# data[].attributes.headline
A co z lekturami na temat uczenia się kooperacyjnego?

# data[].attributes.subject
A co z lekturami na temat uczenia się kooperacyjnego?

# data[].attributes.body
Bibliografia (w języku polskim)

1. Barnes D. 1988, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

2. Butz M., Faltuz R., Cohen E. 1995. Praca w grupach, Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, Kraków.

3. Dembo M.H. 1997. Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa.

4. Filipiak E. 2015. Budowanie rusztowania dla myślenia i uczenia się dzieci w perspektywie społeczno-kulturowej teorii Lwa S. Wygotskiego, [w:] Nauczanie rozwijające we wczesnej edukacji według Lwa S. Wygotskiego. Od teorii do zmiany w praktyce, red. E Filipiak, Agencja Reklamowo-Wydawnicza ArtStudio, Bydgoszcz, s. 15-37.

5. Filipiak E., Lemańska-Lewandowska E. 2015. Możliwość rozwijania myślenia i uczenia się dzieci poprzez stawianie zadań rozwojowych, [w:] Nauczanie rozwijające we wczesnej edukacji według Lwa S. Wygotskiego. Od teorii do zmiany w praktyce, red. E Filipiak, Agencja Reklamowo-Wydawnicza ArtStudio, Bydgoszcz, s. 39-66.

6. Forman E.A., Cazden C.B. 1995. Myśl Wygotskiego a edukacja. Wartości poznawcze współpracy z rówieśnikami, [w:] Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, red. A. Brzezińska, G. Lutomski , B. Smykowski B., Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań.

7. Gołębniak D.B. 2003. Nauczanie i uczenie się w klasie, [w:] Pedagogika,  red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t.2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

8. Hardingham A. 1999. Praca w zespole, Petit, Warszawa.

9. Jaques D. 1997. Uczenie się w grupach, Ośrodek Kształcenia i Doskonalenia Kadr Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa.

10. Kamiński A. 1993. Grupowe nauczanie, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa, s. 217-219.

11. Klus-Stańska D. 2009. Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa, s. 25-78.

12. Klus-Stańska D. 2010. Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.

13. Nowicka M. 2005. O dziecięcym uczeniu się we współpracy, [w:] Zreformowana wczesna edukacja – od refleksji ku działaniom nauczyciela, red. M. Nowicka, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, s. 105-120.

14. Okoń W. 1984. Słownik  pedagogiczny, PWN, Warszawa.

15. Pawlak B. 2006. Współpraca – umiejętność kształtowana czy jedynie wymagana przez nauczycieli, [w:] Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, red. M. Suświłło, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn, s. 91-99.

16. Pawlak B. 2009. Praca grupowa w edukacji wczesnoszkolnej. Problemy – badania – rozwiązania praktyczne, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.

17. Reid J., Forrestal P., Cook J. 1996. Uczenie się w małych grupach w klasie, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

18. Wygotski L.S. 1971. Wybrane prace psychologiczne. Tłum. E. Flesznerowa i J. Fleszner, PWN, Warszawa.

19. Wygotski, L.S. 1989. Myślenie i mowa. Tłum. E. Flesznerowa i J. Fleszner, PWN, Warszawa.

# data[].attributes.body
Learning Designer stworzony został przez London Institute of Education. To narzędzie przydatne do konstruowania i zapisywanie scenariuszy zajęć.
www.learningdesigner.org

Ocenie własnego pomysłu na zajęcia oraz ocenie koleżeńskiej dokonywanej przez innych nauczycieli może służyć Peer Review Rubric CoLab.

# data[].attributes.headline
Gdzie można poczytać o zawodzie nauczyciela? 

# data[].attributes.subject
Gdzie można poczytać o zawodzie nauczyciela? 

# data[].attributes.body
Zawód nauczyciela w Europie: polityka, praktyka i odbiór społeczny, Raport Eurydice 2015

Cały dokument: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/184EN.pdf

Streszczenie w języku polskim:  http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2015/07/184PL_HI.pdf

Teaching Practices in Primary i Secondary Schools in Europe, Raport CRELL 2015

Cały dokument: https://crell.jrc.ec.europa.eu/sites/default/files/files/JRC95601.pdf

To dopiero początek zestawienia bibliograficznego, wciąż czeka na uzupełnienie...

# data[].attributes.headline
Co jest potrzebne do współdziałania nauczycieli?

# data[].attributes.subject
Co jest potrzebne do współdziałania nauczycieli?

# data[].attributes.body
Wiedza i umiejętności potrzebne do współdziałania:

1.       wiedza, rozumienie i pełna świadomość celu współdziałania,

2.       pewien poziom wiedzy nazewniczej, wyjaśniającej i interpretacyjnej w zakresie, którego dotyczy współdziałanie,

3.       nastawienie na współdziałanie, motywacja, dzielenie się odpowiedzialnością,

4.       umiejętności w zakresie komunikacji, rozwiązywania konfliktów, podejmowania różnych ról w pracy grupy,

5.       umiejętność słuchania oraz dzielenia się wiedzą, opiniami, pomysłami, przekazywania i odbierania krytyki,

6.       empatia,

7.       inne… (jakie?)

Warunki konieczne do zapewnienia współdziałania nauczycieli w środowisku zawodowym:

1 . Wspólny, znaczący cel (konkretny produkt, rozwój uczniów, profesjonalizacja zawodu)

2. Nagroda związana z osiągnięciem celu (nie zawsze materialna)

3. Wspólna odpowiedzialność (uwaga na "zrzucanie" odpowiedzialności na innych)

4. „Bezpieczna przestrzeń”, budowanie relacji (odrzucenie rywalizacji i nastawienia na sukces indywidualny)

5. Obecność współpracy na wszelkich szczeblach edukacji/placówki

6. Ramy strukturalne wspierające współpracę (narzucone standardy i wymogi związane z organizacją środowiska uczenia się)

# data[].attributes.headline
Czy współpraca między nauczycielami "się opłaca"? Jakie wyzwania stawia przed nimi?

# data[].attributes.subject
Czy współpraca między nauczycielami "się opłaca"? Jakie wyzwania stawia przed nimi?

# data[].attributes.body
Efekty współpracy w środowisku zawodowym

Współpraca z nauczycielami ułatwia wzajemne uczenie się. Jej istotnym elementem jest wymiana informacji zwrotnych w „bezpiecznym środowisku” na temat planowanych i prowadzonych lekcji. Taki feedback umożliwia spojrzenie na własne przekonania i praktykę z innej perspektywy. Daje szansę na wykorzystywanie pomysłów innych nauczycieli, zachęca do podejmowania ryzyka pracy w sposób inny niż dotychczas. Wykorzystanie cyfrowych narzędzi pozwala dodatkowo dawać i uzyskiwać wsparcie w szerszym, globalnym zakresie.
Warte podkreślenia jest także to, że współdziałanie między nauczycielami, obserwowane przez uczniów, stymuluje również ich motywację i chęć do podejmowania kooperacji oraz wpływa pozytywnie na rozwijanie ich umiejętności współpracy.

Wyzwania współpracy w środowisku zawodowym

Mimo wielu pozytywnych efektów współpracy między nauczycielami, trzeba zdawać sobie również sprawę z ograniczeń takiego współdziałania. Świadomość możliwych trudności może pomóc w ich przezwyciężeniu. Warto zatem zastanowić się nad następującymi kwestiami :

1.       czas na współpracę, zgranie harmonogramów,

2.       miejsce na wymianę opinii (bezpośrednio, za pośrednictwem narzędzi cyfrowych),

3.       poszukiwanie okazji do współpracy między nauczycielami i uczniami w Polsce, w Europie, na świecie (m.in. platformy edukacyjne),

4.       poziom kompetencji cyfrowych umożliwiających sprawne posługiwanie się narzędziami TIK,

5.       poziom kompetencji w zakresie posługiwania się językiem angielskim (ewentualna współpraca z nauczycielami przedmiotowymi).

Jakie jeszcze wyzwania stawia przed nauczycielami współpraca w ich zawodowym środowisku?

# data[].attributes.body
Cyfrowe narzędzia ułatwiające współpracę w grupach (uczeń-uczeń, uczeń-nauczyciel, uczeń-społeczność lokalna i międzynarodowa,  rodzic-rodzic, rodzic-nauczyciel, nauczyciel-nauczyciel, nauczyciel-społeczność lokalna i międzynarodowa):

ePals www.epals.com

eTwinning www.etwinning.net    www.etwinning.pl

Edmodo  www.edmodo.com

Blendspace www.tes.com

Tackk www.tackk.com

Padlet www.padlet.com
Tricider www.tricider.com
SurveyMonkey www.surveymonkey.com

Inne przydatne narzędzia cyfrowe można prześledzić tutaj:

http://www.docurated.com/101-free-free-try-online-collaborative-learning-tools-teachers-educators

# data[].attributes.body
Dyskretne ocenianie jest czymś, co nieustannie towarzyszy nauczycielom w ich codziennej pracy. Oceniane rozumiane jest w tym przypadku jako obserwowanie i diagnozowanie pracy oraz postępów uczniów, służące podejmowaniu krótko- lub długoterminowych decyzji dotyczących organizacji procesu uczenia się oraz wychowania. Także w trakcie pracy w grupach jest ono używane jako sposób oceny indywidualnego zaangażowania i osiągnięć w ramach zadań wspólnych. Wydaje się, że szacunek dla ucznia wymaga, aby poinformować go o tym fakcie, powiedzieć, że będzie oceniany. Uczniowie powinni zdawać sobie sprawę, że mogą być obserwowani lub oceniani bez wcześniejszego ostrzeżenia. Zastanawiam się, jak często pamiętamy o tym założeniu pracując z dziećmi w przedszkolu i w młodszym wieku szkolnym? Jak często „poważnie” traktujemy każdego z naszych uczniów? Jak często uczeń ma świadomość, że może i powinien ponosić odpowiedzialność za własne uczenie się? A może widzimy w nim tylko dziecko, które musi „podążać śladem” pozostawianym przez wszechwiedzącego dorosłego?

# data[].attributes.body
W uczeniu się kooperacyjnym bardzo istotne jest łączenie oceny efektów pracy całej grupy z oceną pracy poszczególnych jej członków. Przykładowo, w ocenie grupowej możemy umieścić wskaźniki oceny indywidualnej, którym przypisane są odpowiednie wagi (zależne od realizowanych celów, rodzaju zadania, wieku uczniów itp.).

Dokonując oceny indywidualnej można wziąć pod uwagę następujące umiejętności i cechy uczniów:

słuchanie innych,

negocjowanie,

argumentowanie,

przekonywanie innych,

włączanie pomysłów pochodzących od innych osób do planu działań czy opinii całej grupy (także tych odmiennych lub sprzecznych ze sobą),

oryginalność, innowacyjność pomysłów,

okazywanie szacunku dla odmiennych lub niecodziennych punktów widzenia,

kultura wypowiedzi itd.

# data[].attributes.headline
Ocena nauczycielska, koleżeńska czy samoocena? 

# data[].attributes.subject
Ocena nauczycielska, koleżeńska czy samoocena? 

# data[].attributes.body
Wzajemna ocena w ramach grupy lub klasy jest bardzo ważna, ale warto pamiętać, że:

opinie niektórych uczniów (o wyższych pozycjach w strukturach socjometrycznych i władzy) będą ważniejsze, bardziej wiarygodne,

identyfikacja takich uczniów i ich zaangażowanie we wzajemną ocenę może stanowić dobrą strategię wspierania uczniów słabszych lub motywowania tych, którzy pracuja poniżej swoich możliwości,

proszenie uczniów o publiczne wyrażenie opinii na temat pracy rówieśników wiąże się z odpowiedzialnością,

wypowiedzi uczniów winny być dostosowane do wcześniej określonych, jasnych kryteriów oceny,

w ramach procesu wzajemnego oceniania każdy uczeń przyjmuje rolę zarówno ocenianego, jak i oceniającego.

Szczególnie istotne w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym wydaje się, aby stawiając pytania do oceny koleżeńskiej, koncentrować się na mocnych stronach pracy w grupach oraz walorach uzyskanego rezultatu. Pochwała skierowana do młodego człowieka, u dzieci starszych (6-9 lat) zwłaszcza w sytuacji, gdy pada z ust rówieśnika, zawsze motywuje i "dodaje skrzydeł". W trakcie podsumowujących dyskusji na forum warto zatem zadawać pytania typu: "Co podobało Ci się najbardziej w prezentacji innych grup?", "Czy, Twoim zdaniem, prezentacja tej grupy czymś się wyróżniała?", "Które elementy z prezentacji innej grupy można byłoby ewentualnie wykorzystać w Twoich przyszłych prezentacjach?".

Badania wykazały, że ocena koleżeńska połączona z samooceną osłabia tendencje do:

przyznawania najwyższych ocen kolegom,

przyznawania wyższych ocen liderom grupy,

„pasożytnictwa”, czyli czerpania korzyści przez mniej zaangażowanych uczniów z rezultatów pracy grupy.

# data[].attributes.body
Przyjąć można następujące modele oceniania:

1.      krótka ocena podsumowująca na zakończenie każdej lekcji lub warsztatów - narzędzia oceny muszą być proste, a ich stosowanie nie może być czasochłonne(np. lista kontrolna),

2.      informacja zwrotna dla uczniów o ich postępach - powinniśmy zastosować narzędzia służące do gromadzenia informacji, które możemy zaprezentować w formie skali, tabeli, linii trendów lub w innej graficznej postaci, także jako ocenę opisową,

3.      gromadzenie dodatkowych informacji, przydatnych nauczycielowi lub zewnętrznym podmiotom procesu kształcenia - sensowny wydaje się być wybór narzędzi, takich jak infografika, mapy umysłu, portfolio lub dokumenty internetowe w postaci blogów lub prezentacji multimedialnych.

Tabele ocen

Zawierają informację o:

rodzaju ocenianej wiedzy,

kryteriach ich oceny,

poziomie opanowania wiedzy (szczegółowy opis).

Jak powinny być konstruowane kryteria ocen? (patrz: załączony dokument).

Mogą być stosowane jako narzędzie oceny nauczycielskiej, koleżeńskiej lub samooceny.

Listy kontrolne

Właściwie skonstruowana lista kontrolna powinna być: szczegółowa, dobrze zorientowana na oceniane aspekty, efektywna,

Tworząc listę musimy najpierw określić jej cel. Następnie konstruujemy od 5 do 10 pozycji, opisanych dość dokładnie, ale prostym językiem. Układ listy musi charakteryzować się stonowaną typografią z zastosowaniem liter o właściwej wielkości, nie powinien zajmować więcej niż jedną stronę i powinien umożliwiać szybkie korzystanie z listy.

# data[].attributes.body
Rodzaje oceniania wykorzystywane podczas uczenia się kooperacyjnego (wszystkie są równie cenne z pedagogicznego punktu widzenia i jako takie powinny być stosowane łącznie i systematycznie):

1.      ocenianie kształtujące – bieżąca informacja zwrotna, kierowana indywidualnie do ucznia lub do całej grupy (powinna być jasna i zwięzła); przyczynia się do pogłębienia świadomości własnej strategii uczenia się i rozwoju niezbędnych w tym procesie umiejętności; może być stosowana z wykorzystaniem różnych narzędzi;

2.      samoocena – powinna koncentrować się na motywacji i zaangażowaniu jednostki, ale także na konkretnych efektach jej pracy; musi być stosowana systematycznie, podczas kolejnych etapów realizacji zadań;

3.       ocena sumująca – podsumowuje postępy uczniów, zarówno konkretne produkty, jak i zaangażowanie i rozwój umiejętności wspólnego uczenia się; to, co oceniamy, wskazuje uczniów, co ważne jest w szkolnej edukacji.

# data[].attributes.body
Model oceniania może bazować na:

indywidualnych lub zbiorowych celach dydaktycznych (wyrażonych w formie celów ogólnych lub operacyjnych, czyli w formie efektów uczenia się),

produkcie pracy zespołowej,

procesach zachodzących wewnątrz grupy, związanych z wykonywaniem zadania oraz relacjami interpersonalnymi i umiejętnościami współpracy.

W zakres celów dydaktycznych, których stopień realizacji oceniamy, wchodzi wiedza zdobywana przez uczniów.  Anderson i Krathwohla (2001) wskazują na cztery jej kategorie:

1.      wiedza oparta na faktach,

2.      wiedza pojęciowa,

3.      wiedza proceduralna,

4.      wiedza metakognitywna.

Dwie pierwsze wymienione kategorie z powodzeniem można objąć wspólną nazwą – wiedza deklaratywna. Odnoszą się one d niskiego poziomu wiedzy.

Wiedza oparta na faktach – koncentruje się na treściach programu (dane, fakty, daty, liczby itp.), wymaga umiejętności zapamiętywania.

Wiedza pojęciowa – odnosi się do rozumienia i wyjaśniania wzajemnych relacji między elementami wiedzy,  wymaga umiejętności klasyfikowania, hierarchizowania, strukturyzowania, rozpoznawania elementów poprzez obserwację konkretnych cech, rozpoznawania modeli, rozumienia uogólnień, itd.

Wiedza proceduralna – znajomość i umiejętności wykonania czegoś poprzez zastosowanie kryteriów, algorytmów, właściwych technik i metodologii oraz wykorzystywania różnych zasobów oraz źródeł wiedzy czy łączenia ich w różne, innowacyjne formy.

Wiedza metakognitywna - obejmuje ocenę wiedzy o wiedzy, jej charakterystyki, procesu budowania, poziomu istotności i skutków bądź konsekwencji jej wykorzystania, wykorzystywana do wyjaśniania zjawisk lub zdarzeń zbadanych dotychczas lub, na przykład, w procesach tworzenia teorii bądź ekspresji twórczej.

Wydaje się, że ten rodzaj wiedzy – niezwykle wartościowej z punktu widzenia pełnego rozwoju osobowości każdego człowieka - jest dość często marginalizowany w myśleniu o wczesnej edukacji.

W literaturze pedagogicznej znaleźć możemy liczne propozycje dokonywania podobnych klasyfikacji i podziałów. Wśród nich, zwraca uwagę propozycja Klus-Stańskiej (D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo UWM, 2000).

Rodzaje wiedzy według kryterium możliwości jej weryfikacji:

wiedza nazewnicza – operowanie nazwami przedmiotów, zjawisk, procesów, znajomość typologii, klas…, wiąże się z poleceniem „nazwij”, nazwy pochodzą z przekazu społecznego, duże znaczenie ma w tym przypadku pamięć służąca kolekcjonowaniu wiadomości, łatwo zweryfikować jej poprawność,

wiedza wyjaśniająca – rozumienie zjawisk, oparta na logicznym wnioskowaniu, obserwacji, duże znaczenie myślenia przyczynowo-skutkowego, do oceny wiedzy wyjaśniającej można stosować względnie jasne kryteria prawdy i fałszu (choć już nie tak oczywiste, jak w przypadku wiedzy nazewniczej),

wiedza interpretacyjna – problematyzowanie przekonań, dostrzeganie implikacji, antycypowanie konsekwencji decyzji, wikłanie interpretacji w różne konteksty, wymaga krytycznego namysłu, oceniania, metarefleksji, ewaluacja wiedzy interpretacyjnej polega na określeniu jej odpowiedniości (np. elegancja konstruowanej teorii, umiejętność argumentowania, prowadzenia wywodu, bogactwo odwołań).

# data[].attributes.headline
Czy scenariusz może być pomocny w planowaniu? 

# data[].attributes.subject
Czy scenariusz może być pomocny w planowaniu? 

# data[].attributes.body
Scenariusz uczenia się kooperacyjnego

Lekcja planowana, a następnie prowadzona na podstawie scenariusza składa się z 7 faz:

1.      „Marz” – swobodne myślenie i dzielenie się pomysłami (np. burza mózgów)

2.      „Eksploruj” – zbierania informacji na dany temat

3.      „Mapuj” – porządkowanie wiedzy, przemyśleń, pomysłów, poszukiwanie powązań między informacjami

4.      „Wykonaj” – ćwiczenie aktywności, tworzenie lub doskonalenie produktu

5.      „Pytaj” – rozmowa z ekspertami lub interesariuszami placówki

6.      „Przerób” – poprawa/przeróbki w porjekcie na podstawie informacji uzyskanych od ekspertów

7.      „Pokaż” – prezentacja i publikowanie rezultatów pracy

# data[].attributes.headline
Uczenie się kooperacyjne – czy dla wszystkich?

# data[].attributes.subject
Uczenie się kooperacyjne – czy dla wszystkich?

# data[].attributes.body
Umiejętności współdziałania z pewnością można rozwijać poprzez organizowanie epizodów wspólnego zaangażowania w grupowe rozwiązywanie problemów. Jednak podatność na rozwijanie wspomnianej umiejętności zależy od wieku uczniów (trudniej im dzieci są młodsze), wcześniejszych doświadczeń (utrudnienia w przypadku niepowodzeń uczniów we wcześniejszych relacjach w grupie rówieśniczej) oraz cech osobowości  (mniejsze efekty u introwertyków oraz osób nastawionych na osiągnięcia indywidualne). Rodzi się zatem pytanie, jak organizować uczenie się poprzez współdziałanie, aby każdemu stworzyć najbardziej optymalne warunki  wszechstronnego rozwoju? Jak tworzyć grupy, indywidualizować zadania, przydzielać role, aby włączać do pracy w jak najpełniejszy sposób osoby z grup „defaworyzowanych”, o których wspominam wcześniej. A może nie powinni oni wcale pracować w grupach?

Jednym ze sposobów mojego radzenia sobie z omawianym problemem jest dawanie uczniom/studentom w niektórych zadaniach możliwości dokonania samodzielnego wyboru sposobu ich realizacji – indywidualnie, w parach, w grupach.

# data[].attributes.body
W jakim zakresie Learning Activity Rubrics sprawdza się w praktyce? Poniżej próba oceny zaaranżowanych sytuacji edukacyjnych (opisanych na stronie 3) z wykorzystaniem metody.

Sytuacja nr 1 - wysoki poziom kooperacji – POZIOM 5 na skali Learning Activity Rubrics

Poziom 2 – nauczyciele pracowali w czteroosobowych grupach, mieli możliwość swobodnej komunikacji i wchodzenia w interakcje twarzą w twarz

Poziom 3 - czuli się odpowiedzialni za wspólną realizację zadania: byli zainteresowani i zmotywowani rodzajem wykorzystanych środków i formą zadania do znalezienia odpowiedzi na pytanie: do kogo należy ich gniazdo, odpowiedziami dzieli się z innymi grupami; pracując z materiałami źródłowymi dzielili się informacjami i uzgadniali wspólne stanowisko, wspólnie konstruowali w toku dyskusji kryteria do obserwacji ptasich gniazd; mieli też świadomość celu swojej pracy i rozumieli przydatność zdobywanej wiedzy i umiejętności

Poziom 4 – nauczyciele samodzielnie podejmowali decyzje dotyczące sposobów prowadzenia  działań obserwacyjnych, wykorzystania narzędzi pomiarowych i sporządzania notatek; samodzielnie też przydzielali sobie role podczas dyskusji oraz pracy z materiałami źródłowymi

Poziom 5 – znalezienie kryteriów do obserwacji własnego gniazda oraz odszukanie istotnych danych w materiałach źródłowych wymagało aktywnego udziału oraz wkładu każdego członka grupy we wspólną pracę (szczególnie widoczne były wkłady indywidualne podczas pracy ze źródłami); sukces grupy zależał od każdego nauczyciela (także od jego dotychczasowych doświadczeń i wiedzy osobistej dotyczącej omawianych zagadnień, ale także posiadanych umiejętności przewodzenia w grupie, komunikowania się, współpracy…)

Sytuacja nr 2 - niski poziom współdziałania - POZIOM 2 na skali Learning Activity Rubrics

Poziom 2 – uczniowie klasy trzeciej pracowali w grupach sześcioosobowych, liczebność grupy utrudniała im swobodną komunikację, a zarazem ułatwiała porzucenie zadania i pozostanie niezauważonym „niepracującym”

Poziom 3 – zadaniem uczniów było wspólne napisanie opowiadania do wysłuchanego podkładu dźwiękowego; propozycja nie okazała się atrakcyjna dla wszystkich członków grup, stąd też niektóre osoby nie czuły się odpowiedzialne za realizację zadania, zwłaszcza, że w dużej grupie łatwiej jest przerzucić odpowiedzialność na inne osoby (bardziej obowiązkowe, ambitne, sprawniej radzące sobie z pisemnym konstruowaniem wypowiedzi itp.); brak odpowiedzialności wynikał także prawdopodobnie z faktu, że uczniowie nie mieli poczucia sensowności realizacji zadania, nie rozumieli jego celowości; zadanie oceniał nauczyciel w formie grupowej, co również obniżało poczucie odpowiedzialności za wspólną pracę u niektórych uczestników lekcji

Poziom 4 – uczniowie dobierali się samodzielnie do grup, ale ramy powstającego tekstu zostały określone przez nauczyciela; decydowali co prawda o powstającej narracji, chociaż i tutaj często zdarzały się sytuacje, gdy „pewniejszy” uczeń, o silniejszej pozycji w strukturze klasy narzucał swoje zdanie innym i przejmował inicjatywę

Poziom 5 – uczniowie z powodzeniem mogliby zrealizować takie zadanie indywidualnie, ich wysiłki co prawda składały się na efekt końcowy, ale, jak już wcześniej wspomniałam, dotyczyło to jedynie części uczestników zajęć, nie został w tym zadaniu wykorzystany potencjał różnych członków grup

# data[].attributes.headline
Learning Activity Rubrics - nieco szczegłów 

# data[].attributes.subject
Learning Activity Rubrics - nieco szczegłów 

# data[].attributes.body
Aby lepiej zrozumieć ideę opisywanych poziomów uczenia się kooperacyjnego, warto prześledzić kilka konkretnych przykładów pochodzących z praktyki edukacyjnej.

# data[].attributes.body
21CLD Learning Activity Rubrics

Zaproponowany sposób "punktowania" uczenia się kooperacyjnego może być wykorzystany do planowania pracy, przygotowywania konkretnych zajęć oraz oceniania zadań już zrealizowanych w grupach uczniów.

Microsoft (2012). 21ST Century Learning Design: 21CLD Learning Activity Rubrics

Założenia podstawowe metody

W procesie uczenia się:

Poziom 1 – uczniowie nie pracują w parach, ani w grupach

Poziom 2 – uczniowie pracują razem, nie dzielą się odpowiedzialnością za realizację zadania

Poziom 3 – uczniowie dzielą się odpowiedzialnością za ralizację zadania, ale nie podejmują razem kluczowych decyzji

Poziom 4 - uczniowie dzielą się odpowiedzialnością za realizację zadania, podejmują razem kluczowe decyzje, a nie ich praca nie jest „współzależna”

Poziom 5 - uczniowie dzielą się odpowiedzialnością za realizację zadania, podejmują razem kluczowe decyzje, ich praca nie jest „współzależna” (sukces zależy od każdego członka zespołu)

# data[].attributes.headline
Jak planować pracę w grupach? Raz jeszcze...

# data[].attributes.subject
Jak planować pracę w grupach? Raz jeszcze...

# data[].attributes.body
Kluczowe pytania dotyczące planowania i oceniania uczenia się kooperacyjnego

Czy uczniowie pracują razem?

uczniowie pracują w parach albo w grupach stworzonych w klasie lub poza nią, z innymi uczniami, członkami społeczności lokalnej, ekspertami (także z wykorzystaniem komunikacji na odległość)

współpraca za pomocą ICT wydaje się szczególnie ważna ze względu na kształtowanie wielu praktycznych umiejętności niezbędnych w późniejszym życiu osobistym i zawodowym

uczniowie pracują nad wspólnym zadaniem dotyczącym omówienia jakiejś kwestii, rozwiązania problemu lub stworzenia produktu

Czy są współodpowiedzialni za pracę i jej efekty?

rodzaj zadania musi rzeczywiście skłaniać wszystkich członków grupy do odpowiedzialności za pracę i jej efekty (ważne jest zarówno odczucie tej odpowiedzialności przez ucznia oraz konkretne działania, które na to poczucie odpowiedzialności wskazują)

ważne są wypowiedzi oraz informacje zwrotne przekazywane przez wszystkich członków grupy, jednak muszą one być wykorzystywane w trakcie wspólnej pracy (dyskusji, rozwiązywania problemu, opracowywania i wykonywania produktu)

Czy podejmują ważne decyzje?

omawiane tematy, postawione problemy i wykonywane produkty muszą stanowić dla uczniów dużą wartość – budzić zainteresowanie, koncentrować na zadaniu, stymulować motywację i zaangażowanie, pobudzać emocje, uczniowie muszą dostrzegać praktyczną użyteczność zdobywanej wiedzy i rozwijanych umiejętności

umiejętność podejmowania decyzji w grupie warto rozwijać stopniowo, stosując zasadę stopniowania trudności

Czy członkowie grup są współzależni od siebie?

uczniowie, pracując w grupie, powinni dzielić się zadaniami (sprzyja temu m.in. odpowiedni skład grupy oraz właściwie postawione zadanie)

wykonanie zadania powinno być efektem współpracy osób, których wkład w pracę wynika z ich potrzeb i możliwości, ale jest widoczny

ze względu na wewnętrzne zróżnicowanie członków grupy, wkład, o którym mowa powyżej  nazwałabym „wkładem sprawiedliwym”, a nie równym

efekt - konkluzje z dyskusji, propozycje rozwiązania problemu czy konkretny produkt - jest wynikiem wspólnej pracy wszystkich członków grupy – jest oceniany zarówno w kategoriach grupowych, ale również ocenie podlegają wkłady indywidualne

# data[].attributes.body
Pytania, które pomagają planować efektywną pracy uczniów w grupach

Westberg, J., & Jason, H. (1996). Fostering Learning in Small Groups: A Practical Guide. New York, NY: Springer Publishing Company, s.52

1. Jaka jest wielkość tworzonych grup?

2. Czy w składy grup wchodzą osoby o różnej płci, o zróżnicowanym poziomie wiadomości i umiejętności, odmienne pod względem statusu i kultury?

3. Czy przy tworzeniu grup uwzględniono potrzeby i możliwości uczniów, ich mocne i słabe strony?

4. Czy treści, nad którymi pracują uczniowie, wynikają z programu kształcenia?

5. Czy cele i wyniki pracy w grupach są jasno określone?

6. Czy cele i wyniki są konJaka jest wielkość tworzonych grup?kretne, realne i mają charakter praktyczny?

7. Czy zadania postawione przed uczniami pobudzają ich aktywność poznawczą, społeczną, emocjonalną?

8. Czy materiały do pracy grup zostały jasno określone?

9. Czy w planie zajęć uwzględniono wystarczająco dużo czasu na wykonanie kluczowych działań?

10. Czy zachowana jest równowaga między uczeniem się a interakcjami uczniów?

11. Czy role poszczególnych członków grup będą określone przed czy w trakcie pracy, a może wyłonią się same i zostaną omówione wraz z efektami pracy?

12. Jak będą zarządzane grupy?

13. W jaki sposób będą podejmowane decyzje w grupie?

14. Jaką odpowiedzialność indywidualną ponoszą uczniowie?

15. Kiedy i jak oceniane będą efekty pracy całej grupy?

16. Jak będzie zorganizowana przestrzeń w klasie?

17. W jaki sposób nauczyciel będzie monitorować realizację zadań w grupach?

18. W jaki sposób wspierane będą umiejętności współpracy uczniów?

# data[].attributes.body
Techniki uczenia się kooperacyjnego

Sobierańska Dorota, Uczenie się kooperacyjne – pytania, wątpliwości, fakty…, w: Wokół zagadnień pedagogiki małego dziecka, Karwowska-Struczyk Małgorzata, Słodownik-Rycaj Ewa (red.), IBE, Warszawa 2007, s.230-232.

Składanka (Jigsaw)

Metodę tę opracowała i zweryfikowała już trzydzieści lat temu grupa E. Aronsona z Uniwersytetu w Teksasie, potem rozwinął ją R. Slavin. Składanka jest dobrym sposobem pracy w przypadku zdobywania wiedzy w różnych zakresach tematycznych. Zgodnie z jej  regułami, klasa zostaje podzielona na cztero-sześcioosobowe zespoły. Każdy członek grupy ma za zadanie opanować inny fragment materiału, składający się na całość tematu. Uczniowie odpowiedzialni w swoich grupach za opanowanie tej samej partii zagadnień (eksperci), spotykają się w celu wspólnego przeanalizowania materiału, opracowania skutecznej strategii nauczenia się go oraz wyjaśnienia wątpliwych kwestii. Następnie wracają do swoich zespołów i prezentują partnerom  zdobyte wiadomości, udzielając w razie potrzeby dodatkowych wyjaśnień. Po skończeniu pracy, uczniowie przystępują do indywidualnych sprawdzianów, oceniany jest też sposób realizacji zadań przez poszczególne grupy. Oba wyszczególnione elementy oceny podnoszą poziom odpowiedzialności jednostkowej i grupowej za jak najlepsze wykonanie zadania.

Trzy stopnie wywiadu (Three-Step Interview)

W grupie, np. czteroosobowej, uczniowie dobierają się w pary. Pierwszy etap pracy polega na tym, że jedna z osób, zadając jasne pytania (przeprowadzając jakby wywiad), stara się ustalić, jaki zakres wiedzy na dany temat lub pomysł na rozwiązanie postawionego problemu ma jej partner. Potem następuje zamiana ról. Trzeci etap stanowi wymiana doświadczeń z wywiadów w całym zespole. Podany sposób organizacji pracy służy włączeniu do procesów komunikacji wszystkich członków zespołu.

Numerowane głowy (Numered Heads)

W grupie czteroosobowej każdy z członków otrzymuje swój numer (od 1 do 4). Grupa wspólnie pracuje nad powierzonym jej zadaniem. Następnie nauczyciel losowo wywołuje numer osoby, która proszona jest o zreferowanie wyników i wniosków z pracy, czy sformułowanie odpowiedzi na postawione pytanie. W ten sposób każdy z partnerów czuje się odpowiedzialny za wzięcie aktywnego udziału w pracy całego zespołu, formułowanie wypowiedzi i słuchanie propozycji innych.

Wokół mędrca (Circle the Sage)

Uczniowie zostają podzieleni na grupy. Następnie nauczyciel,  zadając odpowiednie pytania lub kierując się uprzednim doświadczeniem, ustala, kto w całej klasie jest „specjalistą” w danym zakresie tematycznym (posiada duży zakres wiadomości lub umiejętności potrzebnych do realizacji danego zadania). Wybrani uczniowie zajmują wskazane miejsca w sali i wokół nich gromadzą się pozostałe osoby. Dodatkowo zakłada się, że przy tym samym „specjaliście”  nie mogą usiąść dwaj członkowie  wcześniej utworzonej grupy. Następuje sesja uczenia się – „specjalista” wyjaśnia zagadnienie, odpowiada na pytania, słucha propozycji i wątpliwości pozostałych partnerów, wszyscy robią notatki i gromadzą nowe dla siebie punkty widzenia. Po tym etapie pracy uczniowie wracają do swoich pierwotnych grup, gdzie  dzielą się zdobytymi informacjami i doświadczeniami z różnych zespołów, w których byli.

Grupa-Para-Solo (Team-Pair-Solo)

Uczniowie realizują zadanie początkowo w grupie, potem z w parach, wreszcie indywidualnie. Zaangażowanie oraz pomoc partnerów podczas wstępnych etapów pracy ma w tym przypadku ułatwić poszczególnym osobom samodzielne rozwiązanie problemu czy opracowanie jakiegoś projektu. Jednocześnie zaproponowana metoda umożliwia każdemu wykonanie zadania we własnym tempie oraz zgodnie z posiadanym zasobem wiadomości czy umiejętności.

Na linii (On-The-Line)

Nauczyciel określa, na jakiej podstawie uczestnicy zajęć mają stworzyć szereg (np. według daty urodzenia, wzrostu itp.). Następnie dzieci odliczają w szeregu do dwóch i łączą się w odpowiednie pary (kolejne numery 1 i 2). Z partnerami, których dobór jest tutaj przypadkowy i za każdym razem inny, przedyskutowują podane zagadnienie, odpowiadają za zadane pytanie lub dzielą się swoimi doświadczeniami na dany temat. Każda z osób ma na swoją wypowiedź określony, taki sam  czas, dzięki czemu wkłady partnerów w wymianę informacji wyrównują się. Sygnał do zmiany mówiących podaje nauczyciel.

Rundy na myślenie (Think-Round-Robin)

Klasa zostaje podzielona na grupy czteroosobowe (numery 1-4). Nauczyciel podaje zagadnienie do przedyskutowania. Osoby wypowiadają się kolejno, w takim samym czasie (np. pisemnie na przygotowanym dużym kartonie), przy czym podczas wypowiedzi osoby numer 1, partner z numerem 2 pilnuje czasu itd. Do indywidualnym etapie pracy wszyscy uczestnicy grupy dokonują podsumowania, zbierają i porządkują wyniki, wyciągają wnioski. Na zakończenie ma miejsce prezentacja rezultatów pracy na forum całej klasy.

# data[].attributes.headline
Grupy stałe czy tworzone na czas realizacji zadania? 

# data[].attributes.subject
Grupy stałe czy tworzone na czas realizacji zadania? 

# data[].attributes.body
Strategie organizacji klasy opartej na uczeniu się kooperacyjnym

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1991). Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Formal Cooperative Learning Groups

- stali członkowie grup od kilku dni do kilku tygodni

- konkretnie określone zadanie do wykonania

- wykorzystywane do uczenia się materiału podzielonego na zagadnienia (składanka), podczas sprawdzania prac domowych, współpracy przy prowadzeniu badań i opracowywaniu wyników, prowadzeniu dyskusji, czytania w parach, prezentacji

Informal Cooperative Learning Groups

- tworzone na bieżąco, na potrzeby jednej dyskusji czy lekcji

- podnoszą zainteresowanie uczniów materiałem, tworzą nastrój sprzyjający nauce, pomaga zdobywać wiedzę i organizować pojęcia itp.

Cooperative Base Groups

- grupy zróżnicowane pod względem płci, zdolności, pochodzenia społecznego i kulturowego

- tworzone na dłuższy czas (do zakończenia danego okresu), co ma wspierać budowanie poczucia odpowiedzialności za pozostałych członków grupy

- regularne spotkania

- indywidualizacja pracy i doświadczeń

To zastanawiające...

Jakie czynniki powinny determinować dobór strategii? Jakie są pozytywne efekty każdej z nich?

Jakie problemy one generują?

Wybór jednej, czy „metoda kombinowana”?

# data[].attributes.headline
Krzesła, stoliki i komputery – luksus czy niezbędne minimum? 

# data[].attributes.subject
Krzesła, stoliki i komputery – luksus czy niezbędne minimum? 

# data[].attributes.body
Pisane na gorąco...
Zawsze unikałam sytuacji, w których ktoś mógłby powiedzieć: „Złej baletnicy przeszkadza i rąbek u spódnicy”. Wierzyłam głęboko i chyba nadal nieco naiwnie i optymistycznie wierzę w to, że wystarczy chcieć i być przekonanym do jakiejś idei, aby wcielać ją z powodzeniem w życie. Jednak właśnie to życie ciągle stawia mnie przed problemami, których rozwiązywanie próbuje wedrzeć się w moje przekonania i zmienić je.

Tak właśnie wygląda kwestia przestrzeni do nauki i uczenia się. Czy ona warunkuje naszą pracę? Czy jesteśmy jej niewolnikami? A może to jednak my powinniśmy określać jej standardy? Czy uczenie się kooperacyjne można organizować w każdej przestrzeni? Czy jakość otoczenia przedmiotowego wpływa na jakoś grupowego rozwiązywania problemów?

Uczniowie mogą pracować w grupach wszędzie, ale trudności, na które wciąż napotykam w swojej pracy, zdają się temu zaprzeczać i podważają efektywność takiej organizacji zajęć. Mała sala, 30 studentów, ławki nie do przestawienia – ciężkie i duże… Zresztą, gdzie je przestawić, jeśli w sali brakuje miejsca do swobodnego przejścia. Krzesła – no cóż… Niektórzy je mają i mogliby się z nimi przenieść w inne miejsce, ale niektórzy zmuszeni są siedzieć na długich ławkach rodem z sal gimnastycznych. Komunikacja trudna, dojście do poszczególnych zespołów – niemożliwe. Próbowałam i takich sposobów – po omówieniu zadania, studenci mieli możliwość wyjścia poza salę i znalezienia sobie jakiegoś przytulnego kąta do pracy… Potem oczywiście powrót do wspólnej sali. Niestety te przytulne i sprzyjające wspólnej pracy kąty, z kilkoma miejscami siedzącymi, stolikiem, w zacisznym miejscu to towar deficytowy. O arenach i mównicach pokazywanych w materiałach video nie będę nawet wspominać. Mimo że gorzkie to słowa i może z nich wynikać chęć poddania się, ja nadal próbuję organizować studentom problemowe zadania do grupowej realizacji w przestrzeni, którą dysponuję.

A media i narzędzia ICT? To także dosyć ważny, ale dla mnie osobiście trudny temat. Przygotowując studentów do zawodu nauczycieli staram się pokazać im, że technologie mogą być pomocne, że warto z nich korzystać, że nie jest nadludzkim zadaniem ich opanowanie. Z tym zresztą młodsze pokolenia nie mają obecnie żadnego problemu. Ale pokazać to nie wszystko… Trzeba oprócz obudzenia pasji stworzyć także możliwości wykorzystywania różnorodnych narzędzi i ćwiczenia wszelakich potrzebnych do ich obsługi umiejętności. Jak to robić przy ubogiej bazie sprzętowej? Jest jednak nadzieja, że ta sytuacja się wkrótce zmieni i są podejmowane w tym celu stosowne kroki.

Podsumowując… Często zastanawiam się, czy to właśnie ten wspomniany na początku rąbek u spódnicy utrudnia mi czasem życie, czy to moje przekonania co do słuszności  podjętych kroków zaczynają blednąć i sprawiają, że mój taniec w baletkach nie wygląda tak, jak bym sobie życzyła.

Zainteresowanych kwestią znaczenia przestrzeni w procesie uczenia się zachęcam do zapoznania się z publikacją „SALA – katalog rozwiązań przestrzennych sali lekcyjnej w nauczaniu wczesnoszkolnym” oraz obejrzenia krótkiego filmu poświęconego tej problematyce.

http://www.ibe.edu.pl/pl/component/content/article/38-aktualnosci/514-jaka-sala-przyjazna-i-inspirujaca-dla-uczniow

https://www.youtube.com/watch?v=3RdwJSk1TEs

# data[].attributes.body
W nawiasach kursywą zapisano warunki wpływające na wysoki lub niski poziom współdziałania.

Wysoki poziom kooperacji – współdziałania  (Sytuacja nr 1)

Podczas warsztatów przyrodniczych nauczyciele przedszkolni i wczesnoszkolni w czteroosobowych grupach (łatwy dostęp do obiektów, możliwość interakcji twarzą w twarz i swobodnej wymiany znaczeń) przeprowadzają obserwację naturalnych obiektów przyniesionych na zajęcia – gniazd ptaków (zainteresowanie obiektami w pewien sposób wyjątkowymi, wzrost motywacji do pracy). Mają do dyspozycji narzędzia pomiarowe (linijka, waga itp.) oraz lupy (zaangażowanie w podejmowanie różnych działań manipulacyjnych, których wynikami można podzielić się z innymi członkami zespołu). Sporządzają w dowolny sposób notatkę z obserwacji (opis, rysunek, zdjęcia itp.) (uzgadnianie wspólnej linii działania i podział ról). Następnie na podstawie materiałów źródłowych próbują w grupach zidentyfikować, do ptaka jakiego gatunku należy otrzymane gniazdo (etap pracy częściowo indywidualnej – czytanie tekstów – aby wspólnie ustalić odpowiedź na postawione pytanie – wymiana opinii i argumentacja). Celem zadania jest określenie kryteriów, które mogą być przydatne do identyfikacji „właścicieli” gniazd znalezionych w trakcie wizyt w terenie (świadomość celu, który został określony przed przystąpieniem do zadania). Po zakończeniu pracy w grupach ma miejsce wymiana doświadczeń i wspólne ustalenie kryteriów obserwacyjnych oraz omówienie trudności związanych z pracą w naturalnym środowisku. W trakcie dyskusji poruszane są także zagadnienia dotyczące zasadności oraz możliwości organizacji tego typu obserwacji w pracy dziećmi w przedszkolu i szkole (wymiana doświadczeń, rozwijanie umiejętności komunikowania się, podkreślenie praktyczności zdobytej wiedzy i umiejętności). W czasie tego etapu pracy wykorzystywana jest metoda Numerowane głowy – uczestnicy wcześniej przydzieli sobie w grupach numery od 1 do 4. Na pytania postawione przez prowadzącego w rozmowie odpowiadają osoby z wskazywanym każdorazowo numerem, potem oczywiście do dyskusji mogą przyłączać się pozostali (poczucie odpowiedzialności za realizację zadania i ocena indywidualna). Krótko podsumowywana jest także aktywność poszczególnych członków zespołów i proces grupowego realizowania zadania (rozwój umiejętności współdziałania).

Niski poziom współdziałania (Sytuacja nr 2

Uczniowie klasy trzeciej w grupach sześcioosobowych (dowolny wybór partnerów) piszą wspólne opowiadanie do wysłuchanego podkładu dźwiękowego. Ramy tekstu są określone przez nauczyciela. Napisane opowiadania zostają zebrane przez nauczyciela do oceny (brak świadomości celu, brak poczucia jego wspólnotowego charakteru, trudne interakcje twarzą w twarz, podział na grupy przypadkowy, brak poczucia odpowiedzialności za zadanie, które nie dla wszystkich może być atrakcyjne, brak możliwości podejmowania różnorodnych decyzji przez uczniów, brak oceny rezultatu pracy oraz procesów grupowych).

# data[].attributes.headline
Czym dla mnie jest nauczanie i uczenie się poprzez współdziałanie? 

# data[].attributes.subject
Czym dla mnie jest nauczanie i uczenie się poprzez współdziałanie? 

# data[].attributes.body
W literaturze pedagogicznej znaleźć można różne terminy, określające taką organizację uczenia się w klasie szkolnej, w której podstawową jednostką jest mała grupa:

praca w grupach - „forma organizacji pracy uczniów (studentów) na lekcjach lub zajęciach pozalekcyjnych, polegająca na wspólnym wykonywaniu zadań przez stałe grupy” (Okoń 1984: 238);

nauczanie grupowe - metoda nauczania-uczenia się, czyli sposób pracy nauczyciela z uczniami stosowany systematycznie w celu osiągnięcia określonych rezultatów;

uczenie się we współpracy - model pracy z uczniami, czyli system założeń, pojęć i zależności między nimi, jakie opisują aspekt dydaktyczny funkcjonowania szkoły (Arends 1994: 323-349);

uczenie się we współpracy - strategia, która podpowiada nauczycielowi nie tylko „jak działać (taką odpowiedź bezpośrednio wyznaczała metoda), lecz zmusza do namysłu dlaczego tak należy działać” (Gołębniak 2003: 172),

uczenie się kooperacyjne.

W mojej pracy naukowej i nauczycielskiej posługuję się ostatnim z wymienionych terminów. Podstawą jest w tym przypadku rozumienie pojęcia uczenia się kooperacyjnego jako metody lub inaczej zestawu technik i procedur, które opierają się na pracy w grupach. Wielkość grupy powinna umożliwiać bezpośrednie interakcje między jej członkami, zakłada się także, iż musi być ona złożona z uczniów o różnym poziomie intelektualnym i zróżnicowanych zdolnościach. Podstawą aktywności partnerów jest odpowiedzialność każdej osoby za końcowy efekt pracy grupy oraz za własny proces uczenia się. Poniżej fragmenty mojego tekstu poświęconego temu właśnie zagadnieniu (patrz: Sobierańska Dorota, Uczenie się kooperacyjne – pytania, wątpliwości, fakty…, w: Wokół zagadnień pedagogiki małego dziecka, Karwowska-Struczyk Małgorzata, Słodownik-Rycaj Ewa (red.), IBE, Warszawa 2007, s.219-233).

"W literaturze przedmiotu na ogół wymienia się pięć podstawowych elementów uczenia się kooperacyjnego. (Johnson i Johnson, 1989, cyt. za: Dembo, 1997, s.159) Spełnienie tych warunków czyni metodę bardziej skuteczną niż współzawodnictwo i nauczanie indywidualne.

1. Interakcja twarzą w twarz -  niezbyt duża liczebność grupy sprzyja powstawaniu swobodnej i nieskrępowanej atmosfery; uczniowie wspólnie omawiają naturę zadania, decydując o najlepszym trybie pracy, są zainteresowani  tematem i zaangażowani w pracę. Dzięki częstym wymianom komunikatów językowych wszyscy uczestnicy udzielają sobie ustnych wskazówek pomagających rozwiązać zadanie, dzielą się swoją wiedzą, uzgadniają wspólne znaczenia, uzyskują od pozostałych członków grupy liczne komunikaty zwrotne dotyczące rozumienia prezentowanych przez nich idei. (...) Ponieważ uczenie się we współpracy wymaga od dzieci samodzielności poznawczej i inicjatywy w procesach interakcji, szczególnie istotne wydają się także dobór treści nauczania i określenie zadań odpowiednich do zainteresowań, uzdolnień i  wiedzy wstępnej uczniów.

2. Pozytywna współzależność - uczniowie muszą uświadomić sobie, że razem będą „pływać lub tonąć”; oznacza to, iż muszą mieć wspólne cele, dokonywać podziału pracy, dzielić się zasobami i informacjami oraz przyjmować odpowiedzialność za różne role. Zakłada się tym samym, że wysiłki każdego z partnerów składają się na sukces grupy, ze względu na zróżnicowany zakres wiedzy i umiejętności wkład każdego jest unikalny i niezbędny. W niektórych wariantach uczenia się we współpracy uczniom przydzielane są specjalne funkcje, co wspomagać ma procesy tworzenia się zależności między partnerami (...). Pozytywna współzależność jest także wynikiem uwzględnienia odpowiednich kryteriów przy przydzielaniu dzieci do grup. Według nich, skład grupy powinien być dobierany tak, aby partnerzy chcieli się dzielić nie tylko materiałami czy środkami dydaktycznymi, ale również chcieli i mogli ze względu na inny poziom rozwoju dokonywać wymiany swoich pomysłów i wątpliwości. Praktyka wskazuje jednak, że  grupy są zazwyczaj tworzone przypadkowo, uczniowie dobierają się jedynie na zasadzie sympatii na polecenie nauczyciela. Obniża to znacznie możliwości tkwiące w metodzie uczenia się kooperacyjnego.

3. Indywidualna i grupowa  odpowiedzialność za uczenie się zadanego materiału - każdy uczeń musi rozwinąć w sobie poczucie osobistej odpowiedzialności wobec grupy; kluczem do sukcesu w uczeniu się kooperacyjnym jest takie opanowanie materiału przez każdego członka grupy, aby mógł on pomóc osiągnąć sukces innym członkom. Jak pisze Slavin, „najważniejszym rysem zespołowej struktury nagród jest to, że otrzymanie nagrody stawia w sytuacji wzajemnej zależności dwie osoby lub więcej: jednostka otrzyma nagrodę, jeśli powiedzie się grupie”. (Slavin, 1984, s.55, cyt. za: Arends, s. 333) Szczególnego znaczenia nabiera w tym wypadku ocena zarówno grupowych, jak i indywidualnych osiągnięć, która stanowi podstawę wyrabiania w uczniach poczucia odpowiedzialności za uczenie się własne i innych (...). Zadanie nauczyciela w tym wypadku polega na dokładnej prezentacji oczekiwanych rezultatów pracy grupy oraz wymagań dotyczących wkładów poszczególnych członków zespołów.  Wzrost indywidualnej odpowiedzialności za uczenie się ma również miejsce w sytuacji, gdy każdy z partnerów bierze dokładnie taki sam udział w realizacji zadania (...).

4. Kształtowanie umiejętności interpersonalnych - jest oczywiste, że łączenie uczniów w grupę i mówienie im, że ich praca ma mieć charakter kooperacji, bez wcześniejszego rozwinięcia niezbędnych umiejętności społecznych, nie doprowadzi do powstawania właściwych stosunków pracy wewnątrz grupy. Z punktu widzenia skuteczności uczenia się kooperacyjnego szczególnie istotne wydaje się kształtowanie takich umiejętności, jak: przewodzenie grupie, wspólne podejmowanie decyzji, budowanie atmosfery zaufania, rozwiązywanie konfliktów, efektywna komunikacja interpersonalna. Realizacji powyżej zarysowanego celu służą, zarówno sytuacje celowo i systematycznie organizowane przez nauczyciela, jak i obserwacja pracy grup i jego interwencja w  przypadku pojawiających się problemów.

5. Analiza procesów grupowych - dyskusje dotyczyć powinny nie tylko realizowanego zadania, ale także muszą obejmować procesy zachodzące w grupie, szczególnie: skuteczne strategie osiągania celów, zachowania utrudniające pracę zespołu oraz przynoszące mu korzyść. W uczeniu się kooperacyjnym również ten element może podlegać ocenie nauczyciela lub samoocenie uczniowskiej.

Arends R.I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994

Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997

Gołębniak D.B., Nauczanie i uczenie się w klasie, [w:] Pedagogika,  red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t.2, PWN, Warszawa 2003
Okoń W., Słownik  pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984

# data[].attributes.headline
Przy­jaciele są jak ciche anioły, które pod­noszą nas, gdy nasze skrzydła za­pom­niały jak latać. 

# data[].attributes.subject
Przy­jaciele są jak ciche anioły, które pod­noszą nas, gdy nasze skrzydła za­pom­niały jak latać. 

# data[].attributes.body
Kim jestem?

Nazywam się Dorota Sobierańska. Mieszkam i pracuję w Warszawie. Od ponad 20 lat jestem nauczycielem akademickim na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Mam zatem dorosłych uczniów. Prowadzę zajęcia i opiekuję się praktykami, które przygotowują studentów do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Regularnie prowadzę też warsztaty i szkolenia dla pracujących nauczycieli. Procesy nauczania i uczenia się dzieci w wieku 3-9 lat stoją w centrum moich zainteresowań naukowych i badawczych. Szczególnie bliskie są mi zagadnienia związane z edukacją przyrodniczą najmłodszych. To naprawdę moja pasja.

Prawie od początku swojej aktywności zawodowej wykorzystuję podczas zajęć, warsztatów i szkoleń różnorodne metody aktywizujące, w tym także uczenie się kooperacyjne (collaborative teaching and learning). Jestem instruktorem teatralnym i trenerem dramy. Ciągle pogłębiam swoje umiejętności posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi.

A co z najmłodszymi uczestnikami edukacji? Jakiś czas pracowałam w przedszkolu oraz prowadziłam pozalekcyjne zajęcia teatralne i plastyczne dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Czasami jestem zapraszana do szkół jako ekspert na zajęcia przyrodnicze.

Uwielbiam się uczyć i lubię nowe wyzwania. Mam nadzieję, że ten kurs będzie wspaniałą okazją do pogłębienia wiedzy, pobudzenia zaangażowania i nawiązania wartościowych znajomości.

Mam nadzieję, że ten materiał, którego powstanie zapoczątkował mój udział w kursie Collaborative Teaching and Learning organizowanym przez European Schoolnet Academy, będzie stale się rozrastał i rozwijał oraz że okaże się przydatny w mojej pracy ze studentami.

Kontakt: dsobieranska@uw.edu.pl