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Mariana Maggio
25 de marzo

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ENSEÑAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA - DRA. MARIANA MAGGIO

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"El virus como metáfora y como agente material"

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"El virus como metáfora y como agente material"

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Franco Berardi 17/4/20

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Conferencia Bifo Berardi - 17 de abril de 2020

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La clase sobre la enseñanza, de Besabé...

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La clase sobre la enseñanza, de Besabé...

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D. Brailovsky / 23 de abril

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D. Brailovsky - clase sobre La enseñanza, de Basabe y Cols

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La Educación ante una Escuela en suspenso...

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La Educación ante una Escuela en suspenso...

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Inés Dussel  17/4/20

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Entrevista a Inés Dussel - La educación ante una escuela en suspenso | El mundo sigue

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Daniel Santoro-Abril 2020

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vivo de Daniel santoro muestra (instagram)

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Ines Dussel
23 de abril

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“La clase en pantuflas” | Conversatorio virtual con Inés Dussel | ISEP

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La Humanidad cambia d objetivos o se hará el...

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La Humanidad cambia d objetivos o se hará el...

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Enrique Dussel

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Dussel sobre la Pandemia global: "la humanidad cambia de objetivos o se hará el Harakiri"

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Inés Dussel   5/5/2020

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Larrosa Brailovsky Bárcena
7 mayo 2020

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El profesor artesano, de JORGE LARROSA - Con Daniel Brailovsky y Fernando Bárcena

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L. Cantante - R. Harf - y Chiqui González 12/5

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Espacios, territorios y entornos de aprendizaje - LAURA SINGER - Encuentro para el NIVEL INICIAL

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13 mayo 2020

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Dialogando con mis Marcos Teóricos | Rebeca Anijovich

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Mayo 2020

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Ciclo de Conferencias 2020 - Mgter. Rebeca Anijovich

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con Inés Dussel 19/5/20

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Ruth Harf

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RUTH HARF: Conducir instituciones en tiempos de PANDEMIA - Gestión y Liderazgo - Noveduc.com

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Esteban Levin

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La infancia como experiencia | Junto con Marcelo Rocha

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Imágenes de pandemia

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L. Sanjurjo - mayo 2020

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Walter Kohan

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Carlos ALonso

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Dibujar es romper el miedo y el silencio.
Carlos Alonso

La experiencia más hermosa que podemos tener es la de lo misterioso. La emoción fundamental que se encuentra en el origen del verdadero arte y la verdadera ciencia.
Albert Einstein

"Con el artista Carlos Alonso nos encontramos periódicamente, durante años, en su atelier de Unquillo Córdoba, contiguo a la Casa Museo Lino E. Spilimbergo. Pasamos largas horas de aprendizaje y comunión. Fue un vibrar simultáneo que intentó alumbrar un tono, una música común; con las partituras de la medicina y la ejecución de la pintura. Ciencia y arte se necesitan y no pueden prescindir una del otro en la lectura del cuerpo. Se entrelazan de manera indisoluble: percibimos la belleza en la ciencia y la técnica en el arte. En cada órgano de la anatomía intervienen nuestros recuerdos, ésos que se construyen con las emociones y la razón, la experiencia y las ideas; un manifiesto de la política de nuestras vidas. Los momentos vistos, escuchados o leídos que sobrevivieron al olvido. El lenguaje se escribe y también las palabras nos dicen. La pintura representa y, a la vez, somos representados, pintados. Una frase, una imagen, las hipótesis de la ciencia, la imaginación del arte, nos hacen renacer una vez más. Con Carlos Alonso abordamos el desafío de ponerle dibujos y palabras al cuerpo humano. Un intento de encarnar historias de vida, la búsqueda utópica de un trazo o una palabra que nos aleje de la muerte. Dejar un testimonio de nuestro tiempo es la utopía que nos convoca a seguir viviendo."
Estas frases forman parte de la introducción de un libro que espera ver la luz este 2020. Hoy nos vemos atravesados por la pandemia.

Los cuadros que aluden a la pandemia fueron pintados en 1990 y en una revisión hecha por Carlos Alonso mientras trabajaba en su atellier, encontró ese infierno como premonitorio y en el cielo de un cuadro el "coronavirus", el arte es una interpretación que atraviesa el tiempo y los lenguajes...

Agregamos el capítulo "Tórax"; anatomía donde el coronavirus se ensaña para dejar sin aire a la humanidad.

Así estamos, arrojados a la incertidumbre de la vida con la certeza de la muerte. En plena pandemia, nos paramos en la fuerza del deseo a pensar y hacer, con arte y ciencia: salud.
Tórax

Entre mis labios hechos de jebe, la pavesa
de un cigarrillo humea, y en el humo se ve
dos humos intensivos, el tórax del Café,
y en el tórax, un óxido profundo de tristeza.
César Vallejo, "Sombrero, abrigo, guantes".

Tórax: (del latín thorax). Cavidad del pecho.

La caja torácica es una jaula de huesos que protege órganos vitales. Las vértebras, desde la espalda, se unen por las costillas al esternón. Adentro se encuentran resguardados el corazón, los pulmones y el hígado: la caja fuerte de la vida. Quizá sea esa la clave biológica en la ficción literaria de la Biblia: Dios, con una costilla de Adán, hizo a Eva.

Cuando nos jugamos todo por una causa, convocamos al tórax: "ponerle el pecho a las balas". Es la parte del cuerpo que mejor define la fortaleza física para cuidar la vida o la fragilidad para perderla.

Los médicos le prestamos especial atención al tórax, porque resulta el soporte de las enfermedades fatales más comunes de la humanidad: el cáncer de mama, el infarto, las neumonías. Por eso, palpamos, auscultamos y, casi de rutina, hacemos una radiografía de tórax.

A lo largo de mi vida he leído miles de radiografías. ¿Adónde van tantas imágenes? ¿Dónde las almacenamos? ¿Alguna vez podré verlas como una obra de arte, como hizo Alonso? ¿Habré perdido esa posibilidad cuando aprendí la ciencia?

Las radiografías de tórax nacieron a fines del 1800, en medio de la disputa entre Roberto Koch y Rudolf Virchow por la tuberculosis, una de las enfermedades más antiguas de la humanidad. Encontraron sus rastros en momias egipcias y el Antiguo Testamento hace referencia a ella. Hipócrates (siglo V a.C.) denominó "hábito tísico" al tórax angosto. A comienzos el siglo XIX, Teophile Laennec inventó el estetoscopio, describió la enfermedad y murió de tuberculosis.

Medio siglo después, Robert Koch descubrió el bacilo y auguró el fin de la enfermedad. Rudolf Virchow cuestionó que ese hallazgo resolviera la complejidad de la tuberculosis: argumentaba que la pobreza y las condiciones de vida de la clase obrera, incluyendo alimentación, vivienda, acceso al agua potable y alcantarillado, eran las responsables de la patología. Virchow estaba convencido de que la medicina es una ciencia social, y la política, medicina a gran escala. Comprendió que el problema de la tuberculosis era el paciente y su entorno social, por eso acuñó una genial ironía respecto del hallazgo de Koch: "Esos organismos mínimos, que en este momento despiertan el máximo interés".

Su colega y amigo Federico Engels, más conocido por sus obras políticas que como médico, había escrito en 1845 un estudio de antropología y epidemiología social, La situación de la clase obrera en Inglaterra, en el que describe los riesgos para la salud de los trabajadores ingleses.

Más acá en el tiempo y la geografía, nuestro primer ministro de salud, Ramón Carrillo, decía: "Frente a las enfermedades que genera la miseria, frente a la tristeza, la angustia y el infortunio social de los pueblos, los microbios, como causas de enfermedad, son unas pobres causas".

En la actualidad, a pesar de contar con efectivos tratamientos antibióticos, la tuberculosis continúa siendo un flagelo sanitario para la humanidad. En Argentina se registran unos 10.000 casos anuales con una mortalidad de 1,6 por 100.000 habitantes. Esta tasa es considerada por la Organización Mundial de la Salud un preciso indicador de la situación social de una comunidad, clave para la salud pública. Hoy ampliamos la mirada microscópica del bacilo a los determinantes sociales de la enfermedad: aprendimos que todo enfermo es político.
¿Cuántas enfermedades dejamos de ver por el microscopio?
La más frecuente, dolorosa y visible: el hambre. El hambre que consume todo el cuerpo y en el tórax hace visibles las costillas. Y la que más nos duele en el pecho: la desigualdad. El hambre es la enfermedad más antigua, más política y fatal de la humanidad.

¿Podrá el arte conmover y hacer pensar a la ciencia?

Dr. Carlos Presman

Carlos Alonso: Nació en Tunuyán, donde vivió hasta los siete años. Después se trasladó con su familia a la Ciudad de Mendoza, y a los catorce años ingresó en la Academia Nacional de Bellas Artes de la Universidad Nacional de Cuyo. Allí fue alumno de maestros como Sergio Sergi en dibujo y grabado, Lorenzo Domínguez en escultura o Francisco Bernareggi y Ramón Gómez Cornet en pintura. Compartió sus estudios en dicha academia con otros destacados pintores mendocinos, como Enrique Sobisch y Orlando Pardo. Recibió su primer premio en el Salón de Estudiantes de 1947, y en 1953 expuso en la Galería Viau de Buenos Aires, lo que le proporcionó los fondos necesarios para, un año después, viajar a Europa, donde expuso en París y Madrid. Durante su visita a Londres de 1961, descubrió el acrílico, técnica que adoptó inmediatamente en su pintura posterior, por su secado rápido, lo que permite estupendos resultados.

En 1951 ganó el primer premio del Salón de Pintura de San Rafael (Mendoza), el del Salón del Norte (Santiago del Estero) y el de dibujo en el Salón del Norte (Tucumán). Ese mismo año plasmó un fresco en Bodega Faraón de General Alvear, que evoca a la vendimia y al Sistema de Vinificación Continua patentado por Víctor Cremaschi. En 1957 fue el ganador del concurso convocado por la editorial Emecé para ilustrar la segunda parte de Don Quijote de la Mancha y Martín Fierro (1959), y dos años después obtuvo el Premio Chantal del Salón de Acuarelistas y Grabadores de Buenos Aires. En 1963 se editaron en la Unión Soviética unas tarjetas postales con imágenes de "El Quijote". Para las ilustraciones eligieron a Gustave Doré, Honoré Daumier, Pablo Picasso y Carlos Alonso.

Realizó múltiples exposiciones tanto individuales como colectivas junto a otros artistas tales como Antonio Berni, Pedroni, Cerrito, Giovanni Bressanini, Monaco, Luis Videla, Robirosa, Horst, etc.

En los 1990 se le encargaron las pinturas para los paneles centrales en la cúpula del Teatro del Libertador General San Martín en la ciudad argentina de Córdoba.

En el año 2005, en el que la obra de Cervantes cumplía 400 años, el Museo del Dibujo y la Ilustración realizó una muestra homenaje en el Museo Eduardo Sívori de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde fueron expuestos grabados y dibujos originales realizados por Carlos Alonso para ilustrar la obra más significativa del habla hispana. Ha ilustrado, entre otras obras literarias, Romancero criollo, Antología de Juan, la Divina Comedia, El juguete rabioso, Irene, Lección de anatomía y Mano a mano.

Sus obras se han expuesto en numerosas muestras, entre otras, en la Art Gallery International (Buenos Aires), donde, en 1967, presentó unos 250 trabajos referidos a Dante y a la Divina Comedia; el Museo Nacional de Bellas Artes (México), y el Museo de Arte de La Habana (Cuba), donde realizó una exposición de tapices y collages. En 1971 expuso en las galerías italianas Giulia de Roma y Eidos de Milán, además de en la Bedford Gallery de Londres.

Tras el golpe de Estado de 1976 y la desaparición de su hija Paloma al año siguiente, Alonso se exilió a Italia, y en 1979 se trasladó a Madrid. Dos años después regresó a Argentina, y a partir de ese momento realizó numerosas exposiciones: en la Galería Palatina de Buenos Aires, entre los años 1982 y 1996; en el Museo Nacional de Bellas Artes, de 1990 a 1995, y en otras muchas galerías argentinas, como la Zurbarán o la Bariloche.

Alonso ha recibido en dos ocasiones el Premio Konex de Platino (1982 y 1992) como el mejor Dibujante de la década de la Argentina y en 2012 recibió el Premio Konex Mención Especial a la Trayectoria de las Artes Visuales por su trabajo de toda su vida. En Tunuyán, su pueblo natal, el Centro de Congresos y Exposiciones lleva su nombre en homenaje a su reconocida trayectoria.

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Dibujar es romper el miedo y el silencio. Carlos Alonso La experiencia más hermosa que podemos tener es la de lo misterioso. La emoción fundamental que se encuentra en el origen del verdadero arte y la verdadera ciencia.

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Susurrando escuela

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Serie de mini cortos, donde se escuchan audios que alumnes envían a sus docentes, en tiempos de cuarentena. Creemos necesario, dado el contexto actual, traza...

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Philippe Meireu

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Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

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"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

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Baricco - Carrión

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En un contexto de emergencia sanitaria y restricciones en la vida colectiva, el escritor y ensayista italiano Alessandro Baricco y el escritor Jorge Carrión conversan desde sus respectivos confinamientos sobre esta situación inédita y su significado y consecuencias a nivel global.

Relacionado con Gameplay, El juego permanente, Pensar la pandemia, Alessandro Baricco conversa con Jorge Carrión
16 marzo 2020

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Alessandro Baricco y Jorge Carrión. Humanidad aumentada | Vídeos | CCCB

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En un contexto de emergencia sanitaria y restricciones en la vida colectiva, el escritor y ensayista italiano Alessandro Baricco y el escritor Jorge Carrión conversan desde sus respectivos confinamientos sobre esta situación inédita y su significado y consecuencias a nivel global.

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Esc 181 El Foyel-mayo

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Conversamos con Carlos Luna, maestro de 6to y 7mo grado de la Escuela rural N° 181 de El Foyel sobre algunas producciones radiofónicas que estuvieron realizando con los chicos y las chicas en estos días de pandemia. Escuchalas:
"Soy Fran, estuve jugando, todas las mañanas me aburro porque no está Carlos que me despierta. Después, estoy haciendo muy poca tarea y de la escuela no extraño nada. Me olvidé de que también extraño mucho no poder salir a jugar con algún amigo." "Yo la cuarentena la estoy pasando bien, me aburro a veces. Juego a las cartas o sino me pongo a bordar o tejer. Dibujo algo, lo calco y lo paso a la hoja. Estoy bordando perros, gatos, cabezas de caballos y lo bordo con hilo. Hay una madera que es redonda y ahí se pone la tela y una maderita más. Lo que extraño de la escuela es molestar al maestro." "Yo la cuarentena la estoy pasando bien, con mi familia en el campo. No juego mucho porque tengo variedad de cosas para hacer, andar a caballo, le ayudo a mi mamá y eso... Extraño de la escuela jugar con mis compañeras y más con Tati. Extraño salir a algún lado, como a Bolsón y eso."

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Niños y niñas de la escuela de El Foyel hacen sentir sus voces

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Conversamos con Carlos Luna, maestro de 6to y 7mo grado de la Escuela rural N° 181 de El Foyel sobre algunas producciones radiofónicas que estuvieron realizando con los chicos y las chicas en estos días de pandemia. Escuchalas: "Soy Fran, estuve jugando, todas las mañanas me aburro porque no está Carlos que me despierta.

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Skliar - Mayo 20

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IX Conversaciones más allá de pandemias entre Carlos Skliar y Miguel Alberto González González

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Clacso - mayo

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Las desigualdades de géneros y cuidados ante la pandemia

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Dora Barrancos - mayo

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Los cuidados en tiempos de pandemia. Dora Barrancos y Graciela Morgade

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Alex García y otrxs

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El confinamiento simultáneo de 3.000 millones de personas en todo el planeta ha cambiado nuestra percepción de la realidad, de la convivencia y de lo que es público y privado. ¿Puede ese cambio hacerse duradero y alterar nuestros comportamientos en el futuro? ¿Puede germinar, impulsar o inspirar nuevas formas de creación en las artes, la literatura o la producción audiovisual? Es decir, ¿puede la pandemia generar nuevos ismos?

Hay artistas y gestores que así lo creen. Tienen a la vista un ejemplo que es metáfora de lo que ya ocurre y de algún modo podría subsistir, tal vez debería. Es la magia en los balcones, la comunicación desde lo de uno hacia lo de todos. El canto, la palabra, la imagen y la música que, solistas o en coro, escenificamos desde casa y en el patio. Lo que podríamos llamar balconismo.

El director del Museo Reina Sofía, Manuel Borja-Villel, es el primero que recurre a esta especie de metáfora tan viva y actual de los balcones para subrayar la realidad y las posibilidades, en el mundo del arte y de los museos, de lo que el psiquiatra francés Jacques Lacan (1901-1981), denominó extimidad: un concepto referido a lo íntimo que está en el exterior (alguien o algo que nos conmueve o agita, por ejemplo) y que psicoanalistas, antropólogos e intelectuales rescataron hace unos años para referirse sobre todo a la publicación y exhibición de lo personal a través de los blogs, Youtube y demás redes.

Ahora, Borja-Villel toma el palabro de Lacan en el sentido más positivo: el de actuar y crear "en lo común, desde los afectos y con formas cooperativas", como de hecho "ya se venía hablando en nuestro ámbito". La experiencia colectiva y forzosa del encierro y las reflexiones al respecto empujan, así, en la dirección en que ya lo hacían el referente de ciertas prácticas artísticas, culturales y educativas en diversos rincones del mundo.

Borja-Villel cita tres de estas referencias ya pujantes antes de la crisis y en este momento mucho más, a su juicio: los artistas mayas de la zona del lago Atitlán, cuyas creaciones "se vinculan a la ecología, la gobernanza y el cuidado de los mayores" (menciona a Benvenuto Chavajay, Antonio Pichilla y los hermanos Poyón); la Escuela Abierta para Migrantes de El Pireo (Atenas), que promueve la enseñanza bajo el prisma de la solidaridad; y la obra del cineasta filipino Kidlat Tahimik, quien también concibe su obra en estrecha relación con la naturaleza y a partir de un concepto sin traducción a otras lenguas, kapwa, que define una relación con los demás ajena al individualismo (ser en el otro).

Estos artistas y grupos hasta hace poco minoritarios "van a adquirir mayor centralidad" a raíz de los cuestionamientos a que nos lleva la pandemia.

El asunto es objeto de debate balcónico entre los directores de las entidades que forman La Internacional de museos contemporáneos de Europa, red de siete instituciones entre las que están el Macba y otras de Bélgica, Países Bajos, Polonia, Eslovenia o Turquía.

Ahí se habla estos días de contenidos artísticos pero también de cómo la epidemia cuestiona "la economía extractiva basada en la deslocalización y las cifras de crecimiento" y, con ella, "el modelo de museos centrado en los números de visitantes y la cotización de los artistas". Como alternativa, "habrá que pensar en global pero no en términos de cantidad sino de cooperación".

También el carismático Santi Balmes, músico y líder del grupo Love of Lesbian, y escritor y dibujante ocasional de cómics, lo tiene claro cuando sentencia que "no es exagerado creer que después de lo que estamos viviendo va a haber un gran cambio. Porque esto es algo que está afectando a todas las personas de todos los ámbitos. Los valores van a cambiar, por supuesto, porque lo que estamos viviendo es absolutamente insólito. Las maneras de ver la realidad, las prioridades también, así como la manera de relacionarnos, algo que ya estamos viendo cada día".

Con todo, añade que a él le da "mucha pena" porque habrá repuntes de la pandemia y hasta que no saquen una vacuna tendremos que seguir unas pautas colectivas. "Pasará esto, seguro, pero después pasarán otras cosas mejores", dice.

"La Belle Époque -añade Balmes- emergió precisamente después del Primera Guerra Mundial, es decir, que tampoco me extrañaría que después de que pase esto, hubiese una movida muy intensa a nivel creativo, una eclosión de movimientos de todo tipo bastante bestia. No tengo la menor duda. Porque hay y habrá ganas, sobre todo cuando la gente está confinada de esta manera". Eso sí, en un primer momento habrá medidas restrictivas, porque ningún país querrá volver a caer, restricciones en muchos ámbitos, sobre todo el de movilidad, pero después habrá un boom.

El pianista Chano Domínguez, que como tantos otros ha tenido que suspender numerosas actuaciones nacionales e internacionales y al que el confinamiento le ha pillado precisamente en Barcelona, valora que "una situación como la que estamos viviendo hace que el creador esté especialmente activo. Cada uno tiene su manera de ser, pero este tipo de situaciones hace que dentro de uno no puedas parar".

Domínguez no sabe si tras los efectos de la pandemia surgirá algún tipo de ismo pero "de lo que no hay duda es que nada va a seguir como hasta ahora. Evidentemente brotarán muchísimas cosas, obras, iniciativas, porque esto será un antes y un después. Y mirado globalmente, lo que está sucediendo es un golpe tremendo al capitalismo, a la escala de valores y de funcionamiento del postcapitalismo. Eso está clarísimo y veremos qué sale de eso".

El productor de cine y series Enrique López Lavigne sale de una videoconferencia "con siete personas de cuatro países" cuando habla con La Vanguardia, algo no infrecuente en su trabajo pero que ahora se da con una intensidad insólita. "Lo que hemos desarrollado hacia adentro lo estamos compartiendo y contrastando hacia fuera", dice, y también se acuerda del balcón.

"Están siendo -señala- los días más complicados, excitantes y reveladores que he vivido profesionalmente en cuanto a concepción de esa nueva realidad que se impone en lo audiovisual y que ahora rompe definitivamente los principios de territorialidad".

Porque nunca en la historia, señala, "miles de millones de individuos confinados y con acceso a la tecnología que distribuye contenidos habían estado tan expuestos a estos productos audiovisuales, sin patria ni bandera". La pandemia es por ello "una circunstancia transformadora que marca un cambio de paradigma". Y "las consecuencias sobre la naturaleza más íntima y creativa del producto y en su consumo las veremos en el 2021, tal vez antes".

La artista visual Monika Bravo, colombiana ya un cuarto de siglo en Nueva York, dice haber tenido esos días un impulso en sueños: hacer una ópera. Incluso el título le llegó como una premonición: I am optimist. An opera about human condition (Soy optimista. Una ópera sobre la condición humana). La pieza reflejaría el universo desde perspectivas distintas y su tema sería el futuro. "El futuro es el estado de conciencia para entender lo que está pasando", asegura.

"Ya ves, si yo nunca he hecho una ópera, pero la falta de espacio físico me ha expandido la conciencia, supongo. Si te sientes constreñido por no poder salir a la calle, entra en tu conciencia y crea tu universo", dice en conversación telefónica desde su estudio de Williamsburg. La suya no sería una ópera entendida en términos clásicos, lógicamente, aunque sí en su significado etimológico, esto es, una obra de vida.

"Yo partiría de mis elementos, como Internet, proyecciones, interacción con la gente en talleres... La cuestión es que el futuro está en cómo respondemos ahora. Y tiene que dejar de haber tanta categorización, nos hemos disparado en el pie y no podemos seguir caminando. La especialización nos aísla. ¿Por qué seguir delimitando en lugar de readaptando e inspirándonos?", se pregunta.

Bravo concibe "una obra de satélites, como la propia canción de Lou Reed, Satelite of love, de la que todo el mundo ha hecho una versión muy inspirada". "Esta ópera no sé si será teatro o una performance-taller, pero sería un nuevo género, más contemporáneo. ¿Música? Una composición interior, una metáfora de lo que es componer el universo, se trata de crear un sonido del alma, algo osado, indefinido", dice.

"Porque el nuevo 'ismo' es el no 'ismo'. Es no definir sino entender, ser uno mismo, vivir la propia perspectiva -prosigue en su análisis del momentum-. Ahora los likes ya no pueden servir, pues no hay que hacer las cosas con la máscara, sino de corazón". Otro satélite de esta ópera sería la idea de vanguardia, esto es, "el espíritu del guerrero que está en primera línea. No puedes tener miedo, has de ir a la frontera donde no se ha ido. Y tenemos que ir todos si queremos", añade.

Muchos artistas italianos nos llevan ventaja, advierte la artista, porque llevan más tiempo encerrados. "Allí todos interpretan o leen una poesía de otro, o unas partituras de otros. La autoría no es lo crucial. Esa es la parte interesante que se ve ahora en Internet. El ahora es inspirarnos mutuamente y crear un nuevo mundo".

Entre intérpretes de la música clásica corre la idea de que habrá un antes y un después en la forma de comunicarnos. "Hay un nuevo orden mundial en cuanto a cómo nos vemos a nosotros mismos en este confinamiento compartido, respecto a la soledad en la globalidad", dice el director de orquesta Pablo Heras-Casado.

Desde el punto de visto artístico eso va a dar muchísimo, augura. Y no solo en el capítulo creativo del que compone o escribe, "sino en el modo que lo hacemos llegar a los demás". Para el maestro granadino, "tenemos equipos de música fantásticos y acceso infinito a la música grabada, pero la experiencia de vibrar conjuntamente en un espacio y momento será todavía mucho mas potente. Tanto el público como los músicos correrán a meterse en las salas de concierto. Va a dar igual lo de los espacios cerrado", asegura.

Desde Málaga, el barítono Carlos Álvarez se muestra de acuerdo. "El teletrabajo ha logrado que un coro universitario de Salamanca ensaye y actúe por videoconferencia, cada uno en su casa. Pero necesitaremos de la congregación para que el acto escénico siga emocionando de igual manera. La energía del vivo no se va a poder sustituir nunca".

El director de películas como o La soledad, Jaime Rosales, aporta una visión escéptica respecto al posible alcance de la pandemia en términos creativos y se descuelga de lo que ve como una cierta "neurosis transformativa". Cree que estamos viviendo "una especie de paréntesis muy extremo y loco" pero matiza que "en un periodo de tiempo no excesivo volveremos a la normalidad".

De manera que, si bien la pandemia constituye "un hito de verdad histórico, no como los partidos del siglo o la llegada de Ada Colau a la Alcaldía de Barcelona", el encierro por el coronavirus "difícilmente va a ser un factor de cambio en lo estético". La crisis sí puede hacernos reflexionar "sobre la fragilidad de la vida", visible en la muerte de una minoría, "pero también sobre la fortaleza de la propia vida". Y nos da la oportunidad de "reflexionar, leer y estar más con los nuestros", es decir, de hacer "cosas que, en la normalidad, el tran tran diario nos impide hacer".

¿Estás a favor del 0% de IVA en la cultura para superar el revés del Covid-19?

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El balconismo que viene: el coronavirus como detonante de nuevas formas de creación artística

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El confinamiento simultáneo de 3.000 millones de personas en todo el planeta ha cambiado nuestra percepción de la realidad, de la convivencia y de lo que es público y privado. ¿Puede ese cambio hacerse duradero y alterar nuestros comportamientos en el futuro?

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18 Fotógrafxs...

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Postales del coronavirus es un diario colectivo de esta era de incertidumbre. Puedes ver toda la serie .
Somos un colectivo de 18 fotógrafos latinoamericanos -9 hombres y 9 mujeres-, distribuidos en distintas ciudades y países de la región. Aludimos, simbólicamente, al número 19 de la COVID: 18 fotógrafos registramos un virus.

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Afectados y atravesados con dureza por esta pandemia, decidimos unir fuerzas. Tomamos nuestras cámaras y salimos a la calle o al interior de nuestras casas a registrar lo que pasa en nuestra parte del mundo.

Este momento representa un gran desafío para nuestro oficio: nuestro trabajo es mirar al mundo y ahora estamos confinados. Así que en este proyecto tratamos de reinventarnos, buscar otro modo de narrar. Muchos de nosotros salimos lo poco y necesario, salvo algunas excepciones o asignaciones. Eso se ve en las fotografías: el registro nace desde la cuarentena, muchas de las miradas retratan la vida doméstica.

Pero también queríamos retratar las particularidades de nuestra región, desde nuestras comunidades, desde nuestra cultura, desde nuestro sello como latinoamericanos y que eso pueda verse plasmado en el proyecto.

El resultado es este: un juego entre lo íntimo y lo social, entre lo global y lo particular. 18 miradas, 18 maneras de ver el mundo que construyen, entre todas, un diálogo diverso que une. Es también un modo de acompañarnos.

Esta crisis, creemos, viene a decirnos algo: es un nuevo llamado de atención que está provocando dolor, pérdidas, sacrificio. Como humanidad debemos hacer un balance: la desigualdad social y el maltrato del medioambiente ha llegado a extremos irracionales y se ha vuelto insostenible. Y pensamos que, de algún modo, estos factores están conectados. Tenemos la esperanza de que este momento nos ayude a abrir los ojos, a reflexionar, a unirnos y reaccionar. Con estas fotografías queremos ayudar a hacer ese cambio.

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Postales del coronavirus es un diario colectivo de esta era de incertidumbre. Puedes ver toda la serie . Somos un colectivo de 18 fotógrafos latinoamericanos -9 hombres y 9 mujeres-, distribuidos en distintas ciudades y países de la región. Aludimos, simbólicamente, al número 19 de la COVID: 18 fotógrafos registramos un virus.

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Conversación con Clemente Bernard y J. Moreno Andrés

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Ante el umbral . Sitio web del Museo Reina Sofía. Información y programación de exposiciones, colección, actividades y proyectos de investigación en red.

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Varios artistas.
Conversatorio 26/5

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En conformidad con lo establecido por las autoridades competentes para la contención del coronavirus (COVID-19), se comunica el cierre temporal de todas las sedes del Museo al público desde el 12 de marzo hasta nuevo aviso.

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Con tres heridas yo | Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía

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Con tres heridas yo . Esta muestra pone en diálogo seis historias fotográficas que relatan experiencias diversas en torno a la pandemia desde el interior de los espacios vividos, espacios que a veces son refugio y otras, un lugar hostil.

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Laura Malosetti - mayo

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Este texto forma del libro digital "Porvenir. La cultura en la post pandemia" que en unos días van a publicar la Fundación Medifé y el Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad, y se va a poder acceder de forma gratuita en "BA Cultura en Casa".
Me cuesta mucho escribir en estos días de vértigo, asombro e incertidumbre. En primer lugar porque estoy leyendo mucho en un panorama que cambia día a día y lo que creí muy acertado un día pierde significación al día siguiente. Todo el mundo se ha puesto a pensar desde diferentes perspectivas y me he cansado de leer predicciones, consejos, reflexiones de grandes pensadores que se apuran a hacer oír su voz autorizada y no alcanzo a percibir si tienen sentido al día siguiente.

En segundo lugar, porque siempre procuré evitar la autorreferencialidad en las cosas que escribo (por pudor o por rigor académico) y en estos días no encuentro otro lugar desde donde escribir algo. Sin duda ésto es consecuencia del encierro.

De modo que este texto tiene un carácter autorreferencial (y tal vez muy poco útil): compartir algunas reflexiones sobre lo que percibo como un gran desorden. Me parece que estos tiempos de confinamiento y desconcierto están alterando el orden de los sentidos.
El sentido de la vista
Como historiadora del arte me he dedicado siempre a interpretar aquello que nos dice el sentido de la vista y a reflexionar sobre imágenes en unos tiempos que han sido caracterizados muchas veces como "la era de la imagen": su avance inexorable en la cultura, el deseo de imágenes más y más veloces, verosímiles, ilusiones cautivantes y síntesis de pensamientos complejos. La historia del arte saltó fuera de sus límites tradicionales y empezamos a pensar en sus poderes, su persistencia en la memoria, su vida más allá del mundo del arte.

El encierro ha obligado al rey de los sentidos, el de la vista, a quedar atrapado en el brillo de las pantallas. No se puede mirar lejos, no percibimos las texturas ni la atmósfera desdibujando la nitidez de los contornos. No vemos los colores ni los volúmenes sino su transposición plana en dispositivos de formatos arbitrarios. No se puede visitar museos ni parques ni teatros, no se puede ver a los seres queridos más que a través de pixeles que se desdibujan y dependen de las

conexiones electrónicas.

Las relaciones entre palabras e imágenes también se transforman de un modo tan vertiginoso que revelan la arbitrariedad de los sentidos que les solíamos atribuir: circulan en la web con tantas asociaciones, atribuciones y significados diferentes que su polisemia ha pasado a primer plano, sus innumerables sentidos posibles.

Un autorretrato de Juan Travnik, que formó parte de la serie de " Cuarentratos ", la exposición virtual que organizó la AMIA a comienzos de abril de 2020 con obras de conocidos fotógrafos, me capturó y quedó viva en mi memoria, en estos tiempos de tanto estímulo visual. Es un plano muy cercano. Un paño negro que llega a confundirse con el fondo, como un barbijo fúnebre tapa la boca, la nariz y deja en sombras un ojo. Sólo un ojo de Juan: azul claro, desmintiendo la

impresión de blanco y negro que produce la foto, interpela al espectador sin mirarlo, y tal vez su mayor atractivo es su expresión indescifrable. Algo de tristeza, de miedo, de introspección veo en esa mirada. Pero me parece más significativa aún la ausencia del otro ojo de Juan: la mirada binocular nos permite percibir las distancias, la profundidad, el volumen y las proporciones relativas. Ese ojo solitario me resulta una metáfora de todas esas cosas que la vista hoy no puede advertir, sumida en la luz plana y fría de las pantallas.
El oído
Se agudiza el sentido del oído en el silencio de la ciudad desierta. Está alerta: se ha vuelto el oído el sentido de la pertenencia a una comunidad cuando se escucha a lo lejos aplausos, cantos o protestas. También se ha vuelto el sentido espía: está atento a los movimientos de los vecinos, controla lo que ocurre alrededor, donde la vista no alcanza: si ellos pelean, se aman o se maltratan, si salieron o recibieron visitas. Percibe el silencio del barrio, el canto de pájaros desconocidos, el vuelo de los helicópteros y el aullido de las sirenas. En ese silencio sobrecogedor de la ciudad inmóvil el oído percibe más detalles, se afina.
El olfato y el gusto
Leí hace poco un artículo de Ana Longoni para la revista Anfibia sobre su propia experiencia con el virus. Me produjo un profundo impacto, no sólo por mi cercanía y afecto con Ana sino por su peculiar y sensible manera de reflexionar sobre la pérdida del sentido del olfato y del gusto, una de las manifestaciones de la pandemia. Ella narra una experiencia aterradora, el olfato y el gusto ausentes no sólo se vuelven indicios de la presencia de un enemigo invisible en el propio cuerpo sino que genera un vértigo sensorial indescriptible.

He pasado días tratando de imaginarlo, atenta a esos sentidos sobre los que, confieso, no había reflexionado nunca. En ese contexto vi la película coreana Parasite, en la que el sentido del olfato tiene un rol central, acerca del cual nunca me había detenido a pensar tampoco: es la percepción del olor de los otros un instrumento terrible de discriminación social, étnica, de distinción de clases y culturas. Disparador de fobias, odios y violencia.

El olfato también se ha vuelto instrumento de control: el olor de los cadáveres encerrados en las casas, en camiones y contenedores, en bolsas abandonadas en las esquinas alerta a los vecinos. Denuncia la incompetencia y el descuido de algunos gobiernos respecto del cuidado de la salud de sus gobernados y la falta de respeto por los muertos que ese descuido ha hecho proliferar.
El tacto
No es tiempo de tocarse: ni de abrazar, ni de besar, ni de dar las manos. No tocar a otros ni las superficies que otros hayan tocado es la más importante de las medidas de supervivencia que señalan los virólogos del mundo. Tal vez ésto perdure mucho tiempo y es algo de lo que me hacesufrir más.

Hace unos días mi amiga y colega Marta Penhos publicó un breve texto en su cuenta de Facebook (18 de abril de 2020) que me resultó una síntesis extraordinaria del sentido que tal vez sea el más afectado por el aislamiento que nos toca vivir en estos días. "No me toques" (Noli me tangere) es el motivo iconográfico evocado por esta historiadora del arte para ayudarse y ayudarnos a pensar las implicancias del tacto entre los seres humanos: desde la sensualidad y el erotismo hasta "el ansia de abrazar, de buscar contención y consuelo en el calor del otrx" son evocados por Marta comparando diferentes versiones de distintos artistas y épocas de un asunto bíblico trascendente: el regreso del mundo de los muertos, el impulso de tocar guiado por la devoción, el amor o la incredulidad.
El sentido del tiempo y el espacio
Esta es tal vez la parte más autorreferencial de estas reflexiones. El tiempo pasa de un modo extraño en estos días, semanas, meses de confinamiento. Se ha dicho innumerables veces: los días unos iguales a otros, dificultad para organizarse y para dormir, sensación de encierro y estrategias para sobrellevarlo procurando recuperar y abrir horizontes humanos a merced de las conexiones digitales. Ni un día pasa sin que desde nuestro patio de Almagro piense en mi privilegio. Muchos millones de personas viven hacinadas en espacios pequeños, insalubres, oscuros y sin conexiones digitales. Y eso también es de las cosas que me hacen sufrir más.

Pero además el sentido del tiempo me parece alterado de otros modos. La sobrecogedora presencia cotidiana de la muerte invita a la memoria y balance. El tiempo transcurre sin las urgencias de la vida cotidiana en las calles y aun quienes hacemos trabajo a distancia encontramos muchas horas en las que ponemos una fila de cosas "pendientes" para atender, terminar, ordenar. Y sobreviene la sensación desalentadora de que el tiempo se escurre entre las manos sin lograr ninguno de los objetivos que nos hemos propuesto, ni el más grande ni el más pequeño. Y a la sensación de frustración propongo contraponer una idea: el tiempo de la introspección no es tiempo perdido. Es tiempo ganado para hacernos un poco más lentos, un poco menos eficientes y más reflexivos.

El sentido del tiempo se ha alterado: tal vez sea el tiempo de recuperar algo de lo humano que se nos había perdido.

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Este texto forma del libro digital "Porvenir. La cultura en la post pandemia" que en unos días van a publicar la Fundación Medifé y el Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad, y se va a poder acceder de forma gratuita en "BA Cultura en Casa".

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Laura Duschatzky - mayo 20

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Teriggi - Dussel
mayo 2020 INFoD

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Jornadas de Formación Docente. Inés Dussel y Flavia Terigi

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"Hablar de nueva normalidad es reconocer que...

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"Hablar de nueva normalidad es reconocer que...

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Saskia Sassen

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Saskia Sassen: "Hablar de nueva normalidad es reconocer que algo no funcionó"

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Skliar - Aliverti 23/5/20

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23 de mayo, 2020 11:40

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educación en la post pandemia - carlos skliar

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Educación en la post pandemia - Carlos Skliar

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Educación en la post pandemia - Carlos Skliar. De este estado de excepción a la post pandemia. No todo es conexión. No todo es técnica... hay un humanismo necesario !!! Del individuo a la comunidad. La necesidad de "arreglar la escuela" para pensar el futuro...

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Naomi Klein - 26/5

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En este revelador artículo para The Intercept, la periodista canadiense Naomi Klein analiza el fichaje del ex Ceo de Google Eric Schmidt para encabezar una comisión para "reimaginar la realidad post-Covid" en Nueva York donde, dice, comienza a gestarse un futuro dominado por la asociación de los estados con los gigantes tecnológicos: "Pero las ambiciones van mucho más allá de las fronteras de cualquier estado o país". Klein define una Doctrina del Shock pandémico, a la que llama el nuevo pacto o New Deal de las Pantallas (Screen New Deal). Plantea el riesgo liso y llano de que esta política de las corporaciones amenace destruir al sistema educativo y de salud. El rastreo de datos, el comercio sin efectivo, la telesalud, la escuela virtual, y hasta los gimnasios y las cárceles, parte de una propuesta "sin contacto y altamente rentable". La cuarentena como laboratorio en vivo, un "Black Mirror", y la aceleración de esta distopía a partir del coronavirus: "Ahora, en un contexto desgarrador de muerte masiva, se nos vende la dudosa promesa de que estas tecnologías son la única forma posible de proteger nuestras vidas contra una pandemia". Cuáles son las dudas (de siempre) y cómo, bajo el pretexto de la inteligencia artificial, las corporaciones vuelven a pelear por el poder de controlar las vidas. (Traducido por Agencia Lavaca.org).

Eric Schmidt, ejjecutivo de Google, habla observado por el gobernador del estado de Nueva York Andrew Cuomo.

Durante la sesión informativa diaria sobre coronavirus del gobernador de Nueva York Andrew Cuomo el miércoles, la sombría mueca que llenó nuestras pantallas durante semanas fue reemplazada brevemente por algo parecido a una sonrisa.

La inspiración para estas vibraciones inusualmente buenas fue un contacto en video del ex CEO de Google Eric Schmidt, quien se unió a la reunión informativa del gobernador para anunciar que encabezará una comisión para reimaginar la realidad post-Covid del Estado de Nueva York, con énfasis en integrar permanentemente la tecnología en todos los aspectos de la vida cívica.

"Las primeras prioridades de lo que estamos tratando de hacer", dijo Schmidt, "se centran en telesalud, aprendizaje remoto y banda ancha... Necesitamos buscar soluciones que se puedan presentar ahora y acelerar la utilización de la tecnología para mejorar las cosas". Para que no haya dudas de que los objetivos del ex CEO de Google eran puramente benevolentes, su fondo de video presentaba un par de alas de ángel doradas enmarcadas.

Justo un día antes, Cuomo había anunciado una asociación similar con la Fundación Bill y Melinda Gates para desarrollar "un sistema educativo más inteligente". Al llamar a Gates un "visionario", Cuomo dijo que la pandemia ha creado "un momento en la historia en el que podemos incorporar y avanzar en las ideas [de Gates] ... Todos estos edificios, todas estas aulas físicas, ¿para qué, con toda la tecnología que se tiene?" preguntó, aparentemente de modo retórico.

Ha tardado un tiempo en edificarse, pero está comenzando a surgir algo parecido a una doctrina del shock pandémico. Llamémoslo "Screen New Deal" (el New Deal de la pantalla). Con mucho más de alta tecnología que cualquier otra cosa que hayamos visto en desastres anteriores, el futuro que se está forjando a medida que los cuerpos aún acumulan las últimas semanas de aislamiento físico no como una necesidad dolorosa para salvar vidas, sino como un laboratorio vivo para un futuro permanente y altamente rentable sin contacto.

Anuja Sonalker, CEO de Steer Tech, una compañía con sede en Maryland que vende tecnología para el auto estacionamiento de vehículos (self parking), resumió recientemente el nuevo discurso que genera el virus. "Hay una tendencia definida a la tecnología sin contacto con humanos", dijo. "Los humanos son biopeligrosos, las máquinas no lo son".

Es un futuro en el que nuestros hogares nunca más serán espacios exclusivamente personales, sino también, a través de la conectividad digital de alta velocidad, nuestras escuelas, los consultorios médicos, nuestros gimnasios y, si el estado lo determina, nuestras cárceles. Por supuesto, para muchos de nosotros, esas mismas casas ya se estaban convirtiendo en nuestros lugares de trabajo que nunca se apagan y en nuestros principales lugares de entretenimiento antes de la pandemia, y el encarcelamiento de vigilancia "en la comunidad" ya estaba en auge. Pero en el futuro, bajo una construcción apresurada, todas estas tendencias están preparadas para una aceleración de velocidad warp (forma teórica de moverse más rápido que la velocidad de la luz).

Este es un futuro en el que, para los privilegiados, casi todo se entrega a domicilio, ya sea virtualmente a través de la tecnología de transmisión y en la nube, o físicamente a través de un vehículo sin conductor o un avión no tripulado, y luego la pantalla "compartida" en una plataforma mediada. Es un futuro que emplea muchos menos maestros, médicos y conductores. No acepta efectivo ni tarjetas de crédito (bajo el pretexto del control de virus) y tiene transporte público esquelético y mucho menos arte en vivo. Es un futuro que afirma estar basado en la "inteligencia artificial", pero en realidad se mantiene unido por decenas de millones de trabajadores anónimos escondidos en almacenes, centros de datos, fábricas de moderación de contenidos, talleres electrónicos, minas de litio, granjas industriales, plantas de procesamiento de carne, y las cárceles, donde quedan sin protección contra la enfermedad y la hiperexplotación. Es un futuro en el que cada uno de nuestros movimientos, nuestras palabras, nuestras relaciones pueden rastrearse y extraer datos mediante acuerdos sin precedentes entre el gobierno y los gigantes tecnológicos.

Si todo esto suena familiar es porque, antes del Covid, este preciso futuro impulsado por aplicaciones y lleno de conciertos nos fue vendido en nombre de la conveniencia, la falta de fricción y la personalización. Pero muchos de nosotros teníamos preocupaciones. Sobre la seguridad, la calidad y la inequidad de la telesalud y las aulas en línea. Sobre autos sin conductor que derriban peatones y aviones no tripulados que destrozan paquetes (y personas). Sobre el rastreo de ubicación y el comercio sin efectivo que borra nuestra privacidad y afianza la discriminación racial y de género. Sobre plataformas de redes sociales sin escrúpulos que envenenan nuestra ecología de la información y la salud mental de nuestros hijos. Sobre "ciudades inteligentes" llenas de sensores que suplantan al gobierno local. Sobre los buenos trabajos que estas tecnologías eliminaron. Sobre los malos trabajos que producían en masa.

Y, sobre todo, nos preocupaba la riqueza y el poder que amenazaban a la democracia acumulados por un puñado de empresas tecnológicas que son maestros de la abdicación, evitando toda responsabilidad por los restos que quedan en los campos que ahora dominan, ya sean medios, minoristas o transporte.

Ese era el pasado antiguo conocido como "febrero". Hoy en día, una gran ola de pánico arrastra a muchas de esas preocupaciones bien fundadas, y esta distopía calentada está pasando por un cambio de marca de trabajo urgente. Ahora, en un contexto desgarrador de muerte masiva, se nos vende la dudosa promesa de que estas tecnologías son la única forma posible de proteger nuestras vidas contra una pandemia, las claves indispensables para mantenernos a salvo a nosotros mismos y a nuestros seres queridos.

Gracias a Cuomo y sus diversas asociaciones multimillonarias (incluida una con Michael Bloomberg para pruebas y rastreo), el estado de Nueva York se está posicionando como la brillante sala de exposición para este sombrío futuro, pero las ambiciones van mucho más allá de las fronteras de cualquier estado o país.

Y en el centro de todo está Eric Schmidt. Mucho antes de que los estadounidenses entendieran la amenaza de Covid-19, Schmidt había estado en una agresiva campaña de lobby, presiones y relaciones públicas impulsando precisamente la visión de la sociedad del Black Mirror (o Espeo Negro, por la serie inglesa) que Cuomo acaba de darle poder para construir. En el corazón de esta visión está la perfecta integración del gobierno con un puñado de gigantes de Silicon Valley: con escuelas públicas, hospitales, consultorios médicos, policías y militares, todas las funciones principales se externalizan (a un alto costo) a empresas privadas de tecnología.

Es una visión en la que Schmidt ha estado avanzando en sus funciones como presidente de la Junta de Innovación de Defensa, que asesora al Departamento de Defensa sobre el mayor uso de la inteligencia artificial en el ejército, y como presidente de la poderosa Comisión de Seguridad Nacional sobre Inteligencia Artificial, o NSCAI, que asesora al Congreso sobre "avances en inteligencia artificial, desarrollos relacionados con el aprendizaje automático y tecnologías asociadas", con el objetivo de abordar "las necesidades de seguridad nacional y económica de los Estados Unidos, incluido el riesgo económico". Ambas juntas están llenas de poderosos CEOS de Silicon Valley y altos ejecutivos de compañías como Oracle, Amazon, Microsoft, Facebook y, por supuesto, los colegas de Schmidt en Google.

Como presidente, Schmidt aún posee más de 5.3 mil millones de dólares en acciones de Alphabet (la compañía matriz de Google), así como grandes inversiones en otras empresas tecnológicas, esencialmente ha estado llevando a cabo una reestructuración con sede en Washington en nombre de Silicon Valley. El objetivo principal de las dos cámaras empresarias es solicitar aumentos exponenciales en el gasto del gobierno en investigación sobre inteligencia artificial y en infraestructura que permita tecnologías como la 5G, inversiones que beneficiarían directamente a las compañías en las que Schmidt y otros miembros de estos grupos tienen amplias participaciones.

Primero en presentaciones a puertas cerradas para legisladores y más tarde en artículos de opinión y entrevistas públicas, el argumento de Schmidt ha sido que, dado que el gobierno chino está dispuesto a gastar dinero público ilimitado para construir la infraestructura de vigilancia de alta tecnología, mientras permite a las empresas tecnológicas chinas como Alibaba, Baidu y Huawei obtener los beneficios de las aplicaciones comerciales, la posición dominante de los EE.UU en la economía global está al borde del colapso.

El Centro de Información de Privacidad Electrónica recientemente obtuvo acceso a través de una solicitud de la Ley de Libertad de Información a una presentación realizada por el NSCAI de Schmidt hace un año, en mayo de 2019. Sus diapositivas plantean una serie de afirmaciones alarmistas sobre cómo la infraestructura reguladora relativamente laxade China y su apetito sin fondo por la vigilancia está haciendo que se adelante a los EE.UU. en varios campos, incluyendo la inteligencia artificiaal para diagnóstico médico, vehículos autónomos, infraestructura digital, ciudades inteligentes, viajes compartidos y comercio sin efectivo.

Las razones dadas para la ventaja competitiva de China son innumerables, desde el gran volumen de consumidores que compran en línea; "La falta de sistemas bancarios heredados en China", lo que le ha permitido saltar sobre efectivo y tarjetas de crédito y desatar "un enorme mercado de comercio electrónico y servicios digitales" utilizando "pagos digitales"; y una grave escasez de médicos, lo que ha llevado al gobierno a trabajar estrechamente con compañías tecnológicas como Tencent para usar la AI (inteligencia artificial) como medicina "predictiva". Las diapositivas señalan que en China, las compañías tecnológicas "tienen la autoridad de eliminar rápidamente las barreras regulatorias, mientras que las iniciativas estadounidenses se ven envueltas en el cumplimiento de HIPPA y la aprobación de la FDA".

Sin embargo, más que ningún otro factor, el NSCAI señala la voluntad de China de adoptar alianzas público-privadas en la vigilancia masiva y la recopilación de datos como una razón para su ventaja competitiva. La presentación promociona el "apoyo y participación explícita del gobierno de China, por ejemplo, en el despliegue del reconocimiento facial". Sostiene que "la vigilancia es uno de los 'primeros y mejores clientes' para Al" y, además, que "la vigilancia masiva es una aplicación asesina para el aprendizaje profundo".

Una diapositiva titulada "Conjuntos de datos estatales: vigilancia = ciudades inteligentes" señala que China, junto con el principal competidor chino de Google, Alibaba, están corriendo por delante.

Esto es notable porque la empresa matriz de Google, Alphabet, ha estado impulsando precisamente esta visión a través de su división Sidewalk Labs, eligiendo una gran parte de la costa de Toronto como su prototipo de "ciudad inteligente". Pero el proyecto de Toronto se cerró después de dos años de controversia incesante relacionada con las enormes cantidades de datos personales que Alphabet recolectaría, la falta de protecciones de privacidad y los beneficios cuestionables para la ciudad en general.

Cinco meses después de esta presentación, en noviembre, el NSCAI emitió un informe provisional al Congreso que suscitó la alarma sobre la necesidad de que EE.UU actúe frente a la adaptación China de estas tecnologías controvertidas. "Estamos en una competencia estratégica", afirma el informe , obtenido a través de FOIA por el Centro de Información Electrónica de Privacidad. "La inteligencia artificial estará en el centro. El futuro de nuestra seguridad y economía nacional está en juego ".

A fines de febrero, Schmidt estaba llevando su campaña al público, tal vez entendiendo que el aumento de presupuesto que su junta directiva estaba pidiendo no podría aprobarse sin una mayor aceptación. En un artículo de opinión del New York Times titulado "Silicon Valley podría perder frente a China", Schmidt pidió "asociaciones sin precedentes entre el gobierno y la industria" y, una vez más, haciendo sonar la alarma de peligro amarilla:

AI (inteligencia artificial) abrirá nuevas fronteras en todo, desde biotecnología hasta banca, y también es una prioridad del Departamento de Defensa. ... Si las tendencias actuales continúan, se espera que las inversiones generales de China en investigación y desarrollo superen a las de Estados Unidos dentro de 10 años, aproximadamente al mismo tiempo que se proyecta que su economía sea más grande que la nuestra .

A menos que estas tendencias cambien, en la década de 2030 competiremos con un país que tiene una economía más grande, más inversiones en investigación y desarrollo, mejor investigación, un mayor despliegue de nuevas tecnologías y una infraestructura informática más sólida. ... En última instancia, los chinos están compitiendo para convertirse en los principales innovadores del mundo, y Estados Unidos no está jugando para ganar.

La única solución, para Schmidt, era un chorro de dinero público. Elogiando a la Casa Blanca por solicitar una duplicación de la financiación de la investigación en inteligencia artificial y ciencia de la información cuántica, escribió: "Deberíamos planear duplicar la financiación en esos campos nuevamente a medida que creamos capacidad institucional en laboratorios y centros de investigación. ... Al mismo tiempo, el Congreso debe cumplir con la solicitud del presidente para obtener el nivel más alto de financiamiento de I + D de defensa en más de 70 años , y el Departamento de Defensa debe capitalizar ese aumento de recursos para desarrollar capacidades innovadoras en inteligencia artificial, cuántica, hipersónica y otras prioritarias áreas tecnológicas ".

Eso fue exactamente dos semanas antes de que el brote de coronavirus se declarara una pandemia, y no se mencionó que el objetivo de esta vasta expansión de alta tecnología era proteger la salud de los estadounidenses. Solo que era necesario evitar ser superado por China. Pero, por supuesto, eso pronto cambiaría.

En los dos meses transcurridos desde entonces, Schmidt ha sometido estas demandas preexistentes, para gastos públicos masivos en investigación e infraestructura de alta tecnología, para una serie de "asociaciones público-privadas" en inteligencia artificial y para el aflojamiento de innumerables protecciones de privacidad y seguridad, a través de un ejercicio agresivo de reposicionamiento discursivo. Ahora, todas estas medidas (y más) se están vendiendo al público como nuestra única esperanza posible de protegernos de un nuevo virus que nos acompañará en los próximos años.

Y las compañías tecnológicas con las que Schmidt tiene vínculos profundos, y que pueblan las influyentes juntas asesoras que preside, se han reposicionado como protectores benevolentes de la salud pública y generosos campeones de los "héroes cotidianos" de los trabajos esenciales (muchos de los cuales perderían sus empleos si estas compañías se salieran con la suya). Menos de dos semanas después del cierre del estado de Nueva York, Schmidt escribió un artículo de opinión para el Wall Street Journal que estableció el nuevo tono y dejó en claro que Silicon Valley tiene toda la intención de aprovechar la crisis para una transformación permanente.

Al igual que otros estadounidenses, los tecnólogos están tratando de hacer su parte para apoyar primera línea de respuesta a la pandemia. ...

Pero cada estadounidense debería preguntarse dónde queremos que esté la nación cuando termine la pandemia de Covid-19. ¿Cómo podrían las tecnologías emergentes desplegadas en la crisis actual impulsarnos hacia un futuro mejor? ... Empresas como Amazon saben cómo suministrar y distribuir de manera eficiente. Tendrán que proporcionar servicios y asesoramiento a los funcionarios del gobierno que carecen de los sistemas informáticos y de la experiencia.

También deberíamos acelerar la tendencia hacia el aprendizaje remoto, que se está probando hoy como nunca antes. On line, no existe un requisito de proximidad, lo que permite a los estudiantes obtener instrucción de los mejores maestros, sin importar en qué distrito escolar residan ...

La necesidad de una experimentación rápida a gran escala también acelerará la revolución biotecnológica. ... Finalmente, el país está atrasado hace tiempo en infraestructura digital real ... Si queremos construir una economía futura y un sistema educativo basado en tele-todo, necesitamos una población totalmente conectada y una infraestructura ultrarrápida. El gobierno debe hacer una inversión masiva, tal vez como parte de un paquete de estímulo, para convertir la infraestructura digital de la nación en plataformas basadas en la nube y vincularlas con una red 5G.

De hecho, Schmidt ha sido implacable en la búsqueda de esta visión. Dos semanas después de la aparición de ese artículo de opinión, describió la programación ad hoc de educación en el hogar que los maestros y las familias de todo el país se vieron obligados a improvisar durante esta emergencia de salud pública como "un experimento masivo en el aprendizaje remoto". El objetivo de este experimento, dijo, era "tratar de descubrir: ¿cómo aprenden los niños de forma remota? Y con esos datos deberíamos ser capaces de construir mejores herramientas de aprendizaje a distancia que, cuando se combinan con el maestro ... ayudarán a los niños a aprender mejor " Durante esta misma videollamada, organizada por el Club Económico de Nueva York, Schmidt también pidió más telesalud, más 5G, más comercio digital y el resto de la lista de deseos preexistente. Todo en nombre de la lucha contra el virus.

Sin embargo, su comentario más revelador fue el siguiente: "El beneficio de estas corporaciones, que amamos difamar, en términos de la capacidad de comunicarse, la capacidad de lidiar con la salud, la capacidad de obtener información, es profundo. Piensa en cómo sería tu vida en Estados Unidos sin Amazon ". Agregó que la gente debería "estar un poco agradecida de que estas compañías obtuvieron el capital, hicieron la inversión, construyeron las herramientas que estamos usando ahora y realmente nos han ayudado".

Es un recordatorio sobre que, hasta hace muy poco, el rechazo público contra estas corporaciones estaba creciendo. Los candidatos presidenciales discutían abiertamente la caída de la gran tecnología. Amazon se vio obligado a abandonar sus planes para una sede en Nueva York debido a la feroz oposición local. El proyecto Sidewalk Labs de Google estaba en una crisis perenne, y los propios trabajadores de Google se negaban a construir tecnología de vigilancia con aplicaciones militares.

En resumen, la democracia se estaba convirtiendo en el mayor obstáculo para la visión que Schmidt estaba promoviendo, primero desde su posición en la cima de Google y Alphabet y luego como presidente de dos poderosas juntas asesorando al Congreso y al Departamento de Defensa. Como revelan los documentos de NSCAI, este inconveniente ejercicio del poder por parte del público y los trabajadores tecnológicos dentro de estas megaempresas, desde la perspectiva de hombres como Schmidt y el CEO de Amazon, Jeff Bezos, desaceleró enloquecedoramente la carrera armamentista de la inteligencia artificial, manteniendo flotas de automóviles y camiones sin conductor potencialmente mortales fuera de las carreteras, evitando que los registros de salud privados se conviertan en un arma utilizada por los empleadores contra los trabajadores, evitando que los espacios urbanos se cubran con software de reconocimiento facial, y mucho más.

Ahora, en medio de la carnicería de esta pandemia en curso, y el miedo y la incertidumbre sobre el futuro que ha traído, estas corporaciones ven claramente su momento para barrer todo ese compromiso democrático. Para tener así el mismo tipo de poder que sus competidores chinos, que ostentan el lujo de funcionar sin verse obstaculizados por intrusiones de derechos laborales o civiles.

Todo esto se está moviendo muy rápido. El gobierno australiano ha contratado a Amazon para almacenar los datos de su controvertida aplicación de seguimiento de coronavirus. El gobierno canadiense ha contratado a Amazon para entregar equipos médicos, generando preguntas sobre por qué omitió el servicio postal público. Y en solo unos pocos días a principios de mayo, Alphabet ha puesto en marcha una nueva iniciativa de Sidewalk Labs para rehacer la infraestructura urbana con $ 400 millones en capital semilla. Josh Marcuse, director ejecutivo de la Junta de Innovación en Defensa que preside Schmidt, anunció que dejaría ese trabajo para trabajar a tiempo completo en Google como jefe de estrategia e innovación para el sector público mundial, lo que significa que ayudará a Google a sacar provecho de algunas de las muchas oportunidades que él y Schmidt han estado creando con su lobby.

Para ser claros, la tecnología es sin duda una parte clave de cómo debemos proteger la salud pública en los próximos meses y años. La pregunta es: ¿estará la tecnología sujeta a las disciplinas de la democracia y la supervisión pública, o se implementará en un frenesí de estado de excepción, sin hacer preguntas críticas, dando forma a nuestras vidas en las próximas décadas? Preguntas como, por ejemplo: si realmente estamos viendo cuán crítica es la conectividad digital en tiempos de crisis, ¿deberían estas redes y nuestros datos estar realmente en manos de jugadores privados como Google, Amazon y Apple? Si los fondos públicos están pagando gran parte de eso, ¿el público no debería también poseerlo y controlarlo? Si Internet es esencial para muchas cosas en nuestras vidas, como lo es claramente, ¿no debería tratarse como una utilidad pública sin fines de lucro?

Y aunque no hay duda de que la capacidad de teleconferencia ha sido un salvavidas en este período de bloqueo, hay serios debates sobre si nuestras protecciones más duraderas son claramente más humanas. Tomemos la educación. Schmidt tiene razón en que las aulas superpobladas presentan un riesgo para la salud, al menos hasta que tengamos una vacuna. Entonces, ¿no se podría contratar el doble de maestros y reducir el tamaño de los cursos a la mitad? ¿Qué tal asegurarse de que cada escuela tenga una enfermera?

Eso crearía empleos muy necesarios en una crisis de desempleo a nivel de depresión y les daría mayor margen a todos en el ambiente educativo. Si los edificios están demasiado llenos, ¿qué tal dividir el día en turnos y tener más educación al aire libre, aprovechando la abundante investigación que muestra que el tiempo en la naturaleza mejora la capacidad de los niños para aprender?

Introducir ese tipo de cambios sería difícil, sin duda. Pero no son tan arriesgados como renunciar a la tecnología probada y verdadera de humanos entrenados que enseñan a los humanos más jóvenes cara a cara, en grupos donde aprenden a socializar entre ellos.

Al enterarse de la nueva asociación del estado de Nueva York con la Fundación Gates, Andy Pallotta, presidente de United Teachers del Estado de Nueva York, reaccionó rápidamente: "Si queremos reimaginar la educación, comencemos por abordar la necesidad de trabajadores sociales, consejeros de salud mental , enfermeras escolares, cursos de artes enriquecedores, cursos avanzados y clases más pequeñas en distritos escolares de todo el estado ", dijo. Una coalición de grupos de padres también señaló que si realmente habían estado viviendo un "experimento de aprendizaje remoto" (como lo expresó Schmidt), los resultados fueron profundamente preocupantes: "Dado que las escuelas cerraron a mediados de marzo, nuestro la comprensión de las profundas deficiencias de la instrucción basada en pantalla solo ha crecido ".

Además de los obvios sesgos de clase y raza contra los niños que carecen de acceso a Internet y computadoras en el hogar (problema que las compañías tecnológicas están ansiosas por cobrar, mediante grandes ventas tecnológicas), hay grandes preguntas sobre si la enseñanza remota puede servir a muchos niños con discapacidades, como lo exige la ley . Y no existe una solución tecnológica para el problema de aprender en un entorno hogareño superpoblado y / o abusivo.

El problema no es si las escuelas deben cambiar ante un virus altamente contagioso para el cual no tenemos cura ni vacuna. Al igual que todas las instituciones donde los humanos actúan en grupos, las escuelas cambiarán. El problema, como siempre en estos momentos de conmoción colectiva, es la ausencia de debate público sobre cómo deberían ser esos cambios y a quién deberían beneficiar. ¿Empresas tecnológicas privadas o estudiantes?

Las mismas preguntas deben hacerse sobre la salud. Evitar los consultorios médicos y los hospitales durante una pandemia tiene sentido. Pero la telesalud pierde en gran medida frente a la atención persona a pesona. Por lo tanto, debemos tener un debate basado en la evidencia sobre los pros y los contras de gastar recursos públicos escasos en telesalud, en comparación con enfermeras más capacitadas, equipadas con todo el equipo de protección necesario, que pueden hacer visitas a domicilio para diagnosticar y tratar pacientes en sus hogares. Y quizás lo más urgente es que necesitamos lograr el equilibrio correcto entre las aplicaciones de seguimiento del virus, que con las protecciones de privacidad adecuadas tienen un papel que desempeñar, y los llamados a un Cuerpo de Salud Comunitario que pondría a millones de estadounidenses a trabajar no solo haciendo seguimiento de contactos sino asegurándose de que todos tengan los recursos materiales y el apoyo que necesitan para estar en cuarentena de manera segura.

En cada caso, enfrentamos decisiones reales y difíciles entre invertir en humanos e invertir en tecnología. Porque la verdad brutal es que, tal como están las cosas, es muy poco probable que hagamos ambas cosas. La negativa a transferir los recursos necesarios a los estados y ciudades en sucesivos rescates federales significa que la crisis de salud del coronavirus ahora se está convirtiendo en una crisis de austeridad fabricada. Las escuelas públicas, universidades, hospitales y tránsito se enfrentan a preguntas existenciales sobre su futuro. Si las compañías tecnológicas ganan su feroz campaña de presiones y lobby para el aprendizaje remoto, telesalud, 5G y vehículos sin conductor, su Screen New Deal, simplemente no quedará dinero para prioridades públicas urgentes, sin importar el Green New Deal (el Nuevo Pacto Verde) que nuestro planeta necesita con urgencia.

Por el contrario: el precio de todos los brillantes dispositivos será el despido masivo de maestros y el cierre de hospitales.

La tecnología nos proporciona herramientas poderosas, pero no todas las soluciones son tecnológicas. Y el problema de externalizar decisiones clave sobre cómo "reimaginar" nuestros estados y ciudades a hombres como Bill Gates y Eric Schmidt es que se han pasado la vida demostrando la creencia de que no hay problema que la tecnología no pueda solucionar.

Para ellos, y para muchos otros en Silicon Valley, la pandemia es una oportunidad de oro para recibir no solo la gratitud, sino también la deferencia y el poder que sienten que se les ha negado injustamente. Y Andrew Cuomo, al poner al ex presidente de Google a cargo del cuerpo que dará forma a la reapertura del estado, parece haberle dado algo cercano al reinado libre.

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Distopía de alta tecnología: la receta que se gesta en Nueva York para el post-coronavirus. Por Naomi Klein

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En este revelador artículo para The Intercept, la periodista canadiense Naomi Klein analiza el fichaje del ex Ceo de Google Eric Schmidt para encabezar una comisión para "reimaginar la realidad post-Covid" en Nueva York donde, dice, comienza a gestarse un futuro dominado por la asociación de los estados con los gigantes tecnológicos: "Pero las ambiciones van mucho más allá de las fronteras de cualquier estado o país".

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La digitalización de la vida y los proy. cult...

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La digitalización de la vida y los proy. cult...

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Paula Sibilia

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Las instituciones modernas entre redes y paredes.

Cuando se trata de pensar la implementación de cualquier proyecto cultural en la actualidad, es inevitable preguntarnos por el papel que se les dará a las tecnologías digitales y portátiles de comunicación e información. Por eso, resulta importante reflexionar acerca de ciertas transformaciones que vienen afectando a los modos de ser y estar en el mundo; es decir, a las subjetividades que hoy se producen y que, según una hipótesis ya bastante explorada, estarían distanciándose aceleradamente de las modalidades que fueron hegemónicas en la era moderna.

Paula Sibila nos pone en contexto y nos propone pensar 3 ejes

La transición del mundo analógico al digital
- Transformaciones en nuestros modos de vivir. La compatibilización entre nuestros cuerpos y los dispositivos digitales de comunicación e información.

Los cambios en los modos de vivir
- El cuadrante de las nuevas formas de ser: Vivir en modo visible (Espectacularización de la vida), Hiper conectados (e hiper controlados), Dispersos (cultura multitareas) y Ansiosos (el apetito por lo infinito y el goce de lo inmediato).

¿Redes o paredes?
- De la época de las paredes a las redes. Nuevas lógicas de estar en el tiempo y el espacio. Los espacios culturales en la era digital.

Paula Sibila. Ensayista e investigadora argentina residente en Río de Janeiro, se dedica al estudio de varios temas culturales contemporáneos desde una perspectiva genealógica, particularmente contemplando las relaciones entre cuerpos, subjetividades, tecnologías y medios o manifestaciones artísticas .

Ir a la publicación del curso "Desafíos de la "digitalización de la vida" para los proyectos culturales" de Paula Sibila
Formar Cultura es un programa de la Dirección Nacional de Formación Cultural, dependiente de la Secretaría de Gestión Cultural del Ministerio de Cultura de la Nación, que busca generar redes de intercambio y aprendizaje destinado a hacedores culturales.

Una plataforma de aprendizaje que brinda herramientas y recursos digitales para hacedores culturales:
Cursos y charlas, Comunidad virtual, Biblioteca digital

Formar Cultura ofrece acceso federal a la formación cultural desde un espacio virtual con una gran propuesta de cursos, charlas y talleres para adquirir recursos y herramientas que colaboren con el desarrollo y el fortalecimiento de proyectos culturales.

Formar Cultura es una comunidad virtual que permite conectarse y compartir con colegas, referentes y expertos, a través de una red de intercambio de trabajos, experiencias y trayectorias.

Formar Cultura cuenta con una biblioteca dinámica de material especializado en prácticas culturales: artículos, libros, manuales y enlaces sobre gestión cultural con acceso libre a bibliografía y recursos actualizados.

Formar Cultura es un radar de carreras para conectarse con las casas de estudio.

por Formar Cultura, 21 de Abril de 2020

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Desafíos de la "digitalización de la vida" para los proyectos culturales. Por Paula Sibila

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Las instituciones modernas entre redes y paredes. Cuando se trata de pensar la implementación de cualquier proyecto cultural en la actualidad, es inevitable preguntarnos por el papel que se les dará a las tecnologías digitales y portátiles de comunicación e información.

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Fotógrafo: Salgado

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El fotógrafo Salgado y su esposa alertan sobre un posible "genocidio" indígena en Brasil

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Carlos Cullen - 26/5

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Dussel - Brailovsky

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Razones para reivindicar esa vaca sagrada...

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Razones para reivindicar esa vaca sagrada...

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Nicolás Arata

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Producción fotográfica
Unesco

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photos: how the pandemic has changed education

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Photos: How the pandemic has changed education

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Because of the novel coronavirus, many schools around the world had to shut down earlier this year. Some schools have reopened, but there are new procedures to follow.

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Clacso

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Desafíos de las artes y la educación en la construcción de nuevas subjetividades

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Enrique Dussel

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Revolución en la Educación y Pandemia. Dussel en entrevista con Aristegui (30-Abril-2020)

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POr Marcela Martínez

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Los virtuales de la escuela - REVISTA IGNORANTES

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Episodio XXV Crisis. Con la pandemia en la espalda, los saberes previos no alcanzan. Sin embargo, hay que hacer mundo en el medio de la sobrecarga, de la incertidumbre. Siempre algo es posible. La cuestión es darle forma a los posibles, claro. Atravesamos una coyuntura no contemplada en ningún plan…

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Para nuestros estudiantes... ¿Qué van a hacer con los que les toca?

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Dialogando con mis Marcos Teóricos | Jorge Steiman

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"Una mirada al trabajo de dirigir las escuelas en el escenario actual" | Sandra Nicastro

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Dialogando con mis Marcos Teóricos | Andrea Alliaud

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Diálogo con Miriam Kap sobre docentes y tec...

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Diálogo con Miriam Kap sobre docentes y tec...

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Dialogando con mis Marcos Teóricos | Miriam Kap

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Mariana Maggio

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Jornadas sobre las prácticas docentes UNLP

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Conferencia a cargo de Mariana Maggio | Martes 9 de junio 18 hs.

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Anijovich - Furman

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Pedagogía en Tiempos de Pandemia ::: Tramared

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Clacso

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Todo lo que siempre quisiste saber sobre la Escuela y no te animaste a preguntarle a Paulo Freire

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Min. Educ. Río Negro

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Carlos Melone

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Carlos Melone - Pensar la Práctica Docente en tiempos de cuarentena y pandemia

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Docentes esenciales

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Los Expertos nos cuentan: Mariana Maggio

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Flavia Teriggi y otrxs...

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UNITV - El Canal de la Universidad Nacional de General Sarmiento

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¿Cómo pensamos lo escolar en tiempos de pandemia?

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Dialogando con mis Marcos Teóricos | Sandra Nicastro

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Redondo - Rebagliati

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Log into Facebook to start sharing and connecting with your friends, family, and people you know.

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Carina Kaplan

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Keyla Trentín

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Vannina Keyla Trentin, Las tensiones del campo de la práctica en el primer plano

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Feldfeber - Pineau - Dussel

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Kaplan . Bracchi

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Desigualdad, capital cultural y trayectorias educativas en tiempos de pandemia

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Encuentro del Taller de P IV AV con Hebe Roux

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Encuentro del Taller de P IV AV con Hebe Roux

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Encuentro del Taller de P IV de Artes Visuales con Hebe Roux

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"Pandemia: notas para pensar un nuevo tiempo’’ Alemán - Piovani

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Reflexiones Con Gloria Edelstein

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Aprendizajes y prácticas en épocas de Covid 19

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Aprendizajes y prácticas en épocas de Covid 19

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Entrevista.

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Abrazar los aprendizajes. Entrevista con Hebe M. Roux.

por Claudio Barrientos Agustinho

Estar vivo es en principio saber mirar. Para aquellos cuya vida no está segura mirar es una acción, es el primer goce efectivo de estar vivo. (...) La mirada da su movimiento al mundo, lo labra, tantea los ángulos, sigue el contorno de la línea, de los redondeados, de las rectas. Se coloca, aprecia los colores: rojo, blanco, azul, otra vez azul pero más oscuro, verde, otro rojo, otro blanco.Ningún color es semejante, todos se hacen y se deshacen con cada mirada. No hay que acostumbrarse, hay que estar estupefacto todo el tiempo para cada nueva visión.
Le Clezio, J. M. G. Hebe Roux es docente de artes visuales, ha trabajado y trabaja en todos los niveles de enseñanza. Es además docente de la Universidad Nacional de Luján; profesora en el Nivel Superior de la ESEA Rogelio Yrurta, y Supervisora de Ed. Plástica en las escuelas primarias de los DDEE 1, 3 y 6 de CABA.
Ha publicado La construcción de la imagen en la escuela: enseñar a través de paredes, rituales y repertorios visuales, y Desplegar la mirada, las artes visuales en la escuela.

Ha participado de otras publicaciones, como por ejemplo el libro Encuentros. Historias de luchas, desvelos y preguntas en la escuela pública, coordinado por Enrique Samar. Hebe participa en este libro con el texto Aprender a enseñar arte: crónica de un camino hacia la celebración de la pregunta, que comienza así:
"No recuerdo dónde, pero escuché decir que el formato de los libros y el movimiento que solicitan a nuestras manos para pasar las páginas los emparentan con ventanas o puertas. Se abre un libro como se abre una ventana, o una puerta. Esta imagen de libro es la que más me convida a escribir aquí. Abrir la puerta de mi práctica docente como educadora de y desde el arte." Nos sentimos invitadxs a empezar por ahí: -Muchas gracias Hebe por compartir un momento más de virtualidad para conversar de algunos temas que nos interesan, pensando desde el contexto de la formación docente artística. Vos empezás hablando de la ventana como metáfora y ahora estamos abriendo muchas ventanas con tal de comunicarnos, whatsapp, skype, zoom, facebook. En cualquier momento van a aparecer docentes en netflix, haciendo algo para sus estudiantes. Si bien tenemos los recursos tecnológicos que posibilitan cierta continuidad en este momento de pandemia, se abren algunos interrogantes: cómo será la recepción de todo esto ¿no?, cómo arman lxs pibxs la institución en sus cabezas, la institución ahora ¿qué es? Abrazar los aprendizajes, siempre.
-Del lado de las pocas fortalezas que le podemos encontrar a estas circunstancias creo que está esto que mencionabas recién, que por ahí las tecnologías estaban un tanto al margen de nuestras prácticas pedagógicas. Desde hace algunos años parte del ministerio estaba interesada en que los docentes actualicen su enfoque didáctico incorporando las posibilidades que ofrecen las tecnologías, no encontrando mucho eco. A lo sumo el eco que solía haber hacía de la computadora un mero procesador de texto, o un nuevo soporte del mismo enfoque didáctico que tradicionalmente se ha usado. Inés Dussel aborda este tema con una perspectiva muy interesante: pensar la tecnología no como un recurso didáctico sino como un espacio que propone otro tipo de experiencia didáctica. Y esta viene siendo la gran vacancia de la didáctica.

Esta condición de aislamiento vino a confirmar que los seres humanos aprendemos únicamente por necesidad o por deseo. Y a uno le sobran los ejemplos, pero este es uno más. Nadie iba a sustituir la gramática escolar que tiene cientos de años sólo porque alguien trajera la tecnología como un espejito de color diciendo "mirá, éste es mucho más interesante o más eficaz". Y de golpe con mayor o menor solvencia todo el mundo ensayó aproximaciones y repensó cómo generar una propuesta o un guión didáctico en un espacio de video o en un powerpoint, cosa que para muchos era novedosa. Yo misma que generaba algunas propuestas con soporte tecnológico me encontré en un montón de otras plataformas que no conocía, preparando presentaciones en genially para mis estudiantes, y producciones interactivas para que ellos pudieran participar. Y bueno, esto nos arrojó a un espacio que nos ensancha en algún punto, y cuando volvamos a la presencialidad lo podemos seguir abrazando como una alternancia o espacio complementario a la experiencia que uno tiene en ese cuerpo que es el aula.

A mí me enojó al principio, en marzo cuando buena parte de los compañeros en las redes sociales intentaba imponer como agenda una falsa polaridad entre la virtualidad y la presencialidad. No era justo, porque en ese momento no era posible la presencialidad, entonces la disputa era infértil. Además, ya veníamos interactuando, comunicándonos en esa misma red social donde muchos estaban posteando todo este enojo, diciendo "yo no sé usar la tecnología" en un sitio donde la estaban usando... me parece que no era hora de atraparse en ningún fundamentalismo: ni de sobrevalorar la capacidad pedagógica de las tecnologías ni de romantizar la presencialidad como garante de aprendizaje per se. Demasiadas veces las formas de una clase esconden problemas y hasta vacancias de contenido, sumado a que muchas y muchos estudiantes no encuentran en la presencialidad más que un lugar en la planilla de asistencia y en el mobiliario del aula, pero no lo encuentran en los vínculos con docentes, pares, ni con el conocimiento. El problema no era ni es la diferencia entre la educación a distancia y la educación presencial (que son muchas, pero, insisto, no puede optarse en medio de una pandemia que nos obliga al confinamiento), sino las decisiones políticas que debieron tomarse para garantizar que todos los estudiantes y docentes pudieran sostener sus procesos, y las decisiones didácticas que los docentes debimos debatir e intercambiar para acoplarnos a una realidad angustiante y urgente.

A veces conviene asumir la angustia que viene atada a ciertos eventos. Es ineludible, hay que atravesarla sin exigirle al presente que siga las reglas que ya conocemos, sencillamente porque el evento es inédito, y como educadores estamos llamados siempre a reaprender a enseñar. Estamos aprendiendo muchísimo, eso se abraza. Siempre.

- Sí, estaba resonando esa palabra. Hay un sedimento de angustia a través de esta experiencia, que va decantando, yo la siento en el cuerpo. Te preguntás si estarás haciendo bien, si no habrá otras formas.

-Acá estamos con ese miedo, son muchos muchos los casos.

"siempre hay dos ejes o perspectivas en las que trato de involucrarme al pensar en distintos temas: las encrucijadas del arte y la estética por un lado, y las circunstancias actuales para la construcción de subjetividades infantiles y juveniles"
Tres giros -Me gustó mucho tu capítulo en el libro Encuentros compilado por Enrique Samar, me emocionó acordarme de mi entrada a la escuela primaria, cuando fui a hacer mi residencia. Me pareció muy interesante que encararas por ahí y que fueras recorriendo en el texto cómo fuiste construyendo tus conocimientos, y con qué cosas te fuiste peleando y poniendo resistencia. Eso me pareció muy jugoso, pensarse llegando. Por ahí te hace ver cuánto te adaptaste, a cuanto renunciaste y cuánto pudiste seguir pataleando, disfrutando y vivificando la experiencia. Hay mucho de eso en tu trabajo en general, en tus libros. Y pensaba qué interesante para compartir con nuestrxs estudiantes, pensemos que hay quienes están con sus prácticas docente en esta situación. Tengamos en cuenta estos tres giros que mencionás en ese texto: cómo volver a darle un lugar al arte en la escuela, la cuestión de los pares y las distintas miradas en el contexto de la institución, y la tercera la relación con las familias; pienso por ejemplo en el cuaderno de comunicados como posibilidad de comunicación para contar buenas cosas de sus hijes, más allá de la cooperadora y de cuestiones de "conducta".
-Yo empecé muy chica en la docencia, como maestra suplente de educación plástica en una escuela primaria; no había cumplido los 18 o los tenía recién cumplidos. En 1974, cuando ya la formación docente era de nivel superior (o terciario), se crearon varias escuelas nacionales de bellas artes con modalidad de magisterios. Estudié en una de ellas, la Escuela Rogelio Yrurtia, así que terminé mi secundaria con un título docente en la mano.

Eso deja una marca; es un comienzo donde la sensación de exposición y vulnerabilidad es muy grande porque está asociada no solo ala inexperiencia en un cargo docente sino a la inexperiencia en la vida. Estaba más cerca de ser una adolescente que de ser una adulta joven.

En 2008 se terminó esa titulación docente al egresar de la escuela secundaria y se dispuso la creación de niveles superiores en esas mismas escuelas, empardando la jerarquía de la formación docente en artes a la de cualquier otra disciplina, que hace su recorrido en nivel superior. Nuestro plan de estudio es muy similar al que tienen ustedes en El Bolsón.

Contar este modo de llegar a la docencia en el libro Encuentros tiene que ver primero con la necesidad de dejar de romantizar a la docencia, porque es un lugar y una práctica donde las relaciones de poder, la miserabilidad, y la generosidad están a la orden del día como en cualquier otra institución. Lo que pasa es que de la escuela como institución social se espera una especie de excepción, porque se supone que existe para mejorarnos como sociedad. ¿Cuál es la meta de la educación?, ¿una condición humana mejor?, entonces parece más reprochable cierta forma de relación de las personas en ese espacio. De la escuela se espera mucho más que de otras instituciones, en las que se dicen cosas públicamente que son impensables en la escuela, palabras y acciones que serían un escándalo en la escuela. La humanidad tiene sus fichas de mejora en la escuela, al menos desde el discurso, y eso implica que cada vez se ensanchan más y más las demandas sobre ella. Lo paradojal es que se siguen pauperizando sus condiciones y que los mismos que proyectan tantas responsabilidades y posibilidades en la educación y en la escuela como institución formal y universal de esa educación, son sus principales detractores.

Pensando en quienes van a entrar a trabajar en una escuela, quise presentar algunos de los sentimientos y de los afectos que pueden hacerse presentes. Porque la formación docente te prepara pedagógicamente para afrontar un temor frecuente: "¿podré con los pibes?". Los pibes parecen ser el condicionante, y a la vez el desafío que le da sentido a todo, pero no es tan usual la pregunta "¿podré con los adultos?". Prevalece una mirada del pibe como "lo otro" y lo atemorizante, y del adulto, como un par. Pero el colectivo docente no siempre funciona en esa relación de paridad. Entre los viejos y los nuevos, "los jovencitos", los de materias especiales y los de grado; hay toda una serie de asimetrías que van constituyendo la trama institucional con entreveros de los que no siempre se habla; una red con agujeros, tramposa en la que unos caen, otros quedan.

En ese capítulo de Encuentros intenté hablar desde esa experiencia, y después es como vos decís, todos vamos haciendo un camino, aprendiendo un montón de cosas pero no las aprendemos por el paso del tiempo. Yo me peleo un montón con eso; por ejemplo cuando dicen -No, pero fulano que está hace tantos años, con la experiencia que tiene-. Y yo era una piba pero miraba: Tendrá muchos años de docencia pero yo veo cómo trata a los pibes, y no sabe nada, pensé más de una vez. Había algo en la percepción que me decía que el paso del tiempo no nos daba a los docentes la consistencia ni la solvencia didáctica. Lo que también en ese capítulo quise subrayar es la necesidad de hacerse preguntas; a mí las preguntas me salvaron la vida. Creo que si no hubiese sido por una forma casi insoportable de preguntarme con todas las cosas, hacia todas las cosas y sobre todas las cosas no hubiese resistido la permanencia en el mundo de lo escolar, y no hablo de una escuela en particular. La Escuela de Bellas Artes no me había prestado herramientas para pensar y practicar la enseñanza. Si no te hacías preguntas quedabas en una deriva constante, y no hablo de la deriva como experiencia estética contemporánea sino como una pieza que viaja según sople la corriente. Esa deriva es peligrosa, porque te invita a claudicar cualquier convicción inicial para dejarte llevar por los preceptos implicados en una determinada cultura institucional que puede ser autoritaria, autómata o irreflexiva. Y lo peor de todo es que sin darte cuenta, invitás a tus estudiantes a esa misma deriva. El estado de pregunta es el único que puede parapetarte para contrarrestar el flujo de "lo corriente" y de las corrientes que no priorizan a los estudiantes y a la ampliación de sus horizontes culturales y simbólicos.

- Después de mi residencia en artes visuales, en la escuela primaria, entendí que en ese momento no iba a poder ajustarme a ese formato, me asustó un poco. Trabajé, sí, durante muchos años en la escuela de arte pero en nivel superior y en el centro de expresión infantil, que es un proyecto de extensión que sigue funcionando, con cien horas para talleres de arte para niñes de tres a trece años. Pasaron muchos años hasta que me entusiasmó la idea de trabajar en primaria, y fue una experiencia muy gratificante.

.-Bueno, sí esa experiencia que te pasó a vos le pasa a mucha gente. En ese sentido soy una sobreviviente- En el texto que escribí para Encuentros la idea era un poco poder narrar ese momento y el después. Todo lo que se espera y todo lo que podemos hacer una vez que hayamos atravesado ese umbral. No digo por valentía sino más bien por inconciencia, y hasta por ingenuidad. Y la imagen esta de cerrar la puerta del aula y en esa intimidad conectar profundamente con la materia, en este caso con las artes visuales. Y también eso genera una callosidad, no? De alguna manera el desafío que tenemos todos, y en especial los docentes de arte que trabajamos con la metáfora y la po-ética de la mirada, es aprender a identificar el contenido oculto en ciertos episodios de la gramática escolar, y poder situarlos en un lugar otro. A veces la alternativa es moverse uno mismo, descolocarse o desatribuirse lo que la escuela intenta instituir sobre nuestro rol o sobre nuestra subjetividad. No sé si te encontraste alguna vez preguntándote en alguna institución "¿qué hago yo acá?". Hay una obra de Carpanni que a mí me resuena siempre, se llama ¿Qué hace un hombre como yo en un lugar como éste? No son pocas las veces que nos asalta esa pregunta estando en la escuela, quizás porque tiene una extraña sustancia de sentido, normativa, tradición y convicción que la vuelve cándida y hostil al mismo tiempo. Me pregunté varias veces qué estoy haciendo acá...Pero más allá de las percepciones momentáneas, se puede pensar "hay algo de mi modo de ser o de hacer que a este lugar en este tiempo le está haciendo falta"; y "hay algo de este lugar, de este tiempo, de estas personas que me está haciendo falta". Hay en ese encuentro de huecos o de "faltas" posibilidades recíprocas de aprender o reaprender. A todo y a todos nos falta algo porque el mundo es un gran proyecto perfectible. Entonces uno empieza a encontrar los argumentos de por qué estar ahí. Me ha pasado de quedarme en escuelas a pesar de gritos, de malos tratos; quedarme era la posibilidad de sanar los modos de pasar el recreo, por ejemplo. Viste que el recreo es un territorio de disputas, que "hoy te toca a vos", que "yo los cuidé ayer". Estar en los recreos y jugar con os chicos a la soga, hacer torneos de trompo, estar en los recreos y hacer con las pibas esos juegos de las manos puede ser el principal argumento por el que uno está ahí, si ese acto simple y precioso matiza otros eventos autoritarios o estereotípicos que atentan contra la experiencia vital que queremos que sea la escuela. Y, sobre todo, si vemos que esa práctica simple de canjear vigilancia por juego sopla un deseo para alguien más, y de a poco se transforma una parte de la cultura de esa escuela. Me parece que nuestra tarea es siempre ir buscando la transformación.
-Mi mejor experiencia fue en la escuela waldorf, acá en Bolsón, pero siempre sentí la tensión, las disputas, las diferentes miradas sobre los modos de hacer. Por ejemplo cuando tomé primer grado lxs niñxs del jardín tenían una hora de juego libre, y no me parecía cortar esa dinámica, pedí que primero tuvieran cuarenta minutos de juego libre. Costó que lo aceptaran, pero se abrieron a probar. Con ayuda de las familias armamos dos valijas con telas, distintas prendas, sombreros, capas, cintos, zapatos, collares. Y fuimos observadxs, y fue alucinante todo lo que pasó a partir de eso. Otra de las experiencias que guardo con afecto fue con la casa del niño en Comodoro Rivadavia. Yo daba un taller para lxs niñxs que estaban viviendo ahí, de diferentes edades. Con el tiempo logramos que habilitaran una combi los sábados, para llevar a todxs lxs niñxs al centro de expresión infantil a la escuela de arte. Ahí ofrecíamos distintas propuestas de talleres para distintas edades. Y fueron conociendo los talleres y eligiendo de acuerdo a sus edades e intereses. Fue maravilloso. Viviendo ya en Bolsón un inicio de clases me llama una amiga docente del centro de expresión infantil para decirme que ya no llevaban más a lxs chicxs de la casa del niño por el vocabulario, porque lxs otrxs niñxs aprendían malas palabras, y por la violencia. Nos largamos a llorar por teléfono. Para mí fue un retroceso, doloroso. Por eso me parece importante estar. Viendo hasta donde puede uno estar.
-Justo en estos momentos estoy pensando en esos límites, aprendiendo más tarde que temprano. Pensando qué hacer con un espacio de trabajo que amo mucho, por el que he batallado mucho, pero que también me daña. Este registro del propio cuerpo, de los afectos que van produciendo esas batallas en uno, estoy aprendiendo a hacerlo. No es algo con lo que haya conectado en todos estos años. Son muchos años de estudiantar y de enseñar entré a la escuela en la primera infancia y nunca salí.

- No sólo no saliste, te involucraste de una manera increíble. Eso también va produciendo un desgaste, hay mucho de los afectos puesto ahí. Vamos buscando un equilibrio en función de la salud. Una ecología de la relación con el trabajo.
Te quería preguntar sobre la construcción de identidad en la escuela, que sé que es un tema que trabajás. Pensaba en los ejes que aparecen en tus trabajos, la arquitectura escolar y la gramática escolar. Lo que me pregunto es hasta qué punto estamos normalizando, llevando hacia un lugar hegemónico -aunque sea con algunas fisuras o logros interesantes-, y hasta qué punto estamos transformando las cosas, creando una gramática otra, aportando desde percepciones más amplias, ganando en libertad.
-Está buenísimo Claudio, por ahí es polémico lo que voy a decir, pero tengo la convicción de que en muchísimos casos, bajo la revalorización de la cultura de los pueblos originarios se esconde, como modelo educativo, exactamente lo mismo que resistimos, peleamos o tratamos de erradicar. Nosotros planteamos que no queremos un modelo educativo totalitario, hegemónico, universalizante. Entonces hacemos una cantidad de declaraciones de principios con muy buenas intenciones respecto de la base ideológica que los nutre, pero desde el punto de vista didáctico -porque para mí el meollo está ahí-, el tema es cómo me siento a investigar y a pensar con lxs chicxs con lxs que estoy trabajando. Pensemos este caso: En mi fuero más íntimo creo en la libertad, en el bien común, en la posibilidad de elegir, pero cuando llego a mi espacio de intercambio pedagógico planto una bandera como única posibilidad de representación de algo, mis convicciones se licúan, o se desvanecen, porque la experiencia que estoy invitando a transitar sigue siendo sesgada, estrecha, taxativa y universalizante como aquella que me propongo resistir. De manera que no se trata de cambiar una bandera por otra. Y es verdad que algunas banderas nos generan más simpatía o empatía que otras. Pero mi deseo más genuino es que las personas estén en condiciones de elegir, y quetengan un mundo lo suficientemente ancho para gozarlo, para cuestionarlo, para decir esto sí, esto no, mirá qué alucinante, mirá qué berreta, mirá qué rico. Mi trabajo tiene que ver con reconocer el mundo que el otro tiene y es, y pensar cuáles son las mejores estrategias dentro de lo posible y del contexto en el que estoy, para ofrecer la ampliación de ese mundo. Esa es mi única consigna inclaudicable, mi irrenunciable para cualquier lugar adonde voy y estoy. Entonces me pongo a pensar desde la propuesta de enseñanza, desde lo que las paredes comunican y proponen, desde los símbolos que llevo y los repertorios visuales que llevo, en qué medida están proponiendo esa apertura, pero a la vez -y ahí viene la sutileza-, la cuestión es un poquitito más ardua: me cuestiono los modos de conocer. Yo sé algunas cosas que fui construyendo con un modo de aprender, pero hay muchos. Y soy consciente de que mi modo de aprender y conocer, -lo digo en singular pero que son distintas vías de acceso al aprender y al conocer- tienen un sesgo común que tiene que ver con un modelo académico, europeo y colonial de aprender y conocer. Para mí más allá de dar a conocer la wipala y qué significa cada color y tratar de que cada 11 de octubre resistamos lo que históricamente se nos propuso como un encuentro de culturas,y podamos visibilzar ché, no, pará. Más allá de poder trabajarlo desde algún símbolo y de la centralidad que tiene revisar un episodio histórico, lo que nos debemos es esto que plantea de Souza,como una otra epistemología. De Souza nos convida a pensar, en las epistemologías del sur como otras formas de conocer y sobre todo de validar el conocimiento. Nosotros tenemos pendiente esta misión de descolonizar no tanto por los repertorios que estemos ofreciendo, sino por las vías de acceso al conocimiento y las formas de validación del conocimiento de las personas. Ahí es donde me parece que podemos hacer una reflexión y una diferencia más radical, más en el sustrato de nuestra tarea y no tanto en la contingencia o en la superficie de cuáles son los recortes culturales que vamos poniendo en disputa o que eventualmente trabajamos más o trabajamos menos, que a veces es casi una cuestión de modas.
-En este cambio de epistemología lo que queda claro es que no salimos de la herencia de la modernidad. Y todo lo que acontece y las tensiones que hay sobre la plástica, sobre el arte y los diferentes lenguajes; cómo se "utiliza" en la escuela y cómo se transmite. Pensaba en esto otro para revisar que no tiene sólo que ver con las artes visuales sino que es toda una trama, cuando hablabas de los distintos grupos, las diferentes banderas, esa cuestión de la modernidad nos divide entre la razón y el sentimiento y seguimos en ese binomio perverso. Está tan metido, es carne. Llevar adelante un proceso de cambio implica revisarnos permanentemente, abrirnos a nuestrxs compañerxs para que nos veamos y nos mezclemos en la tarea. Ese mestizaje de todas las disciplinas que parece abrirse como camino, y todas las divisiones con las que no sabemos cómo hacer, dónde ubicarnos. Son muchas las escisiones que recibimos como herencia y que seguimos abonando con nuestras prácticas.
-Adscribo a todo lo que decías, pero, además, los debates que se siguen suscitando, por lo menos en el territorio de la educación artística, son herederos de esa academia europea. Nosotros sentimos que avanzamos un montón porque visibilizamos la tensión entre lo contemporáneo y lo moderno, entendemos que los pibes tienen tanto derechoa la arcilla y al óleo como al readymade y al artivismo, perfecto. ¿Y qué con eso? Si los modos en que los pibes conocen el óleo, la arcilla, el readymade y el activismo siguen siendo el mismo, uno y solo uno. Pensaba en esto que contabas de la escuela waldorf que trabajan desde el punto de vista simbólico o icónico, o las culturas de un sujeto social que no tenía una presencia física, ¿y qué problema con eso?, no pasa nada. Yo tengo que poder atravesar a un espacio educativo de cualquier índole y salir más ancho que cuando entré, y la anchura se tiene que vincular con mi concepción de otredad. Construir identidad a partir de conocer cada vez más. Lo otro, esas otredades, que contribuyan al descubrimiento y a la construcción de mí. Gracias a otros distintos yo puedo descubrirme, construirme. En nuestro caso, digo en la educación artística, va en esas dos direcciones: por una parte está muy bien, revisemos en la historia, la historiografía del arte, y en el presente de las artes intentemos garantizar que nuestros estudiantes accedan a las experiencias artísticas y estéticas en el sentido más amplio y ancho, porque eso tiene que ver con una decisión política, no de estética. Pero también ¿Cuándo hacemos una mesa y discutimos los modos de construir conocimiento y validar conocimiento? Porque no está saldado con (...) lo contemporáneo. Ah, bueno yo ya estoy, hago una secuencia de escultura y le presento a los pibes la escultura de busto, la de los monumentos del centenario, y las intervenciones de Maia Lyn.

Y no. Porque resulta que hemos construido una subjetividad muy progre arriba de un montón de subjetividad que no pudimos conocer y en la que los sistemas para conocer el mundo y para validar esos conocimientos son otros, no son académicos, no se certifican con títulos, no son licenciaturas ni doctorados. No tienen categorías conceptuales. No quiero entrar en polémicas, pero viendo algunos trabajos de feminismo decolonial entran en debate algunos postulados que nosotros tenemos como muy afirmados y bueno, interpelan. Frete a la relación entre un adulto y una adolescente nosotros decimos es un abuso, hay una categoría, no hay dudas. Ahora, cuando nosotros revisamos los modos de construir los lazos y la intersubjetividad de algunos pueblos, vamos a ver que no lo conciben así. La pregunta del millón es: nosotros, que tanto levantamos la bandera de la otredad, ¿estamos dispuestos a validar esas formas? Porque nosotros nos creemos que lo que nosotros pensamos es válido. Inclusive desde el punto de vista de nuestra moral sociales válido para toda el mundo, y que cuando hablamos del bien común hablamos todos de los mismo.

- Hay algunos hechos extremos donde esto queda más en evidencia. Por ejemplo en comodoro en un momento aparece una noticia en el diario, decía que le habían quitado los niños a una familia porque dormían con los perros. En realidad se calefaccionaban con los perros porque decir que estaban bajo la línea de pobreza es poco. Cuando vine a vivir acá y trabajaba en un espacio de arte en El Hoyo, una compañera me contó que ella venía de Colan Conhue, de trabajar en un internado y que en su primer día de trabajo habían recibido a dos hermanitos. Los habían separado de la familia porque se alimentaban solamente de harina y grasa, -en el campo, en la meseta en invierno no tenían frutas ni verduras-. Los primero que les hacen es bañarlos, entonces los niños se enfermaron, además de llorar toda la noche porque extrañaban a su familia. Con toda la violencia física y simbólica. Después le toca acompañar a lxs niñxs al médico y ver cómo el médico lxs maltrata. Tuvo que pedirle por favor que no lxs trate así. Bueno, la mirada hegemonizante sobre gente que no podía defenderse del Estado.

-Sí, mirá, en esa misma escuela del libro Encuentros (la escuela que dirigió Enrique Samar), llegué un día con mis "continentes", con arena y barro. Los continentes son un dispositivo didáctico que inventé para resolver un problema recurrente en la educación artística en general y con niños en particular, y es que se necesita explorar un soporte, o un procedimiento, o un elemento visual y no siempre se cuenta con gran cantidad de materiales, con lo cual la indagación empieza y termina no tanto por las necesidades de aprendizaje y las inquietudes de los chicos, sino por las limitaciones de recursos físicos. Estos continentes son como cajas de ravioles de cartón muy duro, pero enormes, de formas diversas, pero con un borde y con fondos distintos, algunos más suaves, otros con texturas, más ásperas, con colores claros, otros más oscuros... Los llamo continentes porque los uso para contener distintas materialidades. Los pienso como un espacio donde los pibes puedan esgrafiar, hacer pequeñas instalaciones, o diseñar juegos y maquetas; es un territorio de vaivén, un lugar para hacer y deshacer combinando infinitas veces un mismo grupo de elementos o un único elemento. Yo adhiero a la concepción de arte de Gadamer. En La actualidad de lo bello, Gadamer dice que el arte es juego, símbolo y fiesta. Respecto de su afiliación con el juego dice que lo que caracteriza es el vaivén, esta posibilidad-necesidad de hacer y deshacer. Inclusive podemos llevar esa idea a los procesos de expectación. En realidad la mirada también va y viene. Vos no mirás la obra en una sola dirección ni una única vez. La mirada va hacia una obra, agarra datos, vuelve y uno significa, luego vuelve a mirar y ve un poco más, un aspecto que en principio no fue percibido o atendido, entonces nuevos datos amplían o modifican esa significación, y así siguiendo.... Estos continentes como dispositivo didáctico me ayudaron mucho, porque a diferencia del papel y otros soportes permite que los pibes jueguen lo gráfico, los gestos, la ubicación de diferentes elementos en el espacio reconfigurando una construcción o dibujo con apenas un sacudón del cajón-continente. Entonces estábamos en el patio con los continentes, unos con arena seca, otros con arena húmeda, otros con arcilla casi líquida, tipo barbotina. Y una niña se plantó frente a uno de los continentes, lo miró y dijo - Vamos a dibujar como en Paraguay! Yo en Paraguay dibujaba siempre en la tierra! -Por qué?, le pregunté, contanos qué dibujos hacías, qué tierra había. Entonces compartimos sus saberes. Cómo dibujaba, y si había llovido poco o mucho... Pero si bien creo que fue un acierto pedirle que nos contara lo que nosotros no sabíamos, no puedo dejar de pensar que hasta ese momento creía que mi propuesta era una forma contemporánea de enseñar a dibujar, a indagar los distintos recorridos que puede tener una línea, y que los pibes frente a esta cosa nueva iban a sentirse particularmente interesados...pero no anticipé que, en realidad, como gesto ancestral y a la vez propio de la primera infancia el esgrafiado y el encuentro con la tierra podían haber sido la experiencia, el modo de conocer y de regular la forma en un espacio determinado para alguno o varios de los chicos. El sesgo de mi mirada urbana y académica ¿viste?, para muchos de nosotros el soporte más disponible y frecuente en la infancia es el papel... y no, a ver, ¿qué soporte contiene los gestos y juegos gráficos de los chicos que viven lejos de las ciudades, y lejos del consumo de materiales industrializados? Es en esto que me planteo la importancia de empezar por concebir que hay otras vías de conocimiento. Y después tratar de pensar, desde el punto de vista didáctico, qué hago con eso. Porque también uno puede ponerse a enseñar con una lógica que desconoce. Además de estar abierto hay algunas cosas más que podemos hacer para descolonizar el pensamiento. Porque eso de estar abiertocomo una cuestión actitudinal tiene que estar acompañado por algunas acciones para que nuestro pensamiento provoque otro tipo de pregunta también, no basta con estar dispuesto a que las circunstancias nos interpelen o nos inviten a sumar una perspectiva que desconocíamos. Creo que al pensamiento le podemos ofrecer siempre una arruga, y que tropiece, o que esfuerce sus piruetas para no caer, pero que haga su gimnasia para extenderse.
Ni tan exótico ni tan propio. -Hay algo de la sensibilidad que se junta con el pensamiento, que no tiene que estar separado. Me hiciste acordar de una indagación que estaba haciendo una investigadora de Bariloche, sobre prácticas en escuelas primarias. Uno de los hallazgos fue que ante el mismo error al escribir, de cambiar una consonante por otra, aparecía la corrección con lápiz, por ejemplo, o con un subrayado bajo la consonante equivocada, pero cuando un niño mapuche escribía ajuera, en lugar de afuera, el error era marcado con un círculo, con birome roja. El error era el mismo. Hay todo ese aparato ideológico añoso que nos sostiene. Es muy trabajoso descolonizar nuestro pensamiento. Hay que estar muy atentxs, abrirse a esa sensibilidad.
-Hay algo de ese orden, pero yo voy a insistir ¿Y la sensibilidad acaso no es educable? Sí, lo es. Por lo tanto debe haber una cantidad de cosas que nosotros podemos hacer para provocar la expansión de nuestra sensibilidad, y en el encuentro ya no fortuito -cuando nos toca resolver una situación coyuntural-, sino que podemos ir nutriendo o alimentando ese estado de pregunta, y algunas provocaciones que tenemos que diseñar para que nuestros estudiantes cuando se encuentren con eso estén preparados para resolverlas. Una responsabilidad que tiene que ver con la ética del reconocimiento del otro es no sólo apelar a los símbolos, a la cultura del otro y al lugar del otro, sino atraer al otro con una propuesta concreta. Bueno, a ver, ¿qué saberes tiene ese otro para compartirnos?, ¿y por qué lo haría y para qué lo haría? En muchas ocasiones observo que hay un sentimiento de exotismo con respecto al otro, al otro mapuche, o aymara, o guaraní. Y es esta cosa, de decir "ay, yo tengo un alumnita que habla aymara", como si esa niña tuviera un don especial o dominara algo extraordinario, y aunque entiendo el afecto que esto produce, advierto -y no con poca preocupación-, esta cosa de deslizar el exotismo en la mirada con la que se está reconociendo a esa niña y a su lengua. Es un fenómeno que me recuerda a los pintores viajeros del siglo XIX, que venían con sus acuarelas y decían, -mirá lo que se pone esa gente, y pintaban los ponchos, y mirá cómo viven, y pintaban los ranchos y las pulperías. Tengo miedo que a veces esa presencia fetichista y estereotipada de tanto sur y de tanta wipala en la escena escolar, nos esté convidando a canjear una bandera por otra, pero perpetuando la lógica universalizante y ornamental con la que ciertos símbolos pululan desde hace muchas décadas. Tenemos un problema en el sustrato de la construcción y circulación de símbolos dentro de las escuelas, y eso incluye a la problematización de qué símbolos y prácticas ingresan pero también la rebasa, porque nos debemos la pregunta del cómo. Sin esa pregunta nos seguirá asaltando una mirada de exotismo sobre aquello que supuestamente queremos revalorizar como lo propio. Entonces digo ni tan exótico ni tan propio. Para muchos de nosotros es el otro, porque es otro, y está bueno reconocerlo como tal. Yo no soy mapuche ni aymara, tampoco soy europea ni yanqui ni africana. Entonces trato de pensar sin estos halos progres, sin tropezarme con algunas visualidades que terminan siendo parte de un mercado al que yo no le voy a ceder ni las categorías ni los símbolos. Me pasa lo mismo con Frida Khalo, me pasa lo mismo con la visualidad de lo latinoamericano. No me gusta lo que le hace a la visualidad latinoamericana la condensación de valores e historias en la figura de Frida, aun menos cuando frivoliza su trayectoria y su legado en múltiples variaciones de sus autorretratos. Es ingenuo pensar que en el sistema capitalista algo no se convierta en objeto de consumo. Yo me banco que se comercialicede distintos modos la imagen de esto o aquello, y que se desplace a los objetos de consumo. El problema es el desplazamiento conceptual de la obra de una Frida Khalo, esta "fridización" de la visión de lo latinoamericano es preocupante y nos sigue alejando de la posibilidad de reconocer en extensión y en profundidad las producciones y los saberes latinoamericanos.

- Digo que se convierte en producto en el sentido de fetiche. Pensando en la educación como una práctica contra hegemónica, para mí tendría que pasar por ahí. Tengo esa visión, binaria tal vez de la disputa entre el mercado y el Estado, aunque a veces se superponen y laburan juntos. Pero me acuerdo del principio de la charla, cuando aludías a todas las fichasque se ponen sobre la escuela. Una de las fichas que yo le pongo a la escuela y que me pongo a mí es ofrecer lo contra hegemónico conservar esa frescura de cuando estudiábamos, de poder ver, de no normalizar. Ponerse más densos en ese sentido-

-Al pensar como Carpani, ¿qué hace un hombre como yo en un lugar como este? y... tal vez lo que hace es ser la piedra en el zapato.

Eisner es un gurú para mí, estoy convencida que aportó un montón, y que sus enunciados mayoritariamente siguen vigentes. Entre sus aportes está el concepto de curriculum nulo, que es básicamente aquello que pudiendo ser enseñado y siendo significativo para la vida de los estudiantes, no se enseña. Tiene que ver con deliberación o con omisión, y es importante ver eso. Siempre pensamos en nuestras circunstancias actuales, hoy en nuestro país en muchas escuelas la ESI forma parte del curriculum nulo. Eisner dice que a veces lo que constituye el curriculum nulo es toda una disciplina que no se incluye en el curriculum. En Buenos Aires tenemos una continuidad en los lenguajes artístico desde nivel inicial hasta la secundaria. En algunas provincias es intermitente, recortado. Pero Eisner dice también que la gran ausencia en el curriculum son las emociones. La educabilidad y la emoción. Frente a una obra la emoción de mi docente enseña, yo aprendo a autorizar mi capacidad de emoción y la posibilidad de emociones distintas. Hace muchos años yo capacitaba en nivel inicial en la sección maternal, ytrabajábamos esto con las docentes, cómo los cuerpos, y los gestos y los modos de agarrar esa imagen en un momento de la vida donde no está la palabra o donde no sabemos con los bebés cuál es la receptividad de la palabra; pero el gesto de los ojos, del tono de la voz, de las manos, del cuerpo todo ante una obra, era un modo enseñante de la contemplación, del asombro, de la posibilidad de mirar y ver, como dos actos distintos. Lo que estaba vigente en esa sección de la enseñanza era la emoción. La emoción que yo puedo administrar como adulto frente a un evento es una posibilidad de aprendizaje para los alumnos y sin embargo, más allá del nivel inicial y con honrosas excepciones, no está ni como contenido ni como recurso ni como parte de las estrategias de vinculación con nuestros estudiantes. Y es tan raro que así sea, porque una de las funciones del arte es generar filiación.

Yo coincido con vos en que es falsa y perversa la polaridad en la que de un lado está la racionalidad y la inteligibilidad y por el otro lado una experiencia menor y recreativa que es la de "sentir". Hay un interesante trabajo de GracielaFernández Troiano describiendo algunas de las maneras y sentidos con los que el arte entra en la escuela. Allí ella plantea esto como una herencia de la ilustración, la oposición entre lo científico y lo artístico con el supuesto de lo racional y lo emocional como rasgos identitarios y excluyentes en cada uno de estos campos. Pero adentro de lo artístico sigue estando la tensión y la polaridad. Hablemos con nuestros colegas profesores de arte. Preguntémosle cuál es la sustancia y cuál es el suelo de la construcción artística...¿el fenómeno artístico se erige en la expresión?, ¿en la idea?, ¿en la "virtud técnica"?, ¿dónde está lo artístico?, ¿qué hace a una cosa artística?,¿cuál es la propiedad artística? Seguramente nos terminamos peleando...
-Algo de eso acontece ya.
-Algo de eso acontece, sí, en Bolsón, y en todos lados porque no está saldada esa discusión y porque nos cuesta avanzar en la consideración del arte como un fenómeno poliédrico. Yo tenía un espacio en el profesorado de nivel inicial. Cómo le enseño artes visuales a los niños más pequeños. En ese caminito tenía una actividad que me gustaba mucho, una actividad clásica de pizarrón: ¿De qué está hecho el arte? No la obra. El arte, ¿qué es y de qué está hecho? Llegábamos a la conclusión que el arte era la obra, los artistas, los espectadores, lugares donde esas obras se guardaban y se exhibían, que el arte también eran materiales y técnicas que hacían posible esa obra, el dinero que valían, o el que alguien podría llegar a pagar (que pueden ser dos cosas distintas). Llegábamos a completar entre comillas un mapa del fenómeno artístico, del arte como fenómeno cultural, y eso nos daba pie para pensar que arrancamos por esos pedacitos pero en una enseñanza relacional. Yo voy tocando todos esos pedacitos, no es solamente el sentimiento del artista, no es solamente el fenómeno del mercado, es todo eso, Me parece que ahí hay una clave para abandonar discusiones bastante estériles sobre todo porque hay una comprobación muy empírica, vos agarrás una obra de cualquier época y le podés hacer todas esas preguntas y la obra contesta desde todas esas aristas o planos. Hay un qué, un cómo, un dónde, lo que tiene, cómo lo tiene. Y evitamos un debate estéril con categorías de lo moderno y de lo contemporáneo en pie de guerra, para avanzar hacia un problema más rico que es cómo ofrecemos todo ese cúmulo de obras, gestos y saberes a otras personas. Esa es nuestra responsabilidad: cómo hacemos para desensillar a este lenguaje que quedó reservado a una elite -no económica-, es más simbólica que económica, es una elite que está configurada por el palo del arte, puede ser alguien que no tenga un centavo pero sigue siendo alguien que aparentemente tiene una sensibilidad sobrenatural y puede conectar con el arte. Mentira, mentira, mentira. Y volvemos a que la sensibilidad, la creatividad y la mirada son educables.

- En un postítulo que intenté hacer, en la primera clase la decana de humanidades de la Universidad de comodoro, y en su explicación de la importancia del arte en las escuelas, dijo que el arte tenía que llegar a los barrios porque nosotros no sabíamos si entre esos niños, como en el fútbol, no hay un Maradona. Esa fue mi primera y única clase de ese postítulo. Eso fue en los '90, pasó mucho tiempo, pero esas categorías siguen vigentes.

-Sí, la del talento artístico es una categoría insoportablemente estable. Tiene una permanencia, tiene una vigencia. Y no está reservada sólo a una persona que pueda trascender y vender millones. Pero sí está la idea del talento artísticoreservado en parte a aquellos que no logran pensar con las lógicas de otros lenguajes como el lenguaje matemático, el lenguaje científico. Ché, fulanito tiene un talento en plástica, yo el otro día lo vi dibujar... Casi como es inteligente pero en plástica ... Hay un montón de cosas concatenadas para discutir porque son preconceptos y estereotipias del pensamiento sobre las áreas curriculares, ¿cómo hacemos para mantener el interés?, ¿quién te dijo que todos los pibes están interesados en la plástica? ¿qué te hace pensar que la plástica es nada más que un derrotero de materiales que yo voy a tener que cambiar permanentemente para que los pibes se interesen?

- Mi preocupación con respecto a la evaluación era que a mí me resultaba muy extraño poner una nota numérica por sus expresiones plásticas. Lo que me interesaba que aprendieran durante la formación docente, que experimentaran y tuvieran en cuenta cuando estuvieran a cargo de un grupo de aprendizaje, era justamente la carga afectiva, la subjetividad puesta por lxs estudiantes en sus producciones. Cuando un niño dibuja, pinta, modela, pone tanto de sí, están ellxs ahí, aunque sea un trabajo que haya hecho para cumplir con la seño, pero ellxs están ahí. Entonces con qué delicadeza vamos a evaluar, en qué términos. Trabajando en la apreciación de imágenes, descubrir elementos, relaciones entre los elementos, qué sucede con los espacios vacíos; enriquecer con palabras, con lo que esa producción y esx niñx suscitan en ese entramado de relaciones.

-Es un tema que nos devuelve al principio, porque cuando pensamos en la práctica de la evaluación en arte, en su fundamentación y en sus modos tenemos que ver, que revisar cuáles son la fundamentación y los modos de la enseñanza, porque la coherencia tiene que ser absoluta, de lo contrario no es evaluación, es traición. Si yo por ejemplo, de acuerdo a lo que mi docente me convida, me situé en el esfuerzo compositivo, en la búsqueda de los distintos valores o matices, y cuando termino mi producción lo mira y me dice "No me transmite nada, tenés un cuatro", yo como estudiante puedo interrogar y cuestionar... dicho de un modo coloquial, estábamos jugando al chinchón y me cantaste quiero vale cuatro. Es claro que la devolución, en ese caso, debería anclarse en la manera que combiné y dispuse esos elementos del lenguaje visual. Si la consigna era formal o focalizada en la sintaxis de la imagen, la evaluación no puede atender a su semántica o a su bagaje narrativo.

Por esa razón, entre otras, y que tiene que ver con la charla que llevé a Bolsón, uno insiste en la etapa de planear qué enseñar, para qué y qué es lo que uno se propone que el otro aprenda. Eso de los objetivos que tienen tan mala fama, gracias a Bloom y su taxonomía, la verdad es un imperativo para nosotros. Si yo no tengo en claro cuál era la expectativa de logro para los estudiantes, si no lo pude pensar, si no lo pude escribir y no lo pude transmitir en la consigna, evaluar en función de esa expectativa es una traición. Por eso hasta que nosotros no estemos consustanciados sobre esta causa, poder delimitar objetos de estudio dentro del arte, que en un momento pueda ser algo técnico, que en otro momento puedan ser ejes conceptuales, los grandes géneros, las disciplinas, etc. Si no somos capaces de decir "estas próximas tres semanas vamos a trabajar con esto", y justificar por qué elegimos esto, qué cosas se pueden aprender con esto; aventurarnos a un modo de evaluares armar castillos en el aire. Nadie puede evaluar lo que no enseña, y nadie enseña lo que no conoce. En cambio cuando delimito una propuesta y la comunico con su propósito pedagógico, los estudiantes también pueden autoevaluarse porque están enterados por dónde vamos a andar. "Bueno, veamos tu trabajo, pensemos juntos, a ver qué lograste con este trabajo", y como todos sabíamos lo que se iba a investigar en esta etapa, es muy fácil que podamos mirar juntos, pensar, encontrar atributos, ver diferencias, similitudes, Pero si íbamos a ciegas, sin saber muy bien hacia donde, y a pedido del docente fuimos haciendo cosas sin tener la menor idea de para qué las hacíamos, la evaluación se vuelve una arbitrariedad, una exaltación del gusto estético del docente. Y esto que vos decís, de la calificación numérica como corolario del colmo de la arbitrariedad. Porque ya es polémico pensar una evaluación donde el sustrato es el gusto o la referencia estética del docente, pero si a eso le agregamos que tenemos que traducir eso como símbolo numérico, ya es demasiado.

- Bueno Hebe, me encanta esta conversación, te agradezco el tiempo que nos dedicaste. Anotamos estos materiales que fuiste nombrando, el de GracielaFernández Troiano que nos enviaste. Tengo tu trabajo también para compartir con lxs estudiantes "La construcción de la imagen en la escuela". Y tenemos tus libros en la biblioteca, "Desplegar la mirada" y "Encuentros", estás entre nuestros libros.

Dale, lo que podemos hacer para el segundo cuatrimestre es que, si hay estudiantes que se acercaron a esta charla que tuvimos hoy, o a algún material, y tuvimos la suerte de encender alguna pregunta, podemos tener otro encuentro como el que estamos teniendo pero sumando a esxs estudiantes ¿te parece?

- Buenísimo, me encanta, me parece que además es súper interesante que nuestrxs estudiantes generen reflexiones, registros de experiencias por escrito, que vayan armando su acervo teórico propio. Te comprometés a una tarea futura, generás expectativa, sos una docente hasta las últimas consecuencias. Gracias por este encuentro tan placentero. Muchas, muchas gracias.

-Gracias a vos, me encantó este encuentro y también el encuentro que tuvimos en la biblioteca, en el instituto.

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Abrazar los aprendizajes. Entrevista con Hebe M. Roux.

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Abrazar los aprendizajes. Entrevista con Hebe M. Roux. por Claudio Barrientos Agustinho Estar vivo es en principio saber mirar. Para aquellos cuya vida no está segura mirar es una acción, es el primer goce efectivo de estar vivo. (...)

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Ciafardo. La enseñanza del Lenguaje Visual 

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"La escuela frente a la cuarta revolución industrial" Luis Bonilla Molina

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Espejo retrovisor: Conversaciones en tránsito en torno a la escuela. Con Carlos Melone

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La escuela como lugar de transmisión de conocimiento, como espacio de construcción de lo común..

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Jorge Steiman "Espejo retrovisor: Conversaciones en tránsito en torno a la Escuela"

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Evaluar: abrir la puerta para volver a jugar - Ciclo "Arte y Docencia en Colaboración"

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Prácticas en pandemia

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Conversatorio "Los Desafíos de la Práctica en Tiempos de Distanciamiento Social"

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M. Maggio y otrxs

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Carina Kaplan: Sobre las emociones y trama escolar

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Carina Kaplan: Sobre las emociones y trama escolar

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Pensar la educación en tiempos de pandemia...

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Pensar la educación en tiempos de pandemia...

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La realidad siempre supera la ficción y allí nos encontramos hoy, en una realidad inimaginada a la que tratamos de entender días tras día.

En tiempos de pandemia y aislamiento social, vuelve a tomar cuerpo la pregunta por la educación. ¿Qué es lo que la escuela debe enseñar? ¿Cómo seguir teniendo presencia en la ausencia corpórea que genera el aislamiento? ¿Qué significa hoy garantizar la educación a todes?

No es sencillo encontrar respuestas rápidas a tales interrogantes, porque esta ficcionalidad de la realidad genera asombro, miedo, parálisis e incertidumbre. ¿Cómo pensar intervenciones pedagógicas si no comprendemos lo que nos pasa?

Si hacemos un rápido repaso de las respuestas que el sistema educativo ha venido generando, podemos observar que; en poco tiempo se ha puesto a disposición de les docentes, estudiantes y familias, una serie de recursos para la "continuidad pedagógica" mediada por "planes de contingencia". Plataformas, programas de TV, programas de radio, etc. fueron ofrecidos para continuar "enseñando" y "aprendiendo" lo que habitualmente veníamos haciendo. Lo importante es que las, los y les pibes tenga "tarea para hacer" y les docentes "sigan trabajando" en pos de garantizar la escolaridad.

La perplejidad que genera esta realidad necesita ser puesta en palabras, necesita ser comprendida, ser explicada. Los seres humanos nos constituimos como sujetos con otros, en la interacción cotidiana con las familias, con las, los y les compañeres de la escuela, con las, los y les compañeres de trabajo. En este sentido, hay algo de la constitución de nosotres mismos que está en jaque y eso genera angustia.

La escuela, en este contexto, tiene un papel fundamental y, tal vez, sea ayudar a brindar a niñas, niños y niñes, jóvenes y adultos los saberes necesarios para que en comunidad, de modo colectivo, con otres, podamos arribar a comprender, entender y explicar lo que nos pasa, lo que hoy nos atraviesa a todes como sujetos colectivos. Sostener la continuidad pedagógica en estos tiempos puede significar restituir lazos, solidaridad y confianza, puede significar preguntarle (se) al amigo o colega ¿Como estas?, ¿Cómo te sentís? ¿Cómo está tu familia? ¿Necesitas algo? ¿Qué nos está pasando?.

Entre estos y otras interrogantes vuelve a tomar sentido la pregunta por la enseñanza y por la escuela, por los saberes que debe transmitir a las generaciones futuras en este pasar la posta que les adultos hacemos para con las generaciones más jóvenes . Tal vez, un punto de partida sea volver a considerar algunos principios que pensamos irrenunciables al trabajo de enseñar, en cada escuela, en cada comunidad, en cada barrio.

1. La educación es un derecho humano que se encuentra consagrado en la convención de los derechos del niños y niñas y en otras marcos internacionales y es el estado el que lo debe garantizar.

2. En el contexto contemporáneo que transitamos la escuela debe poner énfasis en el fortalecimiento de los lazos, en la solidaridad, en los modos de cohabitar un espacio común, un espacio público.

3. Educar es un acto ético y político, razón por la cual el trabajo de enseñar se orienta al bien común y, en ese sentido, lo que hacemos o no hacemos en la escuela, está relacionado con ello, con hacer efectiva la igualdad, con acercar a todes el conocimiento, entendiendo al mismo como un bien social.

La escuela tal como lo conocemos, hasta ahora, está conformada por ciertas condiciones materiales y simbólicas que hoy parecerían desdibujarse. Habitar la escuela como escuela implicaba un espacio y tiempo que incluía la corporalidad, ciertos rituales, sonidos, paisajes. Enseñar en la virtualidad implica otros tiempos, otros espacios, otro no se que... que tal vez no sea la escuela, o no como la estuvimos haciendo hasta ahora. En este sentido, debemos repensar cómo promover desde la "distancia" la constitución de esos lazos necesarios para la relación pedagógica, para la afectividad necesaria en todo vínculo humano. El mayor desafío lo constituye poder llegar a todes les pibes, poder sostenerlos en estas condiciones de aislamiento social donde la desigualdad queda espejada en las condiciones de vida.

En este contexto, garantizar el derecho a la educación es, en muchos, casos un enunciado. La situación que estamos viviendo plantea un conflicto de derechos: proteger el derecho a la salud frente a garantizar el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes.

Es cierto que hoy lo primordial es proteger la integridad física de todas las personas y ante la superposición de estos derechos, si nos preguntan cuál es el que debemos proteger más, la respuesta que seguramente nos saldría es; garantizar nuestra vida. Sin embargo, se ha instalado un debate sobre la necesidad de cumplir las cuarentenas sin vulnerar el derecho a la educación. Pero, cabe preguntar ¿De verdad estamos exigiendo el cumplimiento de un derecho? o ¿Escondemos bajo ese discurso el miedo a retrasar el desarrollo meritocrático al que nos somete un sistema basado en la competencia por éxitos, que en general, se vinculan con lo económico exclusivamente?

Reprogramar el calendario escolar, pensar en nuevos objetivos para el vínculo entre la escuela, docentes y alumnas, alumnes y alumnos, detener la máquina académica que entrega contenidos escolares y pensar en el desarrollo de otros conocimientos necesarios para este contexto de pandemia, etc, no debería pensarse como vulneración de un derecho, más bien debería pensarse como el ejercicio de ese derecho según las necesidades de estos tiempos.

Proteger la salud no es solamente encerrarse en las casas para que el COVID19 no nos encuentre. Proteger la salud es también cuidar la salud mental de todo lo que este proceso trae consigo como la ansiedad por el miedo a contagiarse, la ansiedad por encierro, la reconfiguración de los vínculos familiares por estar 24 horas y 7 días de la semana juntes, la lejanía de pares, amigas, amigues y amigos, etc. Todo aquello le ocurre a adultos, adolescentes niños, niñas y niñes ¿Que nos hace pensar que someterse al cumplimientos de objetivos escolares descontextualizados no genera más ansiedad, más stress?

Los derechos no se pueden garantizar sin pensarlos en combinación con otros derechos. Tampoco pueden pensarse a través de una sola forma de ejercicio y mucho menos, en este momento, pueden pensarse como pasivos o pétreos. En todo el mundo expertas y expertos nos anuncian que el el COVID19 no se irá y que más bien tendremos que aprender a convivir con él, por lo menos hasta que se encuentre una vacuna. Esto supone reconfigurar la cotidianidad y el ejercicio de los derechos incluye esta reconfiguración. Es rol de los Estados es pensar una forma segura para que el derecho a la educación no sea vulnerado. Pero también es necesario pensar que en esta reconfiguración se necesita respetar tiempos y sobre todo, que la ansiedad por no perder el año escolar, no se traduzca en generar desigualdades.

No existen condiciones materiales para que niñas, niñes, niños y adolescentes puedan recibir educación virtual todes por igual. No existen las condiciones para adecuar la planificación escolar presencial a una educación virtual en días o semanas. Es necesario preguntarse sobre los derechos laborales de docentes en estas nuevas condiciones, sobre el sentido mismo de la escuela, como también es necesario preguntarse sobre una nueva sobrecarga de las tareas de cuidado que recae sobre las mujeres producto de la división sexual del trabajo. Sin estos cuestionamientos, entre otros, no se está garantizando un derecho. Lo que se está haciendo es ignorar que hace unas semanas las vidas de los habitantes de Latinoamerica cambiaron y eso incluye a niñas, niñes, niños y adolescentes, sujetos de derecho que deben ser escuchados en todo este proceso, como deben ser escuchados todes quienes intervienen en la educación de las, les y los estudiantes.

* Gabriela es Licenciada y Prof. en Ciencias de la Educación (UBA), Docente en Institutos de Educación Superior y Plenarista en el Consejo de niños, niñas y adolescentes (CABA)

*Daniela es editora en Argentina de Revista Emancipa. Integrante de la Red de Abogadas Feministas y del Observatorio Contra el Acoso

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La realidad siempre supera la ficción y allí nos encontramos hoy, en una realidad inimaginada a la que tratamos de entender días tras día. En tiempos de pandemia y aislamiento social, vuelve a tomar cuerpo la pregunta por la educación. ¿Qué es lo que la escuela debe enseñar?

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Reflexiones sobre las escuelas en la pandemia por Inés Dussel

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Silvia Duschatzky
Podcast en "La mar en coche"

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Dussel - Larrosa y otrxs

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El encuentro se realizó mediante una transmisión en vivo por YouTube y propuso un espacio que invitó a reflexionar en torno a la cuestión del enseñar. Se abordaron interrogantes que ayudaron a pensar la escuela y el oficio docente. Repasá, en esta nota, las ideas centrales y accedé al video completo y a la desgrabación de la charla.

El conversatorio, que se llevó a cabo mediante una transmisión en vivo por el canal del ISEP en YouTube , propuso un en torno a la cuestión de enseñar, de la escuela en el ámbito doméstico y del oficio docente. espacio de reflexión

Se abordaron diversos interrogantes: ¿qué pasó con esta interrupción en la cotidianeidad de la vida escolar?, ¿qué desafíos nuevos llegaron con la pandemia?, ¿qué sostuvimos del oficio docente y qué tuvimos que renovar?, ¿resulta esta una posibilidad para reinventar la escuela?

Posteriormente, Jorge Larrosa comenzó sus reflexiones retomando las primeras líneas del libro Pedagogía del Oprimido (1970), de Paulo Freire, donde describe: "Una vez más, los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema". Desde allí, invitó a una variación de esa cita inicial para recuperar los modos en los que los docentes se han debido renovar a lo largo de la historia. Destacó: "No somos ni los primeros ni los últimos, tanto la escuela como el oficio de profesor, que son instituciones milenarias, han tenido que renovarse innumerables veces. Una vez más, los profesores y las profesoras, los que hoy trabajamos en la escuela y para la escuela, somos desafiados por estos momentos dramáticos. El presente siempre ha sido dramático, una vez más. Los profesores y las profesoras se proponen su propio hacer, su propio oficio como problema. Y se proponen el lugar de su hacer, la escuela, como problema".

En ese sentido, Larrosa instó a profesores y profesoras a reinventar la escuela para que sea ella la que pueda sostenerlos en un oficio: "Tal vez, profesores renovados y reinventados, que eso nunca nos ha dado miedo, y sí lo hemos sabido hacer, pero profesores al fin y al cabo, practicantes de un oficio que tiene que ver con el amor y con el mundo. Y no tengo la menor duda de que, entre todos, una vez más, con una confianza renovada, indagando y respondiendo de forma activa y organizada, lo seguiremos haciendo".

Respecto al trabajo docente en días de pandemia, cuando muchas de las prácticas se resignificaron y la actividad se expandió hacia modos de hacer distintos, Larrosa sostuvo: "El cierre de las escuelas lo puso todo patas para arriba, hubo un shock para la mayoría de nosotros. Del colapso y de la angustia, pasamos a una cierta ética de la resistencia, acompañada de mucha preocupación y de cierto sufrimiento. Pero lo que siento ahora es como un . No usaré la palabra pesimismo, ni la palabra apatía, ni desgana, ni desmoralización o desmotivación, aunque por ahí también va la cosa". desánimo general

Y continuó: "Las crisis son aceleradoras de cambios y la pregunta lógicamente es qué cambios queremos y qué cambios no queremos. Y desde luego hacia qué futuro de la escuela y del oficio van esos cambios".

Posteriormente, Inés Dussel comenzó su intervención retomando las ideas de Larrosa y trayendo a escena una cita de Freud que recuperó Soledad Vercelino, profesora de la Universidad Nacional de Rio Negro, en una conferencia: "Cuando el caminante canta en la oscuridad desmiente su estado de angustia, pero no por ello ve más claro". Desde allí, reflexionó en torno a estos tiempos: "Probablemente, estos intentos que estamos haciendo de sostener la continuidad pedagógica tienen algo de ese canto de Freud. De a ratos no parece que alumbren mejor el camino, pero la pregunta es si podemos hacer alguna otra cosa que cantar para calmar esta desazón, este descorazonamiento del que hablaba Jorge; si nos iría mejor si nos quedáramos parados y nos pusiéramos a llorar hasta que amanezca".

Posteriormente, propuso una organización de la conversación en torno a tres ejes principales: ¿qué pasó con el traslado de la escuela a la sede doméstica?, las formas de trabajo escolar y repensar el uso de las pantallas en una época tan particular.

Educación en el hogar

Al respecto, sostuvo que la pandemia obligó a pensar en cómo sostener una escuela que opere como un umbral para autonomizar . "Lo que estamos viviendo tiene mucho que ver con eso que se ha predicado mucho tiempo, el homeschooling , que dé cada uno clases en su casa, y nos damos cuenta de que no solo no mejora, sino que empeora los problemas que teníamos. Creo que, en este sentido, esa idea de Jan Masschelein y Maarten Simons de la escuela como un espacio-tiempo particular, suspendido, específico, es algo para reivindicar y para repensar en este contexto", destacó.

La organización del trabajo escolar

El trabajo de maestros y alumnos está condicionado por un conjunto de estructuras, normas y prácticas que ordenan el espacio y el tiempo de la enseñanza. Sin embargo, la asistencia a las aulas dejó de ser algo habitual y comenzamos a experimentar el aislamiento social y obligatorio.

Dussel resaltó: "Ya pasamos la etapa de distribuir tareas con la intención de ganar tiempo, de hacernos presentes en el marco de una situación muy inédita, muy dramática, con esta demanda tan fuerte de no perder el año y no perder la continuidad de los programas.

Estamos aprendiendo que la escuela es más que eso. La escuela es más que el año escolar y es más que sostener o dar el programa completo. No es un centro de distribución de información y de trabajos escolares, sino que es otro tipo de encuentro, encuentro de trabajo con el saber. La pandemia permitió visibilizar el peso que tienen las paredes de la escuela, los soportes, los artefactos".

Repensar las pantallas en tiempo de pandemia

Las plataformas, en este periodo de contingencia, se han convertido en una eficaz herramienta para continuar la educación a distancia debido a que proporcionan un sentido de compromiso y responsabilidad compartida entre profesores y estudiantes, sin comprometer la capacidad de acceder a materiales de aprendizaje en línea en cualquier momento. Sin embargo, los docentes se encontraron en una encrucijada: el uso de plataformas que jamás habían utilizado y que presentaban muchas aristas desconocidas.

La defensa de las y los estudiantes

En ese marco, argumentó que muchos estudiantes están echando de menos la escuela porque extrañan cierta experiencia de libertad y de igualdad. Explicó: "Esto es precisamente la experiencia de ser estudiantes, que significa no ser hijos o hijas ni tampoco amigos. Una experiencia que está ligada a la posibilidad que tiene la escuela de crear un cierto tiempo y, en ese cierto tiempo, está la posibilidad de generar cierto clima que Jorge Larrosa llama 'ánimo' y que se puede traducir como estado de ánimo. Entonces, creo que este tiempo libre de la escuela crea cierto ánimo. Por lo tanto, lo que en realidad están extrañando de la escuela es esa experiencia de libertad e igualdad relacionada con este estado de ánimo que es la escuela".

Fuerza educativa

En línea con la restitución de la idea de la escuela como espacio-tiempo de libertad y de igualdad, el belga profundizó en que esa posibilidad está relacionada con el estado de ánimo que genera la escuela, es decir con la idea de que ya no estamos predefinidos o predeterminados por nuestro bagaje cultural o por nuestro contexto social. "Estamos, de alguna manera, liberados, eximidos de nuestro hogar y de todo lo que se relaciona con nuestra familia, tradiciones e historia familiar, y estamos habilitados para comenzar algo. Entonces, es una experiencia de libertad que está conectada con algo, no es una experiencia de libertad en abstracto, sino una experiencia de libertad en relación con algo que se revela y que se da a conocer en la escuela", afirmó.

Como cierre, recalcó que son los estudiantes quienes están defendiendo la escuela: "Creo que los estudiantes defienden a la escuela porque ellos desean, en algún sentido, desprenderse de sus familias, desprenderse de sus amigos y tener esa experiencia de libertad y equidad que pueden encontrar en la escuela, al menos, en algunos momentos en los que la escuela transcurre".

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"El oficio docente y la escuela por venir": accedé a todo el contenido sobre el conversatorio de Masschelein, Larrosa y Dussel

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El encuentro se realizó mediante una transmisión en vivo por YouTube y propuso un espacio que invitó a reflexionar en torno a la cuestión del enseñar. Se abordaron interrogantes que ayudaron a pensar la escuela y el oficio docente. Repasá, en esta nota, las ideas centrales y accedé al video completo y a la desgrabación de la charla.

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Educación Superior - Continuemos estudiando

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"La metáfora de la ausencia: ¿Hay alguien ahí?"