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Jan Vedder

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Wie geht Matheunterricht im 21. Jahrhundert? Wie wäre es mit problemorientiert, kontextbezogen, lernerzentriert und projektartig.

Das Wohnungsprojekt soll ein realistisches und alltagspraktisches Beispiel für einen zeitgemäßen Matheunterricht sein, in dem aktives und exploratives Lernen mit echtem Alltagsbezug im Vordergrund steht. Ein Lernverständnis geprägt von Konstruktion und sozialem Lernen durch Peers.

In diesem Praxisbeitrag möchte ich das Matheprojekt der letzten drei Monate vorstellen.Es fungiert als Beispiel für einen schülerorientierten Umgang mit mathematischen Themen unter selbstverständlicher Verwendung digitaler Anwendungen und Ressourcen über einen Zeitraum von etwa 2-3 Unterrichtseinheiten.

Meine Kollegin Tine, mein Schulleiter Axel und ich sind verantwortlich für den Matheunterricht im 6.Jahrgang. Als Schule mit einer 1:1 Tablet-Ausstattung sollte dabei die Nutzung digitaler Medien und Online-Quellen ein fester Bestandteil des Projektes sein. Ausrichtung als längerfristiges Projekt und themenübergreifende Bezüge bildeten die Grundpfeiler der Idee. Diese ist die logische und konsequente Weiterentwicklung der Arbeit mit dem Matheboard.

Meine Lerngruppe ist sehr heterogen (ja, ich weiß - wie jede Klasse) und es gibt einige Kinder mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung (verschiedene Förderschwerpunkte). Im Laufe des Schuljahres sind mehrere Schüler*innen neu in die Klasse gekommen - teilweise mit wenig bis gar keinen Deutschkenntnissen. Für die Klassen der 2017 neugegründeten Oberschule wurden keine Schulbücher und Arbeitshefte angeschafft, da zukünftig vielfältig mit digitalen Materialien und Methoden im Unterricht gearbeitet werden soll.

Aufgrund der guten technischen Ausstattung konnten wir in der Unterrichtseinheit auf Recherche-Aufträge im Netz, Erklärfilme bei YouTube, Aufgaben bei Bettermarks uvm. zurückgreifen.

Durch das niedersächsische Kerncurriculum für das Fach Mathematik an der Oberschule sind verschiedene Themen in Jahrgang 6 vorgesehen. Unser Anspruch war es, in einem ersten Austausch die anstehenden Inhalte nicht einfach standardisiert abzuarbeiten, sondern möglichst an eine reale Aufgabenstellung zu koppeln. Dabei sollten die Schüler*innen im Arbeitsprozess über verschiedene mathematische Probleme stolpern, zu dessen Lösung Inhalte gelernt und geübt werden müssen, um sie für das eigene Projekt zu nutzen. Für die anstehenden Themen Dezimalzahlen, Winkel und Flächeninhalt & Umfang kamen wir auf die Idee, die Gestaltung und Ausstattung einer eigenen Wohnung könnte ein praktischer Aufhänger mit angemesser Alltagsrelevanz sein. Zudem ließen sich Inhalte - wie das Rechnen mit Größen (Längenmaß und Geldbeträge) - perfekt andocken. Durch die immer größer werdende Auswahl an 3D-Planungstools ( Planer & Raumplaner von Ikea) entstand ein spannendes und motivierendes Szenario. Daraus resultierte folgende übergeordnete Aufgabenstellung, die die Lerngruppe ab März bearbeiten sollte:

Bei der Recherche einer geeigneten App für die Schülertablets stießen wir auf die Anwendung Roomle, die zwar einzelne Schüleraccounts voraussetzt, aber eine gute Handhabung mit verschiedenen Ansichten bietet und bereits die Integration von zahlreichen Möbeln (u.a. von Ikea) ermöglicht. In einer weiteren Planungsphase war es dann meine Aufgabe, die Anwendung auszutesten, verschiedene Möglichkeiten der App auszuprobieren und meine erste eigene Wohnung zu gestalten.

Screenshots meiner erstellten Wohnung in Roomle

Die Möglichkeit zur Auswahl von Wandfarben oder anderer Wandbeläge haben die Schüler*innen natürlich viel schneller entdeckt als ich. So wie zahlreiche weitere Gestaltungsoptionen (z.B. Außenbereiche).

In der Praxis zeigte sich gleich zu Beginn eine hohe Motivation (fast schon Begeisterung) ob der Freiräume im Unterricht. Für die fachliche Vertiefung für die Arbeit in der Roomle-App hingen wir im Klassenraum sog. Lernlandkarten auf, auf denen die vier Themen in einzelne Lernschritte untergliedert und mit Lernhilfen (z.B. in Form von Erklärvideos von Sebastian Schmidt) versehen waren. Unser besonderes Klientel (hoher Anteil an BASU) benötigt eine gewisse Gliederung von Lerninhalten, damit die Lernenden sich nicht in den unterschiedlichen Themen verlieren. Die Lernlandkarten waren so eine Hilfe zur Selbstorganisation und gleichzeitig Instrument zur Differenzierung.

Zahlreiche Übungen zu den oben genannten vier Themen fanden die Lernenden in Bettermarks (Schullizenz). So konnten sie selbstständig zum Experten für die Themengebiete werden, um wiederum als Ansprechpartner für ihre Mitschüler*innen zu fungieren. Ausgangslage war dabei immer das jeweilig zu lösende "Problem" in der Wohnung. Zum Beispiel:

Wie kann ich die Größe des Fußbodens berechnen?

Wieviele laufende Meter Fußleisten brauche ich?

Wieviel Eimer Wandfarbe muss ich kaufen?

In welchem Winkel stelle ich die Möbel in den Zimmern?

Wie erfasse ich eine Kostenaufstellung?

Wie rechne ich einzelne Größeneinheiten um?

Wo kann ich Preise im Internet vergleichen und Möbel u.ä. bestellen?

...

Um das Vorgehen für die Lerngruppe transparenter zu machen, erstellten wir im Vorfeld eine Präsentation, in der die allgemeine Aufgabenstellung (siehe oben) noch weiter konkretisiert wurde:

Da die Schüler*innen unterschiedliche Ansatzpunkte und Strategien wählten, kam es - wie intendiert - zu ganz unterschiedlichen Vorgehensweisen. Dies hatte logischerweise Auswirkungen auf die Phasierung des Unterrichts (Einstieg, Erarbeitung, Sicherung). Die Schüler*innen als Experten zu den Themen einzusetzen wurde daher zur zwingende Voraussetzung. Das Peer-to-Peer-Tutoring hatte durchweg positive Effekte auf das Lernen und die Lernatmosphäre. Dazu wurde im späteren Verlauf des Projekts das gemeinsame Klassenpadlet genutzt (siehe Lehrerrolle).

Wie bereits erwähnt hat das neuartige Setting großen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung und somit auch auf den Ablauf von einzelnen Stunden (in unserem Fall 90 Minuten als Doppelstunde). Dass die Lernenden an unterschiedlichen Schwerpunkten und innerhalb der Thematik an verschiedenen Lernsituationen bzw. Lernschritten arbeiteten, bedingte eine weitgehend dezentrale Struktur von Stunden, die hauptsächlich von längeren selbstgesteuerten Lernzeiten geprägt waren. Grundlage für dieses didaktisch-methodische Vorgehen bildet das AVIVA-Modell für kompetenzorientierten Unterricht - "ein Fünfphasen-Modell für einen wirkungsvollen Unterricht." Das Modell basiert auf Ergebnissen der Lernpsychologie und Best-Practice-Erfahrungen aus Unterrichtsforschungen der Universität Bern.

Abbildung aus C. Städeli "Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung" in Folio 6/2010 Seite 20 ( https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf)

Im Zentrum standen durch das indirekte Vorgehen (siehe Abbildung rechte Spalte) beim Wohnungsprojekt neben fachlichem Wissen vor allem metakognitive Strategien zur Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses. Metakognition dient dabei als Schlüssel, "um Gelegenheiten zur Verbesserung zu erkennen, und ein dynamisches Selbstbild ist die Bedingung, um von den eigenen Verbesserungsmöglichkeiten überzeugt zu sein" ( Die vier Dimensionen der Bildung: Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen S. 175).

Wichtiges Element beim Projekt war dabei, dass die Schüler*innen sich Wochenziele setzten und am Ende der Woche ihre selbstgesteckten Ziele reflektierten, um dann neue Wochenschwerpunkte zu definieren. Dazu nutzten wir die Möglichkeiten der Logbücher, die jeder Lernende an der Oberschule Berenbostel am Anfang des Schuljahres bekommt. Die Leitfragen lauteten wie folgt:

Was möchte ich diese Woche erreichen?

Was möchte ich machen, um mein Ziel zu erreichen?

Wann habe ich mein Ziel erreicht?

Wo könnten Schwierigkeiten auftreten? Wie kann ich diese lösen?

Am Ende der Woche konnten die selbstgesteckten Ziele dann anhand folgender Impulse reflektiert werden:

Gut gelungen ist mir...

Ein Problem war für mich...

Das mache ich nächstes mal anders...

Zu Beginn einer Woche haben sich die Schüler*innen über ihre Ziele an Gruppentischen ausgetauscht und so erste megakognitive Strategien verbalisiert. Gemeinsame Sicherungsphasen waren aufgrund der unterschiedlichen Themen- und Arbeitsfelder nicht wirklich zu realisieren. In den Tagen vor der Arbeit nutzte ich daher Zwischensicherungen, indem ich mit themengleichen Gruppen gemeinsame Fragestellungen und Aufgaben besprochen habe. Die Lernenden nutzten dabei die Möglichkeit problematische Aufgaben per Screenshot an mich zu senden, um diese gemeinsam zu lösen. Ein typischer Unterrichtsverlauf gestaltete sich also wie folgt:

Zu unserem Ritual der Stundeneröffnung gehörte das sog. Warm up. Durch Zuwerfen eines Balls wurden kurze Wissensfragen zu den Themengebieten gestellt und auch Lernende, die gerade an anderen Lernschritten arbeiteten, konnten so Einblicke in ihnen teilweise noch unbekannte Inhalte erhalten. Auch dieses Wissen konnte schließlich für ihre eigene Wohnung von Relevanz sein.

Wie sich in den Abschnitten Umsetzung und Unterrichtsgestaltung schon erahnen lässt, hat das Wohnungsprojekt unmittelbare Konsequenzen für mein eigenes Lehrerhandeln und meine Rolle innerhalb des Lernarrangements. Eine logische Konsequenz ist der Rollenwechsel vom 'Sage on the stage' zum 'Guide on the Side'. Die Hauptarbeit liegt bei einem solchen Projekt daher in der sorgfältigen Planung und der Vorbereitung der Lernumgebung. In diesem Fall mussten wir im Vorfeld Sorge tragen, entsprechende Zugänge durch die Bereitstellung von Materialien und Ressourcen zu gewährleisten.

Eine besondere Herausforderung für mich als Lehrperson war zudem die Themenvielfalt. Innerhalb von Sekunden musste ich gedanklich von Thema zu Thema springen, um auf die zahlreichen Nachfragen der Lernenden zu reagieren. Bei mathematischen Themen in der 6.Klasse ist die Anforderung dabei noch verhältnismäßig gering. Ab Klasse 8 dürfte das zunehmend schwieriger werden. Schülerexperten sind dabei also eine gelungene und empfehlenswerte Unterstützung. Im Laufe der Einheit erstellte ich ein Padlet, so dass Schüler*innen eigene Lernübersichten, Darstellungen, Beispielaufgaben o.ä. für die gesamte Klasse verfügbar machen konnten. Dies diente nicht nur meiner eigenen Entlastung, sondern auch dem eigenverantwortlichen Lernprozess der Schüler*innen.

Screenshot Klassenpadlet

Neben der Rolle als Lernbegleiter und Feedbackgeber war vor allem die gemeinsame Planung als Team und der Austausch mit meiner Kollegin eine bereichernde Erfahrung. Vom Einzelkämpfer zum Teamplayer. Im Nachgang geht es nun darum die Materialen und Erfahrungen so aufzuarbeiten und zu konservieren, dass auch der zukünftige 6.Jahrgang von dem Projekt profitieren kann.

Für ein 3-monatiges Projekt stellte sich zwangsläufig die Frage nach einer angemessenen Form der Leistungsbewertung, da wir ja schließlich auch Noten für das Zertifikat (Zeugnis) geben müssen (I'm not a big fan...). Für meine Kollegen und mich sollte dabei die Dokumentation (Book Creator) eine wichtige Rolle spielen, da hier der Prozess und das Ergebnis in einem Produkt dargestellt werden konnten. Die E-Books wurden daher in der Wertigkeit wie eine Klassenarbeit gewichtet. Neben diesen E-Books standen auch zwei schriftliche Arbeiten auf der Agenda. Hierfür entschieden die Lernenden jeder für sich etwa 1-2 Wochen vor der Klassenarbeit über das Thema ihrer Arbeit. Sie konnten dabei aus drei Themen der Lernlandkarten (Größen, Winkel und Flächeninhalt & Umfang) wählen.

Zusätzlich hätte man natürlich auch die Gestaltung der Wohnung bewerten und mit den Schüler*innen transparent Bewertungskriterien dafür aufstellen lassen können. Insgesamt kann man ohne Zweifel feststellen, dass tolle Wohnungen in Roomle erstellt worden.

Die größte Stärke des Wohnungsprojekts besteht für mich darin, dass die Lernenden sich die Lernschritte möglichst eigenständig erschließen, das Erlernte anwenden & teilen, sowie ihr eigenes Lernen planen und reflektieren. Der Prozess des Lernens und der Lernorganisation liegt bei den Schüler*innen selbst. Mit der verbundenen authentischen Lernsituation und einem 'echtem' Lerninteresse (Wieviel Farbe brauche ich denn nun?) werden mathematische Themen für die Lernenden relevant. Diese Ausgangslage ließe sich auch fächerübergreifend ausbauen und ist ein Schwerpunkt unserer weiteren Schulentwicklung als Schule im Aufbruch. Projekte und Phänomene statt Fächer. So ließen sich in dieses Projekt einfach und unkompliziert Fachaspekte aus den Fächern Deutsch (Expose schreiben und layouten), Chemie (Farben herstellen), Wirtschaft und Politik (Wohnungsmarkt, Versicherungen, Mietpreise etc.), Erdkunde (urbane Lebensräume u.a.), Kunst (Modellbau, 3D-Druck der Wohnungen), Werken (Möbelbau) und vielerlei mehr integrieren und zu einem großen Ganzen mit reziproken Bezügen verschmelzen.

Neben den vielen positiven Eindrücken und Erfahrungen bleibt festzustellen, dass diese Form des geöffneten Unterrichts (Selbstorganisation und Offenheit) besonders für unsere Lernenden mit Einschränkungen (z.B. BaSU oder DAZ) eine große (für einige eine kaum zu überwindende) Hürde darstellt. Bei einzelnen Schülern im Jahrgang sind daher leider keine finale Dokumentationen entstanden. Hier wäre ein ständiges Co-Teaching-Format sicherlich eine gute Hilfe, um insbesondere für die Schüler*innen mit Lernschwächen mehr Unterstützung und Begleitung zu ermöglichen.

Zum Abschluss nimmt uns eine Schülerin mit in "ihre" Wohnung:

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Praxis: Das Wohnungsprojekt - Zeitgemäßer Matheunterricht

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Wie geht Matheunterricht im 21. Jahrhundert? Wie wäre es mit problemorientiert, kontextbezogen, lernerzentriert und projektartig. Das Wohnungsprojekt soll ein realistisches und alltagspraktisches Beispiel für einen zeitgemäßen Matheunterricht sein, in dem aktives und exploratives Lernen mit echtem Alltagsbezug im Vordergrund steht. Ein Lernverständnis geprägt von Konstruktion und sozialem Lernen durch Peers.

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Frau Gratzer

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Die Arbeitsgemeinschaft bundesweiter Schülerwettbewerbe ist ein Zusammenschluss von staatlich anerkannten und gesamtstaatlich geförderten Schülerwettbewerben in Deutschland. Ihr Ziel ist es, für die Beteiligung an pädagogisch sinnvollen Wettbewerben zu werben und Wettbewerbe als schulergänzende Instrumente zur Begabungsentwicklung und Begabtenförderung im Bildungswesen zu profilieren.

Mehr lesen auf bundeswettbewerbe.de

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Die Arbeitsgemeinschaft bundesweiter Schülerwettbewerbe ist ein Zusammenschluss von staatlich anerkannten und gesamtstaatlich geförderten Schülerwettbewerben in Deutschland. Ihr Ziel ist es, für die Beteiligung an pädagogisch sinnvollen Wettbewerben zu werben und Wettbewerbe als schulergänzende Instrumente zur Begabungsentwicklung und Begabtenförderung im Bildungswesen zu profilieren. Mehr lesen auf bundeswettbewerbe.de

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Romanisches Seminar Leibniz Universität Hannover

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Lernaufgaben im Distanzunterricht: Eine Stadtrallye durch Hannover für den Spanischunterricht

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die digitale Transformation stellt uns alle vor Herausforderungen: Die technischen Rahmenbedingungen müssen vor Ort vorhanden sein, die Lehrkräfte müssen im Umgang mit digitalen Werkzeugen geschult sein und die Schülerinnen und Schüler benötigen die Medienkompetenz, um sich sicher in der von der Digitalisierung geprägten Welt bewegen zu können.

In dieser Ausgabe der ISB-Info möchten wir uns weniger mit den Herausforderungen als vielmehr mit den Chancen dieser Transformation für die Weiterentwicklung von Unterricht beschäftigen.

Dass wir dies zum jetzigen Zeitpunkt tun, ist kein Zufall: Hinter uns liegen viele Monate der Erfahrung mit Unterricht unter den Bedingungen einer weltweiten Pandemie. Damit einher geht auch eine Beschleunigung der Digitalisierung an den Schulen. Und auch die Wahl des Mediums - die erste rein digitale Ausgabe der neugestalteten ISB-Info - folgt dieser Entwicklung.

Während der Pandemie hat das ISB die Schulen in technischer und inhaltlicher Hinsicht unterstützt: Zum Beispiel im Bereich der Werkzeuge durch die Mitwirkung am Programm BayernCloud Schule und an der Weiterentwicklung der Angebote von mebis - aber auch inhaltlich über die Themenportale zum Distanzunterricht, zu gemeinsam.Brücken.bauen oder über die Schwerpunktthemen im mebis Infoportal wie zum Beispiel „Differenzieren mit digitalen Medien". Zudem beginnt im kommenden Schuljahr der Pilotversuch „Digitale Schule der Zukunft", im Rahmen dessen der Einsatz digitaler Endgeräte mit einer 1:1 Ausstattung an 250 Schulen erprobt wird. Auch hier unterstützt das ISB konzeptionell und mit Materialien, nicht zuletzt auch mit dieser Veröffentlichung.

In dieser Ausgabe der ISB-Info möchten wir Ihnen den Orientierungsrahmen Digitale Lernaufgaben vorstellen. Mit diesem Konzept geht das ISB die didaktische Perspektive der digitalen Transformation an. Wir möchten aufzeigen, wie ein guter moderner Unterricht im 21. Jahrhundert aussehen kann. Der Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge steht dabei zwar im Zentrum, er ist aber kein Selbstzweck. Viel mehr geht es darum, auszuloten, wie die Veränderungen durch die Kultur der Digitalität im Unterricht thematisiert werden könnten. Die spezifischen Möglichkeiten digitaler Medien und Werkzeuge, die den bestehenden Pool an Unterrichtsmethoden erweitern und ergänzen können, stehen dabei im Fokus.

Das Konzept zeigt einen didaktischen Rahmen dafür auf, wie Unterricht unter den Bedingungen der Digitalisierung aussehen kann, die sich ständig verändern. Die Gestaltungsmöglichkeiten sind vielfältig. Es ist hilfreich, dass das Konzept nicht für sich alleine steht, sondern mit zahlreichen Unterrichtsbeispielen ergänzt wird. Daran arbeiten alle Abteilungen des ISB und die Lehrkräfte in den ISB-Arbeitskreisen mit Hochdruck. Wir freuen uns sehr, Ihnen die Möglichkeit zu geben, die ersten Ergebnisse dieser Arbeit kennenzulernen.

Im Zentrum dieser ISB-Info stehen vier Beiträge: Hier stellen wir Ihnen die Zielbereiche Digitaler Lernaufgaben ausführlich vor. Eine Zusammenfassung dieser Zielbereiche sowie Hinweise zu den Anforderungen an Digitale Lernaufgaben bilden den eigentlichen Orientierungsrahmen. Neun konkrete Aufgabenbeispiele aus allen Fachbereichen und Schularten zeigen, wie sich das Konzept in der Praxis umsetzen lässt.

Ich wünsche Ihnen eine anregende Lektüre und viele neue Impulse für Ihren Unterricht und Ihre Tätigkeit.

Mit herzlichen Grüßen

Ihr Anselm Räde

Direktor des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung

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https://cives-school.de/wp-content/uploads/2020/04/Praxistest9_online.pdf

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Gute Lernaufgaben

Gute und interessante Lernaufgaben unterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihrem individuellen Lernprozess und zielen auf eigenständige, produktive Lösungen ab. Gute Lernaufgaben bieten den Lernenden durch offene Aufgabenstellungen eine individuelle, kreative Herangehensweise und ermöglichen weitgehend selbständige Lernaktivitäten. Offene und individualisierte Aufgabenstellungen sind Aufgaben, die auf die Heterogenität der Lerngruppe Rücksicht nehmen und in dem die Lernprozesse nicht an einem mittleren Anforderungsniveau ausgerichtet ablaufen, sondern in dem alle drei Anforderungsbereiche (s. u.) berücksichtigt werden - durch Material und Hilfen zur Unterstützung nicht nur für schwächere Lerner, sondern auch zur Vertiefung und Weiterführung für starke Lerner (z. B. durch Einsetzen von Sprech- und Schreibhilfen in Form von Bildmaterial, Wörterbüchern, Satz- und Textbausteinen). Bei einer guten Lernaufgabe steht im Mittelpunkt das Ziel, zu einem inhaltlich sinnvollen, individuellen Ergebnis zu kommen und dabei die Fremdsprache zu verwenden. Besonders die Anwendung von gelernten Wörtern und Satzstrukturen steht im Vordergrund (z. B. beim Thema food and drink könnte die Anwendung durch einen von den Kindern erstellten Dialog im Restaurant stattfinden).
Anforderungsbereiche im Fach Englisch:
AB 1: Imitation, Reproduktion und Wiedererkennen

AB 2: Reproduktion und erste Konstruktionsversuche und Erkennen von Zusammenhängen

AB 3: zunehmend eigenständige Konstruktion

Beispiele für die praktische Umsetzung der Anforderungsbereiche finden sich in den Beispielen für gute Lernaufgaben.

Kriterien für gute Lernaufgaben:

tragen der Kompetenzorientierung Rechnung sind herausfordernd und bedeutsam (challenging and meaningful)

sichern und vertiefen Gelerntes und schaffen die Möglichkeit, es mit neuen Inhalten sinnvoll zu verknüpfen

knüpfen an bereits vorhandenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler an und bieten diesen somit die Chance zu erfahren, dass sie etwas können

eröffnen den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihren individuellen Voraussetzungen und Neigungen entsprechend - ggf. auch unerwartete - Ergebnisse zu erarbeiten

regen zur Reflexion über individuelle Lernprozesse und Lösungswege an und stärken die Bewusstheit für die eigene Leistung (Selbsteinschätzung) (Feedback und Reflexion)

Sie ermöglichen, fordern und fördern

zielgerichtetes, gut strukturiertes und ergebnisorientiertes Arbeiten

eigenständiges Vorgehen

den Austausch mit einem Partner oder innerhalb einer Gruppe

fachliche Differenzierung nach Niveau und Neigung (Differenzierung)

die Nutzung unterschiedlicher Strategien (Feedback und Reflexion)

Fehler, die während des Arbeitsprozesses auftreten, als Lerngelegenheiten zu nutzen und so zum Nachdenken über Sprache anzuregen (Fehlertoleranz)

Vgl. auch

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2008): Kompetenzorientierung - eine veränderte Sichtweise auf das Lehren und Lernen in der Grundschule (Handreichung) S. 13

Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Englisch. Frechen: Ritterbach Verlag (2008) S. 84

Aufgabenorientierung

Beispiele für Lernaufgaben im Englischunterricht

Die eingestellten Beispiele sind als Anregungen und zur Unterstützung für Lehrkräfte zur Erstellung eigener Lernaufgaben gedacht, die zum jeweiligen Unterricht passen. Das Planungsraster, welches verwendet wurde, stellt Möglichkeiten dar, wie man alle Planungsaspekte (Kompetenzerwartungen etc.) in eine übersichtliche Struktur bringen kann.

Die Beispiele

Lernaufgaben aus dem Jahre 2008

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n. Krommer u.a.

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Bildung unter Bedingungen der Digitalität

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee habe ich im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst.

(Abb. 1: Kurzform der Hinweise zum Distanzlernen. Screenshot)

Die sprachliche Gestaltung dieser Hinweise spiegelt sehr bewusst eine antinomische Struktur wider, die ganz allgemein für pädagogische Prozesse charakteristisch ist. Kant hat sie in seiner Schrift „Über Pädagogik" (1803, S. 32) in folgende Frage gekleidet:

„Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?"

Die hier deutlich werdende Antinomie besteht darin, dass Erziehung zur Freiheit in gesellschaftlichen Kontexten geschieht, in denen die angestrebte Freiheit zumindest teilweise durch institutionelle Zwänge eingeschränkt wird (vgl. hierzu auch Albrecht/Preis/Schildhauer 2020 und Schlömerkemper 2017).

Die Genese institutioneller Zwänge hat Searle in seiner Theorie der sozialen Ontologie erläutert: Zum Wesen von Institutionen gehört es, „deontic powers" (Searle 2010, S. 8) zu entfalten, die wiederum „desire independent reasons for action" (ebd., S. 9) erzeugen.

Eine dieser „deontic powers" ist die Schulpflicht: Sie ist oft der einzige Grund, warum Schülerinnen und Schüler, deren Wünsche in eine ganz andere Richtung gehen, regelmäßig den Unterricht besuchen.

Innerhalb institutioneller Rahmungen sind Freiheit und Zwang die Pole, zwischen denen pädagogisches Handeln oszilliert. Grafisch ließe sich das als eine Art Schieberegler darstellen:

Erziehung zu Freiheit und Selbstständigkeit (oder moderner: zu selbstbestimmtem Handeln in sozialer Verantwortung) verlangt von Lehrenden, den didaktischen Schieberegler immer wieder neu zu justieren und sich dabei idealerweise von dem Grundsatz „So viel Freiheit wie möglich, so viel Zwang wie nötig" leiten zu lassen. Das führt zurück zu den oben zitierten Hinweisen, die sich - mit einer Ausnahme - ebenfalls in der Schieberegler-Optik visualisieren lassen:

Lediglich der Grundsatz „So viel Empathie und Beziehungsarbeit wie möglich, so viele Tools und Apps wie nötig" passt nicht in die antinomische Struktur, weil hier keine Oppositionen, sondern Interdependenzen im Fokus stehen.

Anders formuliert: Der Grundsatz ist keine Spielart des - bestenfalls trivialen - Mottos „ Pädagogik vor Technik", sondern ein dezenter Hinweis darauf, dass Pädagogik immer nur mit Technik möglich ist.

(Distanz-)Lernen gut zu organisieren, bedeutet, die Schieberegler des „didaktischen Equalizers" stets neu auf die jeweilige Lerngruppe sowie die schulischen, häuslichen, pädagogischen, technischen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen abzustimmen.

Literatur:

Albrecht, Christian/Preis, Matthias/Schildhauer, Peter (2020): Verstetigung im Wandel. Antinomien als Konstanten digitaler Transformation? In: Beißwenger, Michael/Bulizek, Björn/Gryl, Inga/Schacht, Florian (Hg.): Digitale Innovationen und Kompetenzen in der Lehramtausbildung. Duisburg: UVRR (im Druck).

Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik. Königsberg: Friedrich Nicolovius.

Schlömerkemper, Jörg (2017): Pädagogische Prozesse in antinomischer Deutung. Begriffliche Klärungen und Entwürfe für Lernen und Lehren. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Searle, John (2010): Making the Social World. The Structure of Human Civilization. Oxford: University Press.

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee habe ich im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. (Abb. 1: Kurzform der Hinweise zum Distanzlernen. Screenshot) Die sprachliche Gestaltung dieser Hinweise spiegelt sehr bewusst eine antinomische Struktur wider, die ganz allgemein für pädagogische Prozesse charakteristisch ist.

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✔️ mit vielen Praxisbeispielen und Tipps
✔️ geschrieben von 33 Autor:innen
✔️ für angehend und erfahren Lehrkräfte

1. Auflage August 2020
Softcover (A5), 461 Seiten
ISBN 978-3-96784-003-2

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Dieses Buch ist entstanden in einem kollaborativen Schreibprozess mit 33 Autor:innen in den Sozialen Netzwerken und handelt von zeitgemäßen Formen des Unterrichts. Du kannst das E-Book kostenfrei herunterladen und unter der CC-BY-SA Lizenz weiterverwenden.

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Wie geht Hybrid-Unterricht denn nun?

Eigentlich wollten Julian und Mia nur schnell ihren Abschlusspodcast für das Fach "Pädagogik" aufnehmen. Doch dann funkte Sprachassistent Alex immer wieder dazwischen, mit nützlichen Eingebungen zum hybriden Lernen, und herausgekommen ist dieser Soundblurb.

Ein Projekt in Zusammenarbeit mit https://audiotextour.de

Hey, Moment mal, was soll diese informelle Anrede zu Beginn eines Buchs? Vielmehr hättest du jetzt vielleicht ein "sehr geehrte Leserin und Leser" und ein "Sie" erwartet. Das vorliegende Buch ist ein Gemeinschaftswerk von (sich teilweise völlig unbekannten) Menschen, die sich zusammengetan haben, um kollaborativ über das Internet ein Buch zum hybriden Unterricht zu schreiben. Social Media (Twitter und Instagram) haben diese Vernetzung erst möglich gemacht. Und in Social Media verwendet man halt "du" anstelle von "Sie". Das "du" ist also nicht unhöflich zu verstehen, sondern der Etikette von Social Media ( VO01) geschuldet.

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Dieses Buch ist entstanden in den Sozialen Netzwerken mit 33 Autor:innen und handelt von zeitgemäßen Formen des Unterrichts.

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Das Verhältnis von Lehren und Lernen

Lehrende brauchen und haben Modelle für Lehr-Lern-Prozesse, denn niemand unterrichtet „modelllos". Die Frage ist, wie implizit oder explizit diese Modelle das jeweilige Lehren bestimmen und wie öffentlich und transparent die Modelle und Vorstellungen sind.

„Niemand unterrichtet ohne Modell."

Ein Lehr-Lern-Modell ist ein von Lehr-Lern-Experten geschaffenes theoretisches Konstrukt zur Professionalisierung des Lehrens mit dem Ziel, dass Lerner wirksam und gut lernen. Modelle sind objekthafte, bildhafte, symbolische oder begriffliche Darstellungen, die unsere Begegnungen mit der Welt ordnen, strukturieren, kategorisieren. Modelle sind Denkräume auf Probe und Hilfsmittel der Theorieentwicklung und sind ein Kommunikationsmittel. Modelle vereinfachen, verkürzen, idealisieren, sind vorläufig, sind nicht wahr, sondern passend, sind verhandelbar, haben Grenzen, gelten für einen Bereich und haben einen bestimmten Zweck.

Viele gängige Lehr-Lern-Modelle sind jedoch bloße Lehr-Modelle, d.h. sie fokussieren auf das Lehren, also auf das, was die Lehrkraft tut. Ein Lehr-Lern-Modell muss aber auf das Lernen und auf das Wirkungsverhältnis von Lehren und Lernen zentrieren. Die Frage ist also, wie die Lernprozesse und die Lehrprozesse zusammenspielen.

Lerner treten mit Vorwissen, mit Vorerfahrungen und mit einem Bestand an Kompetenzen in die Lernumgebung des Unterrichts ein und verlassen diese Lernumgebung mit mehr Wissen, mehr Können und mit erweiterten und verbesserten Kompetenzen (Kompetenzorientierung). Das Lernen findet in einer Lernlinie (Lernerorientierung), also in einer zeitlichen Abfolge von Lernschritten, statt.

"Entscheidend ist das Verhältnis von Lehren und Lernen."

Die Lerner bearbeiten an passender Stelle Lernmaterialien, indem sie kalkuliert herausfordernde Aufgabenstellungen (kalkulierte Herausforderung) bearbeiten, Informationen auswerten, sich mit den fachlichen Inhalten auseinandersetzen und dabei Kompetenzen entwickeln. Dabei entstehen Lernprodukte (Lernproduktorientierung) materialer Art (z.B. Tabelle, Mindmap, Text, Skizze, Bild, Diagramm, Experiment, ...) oder auch immaterieller Art in Form von Erkenntnissen, kognitiven Strukturen, Urteilen und Werthaltungen. Das ist der zentrale Lernschritt und alle vorgängigen führen dahin, alle nachfolgenden bauen darauf auf. Die erstellten Lernprodukte tragen eine persönliche Handschrift (Personalisierung) bzw. die der Gruppe und werden im Plenum diskutiert und verhandelt (Ko-Konstruktion). Ein Lernschritt, in dem vernetzt und transferiert wird, schließt die Lernlinie ab. (Eine detaillierte Beschreibung findet sich in Leisen 2013 und Studienseminar Koblenz 2015.)

Die Schrittfolge kann auch als Dreischritt formuliert werden, umfasst jedoch die genannten kognitiven Handlungen.

Die beschriebene Schrittfolge umfasst eine Lerneinheit. Das muss und kann nicht immer eine 45-Minuten-Stunde sein. Die Schrittfolgen verteilen sich oft über mehrere Unterrichtsstunden, können sich aber auch auf eine kurze Lernsequenz beziehen. Das Modell lässt zu, dass es Verzweigungen gibt, dass Schritte wiederholt oder übersprungen werden. Aber einige Phasen sind für den kompetenzorientierten Unterricht unverzichtbar: Die Erstellung eines Lernproduktes und die Verhandlung desselben sowie die Sicherung und Festigung des Gelernten. So entwickeln sich nämlich Wissen und Handeln nachhaltig im Sinne des Verständnisses von Kompetenz als „handelnder Umgang mit Wissen und Werten."

Das Lehr-Lern-Modell unterscheidet die Funktionen von Lehren und Lernen, weist Lehrern und Lernern ihre entsprechenden Rollen und Aufgaben zu und modelliert das Verhältnis von Lehr- und Lernprozessen. Die Lehrerleistungen bestehen in den Steuerungen der Lernprozesse.

"Die Lehrerleistungen bestehen in den Steuerungen der Lernprozesse."

Steuerung 1: Aufgabenstellungen

Gute Aufgabenstellungen sind der Motor förderlicher Lernumgebungen. Aufgabenstellungen beinhalten Arbeitsaufträge, Lernmaterialien und Methoden. Letztere steuern maßgeblich den Lernvorgang und materialisieren die Lernumgebungen.

Steuerung 2: Lernmaterialien, Methoden und Medien

In der Mitte des Lernens bearbeiten die Lernenden Lernmaterialien, stellen Lernprodukte her und diskutieren dieselben. Mit den Lernmaterialien (z.B. Gegenstände, Experimentiermaterialien, Bilder, Zeichnungen, Texte, Hörtexte, Filme, Comics, Sprechblasen, Berichte, ...), die von Methoden und Medien (z.B. Lehrervortrag, Experiment, Film, Sachtext, Unterrichtsgespräch, multimediale Lernumgebung, Internetrecherche, Podcast, Experteninterview, ...) begleitet sind, steuert die Lehrkraft die Lernprozesse material.

Die Steuerungen 1 und 2 sind meistens „Schreibtischprodukte" der Lehrkraft, sind vorbereitet und haben materialen Charakter. Die Steuerungen 3 und 4 sind immer situativ und haben personalen Charakter.

Steuerung 3: Moderation

"Die Moderation ist immer persönlich geprägt, muss aber unabhängig von der Lehrerpersönlichkeit professionellen Standards genügen."

Der Lernprozess wird von der Lehrkraft lernschrittgerecht verbal begleitet und personal gesteuert. Ihrem professionellen Geschick obliegt es, die Lernmaterialien und Lernerbeiträge moderierend in den Lernprozess einzubinden und im Diskurs zu verhandeln. Die Moderation ist immer persönlich geprägt, muss aber unabhängig von der Lehrerpersönlichkeit professionellen Standards genügen.

Steuerung 4: Rückmeldung

Von der Lehrkraft angeleitete Reflexionen über die Lernvorgänge (Metareflexionen) und qualifizierte Rückmeldungen durch die Lehrkraft sind im Lernprozess wichtig, um Könnensbewusstsein, Lernerpersönlichkeit und Selbstvertrauen zu entwickeln. Die Rückmeldungen gehen an die einzelnen Lerner, aber auch an die gesamte Lerngruppe. Die Lehrkraft holt bei den Lernern Feedback ein, um Bewusstheit über die Wirksamkeit des eigenen Lehrens zu erhalten.

Besonders wirksam ist die kooperative Erstellung der Lernprodukte. So werden die Lernenden in den handelnden Umgang mit Wissen und Werten gebracht (Kompetenzorientierung). Die Herstellung wie der Austausch über die präsentierten Lernprodukte findet immer in der Interaktion mit anderen statt (Ko-Konstruktion).

"Lernprodukte sind das „Herzstück" des Lehr-Lern-Modells."

Interaktion und Austausch in der Gruppe und zwischen den Gruppen sind selbstregulatorisch lernwirksam und klärend. Lernprodukte tragen immer die persönliche Handschrift des Lerners bzw. der Gruppe. Sie unterscheiden sich hinsichtlich Kreativität, Herstellungsweg, Gestaltung, Qualität, Umfang, Richtigkeit, Attraktivität, ... In den verschiedenen Lernprodukten liegt ein Mehrwert, der in der Präsentation und im Austausch herausgeholt werden muss.

"Zur Professionalität gehört eine gute Diagnose."

Eine gute Vorabdiagnose der Lernvoraussetzungen und eine mitlaufende Diagnostik im Sinne eines „Lehr-Lern-Radars" sind unabdingbar für gelingenden Unterricht. Wie will man einem Schüler eine Rückmeldung geben, wenn man nicht um seine Vorstellungen, seine Konzepte, sein Vorwissen weiß? Wie will man einen Kompetenzzuwachs erreichen, wenn man die Lernvoraussetzungen nicht beachtet, wenn man das Potenzial, das in den verschiedenen Lernprodukten liegt und wenn man das Potenzial der Lerngruppe nicht wahrnimmt?

Die mitlaufende Diagnostik bestimmt maßgeblich die Moderation und das Feedback und die Rückmeldung an die Lernenden. Welche Ideen sind für das Weiterlernen bedeutsam und werden wann und wie aufgegriffen? Welche Rückmeldung erhält welcher Schüler über seinen Beitrag, die Lerngruppe über ihr Arbeiten? Wo tun sich Lernschwierigkeiten und -hemmnisse auf, die in welcher Form und wann ausgeräumt werden? Wo tun sich in der Aufgabenstellung Probleme auf und wie werden diese situativ gelöst? Eine entscheidende Gelingensbedingung des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen ist die permanente Diagnose des Lernstandes, der Lernfortschritte und Lernhemmnisse. Der „Diagnoseradar" muss permanent in Betrieb sein.

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Lehrende brauchen und haben Modelle für Lehr-Lern-Prozesse, denn niemand unterrichtet „modelllos". Die Frage ist, wie implizit oder explizit diese Modelle das jeweilige Lehren bestimmen und wie öffentlich und transparent die Modelle und Vorstellungen sind. „Niemand unterrichtet ohne Modell." Ein Lehr-Lern-Modell ist ein von Lehr-Lern-Experten geschaffenes theoretisches Konstrukt zur Professionalisierung des Lehrens mit dem Ziel, dass Lerner wirksam und gut lernen.

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Neulich saß ich mit meiner kleinen Tochter mal wieder im Flieger. Irgendwann entdeckte sie die kleine, von innen beschichtete Papiertüte, eingeklemmt in dem Fach mit dem Bordmagazin. „Wofür ist das?", fragte sie. Nachdem ich ihr den Sinn erklärt hatte, schwieg sie eine Weile nachdenklich. Schließlich stellte sie mit dem Brustton der Überzeugung fest: „Daddy, dann sind die Leute hier alles Schüler!"

Erst wusste ich nicht, was sie meinte, doch dann dämmerte es mir. Meine Tochter hatte wohl, während ich mich kürzlich über Bulimie-Lernen echauffierte, meine zugegebenermaßen derbe Verkürzung „Reinfressen, rauskotzen, nichts bleibt hängen!" aufgeschnappt.

Das deutsche Bildungssystem kränkelt und ist in seiner jetzigen Form nicht zukunftsfähig. Das größte Problem: Unsere Schulen vermitteln nicht die Fähigkeiten, die jeder einzelne von uns, auch jedes Unternehmen, in den nächsten Jahrzehnten zwingend benötigen wird. Kein CFO würde in Mitarbeiterfortbildungen investieren, die sich mittelfristig zu 90 Prozent als ziel- bzw. ergebnislos erweisen. Wären unsere Schulen Firmen, wären sie längst pleite.

Um die ebenso komplexen wie dynamischen Herausforderungen der Zukunft, etwa die der Digitalisierung, zu meistern, muss es beim Thema Bildung um die folgenden Fragen gehen: Wofür müssen wir Menschen lernen, wenn immer mehr Maschinen vieles besser können als wir? Worauf müssen wir unser Wissen und unsere Fähigkeiten ausrichten, damit wir „wettbewerbsfähig" bleiben?

Es geht um nicht weniger als eine Neuerfindung der Bildung

Deutschland sei eine führende Exportnation, führen Verfechter des Status quo an, die Jugendarbeitslosigkeit sei gering, rund 40 Prozent der Schüler machten Abitur, und deutsche Doktoranden seien an internationalen Spitzenuniversitäten gern gesehen. Das alles ist nicht falsch, aber zu kurz gedacht. Die künftige Lebens- und Arbeitswelt wird ganz neue Anforderungen an die nachfolgenden Generationen stellen: Im Jahr 2070, wenn die Kinder, die heute eingeschult werden, in Rente gehen, werden Kreativität und Soziabilität die zentralen Fähigkeiten sein, die uns gegenüber Robotern mit ihrem schier unendlichen Wissensspeicher überlegen machen.

Kreativität und Soziabilität werden unser wichtigstes menschliches Kapital, unsere Kernkompetenz, weil wir anders als Maschinen mit Querdenken algorithmische Muster brechen und vielversprechende Ideen im Teamwork entwickeln können. Wer kennt das nicht: Einer hat eine interessante Idee, teilt sie mit Kollegen oder Freunden, und nach und nach wird eine sehr gute Lösung für ein Problem daraus. Mit totem Wissen, das Schule heute produziert, versetzen wir unsere Kinder und Kindeskinder nicht in die Lage, dieses kreative und soziale Kapital optimal zu nutzen.

Hochhalten des Humboldt'schen Ideals

Der Literaturwissenschaftler Walter Hinderer hat in seinem Buch „Die deutsche Exzellenzinitiative und die amerikanische Eliteuniversität" deutsche und amerikanische Universitäten verglichen. Er kommt zu dem Schluss, dass an den Unis der Vereinigten Staaten das Humboldt'sche Bildungsideal eher verbreitet ist als an Hochschulen hierzulande.

Der Gelehrte und Staatsmann Wilhelm von Humboldt (1767-1835) wollte bei Schülern Charakter, Individualität und Autonomie entwickeln. In der Tat muss Schule dafür Sorge tragen, dass die ihr anvertrauten Kinder herausfinden, was sie fasziniert, worin sie gut sind, womit sie ihren Beitrag in der Gesellschaft leisten können. Ganz individuell.

Die Realität sieht leider anders aus: Ob Teamwork, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit oder Problemlösungsorientierung, diese Fähigkeiten müssen sich Schüler abseits vom Lehrplan erarbeiten. Viele Abgänger haben nach dem Abschluss erst mal „null Ahnung", was sie überhaupt machen wollen, weil sie in der Schule ihre individuellen Stärken nicht entdecken durften.

Auch die Digitalisierung kommt in der Schule oft zu kurz. Schüler kennen sich mit dem Internet meist besser aus als ihre Lehrer. Die Wirtschaft hat die Zeichen der Zeit längst erkannt, nur die deutschen Schulen und Universitäten nicht, die lieber digitale Analphabeten ausbilden, während Staaten wie China seinem Nachwuchs pfiffig den Weg zu innovativen Start-ups eröffnen.

Wie wird Schule im Jahr 2050 aussehen? Sie wird auf jeden Fall ein Ort sein, an dem nicht nur Wissen vermittelt wird, sondern wo das Individuum mit seinem einzigartigen Potenzial im Fokus steht. Sie wird helfen, die individuellen Fähigkeiten junger Menschen herauszubilden, damit diese zu verantwortungsvollen Persönlichkeiten heranwachsen und selbständig Entscheidungen treffen, die dem eigenen Wohl und dem der Gesellschaft dienen.

Die folgenden drei Leitlinien sollten meines Erachtens Berücksichtigung finden bei der Neuerfindung von Bildung:

1. Praxisorientiertes Lernen

Wissen braucht Anwendung, um aus Merkwürdigem Merkfähiges zu machen. Beim praktischen Lernen werden verschiedene Aspekte miteinander verknüpft. Daher erarbeiten Kinder im Jahr 2050 in Gruppen gemeinsam Themenwelten. Sie könnten (nicht auf Initiative aus der Wirtschaft, sondern als Teil des Schulplans) ein „Mini-Start-up" gründen und als „Jüngstunternehmer" Mathematik, Chemie, Englisch und Wirtschaft konkret an jeweils einem Thema lernen. Oder Geschichte live in Rollenspielen erleben. Das bleibt im Kopf und macht Spaß - und es fördert Kreativität und Soziabilität.

2. Neue Fächer

Statt hauptsächlich zu pauken, was sich längst googeln lässt, sollten Kinder in Fächern wie Künstliche Intelligenz die Chancen und Risiken neuer Technologien kennenlernen, um ethisch und fachlich mit den Herausforderungen der Zukunft umzugehen. 2050 werden Lehrpläne daher vielfältiger sein und auch Fächer wie „Happiness" enthalten. Glück ist nämlich ebenso wichtig wie Sport oder Ernährung und kann, wie die Forschung weiß, durch eine bewusste Lebensführung begünstigt werden. Und die muss man lernen.

In den Niederlanden findet sich Happiness bereits als Unterrichtsfach, das Selbstvertrauen, Soziabilität und Fehlertoleranz lehrt und trainiert. Kein Wunder, dass Holland nach Skandinavien weltweit ganz vorn im aktuellen World Happiness Report der Vereinten Nationen liegt. Deutschland steht in der Statistik lediglich an 17. Stelle und hat sich zum dritten Mal in Folge verschlechtert. Kinder in den Niederlanden sind laut einer UN-Studie weniger übergewichtig, trinken weniger Alkohol, haben später Sex, reden mehr mit ihren Eltern und sind nach der Schule seltener arbeitslos. Und sie sind freiere, autonomere, Persönlichkeiten mit geringem Obrigkeitsglauben.

3. Individuell, global und draußen

Warum müssen alle das Gleiche lernen, wenn jedes Kind anders ist? Diese Frage erübrigt sich 2050. Modernste Technologie macht es in der Zukunft möglich, dass Kinder, denen der Einheits-Bildungsbrei nicht schmeckt, nicht mehr als die „Schwächsten" oder „Abgehängten" gebrandmarkt werden. Online werden sie sich mit nach Interessen, Fähigkeiten und Lerngeschwindigkeit maßgeschneiderten Programmen ihr persönliches Skillset zusammenstellen und offline ihre kreativen und sozialen Fähigkeiten zum Beispiel in Kunst, Musik, Theater oder Sport entwickeln.

Für kommende Generationen wird Lernen grenzenlos und standardmäßig auf Englisch sein. Diese Tendenz zeichnet sich bereits heute mit weltweit buchbaren Onlinekursen ab. Von München bis Miami - in der Schule von Übermorgen findet ein übernationaler Austausch statt.

Lehrer - Mentoren und Influencer von morgen

Eine vom Meinungsforschungsinstitut Forsa bereits 2012 durchgeführte Studie ergab, dass Lehrer hierzulande ein geringeres Ansehen als Müllmänner genießen. Laut Gesellschaft für Konsumforschung belegten 2016 Lehrer in einer Liste der angesehensten Berufe nur Platz neun, in anderen Studien tauchen sie nicht einmal in den Top 10 auf. Dass das Vertrauen in Politiker, Versicherungsvertreter und Werbeleute noch miserabler ist, ändert nichts an dem schlechten Bild des Berufsstands. Das wird sich bis 2050 geändert haben, wenn Lehrer anders sein werden.

Sie werden praktische Kompetenzen sowie lösungsorientiertes Lebenswissen vermitteln. Sie glänzen dann nicht mehr durch Fachwissen, sondern bringen Kinderaugen zum Strahlen. Vielleicht heißen sie dann gar nicht mehr Lehrer, sondern Mentoren. Weil sie inspirieren statt zu referieren. Weil sie ihre Schüler dabei unterstützen, ihre Persönlichkeit zu entdecken. Weil sie mit ihrer eigenen Leidenschaft für Potenzialentwicklung andere mitreißen. Weil sie die ihnen anvertrauten Jungen und Mädchen so lassen, wie sie sind, und dabei das Beste aus ihnen rausholen. Weil sie begeistern, statt nur Stoff zu meistern.

Lehrer werden dann die wahren „Influencer" sein, weil sie unsere nachfolgenden Generationen maßgeblich beeinflussen - und zwar nicht wie Internetstars heute über soziale Medien, sondern live. Wenn das kein Star-Appeal verdient!

Bildung heißt, ein Leben lang Neues entdecken

Für viele beschränkt sich Bildung momentan vorrangig auf die Schulzeit, vielleicht noch aufs Studium. Doch das ist viel zu eng gedacht. Die Neuerfindung von Bildung betrifft nicht nur Kinder, sondern auch Erwachsene jeden Alters. Warum sollte man nach dem Start in den Beruf auf die Lernbremse treten? Im digitalen Zeitalter verkürzt sich die Halbwertszeit von anwendbarem Wissen drastisch, innovative Technologien und sich ständig verändernde Geschäftsmodelle- und prozesse erfordern, dass wir unsere Fähigkeiten in jeder Phase unseres Lebens erweitern.

Zu echter Bildung gehört auch, neue Erfahrungen zu sammeln und seinen Horizont zu erweitern. Um das Gehirn zu fordern, ist es wichtig, andere Kulturen kennenzulernen, neue Sportarten auszuprobieren, unbekannte Musik zu hören, kurzum: offen sein für Neues. Das ist keineswegs banal, sondern Teil eines neuen Bildungsbegriffs, dem wir ein großes Stück näherkommen, wenn Bildung ein Leben lang Spaß macht. So bleibt die Zukunft unser Freund!

„Wie funktioniert das dämliche Ding", riss mich die Stimme einer älteren Dame im Flugzeug aus meinen Gedanken. Sie fingerte auf dem Gangplatz neben uns ungeduldig auf dem Display ihres Tablets herum. Bevor ich ihr helfen konnte, streckte meine kleine Tochter den Kopf zu ihr rüber und fragte mit einem Lächeln: „Darf ich deine Computer-Lehrerin sein?"

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Expertenrat - Prof. Bernd Thomsen: Das muss die Schule der Zukunft leisten

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Neulich saß ich mit meiner kleinen Tochter mal wieder im Flieger. Irgendwann entdeckte sie die kleine, von innen beschichtete Papiertüte, eingeklemmt in dem Fach mit dem Bordmagazin. „Wofür ist das?", fragte sie. Nachdem ich ihr den Sinn erklärt hatte, schwieg sie eine Weile nachdenklich.

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Josef Leisen

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Eine seit langem missbrauchte Dialogmethode - Das Lehrgespräch

"Jetzt raten Sie doch mal, welche Antwort ich wohl von Ihnen hören möchte". In Lehrsituationen entsteht manchmal der Eindruck, das wäre im Wesentlichen die Frage, die die Lehrperson eigentlich stellen möchte. Frontalunterricht hat für die Lernenden oft den Charakter von 'Wattwandern im Nebel': Irgendwann treffen sie mehr oder weniger zufällig auf die Antwort, die der Lehrperson seit längerem vorschwebt. Solange dies nicht eintrifft, muss sie allerdings ständig alle zugerufenen Antworten abwinken. Rasch sinkt der Enthusiasmus der Beteiligten in den Keller und letztlich tritt die unvermeidliche Stille in den Raum. Verärgert oder verzweifelt (oder beides) wird die erwartete Antwort dann selber gegeben. Mutige versuchen dann einen weitere Runde des sogenannten Lehrgespräches. Weil das Publikum das Spiel aber inzwischen kennt, wird die Beteiligung kaum mehr steigen.

Sokrates war alleine mit dem Schüler

Das ursprüngliche Modell dafür stammt aus der Antike und wird Sokratischer Dialog genannt. Was meist leider ausgeblendet wird: Sokrates trat in einen eins-zu-eins-Dialog mit seinem Schüler und konnte dessen Gedankengänge viel besser nachvollziehen, weil der Schüler in dieser Situation kaum zu schweigen wagte. Mit anderen Worten: Der Sokratische Dialog war gar nie als Methode des Frontalunterrichts vor einer grösseren Gruppe gedacht, weil er sich dazu schlicht nicht eignet. Sokrates hat den Schüler nämlich äusserst direktiv mit andauerndem Fragen 'auf die richtige Spur' gebracht. Ein Lehrverhalten, das wir heute im Übrigen als ziemlich nervig empfinden würden.

Die Suche nach versteckten Eiern

Dieser fragend-entwickelnde Unterricht ist ein alter Zopf, der längst abgeschnitten werden muss. Für Diethelm Wahl gehört die Methode in die Rubrik 'Osterhasenpädagogik': Die Lehrperson versteckt sozusagen die Eier in Form von Antworten, die sie gerne hätte. Die Lernenden tasten wohl oder übel das thematische Feld ab und hoffen, den einen oder anderen Treffer zu landen. So gesehen ist diese Lehrstrategie eine 'didaktische Nebelmaschine', die leider zu oft aus reiner Bequemlichkeit im Sinne der 'Türklinkendidaktik' eingesetzt wird. Der zweite Grund ist meist ein wenig reflektiertes Verständnis dafür, was überhaupt nötig wäre, damit es zum erwünschten kritischen Diskurs kommen kann. Ein konstruktives Hin-und-Her mit aufeinanderfolgenden Fragen und Antworten kann sich nur ergeben, wenn die Fragen auf garantiert vorhandenes kollektives Vorwissen treffen. Selten hat die Lehrperson vorgängig aber abgeklärt, ob dies überhaupt der Fall ist. Die Folge ist oft Frustration auf beiden Seiten. Lehrende erwarten eine aktivere Mitarbeit - und im Grunde das entsprechende Vorwissen. Lernende erwarten keine 'Ratespiele', sondern strukturiert und verständlich dargebotene Information.

Fazit

In den meisten Fällen ist ein guter Vortrag die bessere Wahl. Maximal zwanzig Minuten mit anschliessender Vertiefungsphase sind weitaus lernwirksamer. Die Leitlinien hierzu lassen sich aus der Empirie oder tatsächlich aus der antiken Rhetorik ableiten. Gemäss Forschung bietet sich als wirksame Alternative zudem die Direkte Instruktion an.

Literatur

Wahl, D. (2013). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln (3. Aufl.). Verlag Julius Klinkhardt.

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Eine seit langem missbrauchte Dialogmethode - Das Lehrgespräch "Jetzt raten Sie doch mal, welche Antwort ich wohl von Ihnen hören möchte". In Lehrsituationen entsteht manchmal der Eindruck, das wäre im Wesentlichen die Frage, die die Lehrperson eigentlich stellen möchte.

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Diagnose als Bedingung für wirksames Unterrichten

Wer nicht im Blindflug unterrichten möchte muss im Unterricht diagnostizieren. Diagnostizierende Lehrkräfte unterrichten mit ausgefahrenen Antennen, um all das zu registrieren, was im Unterricht und beim Lernen passiert. Diagnostiziert werden können

Kompetenzen

Lernschwierigkeiten

Lernprozesse

Interessen und Motivation

Schülervorstellungen

Fach- und Weltwissen

Dabei muss die Diagnose im Lernraum und die im Leistungsraum stets unterschieden werden. Wer sich im Lernraum wähnt will auch ungestraft Fehler machen dürfen. Wer sich im Bewertungsraum wähnt will keine Fehler machen, da sie zu einer schlechteren Note führt. „Erfolgreicher Unterricht braucht beides, und zwar im Bewusstsein der Schüler möglichst separiert: viele entspannte Gelegenheiten zum intensiven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungssituationen." (Weinert)

Eine gute Diagnostik

beobachtet die Lerner beim Handeln, bei der Bearbeitung der Lernmaterialien und bei der Erstellung eines auswertbaren Lernprodukts

nimmt individuelle Bearbeitungswege wahr

beobachtet den Kompetenzstand und Vernetzungsgrad von Wissen

ermöglicht Aussagen über Lernfortschritte, Bearbeitungsstrategien und -geschwindigkeit

ermöglicht Aussagen über die Leistungsfähigkeit, Gewissenhaftigkeit und Anstrengungsbereitschaft

bringt Lerner in einen angstfreien Lernraum und nicht in einen Leistungsraum.

Diagnostiziert werden kann

mit dem eingeschalteten Diagnose-Radar

an Lernprodukten

mit kognitiv aktivierenden und kalkuliert herausfordernden Aufgabenstellungen

mit speziellen Diagnoseaufgaben

durch Selbstdiagnose

Neben der situativen Diagnose ist auch eine Diagnose über Aufgabenstellungen möglich, sogenannte Diagnoseaufgaben, die an passender Stelle gezielt in den Lehr-Lern-Prozess eingebunden werden.

Ein professioneller Einsatz von Aufgaben trennt klar und erkennbar nach der Funktion der jeweiligen Aufgabe und stellt ihren Charakter heraus:

Diagnoseaufgaben, um den Kompetenzstand zu erfassen

Lernaufgaben zur Kompetenzentwicklung

Förderaufgaben, um der Heterogenität zu entsprechen

Leistungsaufgaben zur Kompetenzüberprüfung

Wer Aufgaben einsetzt, muss genau wissen, was er will: ob diagnostiziert, gelernt, gefördert oder geprüft werden soll.

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Wer nicht im Blindflug unterrichten möchte muss im Unterricht diagnostizieren. Diagnostizierende Lehrkräfte unterrichten mit ausgefahrenen Antennen, um all das zu registrieren, was im Unterricht und beim Lernen passiert. Diagnostiziert werden können Kompetenzen Lernschwierigkeiten Lernprozesse Interessen und Motivation Schülervorstellungen Fach- und Weltwissen Dabei muss die Diagnose im Lernraum und die im Leistungsraum stets unterschieden werden.

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Josef Leisen

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Steuerung von Lernprozessen durch Aufgabenstellungen

Ein Loblied auf Aufgaben. Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben. Es gibt kein Lernen und kein Lehren ohne Aufgaben. Insofern können wir auf vieles verzichten, nur nicht auf Aufgaben.

„Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben."

Aufgaben dienen dem Lernen, Diagnostizieren, Fördern, Erkennen, Bewusstmachen, Wiederholen, Üben, Sichern, Festigen und Leisten (Bewerten). Aufgaben sind also „didaktische Alleskönner". Arbeit mit Aufgaben in der Schule ist Kulturarbeit.

Es lassen sich Aufgaben nach folgenden Funktionen unterscheiden.

Lernaufgaben zur Kompetenzentwicklung

Förderaufgaben zur Kompetenzförderung

Diagnoseaufgaben zum Kompetenzstand

Leistungsaufgaben zur Kompetenzmessung

Lehrkräfte, die Aufgaben einsetzen, müssen sich fragen: Weiß der Lerner, welche Funktion gerade ansteht?

Was unterscheidet Lernaufgaben von Leistungsaufgaben?

Lern- und Leistungsräume im Unterricht unterscheiden sich grundsätzlich: Im Lernraum geht es um die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten sowie um deren (probeweise) Nutzung und Anwendung. Kurz: Es geht um Aufbau und Erweiterung von Kompetenzen. Daher sind im Lernraum Fehler „erlaubt", ja sogar willkommen, denn Fehler können im Lernraum zum Weiterlernen nutzbar gemacht werden. Im Leistungsraum hingegen geht es um die bewertete Überprüfung der erworbenen Kompetenzen.

Zwischen Lern- und Leistungssituationen muss unterschieden werden. Eine Vermischung hat für den Lernprozess unheilvolle Auswirkungen, weil beide unterschiedlichen psychologischen Gesetzmäßigkeiten unterliegen:

Wer sich in einer Lernsituation wähnt, will Neues lernen, Lücken schließen, etwas verstehen.

Wer sich in einer Leistungssituation wähnt, will Erfolge erzielen und Misserfolge vermeiden.

Daraus erwächst die Konsequenz, Lernsituationen und Leistungs(überprüfungs)situationen voneinander zu trennen und nicht miteinander zu vermischen.

„Erfolgreicher Unterricht braucht viele entspannte Gelegenheiten zum intensiven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungssituationen."

Lernaufgaben bringen Schüler in Lernsituationen und nicht in Leistungssituationen. Schon Weinert (Weinert 1999, S. 33) forderte: „Erfolgreicher Unterricht braucht beides, und zwar im Bewusstsein der Schüler möglichst separiert: viele entspannte Gelegenheiten zum intensiven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungssituationen."

Lernaufgaben zur Kompetenzentwicklung. Aufgabenstellungen sind eine entscheidende Stellgröße im Kompetenzentwicklungsprozess und berücksichtigen den individuellen Kompetenzstand der Lerner. Sie sollten binnendifferenziert, also gestuft und individualisiert gestaltet sein und passende Strategien beinhalten (z.B. Lesestrategien, Experimentierhilfen, ...).

Die Aufgabenstellungen sollten zudem angemessen fordernd sein, also hinreichend komplex, bedeutsam, authentisch, anspruchsvoll und an die Lerngruppe angepasst.

„Aufgaben sind didaktische Alleskönner."

Aufgabenstellungen zielen auf ein auswertbares Lernprodukt ab (z.B. Flussdiagramm, Begriffsnetz, Verfahrensplan, Mindmap, Tabelle, Versuchsskizze, Verlaufsplan, Schema, Text, Organigramm, ...).

Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung und steuert den Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien.

Gute Lernaufgaben als Aufgaben in Lernsituationen im Fachunterricht haben folgende Merkmale:

entwickeln gezielt Kompetenzen

vermitteln Wissen in sinnstiftenden Kontexten

sind in eine motivierende Lernsituation mit passenden Sozialformen eingebettet

sind verständlich operational formuliert (Instruktionsqualität)

werden durch passende Materialien unterstützt

sind offen ohne beliebig zu sein

trauen etwas zu und fordern kalkuliert heraus (Anforderungsniveau)

sind binnendifferenziert und geben Hilfen

führen zu vielfältigen diskursiven Lernprodukten

dekontextualisieren das Gelernte.

Diagnoseaufgaben zum Kompetenzstand. Wer im Unterricht Kompetenzen entwickeln und fördern will muss wissen, wo die Lernenden stehen und welche weiteren Schritte lernförderlich sind, d.h. die Lehrkraft muss Diagnose betreiben. Das kann u.a. mit Aufgaben erfolgen.

„Wir können auf vieles verzichten, nur nicht auf Aufgaben."

Diagnostiziert werden können: Kompetenzen, Lernschwierigkeiten, Lernprozesse, Interessen und Motivation, Schülervorstellungen, Fach- und Weltwissen, usw. Diagnose im Lernraum und im Leistungsraum müssen dabei unterschieden werden. Eine gute Diagnostik und Rückmeldung ist ermutigend, klärend, sprachsensibel, metareflexiv, selbstkorrigierend, lernfördernd.

Förderaufgaben zur Kompetenzförderung. Förderaufgaben basieren auf der vorangegangenen Diagnose und geben gezielt Rückmeldung zum Bearbeitungsprozess und zu den Ergebnissen. Förderaufgaben sind der Heterogenität der Lerngruppe geschuldet. Förderaufgaben berücksichtigen den jeweiligen Kompetenzstand des Lerners und fordern ihn kalkuliert heraus, d.h. die Aufgabenstellung der Förderaufgaben ist so gestaltet, dass der Lerner diese mit Anstrengung erfolgreich bearbeiten kann, aber nicht zwingend fehlerfrei. Die Fehler müssen jedoch zum Weiterlernen genutzt werden können.

Leistungsaufgaben zur Kompetenzmessung. In der Aufgabenkultur gibt es keine so lange Tradition wie bei den Leistungsaufgaben. Diese dienen der Bewertung von Lernerleistungen und geben Auskunft über den erreichten Kompetenzstand.

„Arbeit mit Aufgaben in der Schule ist Kulturarbeit."

Gute Leistungsaufgaben im Fachunterricht haben folgende Merkmale:

überprüfen gezielt alle Kompetenzen

überprüfen Wissen dekontextualisiert und kontextualisiert

sind in eine ermutigende individuelle Leistungssituation eingebettet

sind gegliedert und verständlich mit bekannten Operatoren formuliert

gibt es in verschiedenen Formaten

sind weitgehend geschlossen mit offeneren Teilen

informieren über das Anspruchsniveau

geben in klassischen Formaten keine Hilfen

führen zu bewertbaren Leistungsprodukten

transferieren ggf. in einen neuen Kontext.

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Lehren und Lernen | Aufgaben/Aufgabenkultur

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Ein Loblied auf Aufgaben. Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben. Es gibt kein Lernen und kein Lehren ohne Aufgaben. Insofern können wir auf vieles verzichten, nur nicht auf Aufgaben. „Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben." Aufgaben dienen dem Lernen, Diagnostizieren, Fördern, Erkennen, Bewusstmachen, Wiederholen, Üben, Sichern, Festigen und Leisten (Bewerten).

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Choice

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Teaching Methods for Inspiring the Students of the Future | Joe Ruhl | TEDxLafayette

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. ( Wikipedia)

Das 4K-Modell basiert auf Partnership for 21st Century Learning (P21). Dabei stellen "Communication, Collaboration, Creativity und Critical Thinking" die vier wichtigsten Cs dar und werden den "learning and innovation skills" zugeordnet. Im Buch "Die vier Dimensionen der Bildung" (übersetzt von Jöran Muuss-Merholz) werden diese vier K so beschrieben, dass Wissen und die genannten vier Skills nur gemeinsam gedacht werden können. Das (passive) Wissen kann nur mit (aktiver) Beteilung der 4K zu auf neue Situationen übertragbarem Können geführt werden, also zu Kompetenzen erweitert werden. Wer lernt, in dem er Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken kombiniert, erwirbt ein wichtiges und notwendige Rüstzeug für die Zukunft.

Das 4K-Modell des Lernens ist im deutschsprachigen Raum durch Andreas Schleicher, Direktor für Bildung bei der OECD, bekannt geworden.

Die vier Dimensionen der Bildung

Neues denken können

Selbst denken können

Mit Anderen zusammen denken können

Eigenes Denken (mit)-teilen können

Neues lernen können

Selbst lernen können

Mit Anderen zusammen lernen können

Eigenes Lernen (mit)-teilen können

Neues tun und anwenden können

Selbst tun und anwenden können

Mit Anderen zusammen etwas Tun und Anwenden können

Eigenes Tun und Anwenden (mit)-teilen können

vgl. dazu www.joeran.de
Was bedeuten die 4K nun für das Lernen an der Berufsfachschule?
Die 4K sind sicher kein didaktisches Modell, sondern meiner Ansicht nach einfach unverzichtbare Dimensionen von Lernen (oder meinetwegen aus Lehrersicht wichtige „Lernziele", die wir mit unseren Lernenden zu erreichen versuchen sollten). Wenn man die Bestandteile von Kompetenzen als Wissen+Können+Wollen definiert, müssen die 4K in kompetenzorientiertem Unterricht sowieso enthalten sein. Der Unterricht muss sich also diesen Dimensionen oder Zielsetzungen anpassen, indem geeignete Formen gesucht und Lernumgebungen geschaffen werden.

Kreativität
Zu meinen Anfangszeiten als Lehrer meinte ich, Kreativität sei etwas, das mit Kunst und Gestalten zu tun habe. Kreativität war demnach für Handarbeitslehrerinnen, Zeichnungslehrer und meinetwegen noch für Musiklehrerinnen unabdingbar;-) Nun - heute hat sich mein Bild von „kreativ" zum Glück verändert. Kreativ sein heisst (auch), etwas neu, in einem anderen Zusammenhang zu sehen oder auch etwas divergent zu betrachten und neue Ideen zu generieren. Kreativität hat auch viel mit Spiel und Humor zu tun.
Auf die Berufsfachschule übertragen heisst das, dass offene Aufgabenstellungen von den Lernenden eine grössere Kreativität erfordern als gelenkter Unterricht (hier ist die Kreativität der Schüler natürlich auch vorhanden und sei es nur, die Zeit im Unterricht mit kreativen Nebenbeschäftigungen totzuschlagen). Für mich ist Lernen an (Unterrichts)-Projekten eine zentrale Form, um kreative Lernergebnisse zu fördern. Ein Projekt vollständig (d.h. von der Planung - Realisierung bis zur Rückmeldung) durchzuführen, fördert selbstständiges und innovatives Denken und Lernen. An Berufsschulen lassen sich Projekte sehr gut realisieren, weil sie mit berufskundlichen oder gesellschaftlichen Themen in Verbindung gebracht werden. Projektlernen ist eine Form, die aus passivem Wissenserwerb aktives Tun und Anwenden ermöglicht und so kompetentes Lernen zulässt.

Kritisches Denken
Lernen kritisch zu denken, kann ich nicht, wenn die Resultate und Lösungen bereits vorher von der Lehrperson festgelegt sind. Wenn vom Lehrer systematisierter Unterricht mit Hilfe von detailliert ausgearbeiteten Dossiers oder mit Hilfe von Lehrmitteln abgearbeitet wird, liegen die Ergebnisse schon vorher vor und fördern nicht kritisches Denken. Ich finde es wichtig, dass Lernende an den eigenen Fragen problemorientiert arbeiten können und selber ein Lernprodukt gestalten können. Selber Fragen stellen und diesen nachgehen, selber planen, selber erarbeiten, eingrenzen, evaluieren, selber präsentieren und Erfahrungen sammeln, fördert kritisches Denken.
Kritisches Denken ist eng verquickt mit der Fähigkeit zu reflektieren, da beide sich ergänzen und unterstützen. Kritisches Denken heisst auch analysieren und bedeutet ebenso hinterfragen und überprüfen. Und als Lehrerin kann ich versuchen, mein eigenes Lernen und das von Lernenden mittels Reflexionen beobachtbar zu machen.
An Berufsschulen ist der reine Fächerunterricht seit längerer Zeit verschwunden, Themenblöcke über mehrere Lektionen sind möglich. Und genau dieser Bezug zu zu beruflichen oder gesellschaftlichen Praxiserfahrungen der Lernenden lässt es zu, selber darüber zu denken, zu lernen und zu tun. Echte Erfahrungen an einer herausfordernden Realität fördern kritisches Denken.

Kommunikation
Im traditionellen Unterricht läuft Kommunikation oft einseitig ab: Der Lehrer fragt, die Lernenden antworten mündlich oder schreiben ihre Antworten auf.
Dabei hat Kommunikation im Kontext der Digitalisierung eine riesige und vielfältige Änderung erfahren und ist zu einer der wichtigen Kompetenzen geworden. Kommunikation ist in allen sozialen Medien sehr präsent und da ist Kommunikation nicht mehr bloss einseitig, denn jede Person kann eine Aussage liken, Feedback geben, kommentieren, weiterleiten etc. Die Kommunikation erhält plötzlich eine viel grössere Bühne. Und damit wird im digitalen Zeitalter die Fähigkeit umso wichtiger, mit Anderen authentisch und aktiv in Beziehung zu treten und zusammen zu kommunizieren.
Für die Berufe (FaGe, FaBe, AGS) unserer Schule gehört eine reflektierte Kommunikation zur Basiskompetenz. Dies schlägt sich auch in den jeweiligen Bildungsplänen nieder. Digitale Medien erleichtern das bewusste Einüben kommunikativer Fähigkeiten. Beispielsweise können Lernende Ergebnisse zu ihren Fragen oder Resultate von Projekten in einem Blog präsentieren. Sie erreichen damit eine grosse Öffentlichkeit (auch ausserhalb der Schule). Diese kann kommentieren oder nachfragen. Damit erhalten Beiträge eine Relevanz, die weit über abgeheftete Papiere im Ordner hinaus gehen kann. Zusammen mit und für Andere denken und tun, fördert (und bedingt) Kommunikation.

Kollaboration
In einer zunehmend komplexer werdenden Welt, trägt die Zusammenarbeit von Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten, Hintergründen und Perspektiven dazu bei, vielschichtige Probleme gemeinsam zu lösen. Zusammen auf ein gemeinsames Ziel hinzuarbeiten und eigene Erfahrungen und Kompetenzen mit anderen zu teilen, führt zu guten Lernergebnissen. Die digitale Welt hat die Möglichkeiten und Varianten von Zusammenarbeit unglaublich erhöht. Lernende, die vernetzt und zu Kollaboration bereit sind, erweitern ihre Lernmöglichkeiten um ein Vielfaches.
Beispielsweise gemeinsam an einen digitalen Text (an digitalen Pinnwänden wie Linoit, Padlet oder Googledocs und Zumpad...) zu arbeiten, ist eine wirksame Lernmöglichkeit. Und wenn Lernende gemeinsam an Fragen und Projekten arbeiten und teilen können, ist dies für die Beteiligten sehr motivierend.

Und zum Schluss noch eine Zukunftsperspektive: Ich kann mir vorstellen, dass Formen wie ein persönlicher Blog künftig für jeden Lernenden (sei es Lehrpersonen oder Berufslernende!) ganz „normal" werden. Dieser Blog bildet quasi das "Home" des persönlichen Lernnetzwerks und begleitet das schulische und ausserschulische Lernen. Der Blog ist offen (im Gegensatz etwa zu einem geschlossenen Lernmanagementsystem) und erlaubt Kollaboration mit Menschen innerhalb und ausserhalb der Schule und kann so über die Berufsschulzeit hinaus genutzt und weiter entwickelt werden.

Interview mit Prof. Andreas Schleicher (OECD) „Schule ist kein Raum, sondern eine Aktivität"

Beitragsbild diefraumitdemdromedar.de/

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4K-Skills und was diese für unsere Berufsschule bedeuten könnten.

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. (Wikipedia) Das 4K-Modell basiert auf Partnership for 21st Century Learning (P21). Dabei stellen "Communication, Collaboration, Creativity und Critical Thinking" die vier wichtigsten Cs dar und werden den "learning...

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Tim Kantereit

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Wenn ich Unterricht sehen darf, dann kommt es immer wieder vor, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wissen, was das eigentliche Ziel der Stunde ist und wohin die Reise, die die Lehrkraft anstrebt, eigentlich geht.

Wenn Lehrkräfte dann gefragt werden, wieso sie den Schülerinnen und Schüler die Ziele oder den Ablauf des Unterrichts nicht transparent machen, erhält man häufig die Antwort, man wolle den Aha-Effekt nicht vorweg nehmen. Warum diese Vorgehensweise aus meiner Sicht in den meisten Fällen keinen Sinn macht, möchte ich hier erläutern und versuchen, an Beispielen deutlich zu machen.

Ich werde den gesamten Sachverhalt in den Kontext der Beruflichen Bildung setzen. Die Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich sind in der Regel mindestens 15 Jahre alt und haben ein klares Ziel vor Augen. Entweder wollen sie auf diesem Bildungsgang endlich einen Schulabschluss erreichen, einen höheren Schulabschluss machen oder eine Ausbildung beenden.

Ob die hier ausgeführten Punkte auch für die allgemeinbildenden Schulen Gültigkeit haben, kann ich nicht in Gänze beurteilen, bin mir aber sicher, dass die Unterschiede nicht groß sein können. Vielleicht kannst Du dich, wenn Du in dem entsprechenden Bereich tätig bist, an einer Diskussion beteiligen.

Ohne Ziel treffe ich immer

Ohne eine Vorstellung davon, was der Unterricht erreichen möchte, ist jede Unterrichtsstunde gelungen! Dann brauche ich nur ein bisschen Spaß machen und die Schülerinnen und Schüler unterhalten und schon sind mir alle wohlgesonnen und finden den Spitau cool. Da ich aber in einem Bildungssystem und nicht in einem Unterhaltungssystem arbeite, ist das das falsche Herangehen.

Wenn ich Schülerinnen und Schüler am Anfang aufzeige, was heute erreicht werden kann, was ihr Weg des Lernens sein kann, dann kann ich auch am Ende erfragen und reflektieren lassen, ob wir das Ziel erreicht haben oder nicht. Wenn es nicht der Fall sein sollte, kann ich weiterhin herausfinden, wo noch bedarf ist. Ziele abzufragen ist eben etwas anderes als: „ Habt ihr das jetzt alles verstanden? "

Die Zaubervorstellung

Um meine Sicht der Dinge deutlicher darzustellen, möchte ich zwei Situationen aufzeigen, die zwar außerhalb von Schule stattfinden, die meine Struktur des Ganzen recht gut darstellen.

Situation Nummer 1

Stellen wir uns vor, man geht in eine Zaubervorstellung. Der Magier präsentiert einen Trick nach dem anderen und wir lassen uns von der Show verzaubern. Hin und wieder sind wir über die unvorstellbaren Effekte verblüfft und fragen uns, wie der Zauberer das wohl gemacht hat und vermuten vielleicht sogar partiell übernatürliche Fähigkeiten. Man hat sich unterhalten lassen und fährt vergnügt nach Hause.

Situation Nummer 2

Man geht nun in ein Seminar, in dem man Zaubertricks lernen will. Der Magier sagt einem, was gleich passieren soll und führt den Trick durch. Man überlegt, wie der Trick funktioniert und bekommt dann von dem Magier erklärt, wie die Illusion funktioniert. Man hat sich unterhalten lassen, Theorien gebildet und verworfen und hat einige Illusionen gelernt.

Transfer und Analyse der Situation

Was passiert in diesen Situationen mit dem Beobachter bzw. dem Teilnehmer der Veranstaltungen?

1. In der ersten Situation wird der Zuschauer in neue und unbekannte Situationen geworfen. Die bisher in der Welt gemachten Erfahrungen werden durcheinander geworfen. Es passieren Dinge, die nach physikalischen Gesichtspunkten in der Regeln nicht gehen dürften. Das Gehirn wird ausgetrickst. Man ist verblüfft, aber man hat nichts Neues gelernt.

2. In der zweiten Situation wird das Gehirn schon vor der Durchführung der Darbietung in Bereitschaft gesetzt, neue Informationen zu verarbeiten. Die Lösungsvorschläge für die erwartete Darbietung werden bereits konstruiert. In dem Moment, in dem die Darbietung stattfindet, wird der eigene Lösungsvorschlag bestätigt oder verworfen. Durch eine nachträgliche Erklärung der Illusion des Magiers wird das Gesehene verarbeitet.

In der Zaubervorstellung wirst Du niemals erleben, dass der Zauberer Dir sagt, was gleich passiert. Und wenn er es doch tun sollte, dann ist es sicherlich nur eine Art der misdirection - er führt Dich auf eine falsche Fährte. Den Effekt, das „ Ahh" und „ Ohh " nicht vorherzusagen ist also eine typische Technik um

den Beobachter nicht mit der Nase darauf zu schubsen, wie eine Illusion funktioniert,

so wenig wie möglich von seinen Illusionen erkennen zu lassen,

das Ziel des Ganzen nicht zu verraten und

keinen Lernerfolg beim Zuschauer zu erzeugen.

Der Unterricht

Bezogen auf den alltäglichen Unterricht möchte auf Folgendes hinaus:

Die Wahrscheinlichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler Themen aufnehmen, sich dafür interessieren und Kompetenzen in diesem Bereich entwickeln, ist höher, wenn ihnen ganz klar ist, was in einer Unterrichtseinheit passiert und welche Ziele die Lehrperson verfolgt. 1

Erst das Ei, dann das Huhn...

Um die Ziele den Schülerinnen und Schüler transparent machen zu können, muss der Lehrkraft das Ziel der Unterrichtseinheit ganz klar sein. Bevor Du beginnst Deinen Unterricht zu planen, musst Du die Ziele sauber formuliert haben - jedenfalls dann, wenn Du eine professionelle Lehrperson sein möchtest.

Das alte Bauhausmotto 2 " Die Form folgt der Funktion" 3 ist Grundvoraussetzung für die Vorbereitung Deines Unterrichts.

Haltung annehmen

Ein weiterer Punkt, der mit dem Darstellen der Ziele zusammenfällt, ist eine bestimmte Haltung der Lehrperson sich und den Schülerinnen und Schüler gegenüber. Selbst wenn der Unterricht am Schreibtisch sehr gut vorbereitet wurde, in Klasse gibt es immer wieder Situationen, die es verlangen, von dem geplanten Vorgehen abzuweichen.

Diese Abweichungen dürfen von der Lehrkraft natürlich nicht als Unvermögen wahrgenommen werden, sondern als ein Prozess der vollständigen Handlung, als ein Bild von professionellem Handeln, als ein Vorbild für positive Fehlerkultur und lebenslangem Lernen. Dieses Vorgehen, das Abweichen oder Verwerfen eines Konzeptes, muss den Schülerinnen und Schülern in dieser Phase auch transparent gemacht werden. Dazu darf sich die Lehrkraft selbst nicht als allwissendes, sondern selbst als lernendes Individuum sehen. Ein Lehrkraft, die Fehler macht, ihre Entscheidungen in Frage stellt, vorbereiteten Unterricht in der akuten Aktion ändert und dieses vor der Klasse begründet, zeigt ein hohes Maß an Professionalität.

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Das Ziel einer Unterrichtsstunde muss klar sein! - HerrSpitau.de

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Wenn ich Unterricht sehen darf, dann kommt es immer wieder vor, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wissen, was das eigentliche Ziel der Stunde ist und wohin die Reise, die die Lehrkraft anstrebt, eigentlich geht.

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Feed forward: Wozu ist es gut und wie geht das genau?

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Josef Leisen

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2017_EDUCATION Y: Lernen im 21. Jahrhundert

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Wie sollte Unterricht unter den Bedingungen der digitalen Transformation gestaltet werden? Was man aus den 10 Merkmalen guten Unterrichts machen könnte ... Hier eine kurze Übersicht zu 10 Merkmalen von Unterricht unter den Bedingungen der Digitalität: Bei den Links handelt es sich um externe Links.

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Aus Fehlern wird man klug, heißt es. Irrtümer könnten auch in der Schule der Ausgangspunkt für Lernprozesse sein. In Klassenräumen steht aber die Fehlervermeidung im Vordergrund. Diese negative Fehlerkultur erschwert erfolgreiches Lernen.
Das Leben ist wie der Auftritt auf der Bühne eines Improvisations-Theaters: Man weiß nie, was einen erwartet. Es gibt keine Proben. Jeder Tag im Leben ist die Premiere. Mit dieser Metapher beschreibt die Literatur-Nobelpreisträgerin Wisława Szymborska in ihrem Gedicht „Life while you wait" das Leben.

Weil man sich nicht auf jede Situation auf der Bühne des Lebens vorbereiten kann, sind auch Fehler unausweichlich. Und das muss nicht schlimm sein. Wer kleinen Kindern beim Heranwachsen zusieht, kann miterleben, dass Trial-and-Error ein Grundprinzip des Lernens ist.

Manager und Wissenschaftler lernen aus Fehlern

Längst hat sich auch in der Wirtschaft herum gesprochen, dass man aus Fehlern lernen kann. So gibt es inzwischen mit der FailCon ein Konferenz-Format, auf dem gescheiterte Start-Up-Gründer über ihre Fehler berichten. Auch der Politiker Christian Lindner geht offensiv mit seinem gescheiterten Versuch um, ein Start-Up zu gründen. Und mit JunQ existiert eine Plattform, auf der Wissenschaftler Artikel über gescheiterte Forschungsprojekte und offen gebliebene Fragen veröffentlichen können.

Ein produktiver Umgang mit Fehlern ist ein Stück Lebenskompetenz. Wenn unser Schulsystem den Anspruch hat, Schülerinnen und Schüler (SuS) gut auf ihre Zukunft vorzubereiten, muss sie daher die Fähigkeit vermitteln, produktiv mit Fehlern umzugehen getreu dem Motto: „Your best teacher ist your last mistake." Dafür müsste der Klassenraum ein geschützter Raum sein, in dem die jungen Menschen sich trauen, Fehler machen und daraus lernen können.

In der Schulrealität ist das Gegenteil der Fall. In einem früheren Artikel habe ich schon beschrieben, warum Lehrer nicht aus ihren Fehlern lernen. Und auch SuS lernen in der Schule vor allem, dass Fehler ein Ausdruck von Schwäche sind: Je mehr Fehler sie begehen, desto schlechter werden in der Regel die Noten. Viele SuS haben deshalb große Angst, Fehler zu machen.

Fehlervermeidung aus Angst vor schlechten Noten und Spott der Mitschüler

Sie fürchten sich dabei nicht nur vor schlechten Noten vom Lehrer, sondern auch vor dem Spott der Mitschüler. Deswegen melden sich zum Beispiele viele SuS in Gesprächen im Plenum nur, wenn sie sich ihrer Sache absolut sicher sind. Die Taktik der Fehlervermeidung ist aber auch schädlich in Phasen des eigenständigen Lernens: Wenn Schüler Angst haben Fehler zu begehen, trauen sie sich weniger Selbständigkeit und Eingeninitiative zu.

In der Schule herrscht also eine Kultur der Fehlervermeidung. Damit gehen viele potentielle Lernanlässe verloren. Denn Fehler können ein Antrieb für die SuS sein, sich durch gezieltes Üben zu verbessern. Übung dient dabei nicht nur der Vermeidung künftiger Fehler, sondern ist auch eine bewährte Lernstrategie. Das lässt sich auch neurologisch begründen: Wissensinhalte im Gehirn sind in Netzwerken abgespeichert. Wissen ist umso besser zugänglich, je besser es in das Wissen-Netzwerk eingebunden ist. Beim Üben werden neurologische Verbindungen wiederholt aktiviert und so gefestigt.

Fehler sind zudem ein hilfreicher Indikator für den Lernfortschritt und die Diagnose von Schwächen, an denen es noch zu arbeiten gilt. Eine genaue Analyse der Fehler kann dabei helfen, den weiteren Lernprozess zu planen. Mit geeigneten Materialien wie Musterlösungen oder Checklisten können SuS dabei auch selbständige ihre Ergebnisse überprüfen und aus ihren Fehlern lernen.

Schüler brauchen individuelles Feedback vom Lehrer

Allerdings fällt es SuS bei komplexen Lernprodukten oft schwer, ihre eigenen Fehler zu identifizieren. Das gilt umso mehr bei Produkten, bei denen es keine eindeutige richtige oder falsche Lösung gibt: Während Musterlösungen bei Mathe-Aufgaben unkompliziert zu erstellen sind, ist eine Musterlösung für eine Gedichts-Interpretation nur schwer realisierbar.

Deshalb ist es wichtig, dass SuS zu möglichst vielen Produkten ihres Lernens regelmäßig ein individuelles Feedback von den Lehrern bekommen. Für solche individuellen schriftlichen oder mündlichen Lerndialoge gibt es aber oft weder Raum noch Zeit in der Schule. Und auch die Korrektur schriftlicher Produkte ist nur sehr eingeschränkt möglich: Die Korrektur-Zeit ist größtenteils damit gefüllt, Leistungsbewertung vorzunehmen. Gerade am Gymnasium verbringen Lehrer sehr viel Zeit damit, Klausuren zu korrigieren, um Noten zu verteilen. Für die Begutachtungen von zu Übungszwecken verfassten Arbeiten bleibt oft kaum Zeit.

Deshalb ist meist eine benotete Prüfung die erste Rückmeldung, die SuS zu ihrem Lernfortschritt bekommen. Natürlich dienen schriftliche Tests auch als Rückmeldung. Aber tatsächlich haben die SuS oft weder die Zeit noch die Motivation sich zu verbessern, weil die nächste Leistungsüberprüfung schon wieder über ein vollkommen anderes Thema geschrieben wird.

Das liegt auch daran, dass in den Schulen getaktet durch die Anforderungen des Lehrplans sequentiell Themen abgearbeitet und Arbeitstechniken durchgenommen werden. Aufgrund der Vielzahl der Themen ist nur sehr selten Zeit für Wiederholungs- und Verbesserungsschleifen, in denen die SuS aus ihren Fehlern lernen könnten. Als Lehrer merke ich immer wieder, dass einige SuS mehr Übungen brauchen. Der Lehrplan zwingt mich aber nicht selten, dennoch im Stoff fortzufahren.

Auch Soft-Skill-Training erfordert Fehler-Analyse

Das gilt natürlich nicht nur für Fachwissen. Dass grundlegende Denkfehler in der Schule kaum behandelt werden, hatte ich ja bereits in einem Artikel aufgezeigt. Aber auch bei den sogenannten Soft-Skills wie Projektarbeit, Lernstrategien, Präsentation oder der Arbeit im Team machen SuS Fehler. Diese können sie aber im Schulalltag nur selten analysieren, um sich zu verbessern.

Ein Beispiel aus der Praxis: Im Projektkurs „Philosophie und Film" haben die SuS die Aufgabe, einen philosophischen Kurzfilm zu produzieren. Nach dem Dreh waren die SuS selbst unzufrieden mit Ergebnissen. Aber sie waren sich auch sicher: Beim zweiten Mal würde Ihnen ein besserer Film gelingen. Denn jetzt hatten sie verstanden, dass eine vernünftige Zeitplanung und Aufgabenteilung unerlässlich sind. Ihre Einsichten haben die SuS am Ende des Projektes schriftlich festgehalten (siehe Bilder unten). Das Problem: Der Projektkurs ist vorbei, die Note ist gemacht. Wenn die SuS nochmal einen besseren Film drehen wollen, müssen sie das in ihrer Freizeit tun.
Nach einem Projektkurs „Philosophie und Film" haben Schülerinnen und Schüler ihre Fehler analysiert und zehn Gebote für ein gelingendes Projekt formuliert.
Damit SuS auch in der Schule aus ihren Fehlern lernen können, sollten sie viel öfter Zeit und Anlässe haben, an ihren Fehlern zu arbeiten. Dazu würde aus meiner Sicht beitragen, wenn folgende vier Voraussetzungen erfüllt wären:

1) Positive Fehler-Kultur an Schulen

Menschen müssen lernen, mit Fehlern produktiv umzugehen. Voraussetzung dafür ist eine Lernkultur, in der Fehler nicht als zu vermeidendes Problem, sondern als Lernanlass verstanden werden. Das gelingt nur in einer vertrauensvollen Lern- und Arbeitsatmosphäre, die durch Beziehungspflege auch gezielt gefördert wird. Gefordert ist dabei die gesamte Schulgemeinschaft - auch die SuS. Lehrer sollten aber in jedem Fall mit gutem Beispiel voran gehen: Pädagogen sollten viel öfter zu ihren Fehlern stehen. Dazu gehört es auch Schüler-Feedback einzuholen und auf Verbesserungsvorschläge von SuS einzugehen.

2) Bewertungsfreie Räume

Dass SuS Angst vor Fehlern haben, liegt vor allem daran, dass sie im Prinzip ständig unter Bewertungs-Beobachtung stehen. Insofern sollte es explizit bewertungsfreie Räume geben, in denen SuS sich ausprobieren können und auch Lern-Risiken eingehen.

3) Individualisierung des Lerntempos

Damit ein produktiver Umgang mit Fehlern gelingen kann, braucht es eine Abkehr von dem heute vor allem an Gymnasien noch oft üblichen Einheitstempo in Klassenräumen. Während dem einen Schüler ein bestimmter Aufgabentyp schon nach kurzer Zeit fehlerfrei gelingt, braucht der andere noch einige Übungsschleifen. Das Schulsystem muss sich von der Illusion verabschieden, dass alle SuS am Ende einer Schuljahre oder eines Schuljahres dasselbe können können.

4) Individualisierung der Lerninhalte

Damit SuS produktiv mit Fehlern umgehen, müssen sie motiviert sein, ihre Fehler zu korrigieren. Diese Motivation kann aber nur dann entstehen, wenn sie wirklich intrinsisch motiviert sind, zu lernen. Warum Motivation in unserem standardisierten Schulsystem nur schwer zu realisieren ist, hat Lisa Rosa analysiert. Ihre Fazit: Voraussetzung für motiviertes Lernen - und somit motivierten Umgang mit Fehlern - ist es, „sich direkt am Ort in der Schule den einzelnen Lernenden intensiver zu widmen und deren Bedürfnisse und Fragen ins Zentrum der Lernprozessgestaltung zu stellen."

Weitere Artikel aus der Reihe „Das Schulsystem macht Schülern das Lernen schwer"

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Warum Schüler nicht aus ihren Fehlern lernen können

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Fehler können in der Schule der Ausgangspunkt für Lernprozesse sein. In Klassenräumen steht aber die Fehlervermeidung im Vordergrund.

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Lernerfolg durch Zieltransparenz & Feedback

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Lernerfolg durch Zieltransparenz & Feedback

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Fallprinzip

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Den Unterricht motivierend und herausfordernd gestalten

Den Unterricht motivierend und herausfordernd gestalten ¹

Grundschulkinder unterscheiden sich beträchtlich in ihren Lernvoraussetzungen und Begabungen, aber die meisten von ihnen sind zu Beginn des Englischunterrichts neugierig auf die fremde Sprache und von sich aus motiviert, sich auf das Englischlernen einzulassen.
Diese Motivation bei allen Kindern zu erhalten und zu verstärken oder ggf. aufzubauen, ist Aufgabe des EGS.

Kinder wollen ernst genommen werden. Dazu gehört auch, an ihr Vorwissen anzuknüpfen, denn schon im 1. Schuljahr wird nicht bei Null begonnen, es sind vielmehr durchaus unterschiedliche Vorkenntnisse vorhanden, z.B. durch Vorerfahrungen aus Kindergartenkursen, privaten VHS-Kursen oder Fernsehreihenfür Vorschulkinder sowie die vielfältige Präsenz der englischen Sprache im Alltag der Kinder.

Die Lehrkraft macht von Anfang an die Lernziele transparent und spricht mit den Kindern darüber, dass sie eine Vielzahl an Verstehens- und Lernhilfen zur Verfügung stellt und welcher Art diese sind ( vgl. Film 2, Sequenz 9). Dadurch können die Kinder besser einordnen, warum die Lehrkraft die Sprache z.B. mit viel Mimik, Gestik, Körpereinsatz und übertriebener Intonation sowie häufig auch durch Lieder und Reime vermittelt, und sie können diese Hilfen selbst zum Lernen nutzen.

Jedes Kind entsprechend seinen Fähigkeiten im Unterricht zu fördern sowie individuelle Spracherwerbsprozesse und eigene Lernwege in sanktionsfreier Umgebung zu ermöglichen, kann gelingen durch

ausreichend Gelegenheit zur Aktion und Interaktion zwischen Lehrkraft und Kindern sowie den Kindern untereinander, denn die Interaktionshypothese besagt, dass „der Gebrauch der Sprache in der Interaktion Lernprozesse bewirkt" ²

authentische Redeanlässe und damit echtes authentisches Sprachhandeln, das die Sprache zum Funktionieren bringt und Raum lässt für die Neigungen und Bedürfnisse der Kinder (nicht „Abfragen" wie „What's this?")

vielfältige Lernangebote (s. unten), (nicht nur das „Durchnehmen" des Lehrwerkstoffes)

altersgemäße Methoden, u.a. TPR, spielerisches Lernen (aber keine Spielerei), Storytelling etc.

eine reichhaltige und anregende Lernumgebung (u. a. auch eine English corner mit authentischen Postern und Kinderbüchern oder auch didaktisierten Lesereihen)

reichen Input (nicht lediglich einfache, didaktisch reduzierte, sondern authentische Sprache auch z.B. in Form von authentischen Kinderbuchtexten)

größtmögliche Differenzierung

die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernkanäle und Förderung des ganzheitlichen Lernens

Öffnung des Unterrichts, wann immer möglich

Die Lernangebote/ Lernarrangements zeichnen sich z.B. aus durch

herausfordernde Aufgabenstellungen (challenging and cognitively demanding tasks) (beginnend mit mini tasks mit offeneren Aufgabenstellungen bis zu etwas umfangreicheren tasks, die den Prinzipien des Task-Based Learning (TBL) ³ entsprechen), die individuelle Herangehensweisen und Ergebnisse herausfordern, Kreativität der Kinder zulassenund zum Weiterlernen motivieren.

den Einsatz unterschiedlicher Materialien und Medien, die das selbstständige Lernen unterstützen und fördern (u. a. Lernsoftware, Lernspiele wie board games etc., authentische Materialien wie Kinderbücher, Internetangebote für GS-Kinder etc.)

unterschiedliche Arbeits- und Sozialformen (gerade auch Partner-/Gruppenarbeit, da der Sprachumsatz höher und die Sprechzeit für das einzelne Kind länger ist als in lehrerzentrierten Phasen)

Organisationsformen wie Stationenlernen, Lernzirkel, Lerntheke, Lernbüffet sowie Freiarbeitsphasen, Wochenplanarbeit und projektorientiertes Lernen (vgl. Film 2, Sequenz 4 bis 8; und Film 3, Sequenz 3 bis 9).

Eng gefasste Aufgabenstellungen wie sie in manchen Lehrwerkangeboten vorgegeben werden, lassen sich erweitern und individualisieren und durch offenere Aufgabenstellungen ergänzen, bei denen es nicht nur eine richtige Lösung gibt, sondern durchaus unterschiedliche, individuelle und gelegentlich auch unerwartete Ergebnisse erarbeitet werden, z. B.:

information gap activities ausführen

opinion gap activities (z. B. ein Interview) durchführen

mind maps erstellen

Rätsel für die Mitschüler schreiben

über eigene Vorlieben, Interessen, Bedürfnissen sprechen, schreiben

eigene kleine „Bücher" nach authentischen Vorlagen (z. B. A dark, dark tale ⁴) erstellen (vgl. Film 1, Sequenz 9)

nach Vorbereitung einem Partner/einer Gruppe/vor der Klasse Ergebnisse präsentieren (vgl. Film 1, Sequenz 10 und Film 4, Sequenz 4)

Weitere grundschulgemäße tasks können nach Brewster und Ellis sein:

writing, drawing, performing a new version of a story

making and playing a board game

planning a trip

writing and performing a simple play

devising a survey, carrying it out and presenting the results in some form

making an interview

creating a poster or a class magazine

investigating a topic such as Bears and presenting the information⁵

Sprachliche Hilfen (Wortschatz, Strukturen, Textbausteine, substitution tables oder dgl.), die die Lehrkraft für solche mündlichen oder schriftlichen Aufgaben zur Verfügung stellt, sind so angelegt, dass sie Anregungen und Sicherheit bieten, aber nicht einengen (vergl. Film 4, Sequenz 3). Die Kinder werden ermutigt, sie entsprechend den eigenen Interessen und Vorlieben abzuwandeln und z. B. mithilfe von Bildwörterbüchern Wortschatz einzubeziehen, der ihnen wichtig ist.
So sind die Kinder affektiv involviert und das, was im Unterricht passiert, wird für sie bedeutungsvoll.

Fächerübergreifendes Arbeiten wie das gelegentliche Importieren von Inhalten z.B. des Deutsch- oder Sachunterrichtsin den EGSbis hin zum bilingualen Lernen, wie es an manchen Grundschulen bereits praktiziert wird,unterstützt dieVernetzung des Gelernten und bewirkt eine größere Nachhaltigkeit und damit auch bessere Lernerfolge, die per se die Motivation stärken.

Motivierend und herausfordernd ist für Kinder auch die Auseinandersetzung mit - intellektuell angemessenen, nicht zu kindlichen - Geschichten und (authentischen) Kinderbüchern. Sie fördert das ganzheitliche Lernen der Kinder und neben der sprachlichen auch die kognitive, affektive und ästhetische Entwicklung 6 ( vgl. Film 1, Sequenz 6 und Film 3, Sequenz 2).

Gail Ellis führt aus:
„Storybooks provide a motivating, challenging and authentic resource and meaningful, natural and memorable contexts for acquiring and learning language and for developing positive attitudes towards the foreign language, culture and language learning." ⁷

¹ vgl. dazu auch Modul 8: Kompetenzorientiert Unterricht planen und Modul 10: Individuelle Förderung

² Wolff, D. (2010) in: Modul 4: Sprachen lernen, Teil 1: Spracherwerb aus spracherwerbspsychologischer Sicht. Kapitel 2.2.5

³ vgl. Modul 8: Kompetenzorientiert Unterricht planen

⁴ Brown, Ruth (2002): A dark, dark tale. London: Red Fox Edition

⁵ vgl. Brewster, J. / Ellis, G. with Girard, D. (2002), S. 50

⁶ vgl. Modul 7: (Kinder-)Literatur im EGS

⁷ Ellis, G. (2006): Teacher competencies in a story-based approach, in: Enever, J./ Schmid-Schönbein, G. (Hrsg.) (2006): MAFF Picture Books and Young Learners of English, München: Langenscheidt, S. 95
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Den Unterricht motivierend und herausfordernd gestalten Den Unterricht motivierend und herausfordernd gestalten 1 Grundschulkinder unterscheiden sich beträchtlich in ihren Lernvoraussetzungen und Begabungen, aber die meisten von ihnen sind zu Beginn des Englischunterrichts neugierig auf die fremde Sprache und von sich aus motiviert, sich auf das Englischlernen einzulassen.

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Wenige Prinzipen - Viel Wirkung

Vier Prinzipien

1. Prinzip: Bildungssprachliches Sprachbad

Die Bildungssprache wird durch die erfolgreiche Bewältigung von Sprachhandlungen (= sprachliche Standardsituationen) in einem anregenden Bildungssprachbad gelernt.

2. Prinzip: Wechsel der Darstellungsformen

Wissen kann in unterschiedlichen Formen dargestellt werden. Es ist deshalb fachdidaktisch klug und sprachdidaktisch zwingend, den „Wechsel der Darstellungsformen" in das Zentrum der Didaktik des sprachsensiblen Fachunterrichts zu stellen, um vielfältige Möglichkeiten zum fachlichen Verstehen und zur Versprachlichung zu eröffnen.

Alle relevanten kognitiven Operationen, die für guten Fachunterricht konstitutiv sind, können durch den Wechsel der Darstellungsebenen und Darstellungsformen im Unterricht wirksam werden und fachliches und sprachliches Verstehen und Lernen befördern.

3. Prinzip: Kalkulierte sprachliche und kognitive Herausforderung

Die sprachlichenh und kognitiven Anforderungen liegen knapp über dem individuellen Sprachvermögen. Das Ziel ist, dass Lernende erfolgreiche Sprachprodukte (Leseprodukte, Schreibprodukte, Lernprodukte) erstellen, die nicht unbedingt fehlerfrei sind. Erfolgreiche Sprachprodukte sind solche, die die Aufgabenstellung erfüllen, z.B. einen adressatengerechten Text vom Umfang einer Seite.

„Die Grundfrage des sprachsensiblen Unterrichts: Was müssen wir tun, damit unsere Lernenden die Sprachhandlungen erfolgreich bewältigen und nicht an den Sprachhürden scheitern?"

Es müssen fachliche und sprachliche Anforderungen gestellt werden, die etwas über dem momentanen individuellen sprachlichen und fachlichen Können liegen. Einige Schüler benötigen mehr oder weniger sprachliche Unterstützung (Sprachhilfen = Methoden-Werkzeuge, Scaffolding), andere hingegen mehr oder weniger fachliche Unterstützung.

4. Prinzip: Drei Möglichkeiten im Umgang mit der kalkulierten Herausforderung

Die kalkulierte Herausforderung wird durch defensives Vorgehen (Sprachvereinfachung), offensives Vorgehen (Scaffolding mit Methoden-Werkzeugen) und stärkendes Vorgehen (Ausbau der Sprachkompetenzen) umgesetzt.

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Sprachsensibler Fachunterricht | Vier Prinzipien

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Vier Prinzipien 1. Prinzip: Bildungssprachliches Sprachbad Die Bildungssprache wird durch die erfolgreiche Bewältigung von Sprachhandlungen (= sprachliche Standardsituationen) in einem anregenden Bildungssprachbad gelernt. 2. Prinzip: Wechsel der Darstellungsformen Wissen kann in unterschiedlichen Formen dargestellt werden.

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Der Kurs vom 2. Oktober ist ausgebucht. Der nächste Kurs mit freien Plätzen ist auf Samstag, 30. Oktober 2021 an der PH Zürich angesetzt.

Neu: Online-Weiterbildung
Weiterbildung ist ab sofort auch als Online-Weiterbildung möglich als Halbtageskurs und Tageskurs.
> mehr

CAS Unterrichtsentwicklung mit dem Churermodell

Mehr als 1400 Lehrpersonen haben sich bereits auf der Community-Seite registrieren lassen und haben damit Zugriff auf Forum und Fotogalerie. Zudem besteht die Möglichkeit, mit Lehrpersonen aus der Umgebung in Kontakt zu treten, die bereits im Churerermodell unterwegs sind oder sich für diese Form der Unterrichtsorganisation interessieren.
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admin

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Der Kurs vom 2. Oktober ist ausgebucht. Der nächste Kurs mit freien Plätzen ist auf Samstag, 30. Oktober 2021 an der PH Zürich angesetzt. Neu: Online-Weiterbildung Weiterbildung ist ab sofort auch als Online-Weiterbildung möglich als Halbtageskurs und Tageskurs.> mehr CAS Unterrichtsentwicklung mit dem Churermodell Mehr als 1400 Lehrpersonen haben sich bereits auf der Community-Seite registrieren lassen und haben damit Zugriff auf Forum und Fotogalerie.

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Verfasst von 34 Expert:innen gibt dir ""Agilität und Bildung"" einen Überblick zu agilen Methoden für zeitgemäßen Unterricht.

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Übung 1

Konstruktion von Lernaufgaben für den Unterricht in der Kursstufe

In dieser Übung vertiefen Sie Ihre Kenntnisse zu folgenden Aspekten:

Aufgaben ...

strukturieren selbstständige Schülerarbeitsphasen im Unterricht,

setzen Inhalte in Kontexte,

werden gezielt kompetenzorientiert eingesetzt,

vernetzen Kompetenzen,

ermöglichen Binnendifferenzierung innerhalb von Gruppenarbeit,

können zunehmend zur Entwicklung der Fähigkeit zu einer längeren Gedankenführung eingesetzt werden.

Im entsprechenden Modul der vorangegangenen Fortbildung zur Sekundarstufe I haben Sie gelernt, wie man aus Standardaufgaben gezielt Aufgaben konstruieren kann, die ganz bestimmte Kompetenzbereiche/Anforderungsbereiche ansprechen.
Dazu haben Sie modifizierte Aufgaben, die aus einer Standardaufgabe entwickelt wurden, auf Kompetenzorientierung geprüft. Eventuell haben Sie bereits mit diesen Techniken geübt und eigene Aufgaben entwickelt.

Die folgende Übung soll diese Fertigkeiten weiterentwickeln. Schauen Sie sich dazu zunächst die folgende Übersicht aus einem Unterrichtsbeispiel der Kursstufe (zweistündiger Kurs) an:

Ausgangssituation: Den Schülerinnen und Schülern wird ein Zeitschriftenartikel vorgelegt. Darin werden Brennstoffzellenantriebe für Autos kontrovers diskutiert: Diese Fahrzeuge werden einerseits häufig als „Nullemissionsfahrzeuge" gelobt und beworben.
Es wird aber andererseits behauptet, dass heutige Brennstoffzellen betriebene Autos genau betrachtet durchaus CO 2 -Emissonen verursachen, da u.a. der Wasserstoff aus der Aufarbeitung von Erdgas stammt. Selbst dann, wenn der Wasserstoff elektrolytisch hergestellt wurde, weisen sie eine ungünstige CO 2 -Emissionsbilanz auf.
Im Folgenden erhalten Schülergruppen Aufträge (modifizierte Lernaufgaben), die sie in ihrer Gruppe bearbeiten sollen.
Diese Lernaufgaben werden einer kompetenzangereicherten Lernaufgabe zu ähnlichen Inhalten gegenüber gestellt.

Autos mit Brennstoffzelle - wirklich abgasfrei?

Beschreiben Sie die Funktion einer PEM-Brennstoffzelle. Gehen Sie dabei auch auf die Funktion der Membran ein.
Fertigen Sie dazu eine beschriftete Skizze an.
Formulieren Sie Reaktionsgleichungen für die Elektrodenreaktionen und die Gesamtreaktion. Begründen Sie, dass es sich um eine Redoxreaktion handelt.

Formulieren Sie einen kurzen Text, der den Lesern der Zeitschrift die genaue Funktion der PEM-Brennstoffzelle verständlich, aber auch fachlich korrekt erklärt.

Begründen Sie die derzeit unbefriedigende CO 2 -Bilanz von Brennstoffzellenfahrzeugen mit chemischen Argumenten.

Bewerten Sie die Zukunftsaussichten der Brennstoffzellentechnologie für Fahrzeuge. Gehen Sie dabei auf den Handlungsbedarf ein, der für eine wirtschaftlich und ökologisch sinnvolle Anwendung dieser Technologie notwendig ist.

Kommentar:
Klar mit Operatoren formulierte, deutlich auf den Kompetenzbereich Fachwissen abzielende Aufgabe mit teilweise sehr detaillierten Aufgabenformulierungen, die die erwartete Anforderung präzisieren.
Kompetenzbereich „Kommunikation" wird beiläufig gefördert.
Der Text hat im Wesentlichen Alibifunktion für die Beschäftigung mit dem Fachinhalt.

Kompetenzorientierte Lernaufgaben: Herunterladen [doc] [2,1 MB]

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Übung 1 Konstruktion von Lernaufgaben für den Unterricht in der Kursstufe In dieser Übung vertiefen Sie Ihre Kenntnisse zu folgenden Aspekten: Aufgaben ... strukturieren selbstständige Schülerarbeitsphasen im Unterricht, setzen Inhalte in Kontexte, werden gezielt kompetenzorientiert eingesetzt, vernetzen Kompetenzen, ermöglichen Binnendifferenzierung innerhalb von Gruppenarbeit, können zunehmend zur Entwicklung der Fähigkeit zu einer längeren Gedankenführung eingesetzt werden.