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Taller # 4 Fase II Un nuevo reto educativo: la virtualidad en la primera infancia.

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ESCUELA DE GOBIERNO

D OCUMENTOS DE T RABAJO 2018/03

L A E DUCACIÓN DE LA P RIMERA I NFANCIA EN

L ATINOAMÉRICA
L AS DIVERSAS MODALIDADES DE ATENCIÓN
EN U RUGUAY , P ARAGUAY , C OLOMBIA Y
H ONDURAS .

M ARIANO N ARODOWSKI Y C AROLINA S NAIDER

2018

Documentos de trabajo: https://bit.ly/36RfJJ0

UTDT: Av. Figueroa Alcorta 7350, C1428BCW Buenos Aires, Argentina

La Educación de la Primera Infancia en Latinoamérica

Las diversas modalidades de atención en

Uruguay, Paraguay, Colombia y Honduras.

Mariano Narodowski

Carolina Snaider

Asistente de Investigación: Verónica Cohen Sabban

2018

Datos de contacto cepe@utdt.edu | (+54 11) 5169 7126 | www.utdt.edu/cepe

Campus Alcorta Av. Figueroa Alcorta 7350, Ciudad de Buenos Aires, Argentina
La Educación de la Primera Infancia en Latinoamérica

Las diversas modalidades de atención en

Uruguay, Paraguay, Colombia y Honduras1.

Mariano Narodowski2

Carolina Snaider3

Asistente de Investigación: Verónica Cohen Sabban4

2018

2
Educación No Formal y los Centros Comunitarios de Educación Pre Bá sica(CCEPREB)
..................................................................................................................................................................... 87
Discusión ......................................................................................................................................92
Conclusión .......................................................................................................................... 94
Referencias Bibliográficas ..........................................................................................100

3
Resumen Ejecutivo

Durante la última década, en América Latina ha aumentado significativamente la

matrícula en instituciones educativas para la primera infancia (EPI) y los respectivos

gobiernos han implementado nuevas políticas públicas, las que, en algunos casos, han

articulado con otras que son de las más antiguas del mundo.

Este fenómeno se alinea con evidencia de diferentes investigaciones que indican

que una EPI de calidad tiene el potencial de promover en los niños un desarrollo más

saludable y traducirse en resultados a corto y largo plazo, como la mejora del rendimiento

académico en la educación básica, el aumento de tasas de graduación, la reducción de

tasas de encarcelación y de embarazo adolescente. En consecuencia, la EPI ha ganado un

lugar central en las agendas de política educativa de las sociedades occidentales y

América Latina no es una excepción.

Las tasas de escolarización para este grupo de edad han venido creciendo

sostenidamente en la región. Sin embargo, una EPI de calidad para todos los niños resulta

problemática: La calidad de los servicios suele ser muy heterogénea a la vez que el

acceso dista de estar equitativamente distribuido.

El objetivo de este estudio es comprender con mayor precisión cuál es la forma de

organización que adopta la provisión de EPI en América Latina, describiendo los

programas diversificados existentes. Interesa analizar qué niveles de equidad y

segregación presenta y hasta qué punto se alcanzan niveles de calidad educativa acordes a

las necesidades de la población, especialmente de los sectores más empobrecidos.

Para responder a estos interrogantes, se han seleccionado cuatro casos: Uruguay,

Paraguay, Colombia y Honduras, asumiendo que estos países tienen grados de desarrollo

4
socioeconómico diverso y diferentes grados de avance respecto a los programas y

políticas de EPI. Para cada uno de los países, ofrecemos un contexto estadístico

descriptivo y relevamos las principales modalidades en las que ofrecen servicios,

focalizando en los sistemas educativos y estudiando sus modalidades institucionales.

El análisis por país de cada modalidad opera en dos niveles: (a) Nivel

estructural,en el cual exploramos modos de regulación, financiamiento y provisión, y (b)

nivel de la provisión del servicio, exploramos variables estructurales, programáticas y de

proceso. Por último, y considerando en su conjunto las diferentes modalidades de EPI,

analizamos los niveles de cohesión social, libertad de elección de escuela, equidad y

costo efectividad derivados.

Independientemente de los resultados obtenidos por cada país -los cuales

muestran no pocas diferencias entre sí- el estudio arroja resultados coincidentes para el

conjunto de los casos estudiados. Uno de ellos es la tensión existente entre una

perspectiva programática y una perspectiva de sistemas. Un enfoque de sistemas atiende

no solo a los programas, sino que cuenta con la estructura que permite sostener acciones

programas de calidad a gran escala y a largo plazo, incluyendo agencias gubernamentales

con autoridad para establecer, entre otros, los objetivos comunes para primera infancia en

el país, estádandares de calidad y mecanismos de evaluación y supervisión alineados al

curriculum, planes de formación y desarrollo profesional docente.

La mayoría de los países relevados demuestran haber dado pasos iniciales al

respecto aunque queda un largo camino por recorrer dado que persisten diferencias entre

las condiciones que se aseguran a los niños según sea el tipo de centro infantil al que

atiende.

5
Otro tema en tensión es el desarrollo de programas focalizados o programas

universales. El análisis desarrollado indica que la tendencia en LATAM es a desarrollar

servicios focalizadas en poblaciones de menores recursos. Si bien esta decisión se

sustenta en un argumento costo-eficiente (i.e., priorizar los recursos escasos en sectores

sociales más vulnerables), acarrearía como consecuencia no deseada un alto nivel de

segregación social. Además, la evidencia expuesta permite inferir que los servicios

focalizados en niños de familias más pobres no son, como sería esperable, de mayor

calidad y en consecuencia más equitativos. Por el contrario, su efecto no deseado parece

consistir en la posible profundización de desigualdades.

Para finalizar, es menester señalar que la metodología que utilizamos para

desarrollar el estudio estuvo basada en una revisión documental. Persiste el desafío de

llevar a cabo minuciosos trabajos de campo que recolecten, sistematicen y publiquen

información precisa sobre las diferentes modalidades de EPI existentes.

6
CAPÍTULO I- La Educación de la Primera Infancia en Latinoamérica. Desigualdad
en la Región y el Potencial de la Educación Inicial

A partir de los años 60, con el ingreso sostenido de más mujeres en el mercado de

trabajo, las instituciones de educación de la primera infancia (EPI) aumentaron

considerablemente la matrícula, incluyendo niños de diferentes estratos sociales. A su

vez, investigaciones en diferentes disciplinas (e.g., educación, neurociencias, psicología

del desarrollo, economía) han demostrado que los primeros años de vida son una etapa

crítica en la que se sientan las bases de gran parte del futuro desarrollo físico, cognitivo y

socioemocional del niño y que intervenciones en esta etapa resultan en mayores tasas de

retorno que inversiones en etapas posteriores (Couse & Recchia, 2016; Shonkoff &

Phillips, 2000; Heckman, Moon, Pinto, Savelyev & Yavitz, 2010).

La evidencia indica que una EPI de calidad tiene el potencial de promover en los

niños un desarrollo más saludable y traducirse en resultados a corto y largo plazo (e.g.,

mejorar el rendimiento académico en la educación básica, aumentar tasas de graduación,

reducir tasas de encarcelación y embarazo adolescente) (Kagan, 2009; Wechsler,

Melnick, Maier, & Bishop, 2016). En consecuencia, durante las últimas décadas la EPI ha

ganado un lugar central en las agendas de política educativa de las sociedades

occidentales (Farrell, Kagan & Tisdall, 2016).

Latinoamérica (LATAM), concentra la mayor tasa de desigualdad del mundo y una de las

mayores tasas de pobreza en la niñez (Banco Mundial, 2016), Muchos niños5aún no

tienen acceso a una adecuada nutrición, ni a servicios sanitarios y de salud apropiados

5De acuerdo a lo sugerido por las reglas APA de escritura académica, priorizando
economía de language utilizamos el plural masculino para hacer referencia a casos
que incluyen diversidad de géneros.

7
(Eclac, 2016, Kagan, et al., 2016, Vegas y Santibanez, 2010; UNICEF, 2016). En

consecuencia, la EPI en la región se considera especialmente crítica para el desarrollo de

los niños y la prosperidad de las sociedades y se ha convertido en uno de los principales

componentes de las agendas políticas. Desde esta perspectiva, la EPI promueve mayor

justicia social, "nivelando el campo de juego" al igualar oportunidades entre niños y

niñas de familias de bajos recursos y familias socioeconómicamente más aventajadas

(Johnson & Brooks-Gunn, Mateo Díaz y Rodríguez-Chamussy, 2016). Durante la última

década, la región ha aumentado significativamente la matrícula en instituciones

educativas para la infancia y los gobiernos han implementado nuevas políticas públicas

de EPI, a la vez que, para algunos casos, las han articulado con otras que son de las más

antiguas del mundo.

9
Entre 2000 y 2013, la tasa de escolarización para la sala 5 años aumentó más de

diez puntos porcentuales y esta sala ya es obligatoria en Chile, Colombia, Honduras,

Nicaragua, Paraguay y República Dominicana. Recientemente, otros países como

Argentina, Bolivia, Costa Rica, Panamá y Uruguay han disminuido la edad obligatoria de

inicio de la educación obligatoria a la sala de 4 años. Algunos países como Ecuador, El

Salvador, Guatemala, México, Perú y Venezuela han establecido la sala de 3 años como

inicio de la educación obligatoria (SITEAL, 2015).

Tabla 2
LATAM 18 países. Tasa de escolarización, Jardín de
Infantes, 2000-2013.

Sin embargo, si bien la EPI tiene el potencial de traducirse en beneficios a corto y

largo plazo, una EPI de calidad para todos los niños son dos condiciones críticas a la hora

de traducir estas promesas en realidad (Kagan, 2009; Waldfogel, 2006). Por el contrario,

la calidad de los servicios de EPI en LATAM es muy heterogénea a la vez que el acceso a

servicios está inequitativamente distribuido (Araujo, López-Boo y Puyana, 2013; Kagan,

Araujo, Jaimovich & Cruz Aguayo, 2016; Malajovich, 2009; López, 2009, Vegas y

Santibáñez, 2010)

La expansión de la EPI en LATAM suele comenzar entre los estratos

socioculturales más privilegiados y, posteriormente se extiende a los niños de los sectores

sociales más perjudicados. (López, 2009). En su estudio sobre la EPI en LATAM,

Araujo, López-Boo y Puyana (2013) encontraron que, en general, la oferta para las

familias de bajos ingresos sigue siendo insuficiente. Por ejemplo, más de 80% de los

programas para niños de 0 a 3 años tienen listas de espera.

Además, existen deficiencias en la calidad de la oferta. "La escasa evidencia sobre

la calidad de los servicios existentes sugiere que es heterogénea y, en muchos casos, a

niveles mínimos peligrosos" (Araújo, López-Boo & Puyana, 2013, p.15). Atendiendo a

las inequidades en el acceso, en las últimas décadas los gobiernos han implementado o

11
reforzado políticas y programas que, en términos generales, se basan en la provisión de

servicios de bajo costo dirigidos específicamente a los niños de familias de bajos ingresos

(Araujo, López-Boo y Puyana, 2013, Eclac, 2016, Kagan et al., 2016).

En este sentido, un modelo que ha sido adoptado en varios países implica que el

Estado financie a terceros (organizaciones comunitarias, fundaciones o individuos) para

ser proveedores de servicios (Araújo, Lopez-Boo & Putana, 2013). En esa línea, nosotros

hemos investigando en profundidad el caso de los Centros de Infancia (CPI) en la Ciudad

de Buenos Aires (Argentina), señalando las consecuencias en términos de segregación

socioeconómica, desigualdad e inequidad para esta estrategia de tercerización

(Narodowski & Snaider, 2017; Snaider, 2014).

Por eso, es preciso comprender con precisión cuál es la forma de organización que

adopta el sistema de provisión de EPI en LATAM, cómo se articulan los diferentes

actores y cuáles son las consecuencias de la expansiónde programas diversfidicados en

vez de adoptar un enfoque sistémico. Interesa analizar, en consecuencia, qué niveles de

equidad y segregación presenta la EPI en la región y hasta qué punto se alcanzan niveles

de calidad educativa acordes a las necesidades de la población, especialmente de los

sectores más empobrecidos.

Enfoque Metodológico
Para responder a estas preguntas se han seleccionado cuatro casos: Uruguay,

Paraguay, Colombia y Honduras, asumiendo que estos países tienen grados de desarrollo

socioeconómico diverso, diferentes grados de avance respecto a los programas y políticas

de EPI y en cuanto al desarrollo de su infraestructura educacional que permita superar el

enfoque programático por un enfoque de sistemas.

12
Para cada uno de los países, relevamos las principales modalidades en las que

ofrecen servicios de EPI. Como es esperable, existen intervenciones para la EPI que se

desarrollan en ámbitos no institucionales (e.g., vistas al hogar), así como políticas y

programas que se focalizan en aspectos de nutrición y salud. Si bien todos estos aspectos

son necesarios de atender de forma coordinada e íntegra a fin de brindar a las futuras

generaciones condiciones de desarrollo óptimas, en el presente trabajo nos focalizamos

en los sistemas educativos y estudiamos las modalidades institucionales que ofrecen

servicios educativos.

La evidencia estadística analizada surge de datos oficiales disponibles en forma

pública por lo que la decisión ha sido centrarnos en el análisis de fuentes primarias,

complementándolas con fuentes secundarias (OCDE, UNESCO, etc) para darle mayor

robustez a las fuentes primarias. Cuando las bases de datos disponibles no son

publicadas, hemos optado por no utilizarlas, explicando el caso. Adicionalmente, en el

caso colombiano hemos también trabajado con microdatos de elaboración propia, lo que

puede generar pequeños errores o distorsiones que no son relevantes en términos

estadísticos ni interpretativos

Efectuamos el análisis de cada modalidad en dos niveles: (a) Modos de

regulación, financiamiento y provisión, y (b) variables de calidad. Por último, a nivel

nacional, considerando en su conjunto las diferentes modalidades de EPI, analizamos los

niveles de cohesión social, libertad de elección de escuela, equidad y costo efectividad

derivados.

Regulación, financiamiento y provisión

Las regulaciones son el conjunto discursivo que tiene como intención (explícita o

implícita, directa o indirecta) normatizar las acciones por medio de estatutos públicos,

13
usualmente estatales. Se considerarán no solamente aquellas del más alto nivel legislativo

(leyes), sino también las de segundo o tercer orden que impacten en EPI sean o no del

ámbito educativo

El financiamiento consiste en el flujo de fondos públicos o privados para proveer

al desarrollo del EPI en cualquiera de sus fases. Analizaremos el flujo de recursos directo

(a la oferta, a la demanda, o a ambos) y el indirecto (por medio de exenciones

impositivas).

La provisión consiste en la efectiva realización de EPIen un tiempo y un espacio

determinado. Usualmente, la provisión es estatal, privada, de la sociedad civil,

cooperativa o familiar. Las formas híbridas deben ser precisadas en función de su

extensión.

Variables de Calidad en la EPI

Las variables de calidad de la EPI se suelen clasificar en dos tipos: estructurales y

de proceso. En este trabajo, a fin de ganar mayor claridad en la organización de la

información relevada, utilizamos la categorización de Neuman & Devercelli (2013),

basada en 4 tipos de variables cuyas dimensiones e indicadores específicos se habrá de

considerar en cada modalidad de EPI. Ellas son:

Variables estructurales
Son aquellas que se observan como "duras" en el sentido de las mayores dificultades de

su franqueabilidad. Incluyen, por ejemplo: el tamaño del grupo, la ratio de alumnos por

docente, requerimientos respecto a la infraestructura y el material didáctico

Variables docentes
Son las vinculadas al componente humano del fenómeno educativo, implicando a todos

los que directamente (maestros) o indirectamente (personal directivo, de conducción,

14
técnico, de apoyo, etc) inciden a partir de sus prácticas educativas. Incluye acreditaciones

y títulos habilitantes requeridos, salario, planes y posibilidades de desarrollo profesional.

En el presente documento, considerando las limitaciones de extensión, nos hemos

focalizado en el las variables del equipo directivo y los docentes (titulares y asistentes)

aunque reconociendo la importancia de la labor de otros que trabajan en las instituciones

de EPI relevadas (e.g., trabajador social, psicólogo, cocinero, etc).

Variables programáticas
Son las vinculadas a la oferta pedagógica de la escuela y de los educadores. Sus

dimensiones son: nivel de exposición (medio día/día completo), alcance del curriculum y

relación con las familias.

Variables de proceso
Comprenden la puesta en acción en articulación de las demás variables y por eso

presentan en mayor grado de complejidad. Aluden al "clima afectivo" predominante,

basado en la calidad de las interacciones entre adultos-niños , entre adultos y entre niños.

Son las más difíciles de evaluar y estandarizar y precisan de un trabajo de campo riguroso

y de larga duración. En el presente trabajo consideramos si hay referencia a las variables

de proceso en el diseño de los programas.

Cohesión Social/Elección de Escuelas/Equidad/Costo-Efectividad

Por último, para discutir el campo de la EPI en cada uno de estos cuatro países,

utilizamos el modelo desarrollado por H. Levin (2002) y analizamos sus cuatro

categorías: Libertad de elección de escuela, cohesión social, equidad y costo efectividad.

En términos de Levin (2002), la "libertad de elección" se refiere al derecho de las

familias a elegir escuelas (u otros formatos educacionales para sus hijos) dentro de la

15
oferta existente y en referencias familiares en términos políticos, religiosos, pedagógicos,

de tiempos, de espacios, etc.

Costo efectividad es la maximización de los resultados de la educación dado

cualquier recurso y en relación con restricciones determinadas. La creciente demanda

para la educación y las limitaciones financieras asociadas a la concesión de cobertura

completa identifican este escenario.

Los criterios de "equidad" y "cohesión social" determinan de algún modo la

compensación en relación con los dos anteriores. De acuerdo con Levin, equidad opera

en el acceso a la educación y los recursos y los resultados por género, clase social, raza,

lengua y localización de los estudiantes. En articulación, la cohesión social conforma la

existencia de una oferta uniforme, suficiente para proporcionar a los niños la experiencia

educacional habitual en el ejercicio de los valores de una sociedad dada.

Estas categorías están caracterizadas por una situación de trade off: A mayor

libertad de elección de escuela, menor es la posibilidad de asegurar la cohesión social, y

viceversa. Del mismo modo, los objetivos de lograr mayor equidad en el sistema

educativo (e.g., invirtiendo más recursos humanos y materiales en aquellos sectores más

desfavorecidos) indefectiblemente aumentan los costos. Un menor nivel de inversión, por

el contrario, va en detrimento de la costo-efectividad.

16
CAPÍTULO II- EL CASO DE URUGUAY
La EPI en el Sistema Educativo Uruguayo
La educación en los primeros años de vida en Uruguay se organiza en dos tramos:

(a) Educación de la primera infancia (0 a 3 años), que está por fuera de la estructura

formal del sistema educativo, y (b) Educación inicial (3, 4 y 5 años), que conforma el

primer nivel educativo del sistema de educación formal.

De acuerdo a lo establecido por la Ley No 18.437 General de Educación, en

Uruguay "la educación en la primera infancia comprenderá el ciclo vital desde el

nacimiento hasta los tres años, y constituirá la primera etapa del proceso educativo de

cada persona, a lo largo de toda la vida" (Artículo 38)6. La sala de 5 años es obligatoria

desde 1998 (Ley No 17.015), mientras que en el 2007 se extendió la obligatoriedad a la

sala de 4 años (Ley No1815).

Los servicios educativos para la primera infancia en Uruguay se proveen a través

de diferentes modalidades institucionales. Por letra de Ley N o 18.437 General de

Educación:

toda institución que desarrolle actividades de educación de niños y niñas, entre

cero y cinco años de edad, en forma presencial, por períodos de doce horas o más

semanales, deberá estar habilitada o autorizada para funcionar por dichos

organismos competentes. (Artículo 97)

Dichos organismos son el Instituto Nacional del Niño y el Adolescente del Uruguay

6
Cabe aclarar que dicha delimitación (i.e., del nacimiento hasta los 3 años) es operativa y

no conceptual. De acuerdo a la convención internacional, la primera infancia corresponde

al periodo que se extiende del nacimiento hasta los 8 años.

17
(INAU); la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP) y el Ministerio de

Educación y Cultura (MEC) (Ley No 18.437 General de Educación, Artículo 96). Los

Centros de Atención a la Infancia y a la Familia (CAIF) y Centros Diurnos dependen del

INAU. La ANEP regula los jardines de infantes públicos y privados con reconocimiento

oficial (en tanto instituciones escolares). Por último, del MEC dependen los servicios

educativos de gestión privada pero que no cuentan con reconocimiento oficial expedido

por la ANEP.

Por otro lado, la Ley Nº 18.437 General de Educación creó el Consejo

Coordinador de la Educación en la Primera Infancia (CCEPI), órgano conformado

interinstitucionalmente: Lo presiden representantes del MEC y además lo integran

representantes del CEIP-ANEP, del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay

(INAU), del Ministerio de Salud Pública, de los educadores en primera infancia de los

Centros de Educación Infantil Privados (Ley Nº 18.437 General de Educación, artículo

99), y representantes del Sistema Nacional de Cuidados creado en el marco del programa

Uruguay Crece Contigo (UCC).

Los principales objetivos del CCEPI son promover una educación de calidad en la

primera infancia, articulando y coordinando los diversos programas y proyectos

existentes, promoviendo la profesionalización de los educadores, y asesorando al MEC

en la autorización y supervisión de Centros de Educación Infantil Privados, entre otras

líneas de acción (Ley No 18.437 General de Educación, Artículo 100).

Uno de los principales avances derivados del trabajo interinstitucional del CCEPI

fue la creación en el 2004 del Marco Curricular Para la Atención y Educación de Niñas y

Niños Uruguayos Desde el Nacimiento a los Seis Años (UCC & CCEPI, 2004) que

18
establece objetivos y lineamientos de trabajo comunes para los diferentes servicios

educativos para la primera infancia existentes. Desde el año 2017, se cuenta además con

tutoriales audiovisuales para su implementación que fueron elaborados coordinadamente

por diversos actores (e.g., INAU, ANEP, CCEPI, MEC) (www.mec.gov.uy).

Además, a fines del 2012 se crea dentro del la oficina de Planeamiento y

Presupuesto el Programa Uruguay Crece Contigo (UCC), el cual tiene como principal

objetivo implementar un Sistema de Protección Integral de la Primera Infancia

(Resolución No 006-2012). UCC realiza tanto acciones de alcance universal así como

otras específicamente focalizadas en situaciones de vulnerabilidad social que afectan a

mujeres embarazadas y niños menores de 4 años (http://crececontigo.opp.gub.uy).

Evolución de la Matrícula y Niveles de Cobertura

Uruguay es el país de la región con mayor cobertura educativa en el nivel inicial y

presenta, además, la menor brecha socioeconómica en el acceso" (CEIP-ANEP, 2016, p.

28). Tal como indica la Tabla 3, en 2015 se registran casi 28.000 más niños de entre 0 a 5

años asistiendo a una institución educativa en comparación con la matrícula del 2007; en

términos porcentuales, implica un crecimiento del 17%.

Tabla 3. Uruguay. Matrícula Educación de la Primera Infancia (0-2) y Educación

Inicial (3-5) según tipo de gestión, 2007-2015.

Gestión
Pública Privada
Asociada
Total
(ANEP) (INAU) (CEIP-ANEP) MEC

2007 157679 82446 35114 25702 14417

2008 179956 86001 47928 27005 19022
2009 174972 83854 42549 28037 20532
2010 177777 81875 46514 27944 21444

19
2011 173488 79405 45237 28839 20007
2012 176477 79985 45620 29617 21255
2013 177733 80200 46905 29594 21034
2014 181517 80865 49654 30,045 20953
2015 185497 82982 52455 29,935 20125

Fuente: Elaboración propia en base a Uruguay, Anuarios Estadísticos 2007 a 2015,

Ministerio de Educación y Cultura Dirección de Educación, División de Investigación y
Estadística.

El mayor crecimiento se dio en las instituciones cuya gestión es asociada

(financiamiento público con provisión privada) que dependen el INAU. El crecimiento

de la matrícula en estas instituciones representa más de un 62% del crecimiento total. El

crecimiento del sector privado se ubica en segundo lugar, explicando aproximadamente

un 35% del aumento total de la matrícula para el periodo 2007-2015. Por el lado del

sector público, el aumento de la matrícula fue mínimo, con apenas 536 más niños y niñas

matriculados en 2015 que en 2007 lo que presenta, apenas, un 0,6%.

Al desglosar la matrícula del 2015 en función de la edad de los niños y niñas, se

observa que, a medida que aumenta la edad, aumenta también la asistencia a una institución

educativa. Del total de la matrícula, más de la mitad (51.58%) corresponde a niños de 4 y

5 años, en línea con la obligatoriedad que rige para dichos niveles. Asimismo, para estas

edades en que la asistencia es obligatoria, casi el 93% de la matrícula corresponde a las

instituciones habilitadas por ANEP ya sea de gestión pública o privada. Por el contrario,

para los primeros dos años de vida, más del 86% de la matrícula corresponde a los centros

del INAU o Privados del MEC.

20
Tabla 4. Uruguay. Matrícula Educación de la Primera Infancia (0-2) y Educación Inicial
(3-5) según franja etaria, 2015

Pública Gestión Privada

Total
Asociada
(ANEP) (INAU) (CEIP-ANEP) MEC
0-2 años 28631 21797 2256 4447
131
2 años 25600 14637 4876 6087

3 años 35574 10533 13167 6271 5603

4 años 48575 35384 2627 7932 2632

5 años 47117 36934 227 8600 1356

Total 185497 82982 52455 29,935 20125

Fuente: Elaboración propia en base a Uruguay, Anuarios Estadístico 2015,

Ministerio de Educación y Cultura Dirección de Educación, División de Investigación y
Estadística.

Respecto a las tasas de escolarización, al haberse alcanzado la universalización de

la sala de 5, y estar cerca de lograrla en la sala de 4, ya casi no se registran diferencias de

acceso en función del nivel socioeconómico de las familias de los alumnos.

A inicios de la década de 1990, la cobertura en 4 años era de 27.5% y la de 5 años

de 64% (CEIP, 2016). Sin embargo, existía una amplia diferencia entre los niños de

21
familias del quintil de mayores ingresos y los del quintil más pobre. Por el lado de la sala

de 3 años, si bien la brecha socioeconómica se está reduciendo, aún persisten diferencias

notables en la cobertura de matrícula según los niveles socioeconómicos.

Gráfico 1. Uruguay. Tasas de Cobertura Educación Inicial. Según Quintil de Ingresos,

1991, 2015

Fuente: CEIP-ANEP (2016). Orientaciones de políticas educativas del Consejo de

Educación Inicial; y Primaria. Quinquenio 2016-2020.

Modos de Provisión del Servicio Educativo

Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) y
Centros de Atención a la Primera Infancia (CAPI)

El Plan CAIF constituye la principal política pública que atiende a la franja etaria

22
de 0 a 3 años, y se focaliza en niños que provienen de familias en situación de pobreza 7.

La expansión del Plan CAIF desde su creación a la fecha es notable: Entre 1988 y 2014,

la cantidad de centros aumentó de 8 a 363 y la matrícula ascendió en alrededor de 47.000

niños (Antía & Midaglia, 2015).

Las dos principales líneas de acción de los CAIF son (a) Estimulación Oportuna y

(b) Educación Inicial.

Estimulación Oportuna es el programa está dirigido a bebés y niños menores de 2

años y sus familias. Se implementa semanalmente y mediante talleres de

aproximadamente 3 horas de duración. Acompañados por un adulto referente, los talleres

se desarrollan a cargo de un psicomotricista y apuntan a fortalecer el vínculo entre los

bebés y niños pequeños y sus familias, fortaleciendo las prácticas de crianza, la

alimentación saludable y la estimulación psicomotriz (Unesco, 2007; www.caif.org.uy).

Actualmente la modalidad de atención diaria-en lugar de la atención semanal-para

niños de 1 año se encuentra en expansión (Rubio, 2015).

El Programa Educación Inicial se dirige a niños y niñas de 2 y 3 años, a través del

cual los niños asisten diariamente a los centros y participan de propuesta pedagógicas

basadas en las orientaciones definidas en los diseños curriculares vigentes.

7
Nuestros Niños fue un programa para la primera infancia que desde 1990, estuvo

a cargo de la Municipalidad de Montevideo. Desde 2016, Nuestros Niños pasó a depender

del INAU, integrándose sus 17 centros (que también son de gestión asociada, atienden a la

población de 0 a 3 años que se encuentre en situación de vulnerabilidad socioeconómica)

al Plan CAIF (http://www.inau.gub.uy).

23
Los Centros de Atención a la Primera Infancia (CAPI)8-también identificados

como Centros Diurnos-, al igual que los CAIF atienden a niños hasta los 3 años edad

que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Actualmente funcionan 35 centros que

atienden a 1650 niños y niñas. Una de las metas para el período 2016-2019 es abrir 5

nuevos centros (www.inau.gub.uy).

Gestión: Los CAIF son de gestión asociada, sustentándose en alianzas

intersectoriales entre el Estado y Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC): El INAU

firma convenios con OSC (de acuerdo las pautas establecidas en el Reglamento General

de Convenios del INAU, Resolución No 3420/013), las cuales se hacen responsables de

la gestión de los Centros. Las organizaciones que gestionan CAIF son principalmente

Asociaciones Civiles, Fundaciones o Cooperativas de Trabajo (PIOD-CAIF, 2014).

Por el contrario, los CAPI, por su parte, son de gestión pública atendidos por funcionarios

de INAU.

Regulación: Tanto los CAIF como los CAPI dependen INAU, el cual es

responsable de la supervisión, el monitoreo y el apoyo a la gestión de los centros.

En base a lo establecido en el Reglamento General de Convenios del INAU, (Resolución

No 3423/013), el INAU controla, supervisa, evalúa y audita de forma periódica y

sistemática, la ejecución de los proyectos educativos en cada centro y el uso de los

recursos transferidos (Artículo 31 y 32).

En cuanto a los Centros CAIF que no cumplan con los lineamientos establecidos

o no alcancen los resultados esperados de acuerdo a la línea de base establecida en el

8
Se incluyen la descripción de los CAPI dentro del apartado CAIF en función de sus
características comunes y dado que, en base a nuestro relevamiento, la información que
existe de manera sistematizada y de acceso público es sumamente limitada.

24
proyecto institucional del Centro y del Plan CAIF, son pasibles de sanciones, las que

podrán llegar hasta la rescisión del convenio. (Perfiles Centros CAIF, Resolución

1671/2010, Artículo 16 ).

A fin de aunar criterios de evaluación y orientar las acciones de los supervisores

de los CAIF, se cuenta con un "Protocolo para el Monitoreo y Evaluación de los Centros

CAIF," (Cambón, Doldán, Pérez & Uturbey, 2015). El protocolo estipula los requisitos

del perfil de los Supervisores y recomienda una supervisión por mes como

óptimaóptima, a adecuarse en función de las fortalezas o debilidades constatadas en cada

Centro. Para realizar la supervisión, se cuenta con una Pauta de evaluación y monitoreo

para centros CAIF, la cual constituye una rúbrica de evaluación de diversos aspectos del

plan alineada con los documentos que definen su el diseño e implementación, (e.g.,

cobertura, situaciones familiares, infraestructura, equipamiento y materiales en sala,

estado de las salas, higiene y seguridad, estado de la cocina y baños, adecuación a la

estructura organizativa, entre otros) (Cambón, Doldán, Pérez & Uturbey, 2015)9.

Financiamiento: En el caso de los CAIF, el Estado, a través del INAU, transfiere

los recursos económicos mensualmente mientras que la OSC se responsabiliza de la

provisión del servicio. Existen 7 tipos de Convenios posibles, en los cuales se define el

monto mensual a transferir a partir de la interrelación entre la cantidad de alumnos

atendidos y los requerimientos de recursos humanos y materiales para el funcionamiento

del centro (INAU-CAIF, 2007). La relación aproximada del total de la transferencia es

9
En el relevamiento de la documentación, no hemos encontrado mayor precision en la
información referente a la modalidad CAPI.

25
del 80% para cargas salariales y un 20% para "gastos varios" de funcionamiento (Rubio,

2015).

Por su parte, los CAPI se financian con presupuesto del INAU y el servicio para

las familias es gratuito. El costo promedio por alumnos en el año 2015 fue de U$66.080

(INEEd, 2017).

Variables de Calidad

Variables estructurales: Las ratios educador-niños permitidas varían según la

edad de los alumnos, a saber (Rubio, 2015): 12 niños con su referente y un coordinador

para el programa experiencias oportunas; 12 niños para niños de 1 año con 2 educadores

a cargo; 12 niños en modalidad diaria en el nivel 2 años con 1 educador a cargo. 10 Cabe

señalar que la cantidad de niños por grupo se mantiene estable (i.e., 12) a lo largo del

continuum a fin de garantizar continuidad a la familias en la provisión del servicio. Los

requerimiento edilicios (e.g., metros cuadrados mínimos por sala) también varían según

la cantidad y la edad de niños atendidos (Rubio, 2015).

10A modo de referencia, se presentan los ratios docente alumno y tamaños de

óptimos para facilitar relaciones apropiadas entre los asultos y los niños según la
NAEYC (National Association for the Education of Young Children), con base en los
Estados Unidos pero referente en primera infancia a nivel internacional:
Edad Adulto-Niño Tamaño Måximo de
Grupo
Menos de 6 semanas 1:3 6
6 semanas a 18 meses 1:4 8
10 meses a 36 meses 1:5 12
3 años 1:7 18
4 años 1:8 21
5 años 1:9 24
Fuente: https://www.naeyc.org

26
Respecto al material didáctico, el INAU facilita a las OSC un listado de un "set básico de

materiales", indicando tipo de equipamiento, cantidad y características recomendadas

tanto para el programa Experiencias Oportunas como para el programa de Educación

Inicial. Dicho detalle no tiene carácter obligatorio sino que funciona a modo de

recomendación (PIOD-CAIF, 2014, Anexo VII).

Variables docentes: El equipo de trabajo de los CAIF está conformado por

diferentes perfiles técnicos definidos por el INAU, entre ellos (INAU, 2007): Un

coordinador del centro, que debe tener el título de maestro/a con especialización en

Educación Inicial o Título de Licenciado en Educación Inicial (otorgados por los

institutos habilitados a tal efecto); Maestro/a s, que también debe contar con título de

maestro/a con especialización en Educación Inicial o Título de Licenciado en Educación

Inicial y Educador/as, para las cuales en este caso, no es requisito el título docente, sino

que deben acreditar Enseñanza Secundaria complete y formación o experiencia previa en

primera infancia.

Es relevante considerar que las educadoras-para las cuales no es requisito el

título docente-son quienes están diariamente a cargo de los grupos de los niños,

mientras que es menor la cantidad de docentes titulados contratados por cada centro y a

su vez tienen una menor carga horaria de trabajo. Ante la falta de capacitación, desde el

año 2000 el INAU dicta junto al Centro de Formación y Estudios (Cenfores), la Carrera

de Formación Básica de Educadores en Primera Infancia (Cenfores-INAU, 2013).

Variables programáticas: En cuanto a la intensidad, los CAIF, deben

permanecer abiertos un mínimo de 40 horas semanales11 (Perfiles Centros CAIF,

11
Para la modalidad rural se reduce a un mínimo de 10 horas.

27
Resolución 1671/2010, Artículo 7) funcionando entre 4 a 8 horas diarias. Para los niños

de 1 año, el servicio de 8 horas debe ser excepcional (Rubio, 2015). Las OSC definen la

franja horaria diaria en que está abierto el centro a fin de adecuarse a las necesidades de

las familias y las características de la zona.

Respecto al currículo que se implementa, cada centro elabora un Proyecto

Institucional en el cual detalla los objetivos pedagógicos, y los planes de trabajo previstos

para alcanzarlos y debe estar alineado con lo estipulado en los Diseños Curriculares del

MEC y el Marco Curricular para niños y niñas de 0 a 6 años (INAU, 2007; UCU, CCEPI,

2016).

Variables de proceso: En el Diseño Curricular para niños y niñas de 0 a 36

meses (MEC, 2006) se hace una breve referencia al rol del educador y el tipo de vínculo

que se espera establezca con los niños y niñas. Se indica que el educador debe propiciar

momentos de atención individualizada y otras de atención grupal, establecer relaciones de

confianza, atender a las necesidades de los niños empáticamente, respetar los ritmos y la

diversidad cultural de las familias, y estar accesibles corporalmente.

El Marco curricular para la atención y educación de niños uruguayos, desde el nacimiento

a los seis años (UCC, CCEPI, 2014), en la misma línea establece como uno de los

principios fundantes de la educación inicial el principio de relación, que establece que "es

necesario promover interacciones significativas entre niñas y niños y con las personas

adultas que conforman su entorno" (UCC, CCEPI, 2014, p. 17) y define un eje de

aprendizaje basado en la convivencia, que, entre las competencias a desarrollar, incluye

que el niño pueda "sentirse reconocido aceptado en su singularidad" (p. 32).

Por último, en la Pauta de evaluación y monitoreo para centros CAIF se

28
encuentra el ítem clima de trabajo en el centro. La pauta aclara que para evaluar el clima

del centro el supervisor debe atender a el modo en que la institución recibe al supervisor

y a las familias, las relaciones y el modo de comunicación que se establece con los niños,

las familias, el equipo, la supervisión y la OSC, el lenguaje corporal y verbal en las

interacciones, las actitudes de solidaridad y colaboración o de competitividad, entre otros

aspectos (Cambón, Doldán, Pérez & Uturbey, 2015).

Centros de Educación Infantil Privados (CEIP)

Los CEIP son establecimientos de gestión privada que brindan servicio educativo

a niños de 0 a 5 años sin tener el reconocimiento oficial de la ANEP. Por letra de Ley

General de Educación No 18437, se considera CEIP a toda institución que,

independientemente de su razón social, "desarrolla actividades educativas para niños de

entre cero a cinco años de edad, en forma presencial, por períodos de doce o más horas

semanales; y que no sea habilitada por la ANEP o por el INAU (Artículo 97 y 102) 12.

Gestión: Como su nombre lo indica, los CEIP son gestionados de forma privada.
Regulación: Desde el 2008, el CCEPI define los requisitos para el

funcionamiento de los CEPI. La Dirección de Educación del MEC autoriza el

funcionamiento de los CEIP y, la autorización debe ser renovada cada dos años (Decreto

EC/1327, Artículo 1). El MEC supervisa los centros ya habilitados, contando con

autoridad para aplicar sanciones en caso de que los CEIP no cumplan con los

12
Anteriormente se identificaban como "Guarderías" y su funcionamiento se enmarcaba
en la Ley de Guarderías No. 16.802 de 1996, a partir de la cual se comienza a regula este
servicio, con supervisión del Ministerio de Educación, el que lleva a cabo las
regulaciones básicas y otorga la habilitación de los centros (UNESCO, 2007).

29
requerimientos de funcionamiento establecidos. (Ley General de Educación No 18437,

Artículo 102, Decreto EC/1327, Artículo 1 y 14).

Financiamiento: Los CEIP se financian de manera privada, mediante el cobro de

cuotas mensuales a las familias de los niños..

Variables de Calidad:

Variables estructurales: Respecto a las condiciones edilicias, los CEIP

deben contar con las certificaciones correspondientes de higiene, salud y seguridad. El

inmueble, además, no puede ser la vivienda de ninguna persona, ya sea vinculada o ajena

al CEIP, y en caso de que se comparta locación con otra institución (e.g., club deportivo o

centro comunitario), debe contar con instalaciones de uso exclusivo para los niños del

CEIP (Decreto EC/1327, Artículo 13). Los requisitos definidos por CCEPI establecen

criterios respecto al mobiliario, la cocina, el comedor, entre otros. La disponibilidad del

espacio exterior no es obligatoria (CCEPI, n/d).

Respecto al ratio niños-adulto, los CEIP deben contar con 1 adulto cada 3 niños

menores de 1 año, 5 niños de 1 año, 7 niños de 2 años, 15 niños de 3 años y 20 niños de 4

y 5 años (Decreto EC/1327, Artículo 6). A excepción de los niños de 4 y 5 años, en el

resto de los casos se debe contar además con un adulto presente en el CEIP que no

necesariamente debe estar a cargo del grupo.

Variables docentes: Los CEIP deben contar con un Director responsable

de la gestión de la institución, que deberá poseer título de nivel terciario vinculado al área

educativa o social y de la salud. Debe permanecer en la institución un mínimo de 4 horas

diarias en el turno de mayor afluencia de niños.

30
Mientras que el artículo 103 de la Ley General de Educación establece que el

CEIP debe "contar con personal idóneo para la atención de niños," el artículo 104

especifica en mayor detalle que se requiere que al menos la mitad del personal sea

egresado de carreras o cursos específicos en las áreas de educación, social o salud, cuyos

planes de estudio supongan más de quinientas horas de duración, dictadas durante un año

lectivo completo.

Específicamente para los grupos de niños de 4 y 5 años (para los cuales la

educación inicial es obligatoria), los adultos a cargo deben ser docentes con título

habilitante (Decreto EC/1327, Artículo 8).

Variables programáticas: La Ley No 18.437 General de Educación

determina que los CEIP deben orientar sus actividades hacia fines educativos,

implementando proyectos institucionales con lineamientos curriculares específicos. Los

proyectos educativos deben detallar metas y modalidades de trabajo, las actividades

diarias del centro, el trabajo con las familias y con la comunidad y estar fundamentados

en el Marco Curricular Para la Atención y Educación de Niñas y Niños Uruguayos Desde

el Nacimiento a los Seis Años (UCC & CCEPI, 2004) el Diseño Curricular del MEC

(2008) y, de atender a niños mayores a 3, el Programa de Educación Inicial y Primaria del

CEIP-ANEP (2008).

Variables de proceso: Más allá de las especificaciones respecto a las

relaciones que deben promoverse entre el niño y el educador y para con las familias en el

Diseño curricular del MEC y el Marco Curricular Para la Atención y Educación de Niñas

y Niños Uruguayos Desde el Nacimiento a los Seis Años (UCC & CCEPI, 2004) (que

31
hemos mencionado en el apartado sobre CAIF), en la normativa que regula

específicamente los CEPI no hemos encontrado referencias a variables de proceso.

Colegios Privados (con niveles 0-5) o Jardines de Infantes

La oferta para la EPI también incluye Colegios privados--aquellos que cuentan

con salas de 0 a 5 años y además con oferta de nivel primario o secundario-y los

Jardines de Infantes cuyo servicio se circunscribe para los niños y niñas de 0-5 años.

Gestión: Al igual que los CEPI, estas instituciones son de gestión privada.

Regulación: La ANEP es el ente que habilita y supervisa los colegios privados

autorizados siguiendo las Normas de Habilitación y el Protocolo de Habilitación de

Centros Privados aprobados por el Consejo Directivo Central de la ANEP (Ordenanza No

14, 1996). Ante cualquier omisión de la Ordenanza No 14 o la Ley No 18.437 General de

Educación de Educación, la ANEP puede intimar a los responsables del establecimiento a

realizar las correcciones necesarias, suspender las clases, o revocar la habilitación.

Modelo de financiamiento: El financiamiento se da de manera privada a través

de los pagos que realizan las familias a las instituciones. La educación privada en

Uruguay no recibe subsidios directos del Estado, aunque existe cierto financiamiento

público indirecto mediante la eximisión de ciertas cargas impositivas. En el año 2015 el

gasto promedio por alumno en el sector de Primera Infancia y Educación Inicial privado

fue de $U 42558 (aproximadamente 1500 dólares americanos, al valor corriente) (INEEd,

2017).

Variables de Calidad

32
Variables estructurales: Para obtener y mantener habilitación, los locales

deben ajustarse a las condiciones de higiene determinadas por los municipios y

son supervisados por la División de Arquitectura (Ordenanza No 14, 1996).

Los tamaños del grupo y los ratios alumnos-docentes son también aquellos establecidos

por el CCEPI para los establecimientos privados dependientes del MEC.

Variables docentes: Para ejercer el rol de Director es necesario contar con

Título de Maestro Nacional (o Extranjero revalidado) (Circular N° 24 del 26/12/96). La

designación del personal docente es de competencia y responsabilidad exclusiva de la

institución, y sólo pueden ejercer la docencia los docentes con títulos habilitante

(Ordenanza No 14, 1995).

Variables programáticas: De acuerdo a las Normas de Habilitación y el

Protocolo de Habilitación de Centros Privados, los colegios habilitados deben ajustarse a

los planes y programas vigentes (Ordenanza, No 14, Artículo 5). En este caso,

corresponde a las instituciones enmarcar la tarea educativa en base al Marco Curricular

Para la Atención y Educación de Niñas y Niños Uruguayos Desde el Nacimiento a los

Seis Años (UCC & CCEPI, 2004) el Diseños Curricular del MEC (2008) y, de atender a

niños mayores a 3, el Programa de Educación Inicial y Primaria del CEIP-ANEP (2008).

Variables de proceso: Los aspectos referentes a las variables de proceso

son aquellos mismos que se identificaron en el Diseño Curricular para niños y niñas de 0

a 36 meses (MEC, 2006) y el Marco curricular para la atención y educación de niños

uruguayos, desde el nacimiento a los seis años (UCC, CCEPI, 2014) en el apartado

previo sobre los CAIF.

33
Escuelas Comunes Públicas con Nivel Inicial
Las Escuelas Comunes Públicas con Nivel Inicial son reconocidas oficialmente

por la ANEP y ofrecen, en su mayor parte, servicios para los niños y niñas de 3 a 5 años.

Gestión: Estas escuelas son de gestión estatal.

Regulación: La ANEP es el organismo que supervisa estos establecimientos (Ley

de Educación Nº 18437, artículo 62). Más específicamente, la Inspección Nacional De

Educación Inicial es el órgano técnico CEIP que establece los lineamientos generales de

acción a nivel de la Educación Inicial Pública (ANEP-CEIP, 2011).

Financiamiento: El servicio para las familias es gratuito y los gastos son

cubiertos por el presupuesto de la ANEP, que cuenta con los recursos que le son

asignados a través de las leyes de presupuesto nacional y de rendición de cuentas, y el

balance de ejecución presupuestal (INEEd, 2017).

Estándares de Calidad

Variables estructurales: De acuerdo a lo consultado con autoridades del sistema

educativo uruguayo, el ratio docente-alumno es también el determinado por el CCEPI:

Para niños menores de 1 año, 1 adulto cada 3 niños; Para niños de 1 año, 1 adulto cada 5

niños; para grupos de 2 años, 1 adulto cada 7 niños; 3 años: 1 adulto cada 15 niños y en el

caso de salas de 4 y 5 año el ratio permitido es 1:20.

Los servicios pueden ser de media jornada o de jornada completa, y ene este caso

funcionan de 8:30hs a 16hs (Circular No 79, 2013). El número máximo de alumnos por

grupo para calses jardineras (5 años) es de 35 alumnos. (Circular No 555, 2001, artículo

3).

34
Variables docentes: Al tratarse de escuelas públicas con reconocimiento oficial,

su tarea se enmarca dentro de lo establecido en el Estatuto del Docente (Ordenanza,

No45, 1993). Los docentes titulares cuentan con estabilidad en el cargo, que se adquiere

mediante concurso (Artículo 4) y los cargos directivos también son parte del escalafón

docente. La Dirección de cada establecimiento educacional estará integrada por el

Director y Subdirectores (éstos últimos si los hubiere). El cargo de Director no podrá

quedar acéfalo (Artículo 20).

Los docentes se presentan a concursos de oposición siguiendo las normas

establecidas por el "Reglamento General de Concursos". Es requisito contar con título de

maestro y especialización o formación específica en Educación Inicial en el ámbito de la

ANEP (ANEP, Acta No6, resolución 29, 2009). La oposición consta de tres pruebas: (a)

teórica en ciencias de la educación, (b) teórica en didáctica y (c) prueba práctica en el

aula.

Variables programáticas: Al igual que el resto de los servicios educativos para

la Educación de la Primera Infancia y la Educación Inicial, la tarea pedagógica debe

guiarse en base a Marco Curricular Para la Atención y Educación de Niñas y Niños

Uruguayos Desde el Nacimiento a los Seis Años del UCC & CCEPI, y los diseños

curriculares vigentes: En caso de nivel 0-3, el Diseño Curricular que se implementa es el

desarrollado por el MEC (2008), mientras que para los casos de Educación Inicial (3-5),

que son la vasta mayoría en este tipo de oferta, la tarea pedagógica se fundamenta en el

Programa de Educación Inicial y Primaria del CEIP,- ANEP (2008)

Dicho programa define en base a cada edad (i.e., 3, 4 y 5 años) objetivos de

aprendizaje y contenidos de enseñanza en diversas 5 áreas de conocimiento: Lenguas,

35
Matemático, Artístico, Naturaleza y Social. El juego se postula como metodología

didáctica prioritaria.

Variables de proceso: No se encontraron definiciones explícitas a la importancia

de las variables de proceso y cómo efectivizarse en las salas más allá de los mismos

aspectos señalados sobre el Diseño Curricular para niños y niñas de 0 a 36 meses (MEC,

2006) y el Marco curricular para la atención y educación de niños uruguayos, desde el

nacimiento a los seis años (UCC, CCEPI, 2014) en apartados previos. Puede agregarse

que en el Programa de Educación Inicial y Primaria (CEIP-ANEP, 2008) uno de los

aspectos señalados como específico del nivel inicial es el clima del aula, en el cual "se

prioricen los vínculos afectivos y la solidaridad entre pares" (p. 13).

Discusión
La revisión del sistema educativo para la primera infancia en Uruguay nos revela

que este país ha avanzado notablemente en cuanto a los niveles de cobertura de la EPI.

Para la sala de 3 años, de asistencia optativa, la cobertura es casi del 100% en los sectores

de mayores ingresos mientras que ha aumentado en más de 42 puntos porcentuales para

los niños y niñas de familias de menores recursos económicos. Para las salas de 4 y 5

años obligatorias, los niveles de cobertura se acercan a la universalidad.

Además, en los últimos años el gobierno uruguayo ha tomado decisiones de

política educativa no solo en pos de aumentar la cobertura sino también para aumentar la

calidad del servicio educativo. Mencionamos los nuevos lineamientos evaluativos para

los Centros CAIF, la carrera terciaria ofrecida por el CENFORES para los educadores de

primera infancia, la creación del CCEPI con el consecuente incremento en los

requerimientos para la autorización de centros privados.

36
De todas maneras, aún persiste el desafío principal de avanzar hacia un enfoque

de sistemas para la primera infancia, en los cuales todos los diferentes tipos de oferta

están coordinadas bajo un una infraestructura que les dé un sentido en común. La

creación del CCEPI y la elaboración de un Marco Curricular Común para lo Niños de 0 a

6 años que tiene vigencia para todas diferentes modalidades de provisión de servicio es

un primer paso en este sentido. Sin embargo, aún persisten notables divergencias en la

calidad del servicio dependiendo del tipo de oferta. Por ejemplo, en los CEPI que

dependen del MEC y en los CAIF del INAU, no necesariamente los adultos a cargo

responsables de los niños y niñas son profesionales docentes con título habilitante. El

régimen laboral en el que se enmarca su tarea es el que rige el derecho privado,

implicando condiciones de contratación más precarias. Los requerimientos edilicios (e.g.,

la disponibilidad de un espacio de juego externo) también son menores para estos

establecimientos que para aquellos reconocidos oficiales por la ANEP, ya sea públicos o

privados.

En su conjunto, estos y otros factores permiten disminuir el gasto público que

implica la provisión del servicio educativo: El costo anual promedio de un alumnos en un

CAIF es casi la mitad (57% menos) que un alumnos en un centro público reconocido

oficialmente por la ANEP (i.e., U$ 37.715 y U$66.080 respectivamente) (INEEd, 2017).

En el caso de la educación privada, al no existir políticas de subsidios, para el Estado el

costo por alumno es casi nulo. Entre 2007 y 2015, la mayor expansión del nivel se

explica por el crecimiento de la matrícula en los CAIF y en el sector privado. De hecho,

el 97% del aumento de la matrícula entre 2007 y 2015 se sustentó en la oferta de gestión

asociada (CAIF) y la oferta privada, financiada de forma privada por las familias.

37
En suma, Uruguay ha adoptado una política costo efectiva que si bien permite

aumentar la cantidad de niños y niñas atendidos, puede ir detrimento de la calidad del

servicio. Existen consecuencias también en términos de equidad y segregación social.

Mientras los CAIF, en términos generales, son de menor calidad y están dirigidos

exclusivamente a poblaciones de mayor vulnerabilidad socioeducativa, las familias con

mayores recursos socioeconómicos pueden afrontar el costo de la cuota mensual y elegir

entre diversas opciones privadas.

Durante los últimos años Uruguay ha avanzado en términos de reconocimiento de

la importancia de la primera infancia y otorgándole a la educación de la primera infancia

un espacio destacado en la agenda política. Notables avances se evidencian también en

términos de la cantidad de niños y niñas que asisten a un establecimiento educativo en

sus primeros años de vida. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, la calidad de

los servicios resulta limitada y la distribución de los recursos no es del todo equitativa.

Aún persisten importantes desafíos para lograr conformar un sistema de primera infancia,

en el cual sin importar la institución a la cual un niño atienda, se asegure que recibe una

educación de calidad.

38
CAPÍTULO III. EL CASO DE PARAGUAY

La EPI en el Sistema Educativo Paraguayo

El sistema educativo de Paraguay se estructura en tres niveles: (a) La educación

inicial y la educación escolar básica; (b) la educación media y, (c), educación superior

(Ley General de Educación No 1264, artículo 27). La educación inicial se divide en dos

etapas (Resolución No 2249/06, artículo 6): La Etapa 1 se denomina Maternal y abarca a

niños menores de 3 años y la Etapa 2 incluye Pre-Jardín (3 años) y Jardín (4 años). El

Preescolar (5 años) es el primer año de los nueve que forman la educación escolar

básica. Desde 2010, el preescolar es obligatorio y gratuito en los establecimientos de

gestión pública (Ley No4088, 2010)

La Dirección de Educación Inicial (DEI), dentro de la Dirección de Educación

Inicial Y Escolar Básica (DGEIEB) del MEC es la principal responsable de planificar,

ejecutar y supervisar la educación inicial. La normativa vigente establece que la DEI debe

trabajar conjuntamente al Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (MSPBS) y la

Secretaría Nacional de la Niñez y Adolescencia (SNNA) (Resolución No 2249/06,

Artículo 15). A fin de facilitar la coordinación entre los diferentes órganos de gobiernos

responsables de la educación inicial a nivel nacional (e.g., MEC, MSPBS, SNNA) y a

nivel departamental (gobernaciones) y local (municipalidades), la DEI gestiona una Red

Nacional de Educación Inicial cuyos actores y funcionamiento se detalla en el

Reglamento de Educación Inicial y Preescolar (Resolución No 2249/06, Título III).

Por último, cabe mencionar que en el 2011, Paraguay lanzó el Plan Nacional de

Desarrollo Integral de la Primera Infancia (PNDIPI), de elaboración conjunta entre el

MEC, eL MSPBS y la SNNA, con apoyo de UNICEF-Paraguay. El PNDIPI define los

principales objetivos a alcanzar en un plazo de diez años y acciones a seguir en relación a

39
la política sobre la primera infancia en el Paraguay. Entre otros, PNDIPI (2011)

establece entre sus objetivos aumentar gradualmente la cobertura de sala de 3 y 4 años y a

la vez universalizar el acceso a el preescolar, aspectos sobre los cuales desarrollamos a

continuación.

Evolución de la matrícula y niveles de cobertura

Como puede observarse en la Tabla 5, la matrícula total para la educación inicial

en Paraguay creció en 2000 alumnos entre 2007 y 2013 (último año con estadísticas

oficiales disponibles), lo que significa un 1,3%. Sin embargo, en los últimos años hubo

una caída significativa de la matrícula en las escuelas públicas y simultáneamente un

aumento de la matrícula de educación privada. En todo el periodo analizado, la escuela

pública disminuyó su matrícula en más de 5 puntos porcentuales mientras que el sector

privado no subvencionado y el subvencionado aumentaron su matrícula alrededor de 23%

y 16% respectivamente. Por el lado de las instituciones no formales, la caída de la

matrícula fue aún mayor, del 48.29%.

40
Tabla 5. Paraguay Matrícula Educación Inicial Y Preescolar, según tipo de

gestión, 2007-2013

Fuente: Elaboración propia en base Dirección General de Estadísticas, Encuestas

y Censos, Compendios Estadísticos.

Al desagregar la matrícula según las edades atendidas, se observa que la

escolarización aumenta notablemente a medida que aumenta la edad de los niños: El 76%

de la matrícula total corresponde a alumnos que asisten al preescolar y un 19% a la sala

de 4 años.

Respecto a los sectores de gestión, la participación de la matrícula pública

sobre el total aumenta considerablemente a medida que aumenta la franja etaria, tal como

sucede en el caso de Uruguay. Para las edades de 0 a 3 años, la matrícula pública

41
representa no más de 9% del total de, mientras que en sala de 4 años asciende a un 45%.

En preescolar el 78% de los niños asisten a escuelas de gestión pública.

Tabla 6. Paraguay. Matrícula Educación Inicial Según Franja Etaria, 201013

escolarización preescolar en 2010 (año más reciente de datos disponibles) es de 68.9% en

el total país, ascendiendo a 70.9% específicamente para el ámbito urbano y siendo de

66.4% para las zonas rurales (MEC-DGPE, 2010)

Gráfico 2 Paraguay. Tasa de Cobertura Preescolar, 2010

13
2010 es el último año de información oficial publicada al respecto. Las cifras no
coinciden con la Tabla 3, ya que los Compendios estadísticos son publicados
posteriormente a los Anuarios del MEC, con la estadística refinada.

42
Modos de Provisión del Servicio Educativo
La normativa Tasa Bruta Tasa Neta vigente distingue

dos modalidades en las que se proveen los servicios de educación inicial:14La modalidad

formal incluye los servicios graduados, normados y supervisados sistemáticamente,

gestionados en instituciones escolares públicas y privadas. Por su parte, la modalidad no

formal se ofrece en instituciones no escolares (Resolución No 22449/06); son servicios

que "funcionan en casas de familia, escuelas, iglesias, municipalidades, clubes y otros"

(MEC, s.f, p.1).

Cabe mencionar que el PNDIPI establece entre sus acciones la "Implementación

de estrategias de mejoramiento de la atención integral para niños y niñas, en la modalidad

formal, y (b) la "Implementación de estrategias de mejoramiento de la atención integral

14
El reglamento de educación inicial y preescolar de Paraguay reconoce también la
modalidad informal, en referencia acciones no institucionalizados ni sistemáticas (e.g.,
medios de comunicación, familias).

43
en la modalidad no formal... en servicios existentes (CEBINFA, Mitâ Róga, y otros

centros no formales) (Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, Secretaría Nacional

de Niñez y Adolescencia, y Ministerio de Educación y Cultura, 2011, p. 29). En este

marco, algunas de las acciones mencionadas en el plan son el reacondicionamiento y

construcción de espacios físicos para la EPI, la gestión efectiva de las asignaciones

presupuestarias y el "mejoramiento del curriculum de la formación docente de la

educación inicial y escolar básica incorporando el enfoque de desarrollo infantil integral,

los derechos del niño, la protección social integral y la interculturalidad" (Ministerio de

Salud Pública y Bienestar Social, Secretaría Nacional de Niñez y Adolescencia, y

Ministerio de Educación y Cultura, 2011, p. 33)

Centros Educativos de Educación Inicial y Preescolar Públicos

Gestión: Estas instituciones de EPI son reconocidas como "educación formal" y

son gestionados y solventados por "el Estado, sea central departamental o municipal"

(Resolución No 22449/06, Artículo 26).

Regulación: Los centros de EPI de gestión estatal son administrados por la

Dirección de Educación Inicial (DEI), dentro de la Dirección General de Educación

Inicial y Escolar Básica Básica (DGEIEB) del Ministerio de Educación y Cultura

(MEC). La DEI es responsable del monitoreo y la evaluación (Reglamento escolar,

artículo 15). Tiene un carácter fundamentalmente técnico. La supervisión de los servicios

educativos del sistema se da a través de la supervisión educativa, de carácter zonal-

departamental, actualmente con una atención diferenciada en la Red Nacional de

Técnicos de Educación Inicial.

44
Modelo de financiamiento: Los servicios con reconocimiento oficial de gestión

estatal son gratuitos, de acuerdo a lo establecido por la Ley No4088 del 2010, mediante la

cual se estableció la obligatoriedad y gratuidad de la educación inicial. Se financian a

través del presupuesto general de la nación, "a través de transferencias de recursos para la

inversión de capital y gastos corrientes, según la cantidad de alumnos de las instituciones

educativas" (Decreto No 6162, 2011, Artículo 1).

Variables de Calidad

Variables estructurales: El Reglamento de la educación inicial y preescolar

(Resolución No 22449) determina los requerimientos edilicios y el mobiliario necesarios

para la habilitación de los servicios. Establece que "los centros infantes deben contar con

los requisitos básicos para garantizar higiene, seguridad, nutrición" (Artículo, 28 inciso

b). El ratio máximo permitido de niños por educador es 5-1 para niños de hasta 1 año, 8-1

y 15-1 para la sala de 2 y 3 años respectivamente. (Artículo 28, inciso c y d). No hemos

encontrado en la normativa revisada especificaciones respecto al tamaño máximo de

grupo en Maternal. Para niños de 3, 4 y 5 años, el tamaño máximo permitido es de 25

niños por sala (Artículo 29, inciso, d y e)

Respecto a los horario de atención, el Reglamento establece que los servicios de 0

a 3 años pueden adecuarse a las necesidades de la comunidad (Artículo 28, inciso f)

mientras que los servicios dirigidos a niños mayores de 4 años "tenderán progresivamente

hacia las 4 horas diarias" (Artículo 29, inciso, f )

Variables docentes: El director debe cumplir los requisitos previstos en los

concursos de oposición (Resolución No 22449, artículo 32). Respecto a los docentes, el

ejercicio de la tarea está regulada bajo el Estatuto del Educador (Ley No 1.725/2001,

45
Decreto 488/2003). El acceso a la función y los ascensos se realizan por concurso de

oposición (Artículo 13) y deben contar con título habilitante de Profesor o Licenciado en

Educación Inicial o Parvularia (Resolución, 22449/06, Artículo 37).

Cabe destacar que si bien la Ley General de Educación Nº 18437establece que la

educación inicial será impartida por profesionales de la especialidad (artículo 30),

también agrega que en caso de imposibilidad de contar con suficiente personal, se podrán

autorizar a profesionales no especializados en la materia para ejercer dicha docencia, con

expresa autorización del Vice Ministro de Educación. En línea, el reglamento de

Educación Inicial establece que en "en las zonas donde no se cuenta con candidatos del

perfil requerido, sino con el título de Profesor de Educación Escolar Básica, se

establecerá un período de tiempo adecuado para la especialización del docente en servicio

(Resolución 22449/06, Artículo 38)

Variables programáticas: La tarea de los centros debe enmarcarse en base al

Marco Curricular para la Educación Inicial (MEC-BID, 2005), que adopta un enfoque

integral y de derechos. El documento define objetivos según edades y en base a tres áreas

de aprendizaje: (a) desarrollo personal y social, (b) pensamiento, expresión y

comunicación, y (c), relación con el medio natural, social y cultural. Respecto a la

relación de los centros de EPI con las familias, el Marco establece dentros de sus

fundamentos que "la familia y a institución educativa... requieren una estrecha

vinculación entre ambas" (MEC-BID, 2005, p. 19).

Se destaca que el Reglamento de Educación inicial establece que debe realizarse

un monitoreo de desarrollo físico de los niños a través de personal médico. (Artículo 28,

46
inciso i). Además, en las escuelas públicas los niños son beneficiarios del Sistema de

Complemento Nutricional y Control Sanitario (Artículo 29, inciso q).

Variables de proceso: Si bien no hay definiciones precisas y detalladas en

relación al tipo de vínculo que se espera los docentes entables con los niños y su forma de

evaluación, en el Marco Curricular (MEC-BID, 2005) se establece que los aprendizajes

"dependen de la calidad de vínculos afectivos que se establezcan...entre pares o con los

adultos" (p. 20).

Centros Educativos de Educación Inicial y Preescolar Privados

Gestión: La segunda modalidad de EPI en Paraguay son las instituciones

reconocidas oficialmente como "formales," pero que son de gestión privada. Los centros

educativos privados son gestionados por "personas físicas o jurídicas; asociaciones o

empresas privadas" (Resolución No 22449/06, Artículo 26)

Regulación: La supervisión de estos servicios educativos, al igual que aquellos de

gestión estatal, se da a través de la Supervisión educativa, de carácter zonal-

departamental, actualmente con una atención diferenciada en la Red Nacional de

Técnicos de Educación Inicial.

Financiamiento: La principal fuente de financiamiento son los aportes de las

familias a través de las cuotas mensuales a las instituciones. En algunos casos, el Estado

otorga financiamiento a través de subvenciones, priorizando a las instituciones de

sectores más vulnerables las cuales se identifican en base a indicadores de pobreza o de

riesgo educativo de los estudiantes (Ley No 1264 General de Educación, Artículo 66;

Resolución No 3302, 2015)

Variables de Calidad

47
Variables estructurales: Al regularse bajo el Reglamento de la educación inicial

y preescolar (Resolución No 22449/06) los requerimientos edilicios y mobiliarios, los

ratios máximo permitidos de niños por educador, el tamaño máximo de grupo y los

horarioS de atención son los mismos que rigen para las instituciones de gestión estatal

descriptas en el apartado previo.

Variables docentes: Los directores deben ser docentes titulados o tener un título

universitario, tener conocimiento del Marco Curricular y como mínimo tres años de

experiencia en educación inicial. Respecto a los educadores, deben contar con título

habilitante de Profesor o Licenciado en Educación Inicial o Parvularia (Resolución,

22449/06, Artículo 37). Su tarea, al igual que para los educadores en instituciones de

gestión estatal, está amparada bajo el Estatuto del Docente (Ley No 1.725/2001), con

algunas salvedades (por ejemplo, en este caso se excluye el acceso a la función por medio

de concursos de oposición)

Variables programáticas:Al igual que para las instituciones oficiales de gestión

estatal, la tarea de los centros debe enmarcarse en base al Marco Curricular para la

Educación Inicial (MEC-BID, 2005).

Variables de proceso: Del mismo modo, si bien no hay definiciones precisas y

detalladas en relación al tipo de vínculo que se espera los docentes entables con los niños

y su forma de evaluación, en el Marco Curricular (MEC-BID, 2005) se establece que los

aprendizajes "dependen de la calidad de vínculos afectivos que se establezcan...entre

pares o con los adultos" (p. 20).

48
Modalidades No formales- Centros Mitá Rogá

Tal como hemos expuesto previamente, en Paraguay la normativa establece que la

modalidad no formal se ofrece en instituciones no escolares (Resolución No 22449/06); y

que son servicios que "funcionan en casas de familia, escuelas, iglesias, municipalidades,

clubes y otros" (MEC, s.f, p.1). Asimismo, el PNDIPI establece entre sus acciones la

"implementación de estrategias de mejoramiento de la atención integral en la modalidad

no formal... en servicios existentes (CEBINFA, Mitâ Róga, y otros centros no formales)

(Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, Secretaría Nacional de Niñez y

Adolescencia, y Ministerio de Educación y Cultura I, 2011 p. 30).

La modalidad formal más relevante son los Mitá Rogá. CEBINFA, por su parte, es

un programa Nacional del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social que ofrece

"servicios sociales alternativos, de atención integral a los niños/as menores de 6 años,

hijos/as de madres que trabajan" (http://www.mspbs.gov.py). Sin embargo, tanto para

CEBINFA como para los mencionados "otros centros no formales" (2010, p.30) en el

PNDIPI, no hemos logrado identificar marcos normativos, sustantiva información

sistematizada y de acceso público, un aspecto sobre el que consideramos necesario y

urgente avanzar.

El Programa Nacional de Educación Inicial No Escolarizada Mitâ Róga funciona

dentro del MEC desde 1995. Los Mitá Rogá ofrecen servicios educativos en Hogares

Comunitarios para niños de 0 a 2 años y en Centros Educativos Comunitarios para niños

49
de 3 a 5 años (MEC-BID, 2005, p. 13). Esta modalidad atiende especialmente a poblaciones

rurales, indígenas y en condiciones de extrema pobreza.

Gestión: Los Mitá Rogá son gestionados por organizaciones vecinales,

municipales y organizaciones de la sociedad civil.

Regulación: Los Mitá Roga funcionan bajo la órbita del MEC.

Sin embargo, no hemos encontrado información sobre mecanismos sistematizados

para la supervisión de estos espacios.

Financiamiento: Son servicios sin fines de lucro y en algunos casos se solicita a

la familia una colaboración o "donaciones mínimas para cubrir necesidades básicas"

(Pacheco, 2015, p. 31). En algunos casos, reciben subvenciones de instituciones del

Estado (Resolución No 22449/06, Artículo 26).

Variables de Calidad

Variables estructurales: Dado que, tal como hemos explicado, el Reglamento de

la educación inicial y preescolar (Resolución No 22449/06) establece requerimiento para

ambas modalidades--formal y no formal--se extrae que los requerimientos edilicios, el

ratio máximo permitido de niños por educador, son los mismos que aplica en las

modalidades formales públicas y privadas (Artículo 28, inciso c y d).

El Reglamento, sin embargo, distingue los requisitos de horarios de atención

requeridos en las modalidades no formales. Mientras que, al igual que en la modalidad

formal, para Maternal también establece que el horario de funcionamiento debe adaptarse

en función de las necesidades de la comunidad (Artículo 28, inciso f); el reglamento

también indica que "para la modalidad no formal, en la etapa de 3 y 4 años, los horarios y

50
frecuencia de clases podrán adaptarse a la disponibilidad de tiempo de los voluntarios

encargados y a la disponibilidad del espacio" (Artículo 29, inciso k).

Variables docentes: La formación y titulación docente no es obligatoria para los

adultos a cargo de los niños en modalidades no formales. El reglamento de Educación

Inicial establece que el docente en Maternal "podrá ser un voluntario, voluntaria, padre o

madre de familia, joven estudiante de Formación Docente, Enfermería, Medicina,

Pedagogía, Psicología, Trabajo Social" (Resolución No 22449/06, Artículo 40). Para las

salas de 3 a 5 años, además, se especifica que debe contar con estudios de educación

media concluidos (Artículo 41).

Para el caso del preescolar, cuya asistencia es obligatoria, la normativa establece

preferencia por la modalidad formal, aunque establece que "en los casos en que no exista

oferta y no sea sostenible el servicio dentro de la modalidad formal, podrá ser

impartido... dentro en una institución u organización no formal" (Resolución No

22449/06, artículo 9).

Variables programáticas: La tarea de los Mitá Rogá también debe enmarcarse

en base al Marco Curricular. Además, se cuenta con el Manual para la Atención de la

Primera Infancia en la Educación No Formal (Pacheco, 2015). Este documento fue

elaborado por la Fundación Alba como una "contribución desde las organizaciones no

gubernamentales" (Pacheco, 2005, p. 10) al Plan nacional de Desarrollo Integral de la

Primera Infancia 2011-2020. Si bien no tiene carácter vinculante, constituye un

documento publicado oficialmente por las autoridades educativas de Paraguay en el cual

se incluyen consideraciones sobre la calidad del servicio esperado para instituciones de

EPI no formales. De forma amplia, el Manual establece que un servicio educativo de

51
calidad incorpora el componente educativo entre sus objetivos centrales, "con la finalidad

de atender todas las dimensiones del desarrollo humano: físicas sociales, emocionales y

cognitivas" (Pacheco, 2015, p. 20).

Variables de proceso: En línea con el resto de las modalidades relevadas para

Paraguay, en el Marco Curricular no se hace alusión indirecta a las variables de proceso.

El Manual para la Atención de la Primera Infancia en la Educación No Formal (Pacheco,

2015) señala la importancia del clima emocional, estipulando que deben ser espacio

donde "el niño se siente querido", y en el cual el educador, entre otros aspectos, "respeta

los tiempos y ritmos", "da apoyo, "da valor a lo que hace el niño" y "responde a sus

emociones" (p. 24).

Discusión

La EPI también ha pasado a ocupar un lugar central en la agenda política de

Paraguay. En la última década, el país lanzó un Plan Nacional de Desarrollo Integral de la

Primera Infancia (PNDIPI) y creó una Red Nacional de Educación Inicial, fomentando

que diferentes sectores del gobierno trabajen en forma coordinada en pos de la primera

infancia. Asimismo, la normativa en vigencia adopta un abordaje integral y, por ejemplo,

indica que personal médico debe monitorear el desarrollo físico de los niños en las

escuelas. Además, en Paraguay aumentó la cantidad de los niños que atienden

instituciones educativas de educación inicial aunque en niveles mínimos

Si bien los avances son interesantes, aún persisten desafíos: En primer lugar, el

Preescolares obligatorio pero aún no está universalizado. Hay niños que no reciben

educación inicial alguna y muy pocos atienden por más de un año a centros de educación

52
inicial. En segundo lugar, en los últimos años el crecimiento de la matrícula se dió en las

instituciones privadas, mientras que la matrícula pública cayó. De estos datos, podemos

suponer, aunque de manera rudimentaria, que las familias que cuentan con recursos

económicos para afrontar las cuotas de las instituciones privadas tienen mayores

posibilidades de enviar a sus hijos a una institución de EPI, a la vez que cuentan con más

capacidad de elegir escuelas. La privatización de la EPI, sumado al hecho de que las

instituciones no formales (i.e., Mitá Rogá) se focalizan en poblaciones rurales, indígenas

y en condiciones de extrema pobreza, estaría generando efectos en la segregación

socioceonómica en la oferta. Además, en Paraguay hay un alto nivel de inequidad según

sector de residencia, con notables diferencias en las tasas de escolarización entre zonas

urbanas y rurales.

Otro aspecto relevante a resolver es el déficit de personal docente. Si bien la

normative indica que los docentes en escuelas oficiales deben contar con títulos

habilitantes de Profesor o Licenciado en Educación Inicial o Parvularia, también autoriza

a que profesionales no especializados en inicial puedan ejercer dicha función.

A su vez, parece evidenciarse una alta inequidad en el sistema: De los datos

disponibles se extrae que los centros no formales, que justamente atienden poblaciones de

mayor vulnerabilidad socioeconómica, son centros de menor calidad. Los Mitá Rogá no

cuentan con fuentes de financiamiento sostenibles (e.g. en algunos casos se solicita a la

familia una colaboración o "donaciones mínimas para cubrir necesidades básicas" y en

otros casos reciben subvenciones de instituciones del Estado), los educadores son

voluntarios sin necesariamente tener formación profesional y la intensidad del servicio

está sujeta a su disponibilidad de tiempo y espacio.

53
Por último, pero no menor, tal como hemos señalado previamente, hemos

detectado una carencia de información sistematizada y pública sobre las modalidades no

formales, un punto necesario de resolver a fin de, una vez relavada la información, tomar

las decisiones de política pública en pos de la mejora de la calidad educativa.

54
CAPÍTULO IV. EL CASO DE COLOMBIA

La EPI en el Sistema Educativo Colombiano

La Ley No 115 General de Educación de 1994 establece que en Colombia el primer

nivel del sistema educativo formal es la educación preescolar y se compone de tres niveles:

(a) Pre-jardín, para los niños de 3 años de edad; Jardín, dirigido a niños de 4 años y

Transición para los niños de 5 años. El nivel Transición es de carácter obligatorio (Ley

general e educación No 115, , articulo 17 y 18). Por su parte, la educación básica tiene una

duración total de 9 años se organiza en dos ciclos: básica primaria (5 años) y educación

básica secundaria (4 años). El último nivel de educación formal obligatorio es la educación

media que tiene una duración de 2 años (Ley General de Educación No 115, artículo 11).

Colombia, a través de su Ministerio de Educación, define a la educación inicial

como un derecho impostergable de la primera infancia cuyo objetivo es potenciar "el

desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis años,

partiendo del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los

contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se generan en ambientes

enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado"

(www.mineducacion.gov.co).

A favor de la atención integral de la primera infancia, Colombia implementó en 2010 la

política De Cero a Siempre, vigente hasta la fecha y con carácter de Ley desde el 2016

(Ley No 1804). Cero a Siempre reúne y coordina políticas, programas, proyectos, y

servicios dirigidos a la primera infancia para garantizar protección, salud, nutrición y

educación inicial desde el momento de la gestación y hasta los cinco años de edad

55
(Estrategia de atención integral a la primera infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de

gestión, De Cero a Siempre, 2013).

En el marco de Cero a Siempre se creó una Comisión Intersectorial de Primera

Infancia (CIPI) (Decreto No 4875, 2011), conformada por ocho miembros de diferentes

sectores: un Delegado del Presidente de la República, el Director del Departamento

Administrativo de la Presidencia, el Ministro de Salud y Protección Social, el Ministro de

Educación, el Ministro de Cultura, el Director General del Departamento Nacional de

Planeación, el Director de Prosperidad Social y Director de Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar (ICBF). La comisión tiene como objetivo "coordinar y armonizar las

políticas, planes, programas y acciones necesarias para la ejecución de la atención

integral a la primera infancia, siendo ésta la instancia de concertación entre los diferentes

sectores involucrados" (Decreto 4875 de 2011, Capítulo 1, artículos 1 a 9).

Evolución de la Matrícula y Niveles de Cobertura15

Colombia ha progresado positivamente en el desarrollo de la prestación de

educación inicial. Sin embargo, en el año 2014, sólo el 48% de los niños de 3 años y el

75% de los de 4 años se encuentran matriculados en educación para la primera infancia y

15Como aclaramos en la metodología, este estudio se basa en el análisis de fuentes

primarias de datos oficiales disponibles en base a su publicación. Para el caso
colombiano hemos seguido idéntico criterio conscientes de que, tal vez, el estudio
podría haberse beneficiado con los datos de SIMAT (Sistema de Información de
Matrícula Estudiantil) y Cuéntame los que, lamentablemente, no son de acceso
público. Por otro lado, para el caso colombiano hemos trabajado con microdatos de
las bases disponible lo que en algún caso puede generar pequeños errores o
distorsiones que no son relevantes ni modifican las tendencias en el análisis

56
solo dos tercios de los niños de 5 años están matriculados en el grado de transición, a

pesar de ser obligatorio. Esto se debe a la escasa prestación y la falta de sensibilización

sobre la importancia de la educación inicial y atención integral a la primera infancia

(Educación en Colombia, OCDE, 2016, p.83).

A diferencia del resto de los países analizados, en Colombia la matrícula de nivel

inicial a lo largo de los últimos años ha disminuido (Ver Tabla 7). Un dato interesante

que se desprende de la misma tabla indica que, La participación de los estudiantes de Pre-

Jardín se ha mantenido casi inalterada a lo largo de los años analizados, rondando el

11,5% del total de los matriculados en el Preescolar. Sin embargo, la participación de los

matriculados en Jardín ha aumentado de 15,6 en 2006 a 18,2% en 20016 y como

contrapartida, la participación de los matriculados en el Grado de Transición cayo de

72,7% a 70,3% en el mismo período.

Tabla 7: Colombia. Evolución de la matrícula en Educación Inicial, 2006-2016

Cantidad de Total Pre-Jardín Jardín Grado de
Estudiantes Transición
2006 1100726 126877 199909 773940
2007 1061908 124645 184948 752315
2008 1059875 123766 186081 750028
2009 1044638 117104 176383 751151
2010 1002045 112077 157102 732866
2011 1009403 115935 159653 733815
2012 1059904 114960 157995 786949
2013 1045217 112926 157915 774376
2014 1022472 112980 158019 751473
2015 1008792 115088 156042 737662

57
2016 988269 116245 154004 718020
Fuente: Elaboración propia en microdatosbase a datos de DANE.

En el mismo sentido, la tasa de cobertura disminuye a lo largo del tiempo. Como

se observa en la Tabla 8, la tasa de cobertura bruta y neta pasaron de 88. 51% y 62.2%

en 2011 a 84% y 54% en 2016, respectivamente, aunque estas caídas podrían explicarse

por el efecto estadístico en la depuración de las bases de datos disponibles (Plan Nacional

Decenal de Educación 2016 - 2026).

Tabla 8: Colombia. Tasa de Cobertura Bruta y Neta en el Grado de Transición. 2011-

2016
Período Tasa de Cobertura Tasa de Cobertura
BRUTA NETA
2011 88.5% 62.2%
2012 97.1% 63.4%
2013 94.0% 58.9%
2014 88.3% 56.0%
2015 85.9% 55.5%
2016 84% 54%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional

La Tabla 9 muestra la distribución de la población preescolar por sector de provisión del

servicio educativo para el año 2015. En este caso, se observa la misma tendencia que en
otros países de la región: Los niveles de Pre-jardín y Jardín son atendidos mayoritariamente
en el sector no oficial mientrasque a partir del Grado de Transición, que es obligatorio, la
provisión oficial ocupa el primer lugar en cuanto a la proporción de la población que utiliza
este servicio educativo.

Tabla 9: Colombia. Matrícula Preescolar por grados y por sector. 2015

58
Total Pre-jardín Jardín
Grado de
Transición
Total Nacional 16 1010504 115088 156139 739277
Oficial 585569 10406 22843 552320
Privada 31596 3168 4515 23913
No Oficial 393339 101514 128781 163044
Fuente: Elaboración propia en base a DANE (actualizado 2017) Investigación de la
educación formal

Modelos de Provisión del Servicio Educativo

Tras un análisis de las numerosas modalidades de atención a la primera infancia

existentes, que operaban en diferentes sectores, con objetivos y criterios de calidad

diversos, la CIPI realizó un proceso de unificación de criterios en la prestación de los

servicios (Modalidades y Condiciones de Calidad para la Educación Inicial, 2014). Como

resultado del proceso, se definieron dos prinicipales modalidades de atención a la primera

infancia: (a) Modalidad Institucional y (b) Modalidad familiar.17

16
Los datos totales de la presente tabla no coinciden exactamente con los datos presentados para 2015 en la
tabla 7 ya que, como advertimos antes, al ser éstos elaborados en base a microdatos provistos por DANE se
pueden generan pequeños errores o distorsiones no relevantes a ,los fines de este estudio.
17
Modalidad Familiar: Se dirige a mujeres gestantes, madres lactantes, niñas y niños hasta dos años de
edad y sus familias y se focaliza en familias que viven en zonas rurales o distantes que encuentran
dificultades para acceder a la atención institucional. Se busca promover el desarrollo integral de la primera
infancia a través de acciones pedagógicas, formación y acompañamiento a familias y cuidadores. Se
realizan encuentros educativos en el hogar al menos una vez al mes y encuentros grupales una vez a la
semana.

59
Dentro de la Modalidad Institucional, la CIPI incluyó: (a) Centros de Desarrollo Integral

(CDI), (b) Hogares Infantiles (HI), (c), Hogares Lactantes y Preescolares (HLP) (d),

Hogares Comunitarios de Bienestar (HCB) en sus versiones Jardín Social, Hogares

Múltiples y Hogar Empresarial y (d) Preescolar Integral.

A partir del trabajo de reunificación de criterios realizado por la CIPI, la mayor

parte de las regulaciones que aplican a las modalidades institucionales son comunes, con

lo cual a continuación se presentan de manera conjunta, señalando excepciones en las

cuales los parámetros difieren según tipo de centro.

El preescolar integral se ha definido como una de las modalidades institucionales. Sin

embargo "cuenta con particularidades que obedecen a su articulación con el Sistema

Educativo y la atención de las niñas y niños de los grados pre jardín, jardín y transición

que hacen parte de Instituciones Educativas." Además, es de carácter universal (i.e., sus

servicios se dirigen a todos los niños de 3 a 5 años) y el resto de las modalidades

institucionales se focalizan prioritariamente en la atención a la población con mayor

vulnerabilidad socioeconómica. Con base en dichas distinciones, es que presentamos las

características del Preescolar Integral en forma desagregada.

Centros de Desarrollo Integral (CDI), Hogares Infantiles

(HI), Hogares Lactantes y Preescolares (HLP) , "Hogares
Comunitarios de Bienestar" (HCB)

Dentro de la Modalidad Institucional, la CIPI incluyó como principales modalidades a (a)

Centros de Desarrollo Integral (CDI), (b) Hogares Infantiles (HI), (c) Hogares Lactantes y

60
Preescolares (HLP), (d) Hogares Comunitarios de Bienestar (HCB), en sus versiones

Jardín Social, Hogares Múltiples y Hogar Empresarial.

Como mencionamos previamente, todos estos servicios focalizan en poblaciones de mayor

vulnerabilidad socioeconómica (identificada mediante el sistema SISBEN 18), así como

también se prioriza la atención de víctimas de hechos violentos, niños remitidos de Centros

de Recuperación Nutricional y con discapacidad (ICBF, 2017).

Gestión: Los CDI, los HI, HLP y HCB, puede ser administrados de dos formas: (a) con

entidades sin fines de lucro y (b) con entes territoriales y organismos internacionales

(ICBF, 2017).

En el primer caso, la gestión asociada entre el ICBF y organizaciones sin fines de lucro,

las cuales son denominadas por la normativa colombiana Entidades Administradoras del

Servicio (EAS). Ejemplos de EAS son Asociaciones de Pares de Familia, Cooperativas,

Fundaciones y Confesiones Religiosas (ICBF, 2017).

La segunda forma de gestión es a través de las entidades territoriales que decidan brindar

de forma directa el servicio de atención integral a la primera infancia.(ICBF, 2017).

Regulación: Las modalidades institucionales de atención a la primera infancia dependen

del ICBF, que a través de diferentes mecanismos y comités se encarga del seguimiento y

control de los servicios.

18
SISBEN es el sistema de identificación de potenciales beneficiarios de programas sociales, que a través
de un puntaje, clasifica a la población de acuerdo con sus condiciones socioeconómicas.

61
Desde la Dirección de Primera Infancia del ICBF se realiza el seguimiento y control de

los servicios a través de:

a- El ejercicio de la supervisión del contrato

b- Comités Técnicos Operativos Zonales para cada contrato: "Creados para coordinar

acciones y hacer seguimiento técnico, administrativo y financiero al contrato, y

establecer los procesos y procedimientos requeridos para la adecuada prestación

del servicio" (Manual Operativo para la Atención a la Primera Infancia -

Modalidad Institucional, p. 123). Lo integran un equipo del ICBF y otro del EAS a

cargo del servicio y se reúne cada dos meses (como mínimo). Esta es la instancia

donde se toman la decisiones técnicas y operativas para la implementación del

servicio.

c- Comités Técnicos Regionales: Los Centros Zonales, la Dirección Regional y la

Sede de la Dirección General del ICBF hacen seguimiento a la prestación de los

servicios en las diferentes modalidades de atención en primera infancia.

d- Formulación de indicadores a partir de los resultados de los instrumentos de

supervisión y monitoreados desde la Sede Nacional: Desde la Dirección de Primera

Infancia se formulan indicadores que permiten evaluar y controlar la operación de

las modalidades de educación inicial.

e- Jornadas de rendición de cuentas de cada contrato al inicio y al finalizar la ejecución

de éste.

Además, el Ministerio de Educación Nacional cuenta con un Sistema Nacional de

indicadores Educativos desarrollado con el objetivo de brindar información consistente y

estructurada para la evaluación y toma de decisiones del sistema. Este sistema cuenta con

62
indicadores en cinco categorías: contexto, recursos, proceso, resultados e impacto (Sistema

Nacional de Indicadores Educativos para los Niveles de Preescolar, Básica y Media en

Colombia, 2014).

El país cuenta también con un Sistema de Seguimiento Niño a Niño (SSNN) desarrollado

por el Ministerio de Educación y que articula la información producida por los actores

involucrados en la atención integral a la primera infancia, con el fin de hacer un

seguimiento individual a cada niño en relación a la ruta integral de atenciones definidas en

el marco de la estrategia De Cero a Siempre. De esta manera se puede detectar cuando hay

una atención incompleta o no se presta una atención prevista generando alertas a nivel

nacional y territorial. De esta manera se espera que se logren acuerdos de gestión entre los

distintos niveles gubernamentales que permitan tomar acciones eficientes y efectivas en

favor de los niños y niñas en primera infancia para corregir cada situación de vulneración

de derechos. Este sistema cuenta con un Tablero de Control de Atención Integral que se

encuentra en http://ssnn.mineducacion.gov.co/ssnn/login .

Financiamiento: El servicio para las familias es gratuito. Tanto los CDI como los HI

son financiados íntegramente por el ICBF, mientras que los HCB tienen una financiación

diferencial para cada tipo. Los Jardines Sociales son financiados por Cajas de

Compensación Familiar, Fundaciones, ONG y organismos de cooperación y cofinanciados

por recursos de Foniñez19. En el caso de los Hogares Múltiples, se decide la cuota y el

19
FONIÑEZ "El fondo de Niñez fue creado a partir de la ley 633 DE 2000, LEY 789 DE 2002 y
DECRETO 1729 DE MAYO DE 2008. Su objetivo principal consiste en administrar programas y
proyectos sociales, para responder a las necesidades de la población de bajos ingresos e incrementar el
beneficio social. Así mismo mejorar la calidad de vida de los niños desde los 0 hasta los 6 años y jornada
escolar complementaria entre 7 a 15 años y/o aquellos que estén matriculados en algún grado del nivel de
educación básica y media en un establecimiento educativo" (https://www.cafam.com.co/educacion-y-
formacion/foninez).

63
aporte para inversión en asamblea en conjunto con los padres de familia. En el caso de los

Hogares Empresariales, el ICBF aporta el costo establecido para cada HCB y la empresa

cofinancia instalaciones, dotación, equipo interdisciplinario, servicios generales, entre

otros.

Variables de calidad

El Ministerio de Educación Nacional puso en marcha un Sistema de Gestión de la Calidad

estableciendo directrices y condiciones de calidad entendidas como procesos y

procedimientos interrelacionados e íntimamente asociados al concepto de mejora continua

(Modalidades y Condiciones de Calidad para la Educación Inicial, 2014). En este marco,

se propuso a las diferentes modalidades de EPI de avanzar progresivamente hacia un

servicio integral y de calidad en línea con seis componentes que se definieron son (ICBF,

2017):

1. Familia, comunidad y redes sociales: Este componente se centra en la

participación, la formación y el seguimiento a las familias para fortalecer su rol de
cuidado y crianza.
2. Salud y nutrición: Este componente de calidad establece que las instituciones no
solo verifiquen el acceso de los niños a los servicios de salud, sino que también se
promueva la lactancia maternal, se incluya en la propuesta la creación de hábitos
saludables, que los espacios se encuentren en condiciones higiénico-sanitarias, y
que se brinde un servicio alimenticio acorde a los requerimiento nutricionales de
los niños. Se destaca que dentro de los 8 días hábiles de ingreso de los niños a una
unidad de servicio, un profesional dietista debe realizar un diagnóstico del estado
nutricional y en caso de riesgo de desnutrición, se debe realizar de forma
inmediata un plan de intervención individual (ICBF, 2017).
3. Proceso pedagógico: Este componente hace referencia a las prácticas pedagógicas
que promueven el desarrollo integral. Convoca a una tarea con intencionalidad
pedagógica.
4. Talento humano: Entendiendo que las capacidades profesionales del equipo que
trabaja en las unidades de servicio es esencial para asegurar la calidad del
servicio, en este componente se definen estándares de calidad indicando las
competencias y habilidades con las que las personas, según los cargos que
desempeñan.
5. Ambientes educativos y protectores: Este componente incluye estándares de

64
calidad que aseguran que los espacios se construyen o adecuan para favorecen el
desarrollo, bienestar y seguridad de los niños.
6. El sexto y último componente de calidad es el componente administrativo y de
gestión que refiere a las condiciones que aseguran que la institución se administra
de una forma ordenada y coherente, recolectando y actualizando información
sistemáticamente (e.g., elabora un presupuesto de ingresos y gastos que permita
mantener el equilibrio financiero)y promoviendo la armonía institucional.

Para cada componente de calidad se definieron estándares con un alto nivel de precisión, y

los mismos funcionan como referentes al los cuales modalidades institucionales deben

adherir a fin de prestar un servicio integral de calidad. (Modalidades y Condiciones de

Calidad para la Educación Inicial, 2014).

Variables Estructurales:

Las modalidades institucionales ofrecen servicios para niños desde los 6 meses de edad;

Priorizando, sin embargo, la atención a aquellos entre 2 y 5 años. Dependiendo del tipo de

servicio, funcionan entre 220 (e.g., CDI) a 200 días al año (e.g., Jardín Social y Hogares

Múltiples) (ICBF, 2017).

Los servicios funcionan durante cinco días a la semana en jornadas diurnas de ocho (8)

horas. No obstante, la normativa indica que "en los casos que se requiera, de acuerdo con

las características y necesidades de las familias, podrá prestar el servicio en jornadas de

menor tiempo, sin que sea inferior a 4 horas" (ICBF, 2017, p. 48)

Los ratio agente educativo-niños varían según el tipo de institución. Los CDI son los que

presentan los menores ratios: 10 niños por agente educativo para los grupos de 6 meses a

2 años y 20 niños por agente educativo para los grupos de niños de entre 2 y 5 años.

65
Para el resto de las modalidades, al igual que los CDI el ratio máximo permitido es de 1

agente educativo cada 10 niños de 6 meses a 2 años. Sin embargo, la proporción agente

educativo-niños aumenta para grupos con niños de mayor edad, siendo 25 niños de entre 2

y 5 años el máximo permitido por agente educativo. En los HI, para niños de 3 a 5 años el

ratio máximo permitido aumenta a 30 niños.

Para lograr el equilibrio técnico y financiero, deben tener una cobertura mínima

sugerida de 100 niños y niñas (ICBF,2017).

Como se ha mencionado, uno de los componentes del sistema de gestión de calidad

es el de ambientes educativos protectores, que son definidos como "espacios que

responden a las características, relaciones y reconocimiento del territorio y su cultura,

diseñado, dotado y pensado para potenciar el desarrollo integral de las niñas y niños,

garantizando la accesibilidad, la inclusión y la protección integral de sus derechos" (ICBF,

2017, p.89). Los estándares de este componente incluyen especificaciones respecto a la

adecuación de la infraestructura, y el material didáctico.

Los CDI, los Jardines Sociales y los HCB Múltiples funcionan en edificios

especialmente construidos para su fin (ICBF, 2017). Las unidades de servicio y sus

ambientes se construyen o adecuan para favorecer el desarrollo, bienestar y seguridad de

los niños y niñas. Este componente busca promover el uso adecuado del material didáctico,

velar por el mantenimiento orden y seguridad de los espacios físicos, y conservar y

mantener en buen estado la dotación de recursos.

66
Por su parte, los Hogares Empresariales brindan atención en lugares adecuados por

la empresa para los hijos de los trabajadores de más bajos ingresos y las jornadas se ajustan

a los horarios de trabajo de los padres.

En cuanto a las especificaciones edilicias, para los niños de 6 meses a 2 años de

edad se requiere un mínimo de 2 m2 por niño en el espacio pedagógico, el área de cunas

debe ocupar hasta el 50% del espacio y debe tener acceso directo al área de aseo y control

de esfínteres. En la zona de gateo el piso debe ser de un material antideslizante y de fácil

limpieza. En los casos que se atienda a lactantes, debe disponerse de un espacio para la

lactancia materna o extracción de leche que puede o no estar integrado al área de recepción,

conservación y mantenimiento de la misma.

Para los niños de 2 a 5 años de edad, el área requerida es de 2 m2 por niño como

mínimo y el material pedagógico debe estar a disposición de los niños dentro del espacio

pedagógico. Además, los CDI deben contar con espacios recreativos como patios, zonas

verdes, ludotecas, etc. En caso de no contar con estos espacios se pueden utilizar zonas

recreativas aledañas como ludotecas o parques.

Variables Docentes:

La contratación debe llevarse a acabo de acuerdo con los perfiles establecidos en

las condiciones de calidad del componente talento humano, donde se definen claramente

las competencias y habilidades con las que debe contar cada integrante del equipo (Anexo

Competencias, Habilidades y Funciones del Talento Humano20).

20
Anexo del Manual Operativo para Atención de la Primera Infancia - Modalidad Institucional

67
Las EAS seleccionan el personal, priorizando "a aquellos agentes educativos que

cuenten o estén cursando procesos de cualificación en el marco de la Ley 1804 del 2016"

(ICBF, 2017).

Los estándares de calidad para el componente talento humano establecen que los

Coordinadores deben ser profesionales de la educación o de ciencias humanas, debe tener

experiencia mínima de un año dirigiendo programas o proyectos sociales para primera

infancia o en Centros Educativos. Entre las habilidades requeridas se mencionan la

capacidad de liderazgo y trabajo en equipo, la resolución de conflictos, la toma de

decisiones y capacidad de comunicación oral y escrita.

Los agentes educativos pueden ser Profesionales en Pedagogía Infantil, Educación

Preescolar, educación inicial, psicopedagogía, educación especial, así como también

Normalista superior con un año de experiencia o Técnicos en áreas de la Pedagogía,

Desarrollo Infantil y y/o Atención integral a la PrimeraInfancia con dos años de

experiencia.

La planta funcional de los HI y HLP se conforma de la siguiente manera, teniendo

como referencia una unidad de servicio de 90 niños y niñas. Un coordinador y un asistente

administrativo. Para cada grupo de 10 niños entre 6 meses y dos años corresponde un

agente educativo, para los niños de 2 y 3 años el tamaño del grupo oscila entre 15 y 25

niños por agente educativo y para mayores de 3 años corresponde un agente educativo por

grupo de hasta 30 niños. Además, la institución también cuenta con un auxiliar pedagógico

cada 50 niños, un profesional de apoyo psicosocial y uno de salud y nutrición cada 200

niños.

68
La organización es similar en el caso de los HCB, en sus tres versiones (Jardín

social, Hogares Múltiples y Hogares Empresariales). Todos atienden a población infantil

entre 6 meses y 5 años de edad. Para los grupos de 6 meses a 2 años, corresponde un agente

educativo y un auxiliar pedagógico cada 10 niños, mientras que para los grupos de 2 y 3

años, 3 y 4 años y 4 y 5 años corresponde un agente educativo y un auxiliar rotativo cada

25 niños.

Se requiere además que las instituciones elaboren planes para la capacitación

permanente de sus equipos, y se detallan las temáticas básicas abordar (e.g., nutrición,

salud, prevención de violencia).

Variables Programáticas:

De acuerdo a los estándares de calidad, cada institución debe elaborar participativamente

un proyecto pedagógicos, incluyendo a todos los profesionales de la institución y a las

familias (ICBF, 2017). El proyecto pedagógico que cada institución elabore debe

responder a las orientaciones pedagógicas nacionales y territoriales de educación inicial,

así como también contemplar la participación de las familias y especificar cómo se

realizará el seguimiento al desarrollo integral de cada niño.

Asimismo, según el artículo 14 del decreto 1860 de 1994, toda institución educativa debe

elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto

educativo institucional. Este proyecto expresa y detalla la forma como se ha decidido

alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones

69
sociales, económicas y culturales de su medio. Asimismo, de acuerdo al articulo 15 del

mismo decreto, cada institución "goza de autonomía para formular, adaptar y poner en

práctica su propio proyecto educativo institucional sin más limitaciones que las definidas

por la ley y ese reglamento".

La propuesta pedagógica se construye sobre cuatro pilares: el juego, la literatura, el

arte y la exploración del medio. Sin embargo, no se definen contenidos temáticos o

disciplinares específicos sino que se definen a partir de los intereses, gustos, preferencias

o preguntas que surgen en la relación cotidiana de los niños y niñas con los adultos. El

énfasis está puesto en caracterizar y valorar los procesos de desarrollo a partir del

reconocimiento de las particularidades de los niños y niñas (El sentido de la Educación

Inicial, pp. 77-78).

Variables de Proceso: La educación inicial debe promover el desarrollo de los niños y

niñas a través de ambientes e interrelaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes

contribuyendo a la constitución de sujetos de derecho. Para esto el trabajo pedagógico se

materializa en dos aspectos fundamentales: acciones de carácter pedagógico y de cuidado.

Las acciones pedagógicas impulsan el desarrollo de los niños y niñas a través del juego, la

exploración del medio, la literatura y el arte. Por otra parte, en los momentos de cuidado

satisfacen condiciones básicas de afecto, alimentación, protección e higiene, entre otras.

Se reconoce a estas acciones como formativas y potenciadoras del desarrollo infantil

(Modalidades y Condiciones para la calidad de la educación inicial, pp 29).

Además, se promueve la participación de la familia con el objeto de articular los

procesos promovidos desde el hogar y el entorno educativo.

70
Preescolar Integral

El Preescolar integral se desarrolla en los grupos de pre jardín, jardín y grado de transición

de los establecimientos educativos oficiales que son adecuados y dotados para garantizar

la atención integral a la primera infancia, teniendo en cuenta las particularidades de los

niños y niñas y el contexto social y cultural donde se desarrollan. Dispone además de un

equipo psicosocial, nutricionista y auxiliares, así como también de los requerimientos

nutricionales de acuerdo a la extensión de la jornada.

Gestión: El Ministerio de Educación Nacional es quien dicta la política pública de

Educación Inicial y el ICBF es el operador de los servicios. Es importante tener en cuenta

que no todas las entidades territoriales cuentan con la capacidad administrativa para

realizar la operación directa del servicio, por lo cual existe la posibilidad de contratar la

operación total o parcial con una entidad sin ánimo de lucro (EAS) (gestión asociada).

Regulación: Las distintas formas de provisión del servicio de educación inicial

enmarcadas en la modalidad institucional se regulan de la misma manera. Todas dependen

del ICBF y el seguimiento y control se realiza con los mismos parámetros (ver Regulación

en el apartado anterior).

Financiamiento: Se financia con aportes de ICBF, la entidad territorial y la caja de

compensación familiar21.

71
Variables de Calidad

Variables Estructurales: El número de niños por grupo y el número de maestros

asignados dependen del proceso de matrícula en cada territorio. En cuanto al espació físico

donde se desarrolla la actividad pedagógica se requiere un área de 2 m2 por cada niño,

atendido con ventilación e iluminación natural y una puerta de acceso que permita la fácil

evacuación. Además, debe contar con un espacio interno o externo de recreación (Anexo

Servicio de Preescolar Integral, ICBF. Tabla 12, p. 51).

Variables Docentes:

El establecimiento educativo cuenta con un rector para el establecimiento educativo

y una maestra por grupo (depende de la matriculación en cada entidad territorial). Según

el decreto 3020 de 2002, en su artículo 11, que define la relación de alumnos por docente,

se da como referencia una proporción mínima de 32 alumnos por docente en áreas urbanas

y 22 en áreas rurales. Sin embargo, en el documento "Guía para la presentación propuestas

de modificación en las planta de cargos docentes, directivos docentes y administrativos

organizada conjuntamente por la nación y la entidad territorial, financiada con cargo al

sistema general de participaciones", de 2005, presenta en particular para el preescolar la

relación de 25 alumnos por docente en áreas urbanas y 22 en áreas rurales.

Para ejercer la docencia en el servicio educativo estatal se requiere el título de

Licenciado en educación o de posgrado expedido por una universidad o por una institución

superior nacional o extranjera o el título de normalista superior expedido por las normales

reestructuradas, expresamente autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional, y

además estar inscrito en el Escalafón Nacional Docente, salvo las excepciones

72
contempladas en la Ley y en el Estatuto Docente (Ley 115, Título VI, Capítulo 3, artículo

116).

Por otro lado, para el cargo de profesional de acompañamiento pedagógico situado

(1 cada 25 grupos) se requiere ser profesional de las ciencias de la educación con título en

Licenciatura en educación preescolar o educación infantil, educación para la primera

infancia o pedagogía infantil, o en licenciaturas en educación básica, educación especial,

artes plásticas y visuales, música o artes escénicas y dramáticas; además de título de

posgrado en Educación o Ciencias Humanas o Sociales (en caso de no poseerlo, se debe

acreditar 24 meses de experiencia adicional). Para creditar experiencia se requieren al

menos 6 meses de experiencia como maestro(a) y 24 meses de experiencia en procesos de

formación de maestros y agentes educativos en programas relacionados con educación

inicial, pedagogía infantil, educación preescolar, educación infantil, educación para la

primera infancia, en procesos de fortalecimiento, asesoría o acompañamiento pedagógico

en campos relacionados con la educación para la primera infancia e infancia.

Variables Programáticas: Este programa atiende 57.000 niños en 363 colegios oficiales

distribuidos en 11 entidades territoriales (ICBF Comunicado de Prensa, 29/11/17).

Según el artículo 14 del decreto 1860 de 1994, toda institución educativa debe

elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto

educativo institucional. Este proyecto expresa y detalla la forma como se ha decidido

alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones

sociales, económicas y culturales de su medio. Asimismo, de acuerdo al articulo 15 del

mismo decreto, cada institución "goza de autonomía para formular, adaptar y poner en

73
práctica su propio proyecto educativo institucional sin más limitaciones que las definidas

por la ley y ese reglamento".

Variables de Proceso: La educación inicial busca potenciar y promover el desarrollo del

aprendizaje de los niños y niñas de manera integral a través de experiencias, ambientes e

interrelaciones de calidad, oportunas y pertinentes que se construyen en la cotidianeidad

del aula, donde interactúan los intereses de los niños y niñas con los saberes de los maestros

dando sentido al proceso pedagógico. A través de la planeación pedagógica se organiza y

orienta la práctica para potenciar desarrollos y aprendizajes acordes a la edad de los niños.

Las acciones pedagógicas ofrecen experiencias retadoras para los niños que

impulsan su desarrollo y aprendizaje. Esto se logra a través de la promoción de actividades

propias de la primera infancia como el juego, la exploración del medio, la literatura y el

arte.

Además, se promueve la participación de la familia con el objeto de articular los

procesos promovidos desde el hogar y el entorno educativo.

Instituciones Privadas de Educación Preescolar

Gestión: Además de las modalidades institucionales mencionadas anteriormente,

funcionan en Colombia también instituciones privadas que brindan el servicio público de
educación en el nivel preescolar.

Regulación: Estas instituciones deben contar con licencia de funcionamiento otorgada por
la Secretaría de Educación de la entidad territorial (Decreto 3433 de 2008). La autorización

74
para el funcionamiento está a cargo de la Secretaría de Educación de cada entidad
territorial, ya que el sistema educativo colombiano es descentralizado.

La supervisión, vigilancia y control del servicio educativo están a cargo de las Secretarías
de Educación de las entidades territoriales y cada una fija sus regulaciones en cuanto a esta
tarea.

Financiación: Los establecimientos educativos privados están autorizados a cobrar tarifas

de matrícula, pensiones y otros cobros periódicos (Decreto 1075 de 2015).

Variables de Calidad:

Variables Estructurales: En cuanto a las variables estructurales, deben respetarse los

requerimiento mínimos establecidos que son de 2 m2 por alumno de nivel inicial.

No hay disposiciones en cuanto al tamaño mínimo del grupo. Sin embargo, deben
respetarse los valores máximos establecidos. Para el nivel preescolar, el máximo es de 30
alumnos por docente.

Variables Docentes: La contratación de docentes por parte de las instituciones educativas

privadas se reglamenta en el código de trabajo (Ley 115 de 1994, artículo 196). Además,
las normas sobre escalafón docente y capacitación que se aplican a los educadores privados
corresponden al antiguo estatuto docente (Decreto 2277 de 1979, art. 4).

Variables Programáticas: Tal como en el caso de las instituciones educativas públicas,

las entidades privadas para obtener su licencia de funcionamiento deben presentar una
propuesta de Proyecto Educativo Institucional. El mismo debe incluir nombre del
establecimiento, población objetivo, fines y oferta del establecimiento, lineamientos
generales del currículo, organización administrativa y sistema de gestión, distribución de
cargos, descripción de los medios educativos, soportes y recursos pedagógicos que se
utilizarán, descripción de la planta física, etc. (Decreto 3433 de 2008, artículo 4).

Los lineamientos curriculares y del Plan de estudios de esta instituciones deben estar en
concordancia con lo establecido en el Capítulo I del Título II de la Ley 115 de 1994. En el
artículo 14 se señala que en todos los establecimientos oficiales y privados es obigatorio

75
cumplir con: a) el estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción
cívica; b) el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la
práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo; c) la enseñanza de la
protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales; d) la
educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el
cooperativismo y la formación en los valores humanos y e) La educación sexual, impartida
en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos
según su edad.

Variables de Proceso: La evaluación, como elemento regulador de la prestación del

servicio educativo, permite valorar el avance y los resultados del proceso a partir de
evidencias que garanticen una educación pertinente, significativa para el estudiante y
relevante para la sociedad. Con el objetivo de mejorar la calidad, los establecimiento
educativos privados deben realizar anualmente una autoevaluación institucional. Este
proceso se apoya en el Manual de Evaluación y Clasificación de Establecimientos
Educativos Privados (https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-345218.html) y
para el nivel inicial existe un formulario independiente. Este reporte de autoevaluación
anual es de carácter obligatorio y los rectores de los establecimientos deben enviarlo a la
Secretaría de Educación de cada ente territorial
(ttps://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-preescolar-basica-y
media/Educacion-Privada/Calidad/236977:Evaluacion-Institucional).

De acuerdo al puntaje obtenido en la autoevaluación cada institución se clasifica en

un régimen particular: puntaje alto - libertad regulada, puntaje intermedio - Libertad
Vigilada, puntaje bajo - Régimen controlado. Esta clasificación implica reglas de juego
diferente para fijar la tarifa de la matrícula.

Discusión

76
La revisión del sistema educativo para la primera infancia en Colombia revela

que este país ha avanzado en cuanto a la organización y legislación de EPI, sin embargo

esto no se refleja en los niveles de cobertura. Se constatan caídas en los niveles de

matriculación, pero las mismas parecen ser efecto de depuraciones estadísticas. Cabe

destacar que las estadísticas que se publican, son microdatos y no se cuenta con datos del

sistema en su conjunto.

Por otro lado, desde hace tiempo los gobiernos han tomado un conjunto de

decisiones de política pública en pos de aumentar la cobertura y la calidad del servicio

educativo, encontrándose no solamente diferentes programas focalizados en poblaciones

diversas, sino también mecanismos institucionales de regulación y gestión que parecen

tender a una articulación razonable de la oferta. El sistema de financiamiento luce

adecuado y los procesos de estrés financiero son los típicos de las economías

latinoamericanas.

En este sentido, Colombia presenta un grado de avance relevante en materia

organizacional, creando una instancia de decisión capaz de unificar criterios, desarrollar

estándares de calidad (aunque todavía difieren en algunos aspectos entre una prestación y

otra) y elaborar un sistema de seguimiento integral de cada niño.

Colombia también ha incorporado una política costo efectiva que permite

aumentar la cantidad de niños y niñas atendidos intentando mantener estándares en la

calidad del servicio, aunque las consecuencias de este esquema en términos de equidad y

segregación sociaoeconómica merecerían un estudio específico.

77
CAPÍTULO V- El CASO DE HONDURAS

La EPI en el Sistema Educativo Hondureño

El Sistema Nacional de Educación Formal en Honduras se organiza en cuatro

niveles: (a) Educación Pre-básica, de tres años de duración; (b) Educación Básica, de

nueve años de duración; (c) Educación media, de dos años de duración, y (d) Educación

Superior; ésta última de carácter optativo (Ley Fundamental de Educación, 2011).

Los servicios de Educación Pre-básica atienden a la población de 3 a 6 años en

tres salas: primer año (pre-kinder, para niños 3-4 años), segundo año (kínder, para niños

de 4-5 años) y, por último, el tercer año, (preparatorio, para niños de 5-6 años) (Acuerdo

1376-SE-2014, artículo 3). Si bien la Ley Fundamental de Educación establece que para

ingresar a la educación básica se requiere al menos un año de pre-básica obligatorio

también aclara que este requisito aplica allí "donde existen condiciones de cobertura." En

línea, el Reglamento de la Educación Pre-Básica (Acuerdo 1376-SE-2014) define que la

educación pre-básica es obligatoria en su último año y que "el Estado, a través de la

Secretaría de Estado en el Despacho de Educación, garantiza gradual y progresivamente

con prioridad, la universalización del grado obligatorio de la Educación Pre-básica [el

destacado no es original]" (Artículo 4).

Además, la legislación vigente en Honduras reconoce como parte del sistema

educativo a la Educación No Formal (Ley Fundamental de Educación, 2012, capítulo

III). La educación de los niños de cero a tres años aplica a esta categoría, bajo la

denominación de Educación Inicial.

Por último, es dable mencionar que en el año 2013 Honduras aprobó la Política

Pública para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia (Secretaría de Estado en el

78
Despacho de Desarrollo Social, 2012) en la cual se comprometió a promover y ampliar

los programas de educación Pre-Básica.En línea, en el Plan Estratégico Institucional

2014-2018, una de las áreas priorizadas es aumentar el acceso a la EPI, se establece coo

objetivo al 2018 haber universalizado el grado obligatorio en el nivel de Educación Pé-

básica. (Secretaría de Eduación, 2014)

Evolución de la matrícula y niveles de cobertura

Para el caso de Honduras, la información estadística con la que se cuenta es muy

limitada en términos longitudinales. El Sistema de Estadística Educativa cuenta con datos

para los años 2010-2012, mientras que el el Sistema de Administración de Centros

Educativos22 (SACE) cuenta con datos para el período 2014-2016.

La Tabla 10 muestra la evolución de la matrícula de educación inicial entre 2010 y

2012. La cantidad de niños que se incorporan al sistema educativo en cualquiera de sus

formas va en aumento desde el Pre-kinder hasta el grado Preparatorio, aumentado

notablemente del primer al segundo ciclo (entre un 360% y 380% dependiendo el año) y

mostrando un aumento importante pero mucho menor de Kinder a Preparatorio

(aproximadamente 100%). Por otro lado, la matrícula en todos los niveles se mantiene

estable en el tiempo con un leve aumento en el año 2011 que se retrae en 2012.

Otro aspecto importante es que el sector oficial es mucho mayor al privado,

captando el 81,6% del total de la matrícula de Pre-básica (es la suma de Prekinder, Kinder

y Preparatorio) para el año 2012.

22SACE es una herramienta tecnológica con la función de automatizar, sistematizar y estandarizar los
procesos administrativos de los centros educativos, así como lo relacionado con el registro,
matrícula, evaluación y promoción de los estudiantes a nivel nacional.

79
Tabla 10: Honduras. Matrícula Inicial por grado y por tipo de gestión. 2010-2012

La tabla 11 muestra la distribución de la matrícula según los ámbitos rural y urbano, para
el año 2012. El 82,2% de la mátrícula de los Centros Comunitarios de Educación Pre Básica
(CCEPREB) corresponde a zonas rurales. Éste número cae a 58,8% en el caso de Pre-
básica Oficial. Para el caso de Pre-básica privada la proporción rural - urbana cambia y el
91,5% de la matrícula reside en zonas urbanas.

Tabla 11: Honduras. Matrícula CCEPREB y Pre-Básica por zona de residencia y por
tipo de gestión. 2012
CCEPREB PRE-BÁSICA
RURAL URBANO TOTAL RURAL URBANO TOTAL
OFICIAL 63671 85020 59624 144644
PRIVADO 1445 2671 28575 31246
OTROS 1591 437 880 1317
TOTAL 54815 11892 66707 88128 89079 177207
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Sistema de Estadística Educativa de Honduras

80
Por último, respecto a los datos de cobertura, en el año 200923, la cobertura de la educación

Pre-Básica fue de 44,2% para niños de 4 a 5 años de edad, de acuerdo a los datos registrados

en la Encuesta Permanente de Hogares con Propósitos múltiples (49,7% del total son del

área urbana y 40,7 del área rural). Además, la cobertura de la matrícula neta de la educación

pre-básica para niños de 5 años es de 60,28% mientras que para el grupo de edad de 3 a 5

años cae a 33,38% (Honduras: Política Pública para el Desarrollo Integral de la Primera

Infancia, pp. 23).

Finalmente, según los datos de SACE, la Tabla 12 muestra los datos de matrícula para el

sector oficial y privado para el período 2014-2016. Se observa una evolución errática de la

cantidad de niños matriculados en el sector inicial, aumentando 3,1% entre 2014 y 2015, y

luego cayendo 10% entre 2015 y 2016. En el sector oficial, que representa

aproximadamente el 87% del total, la matrícula se distribuye 65,9% en promedio en el

grado preparatorio, 28,8% en promedio Kinder y sólo 5,3% en Prekinder.

Tabla 12: Honduras. Matrícula Inicial por grado y por tipo de gestión. 2014-2016

Oficial Privado
Total Total Prekinde Kinde Preparatori Total Prekinde Kinde Preparatori
r r o r r o
201 25395 22160 8975 59760 152872 3235 2561 10605 19186
4 9 7 2
201 26183 23107 12980 66734 151318 3076 2437 10193 18134
5 6 2 4
201 23569 20430 12971 62317 129016 3138 2669 10743 17977
6 3 4 9
Fuente: Elaboración propia en base a datos de SACE

El sector privado tiene una distribución similar, que aumenta con la edad de la población
infantil aunque con mayor participación en Prekinder (8,1% en promedio) y Kínder
(33,4% en promedio) en comparación con el sector oficial.

23Lamentablemente, es el último año sobre el que obtuvimos registro estadístico al

81
Modelos de Provisión del Servicio Educativo
Centro de Educación Pre-Básica (CEP)
Gestión: Los CEP son de gestión estatal, o en la jerga legal hondureña, de

gestión oficial (Acuerdo 1361-SE-2014).

Regulación: Dependen de la Subdirección General de Educación Pre-Básica en la

Secretaría de Educación. Las principales normativas que los rigen son el Reglamento de

los Centros Educativos (Acuerdo 1361-SE-2014), el Reglamento específico del nivel

(Acuerdo 1376-SE-2014) y el Reglamento General de la Ley Fundamental de Educación

(Acuerdo 1358-SE-2014).

Financiamiento: De acuerdo a la Ley Fundamental de Educación (2012), la

educación ofrecida en los establecimientos oficiales es gratuita y el Estado garantiza su

financiamiento (Ley Fundamental de Educación, Artículo 7). La financiación está a cargo

de la Secretaria Nacional de Educación que reparte los fondos con un criterio de

racionalidad y equidad entre los distintos niveles educativos (Ley Fundamental de

Educación, Artículo 54) y con base a las normas y procedimientos establecidos en

Reglamento de Financiamiento de la Educación Pública (Acuerdo 1369-SE-2014).

Variables de Calidad

Variables estructurales:

En cuanto a la infraestructura, el material didáctico y el mobiliario, en 2014 la

Subdirección de Educación Pre-Básica lanzó los "Estándares Básicos para la Gestión de

un Modelo Educativo de Calidad del Nivel de Educación Pre-básica," (Bardales

Inestroza, Zambrano, Valdez García, Castellanos & López Escober, 2014) que

constituyen el marco de referencia "para la certificación de los centros educativos de

82
nivel pre-básico) (Bardales Inestroza et al., 2014, p. 3). Los estándares indican, entre

otros, que los centros deben contar con iluminación y ventilación adecuada, servicios

básicos de agua potable y electricidad, inodoros de acuerdo de a la edad de los niños, área

de juegos externa y cocina.

En relación al mobiliario, los estándares establecen que las aulas de educación

pre-básica deben contar con "mobiliario, equipo e insumos adecuados para la

implementación de los espacios de aprendizaje, " (Bardales Inestroza et al., 2014, p. 17).

Entre otros materiales, indican que las aulas deben contar con espacios de la construcción

con bloques de diferentes materiales y tamaños, "espacio de desarrollo intelectual"

(Bardales Inestroza et al., 2014, p.18) con rompecabezas, juego de letras, números,

enhebradores, etc.; bibliotecas con libros de rimas, CD y DVD, revistas y periódicos;

sector de dramatizaciones, de arte y de ciencias. Los estándares no solo listan en detalle

los materiales que deben componer cada sector sino que también establece que éstos que

se deben disponer al alcance de los niños.

Por otro lado, el máximo de alumnos para los tres grados que componen la

Educación Pre-Básica es de 30 niños. (Acuerdo 1361-SE-2014, Artículo 26). Para el

último grado (sala con niños de 5 a 6 años), la ratio docente-alumno mínimo es 1-15 y

máximo es 1-25. Nótese que se establece un ratio mínimo, y se dispone que en los casos

en que la cantidad de niños sea menor a 15 niños, el servicio se ofrece mediante

modalidad los CCEPREB con educadores voluntarios.

Los CEP deben funcionar 200 días al año por un mínimo de 5 horas diarias, en

jornada matutina (6am a 12 pm) o vespertina (12pm a 6pm) (Acuerdo 1376-SE-2014,

artículo 22).

83
Variables docentes:

El Estatuto del Docente Hondureño (Decreto 136-97 y Acuerdo 760-SE-99), el

Reglamento de la Carrera Docente (Acuerdo 1360-SE-2014) y el Manual de

Clasificaciones de Puestos Y Salarios (Secretaría de Estado en el Despacho de

Educación, Sub-Secretaría de Asuntos Administrativos y Financieros, 2016) rigen el

proceso de selección del personal docente y directivo de los CEP, determinando

funciones y competencias, requisitos académicos, derechos y obligaciones al ejercer la

función. Los puestos son asignados mediante concursos de selección (Acuerdo 1360-SE-

2014, artículo 23)

Tienen acceso a la docencia en los CEP quienes acrediten Título de Licenciatura

en Educación Pre-Básica. Sin embargo, también "pueden considerarse otros profesionales

de la educación afines al nivel tales como: Maestro en educación Primaria y Licenciados

en Pedagogía (Secretaría de Estado en el Despacho de Educación, Sub-Secretaría de

Asuntos Administrativos y Financieros, 2016, p. 15). En este marco, resulta importante

mencionar que el diagnóstico realizado en la Política pública para el Desarrollo Integral

de la Primera Infancia (Secretaría de Estado en el Despacho de Desarrollo Social, 2012),

concluyó que la cantidad de docentes resulta insuficiente para cubrir la demanda de los

CEP.

El Director es el responsable de la gestión del centro. (Acuerdo 1376-SE-2014,

Artículo 20). En cuanto los requisitos académicos, para acceder a la dirección del CEP el

Director puede, (a) acreditar el Título de Licenciado en Pedagogía, Ciencias de la

Educación o Administración Educativa o áreas afines a la administración y gestión de la

educación, (b), ser Licenciado en Educación Pre Básica con postgrado en administración

84
educativa o áreas afines o (c) ser Licenciado en Educación Pre básica con diez años de

experiencia en el área educativa (Secretaría de Estado en el Despacho de Educación, Sub-

Secretaría de Asuntos Administrativos y Financieros, 2016).

Variables programáticas: El abordaje de los CEP, por diseño, debe atender las

diferentes áreas del desarrollo niño. La finalidad es "favorecer el crecimiento y el

desarrollo integral de las capacidades físicas y motoras, socio afectivas, lingüísticas y

cognitivas de los niños" (Acuerdo 1376-SE-2014, Artículo 2).

Los CEP deben enmarcar la tarea pedagógica en base al Diseño Curricular

Nacional Educación Pre-básica (Secretaría de Educación, 2011); el cual se organiza en

base a tres áreas de desarrollo: Personal Social, Relación con el Entorno, Comunicación

y Representación y define para cada área de desarrollo lo que se espera que los niños

logren al finalizar la educación pre-básica

Variables de proceso:

No identificamos en los documentos oficiales revisados regulaciones específicas

respecto a las relaciones interpersonales que se establezcan en los centros de EPI. Tan

solo podemos mencionar que el Currículo propone al docente que "favorezca la

interacción docente-alumnos más allá de los aspectos formales, empleando el diálogo, el

debate y la confrontación de ideas" y "demuestre a los niños mucho amor, cariño,

respeto y siempre sonría con ellos" (Secretaría de Educación, 2011, p. 30).

Instituciones de Educación No gubernamentales

Gestión: En Honduras, los organismos de gestión privada se identifican como

"No gubernamentales." De acuerdo a la Ley Fundamental de Educación, toda persona

natural o jurídica tiene derecho a fundar centros educativos" (Capítulo III, Artículo 49).

85
Se entiende por "Institución de Educación No Gubernamental" la creada y administrada

con recursos propios de personas naturales o jurídica, para ofrecer uno o más servicios

educativos; su administración será de carácter privado (Acuerdo Ejecutivo 1363-SE-

2014; Artículo 2).

Regulación: La Secretaría de Estado en el Despacho de Educación a través de la

Sub-dirección General de Educación de Pre-básica autoriza la creación y supervisa el

funcionamiento de estos centros. Para operar, deben ajustarse a la Ley Fundamental de

Educación y al Reglamento de Instituciones de Educación No Gubernamentales (Acuerdo

Ejecutivo 1363-SE-2014).

La Dirección Municipal o Distrital de educación realiza supervisiones periódicas

a las instituciones y elaboran informes con sus fortalezas y aspectos a mejorar (Acuerdo

Ejecutivo 1363-SE-2014, artículo 22). La licencia de funcionamiento debe renovarse

cada tres años, sujeta a la implementación de las necesidades de mejoras indicadas en las

supervisiones periódicas por parte de la Dirección Municipal o Distrital de Educación

(Acuerdo Ejecutivo 1363-SE-2014 Artículo 21).

Financiamiento: La principal fuente de financiamiento es el pago de matrículas y

cuotas mensuales por parte de las familias. En el Reglamento de Instituciones de

Educación No Gubernamentales se lee: "Los centros educativos no gubernamentales,

serán sostenidos y administrados con fondos provenientes del pago de los servicios

brindados, inversiones financieras, así como por herencias, legados y donaciones

(Acuerdo Ejecutivo 1363-SE-2014, Artículo 2).

86
Si bien no hay subsidios directos del sector público, los propietarios de centros

privados pueden deducir del impuesto sobre la renta por concepto de costos de operación

del centro (Acuerdo Ejecutivo 1363-SE-2014, Artículo 74).

Variables de Calidad

A nivel general, los estándares de calidad esperados para estos centros son los

mismos que para los CEP, ya que los Estándares Básicos de Calidad" (Bardales

Inestroza, et al., 1014) y el Diseño Curricular Nacional Educación Pre-básica (Secretaría

de Educación, 2011) también son documentos oficiales que regulan su funcionamiento.

Sin embargo, algunos aspectos de calidad son diferenciales para los centros privados en

comparación con los CEP. Las principales diferencias se detallan a continuación.

Variables docentes: El personal docente y directivo es contratado libremente por

los propietarios y las autoridades de la institución (Acuerdo Ejecutivo 1363-SE-2014,

artículos 58 y 61) y el sueldo base que se pague a los docentes no puede ser inferior al

60% del sueldo base que paga el Estado a los docentes que trabajan en escuelas de

gestión estatal (Artículo 69).

Variables programáticas: Si bien deben enmarcar su tarea pedagógica en base a

los Currículum oficiales del Nivel, las instituciones no gubernamentales cuentan con

margen de maniobra para modificar los planes de estudio oficiales y en las metodologías

de enseñanza (Acuerdo Ejecutivo 1363-SE-2014, Artículos 23 y 39)

Educación No Formal y los Centros Comunitarios de

Educación Pre Básica (CCEPREB)
La educación para niños menores de 4 años se denomina Educación Inicial y es

considerada, a diferencia de la educación pre-básica, educación no formal.

87
De acuerdo al documento oficial "Política Pública para el Desarrollo Integral de la

Primera Infancia," (Secretaría de Estado en el Despacho de Desarrollo Social, 2012), para

el 2011 se registró una cobertura del 1.5% de la población de primera infancia para niños

de 0 a 4 años. Esta cifra, sin embargo, no incluye la matrícula de centros privados,

empresas y otras ONG.

Por otro lado, también existe educación para niños de 5 años ofrecida en

instituciones del sector no formal. Si bien el gobierno Hondureño se comprometió a

expandir la oferta del último año obligatorio de sala pre-básica, para lograr la

universalidad se apoya en gran parte en la oferta de modalidades no formales, tal como se

lee en el Reglamento del Nivel de Educación d Pre-Básica:

Para el logro de la universalización del grado obligatorio de la Educación Pre-

Básica, fomentará modalidades alternativas de entrega de servicios educativos, y

coordinará su ejecución con las instituciones no gubernamentales de educación.

Modalidad alternativa es aquella en la que los servicios educativos formales son

prestados a través de educadores comunitarios, con estrategias metodológicas

flexibles y con el apoyo de fundaciones, organizaciones no gubernamentales,

empresa privada u otros recursos de la comunidad. Las modalidades alternativas

serán implementadas siempre y cuando no exista la posibilidad de ofrecer el

servicio a través de un Centro de Educación Pre-Básica. (Acuerdo 1376-SE-2014,

2014, Artículo 6)

Del mismo modo, en el año 1998, considerando que "33,706 niños y niñas de 4 a 6 años

carecen de educación pre- escolar formal, que la mayoría de los niños y niñas menores de

tres (3) años en particular los hijos e hijas de las madres que trabajan, no tienen

88
programas educativos", se decretó la Ley para el Desarrollo de la Educación

Alternativa No Formal (Decreto No 313-98), con la finalidad, entre otras, de "Prestarse

servicios educativos, de educación pre-escolar alternativa no formal...[a] los niños y

niñas menores de seis (6) años; no atendidos por el sistema educativo formal" (Decreto

No 313-98, Artículo 2).

Gestión: La información pública y sistematizada respecto a estas modalidades de

educación no formal es a la fecha muy limitada. De forma general, podemos afirmar que

es impartida por instituciones gubernamentales como el Instituto Hondureño de Niñez y

la Familia (IHNFA), la Secretaria del Trabajo y Seguridad Social, la Comisión Nacional

para el Desarrollo de la Educación No Formal (CONEANFO), organizaciones no

gubernamentales y privadas e instituciones pertenecientes al Comité Intersectorial de

Atención a la Primera Infancia (CIAPI) (Coneanfo, 2013; Secretaría de Estado en el

Despacho de Desarrollo Social, 2012).

La modalidad no formal principal con mayor información disponible son los

Centros Comunitarios de Educación Pre-básica (CCEPREB), que son de gestión

asociada. OSC proveen el servicio, con financiamiento estatal. Actualmente existen más

de 6,000 CCEPREB, sobre todo en áreas rurales y la Fundación para la Educación

Ricardo Ernesto Maduro Andreu (FEREMA) es la ONG líder en implementación de los

CCEPREB, (Secretaría de Educación, 2014).

Regulación: Los CCEPREB dependen de la Comisión Nacional para el

Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal (CONEANFO), un organismo

autónomo, descentralizado, con patrimonio propio encargado del subsistema de la

Educación Alternativa No Formal del Sistema Nacional de Educación y creado por la ya

89
mencionada Ley de Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal (Decreto No. 313-

98).

La CONEANFO hace "un seguimiento permanente de la ejecución de los

programas, preparando los insumos para que la Comisión Nacional presente cada año un

informe del progreso de los programas al Gobierno Central, vía Secretaría de Estado en el

Despacho de Educación. Este se elabora en base a evaluaciones del funcionamiento y

resultados de los programas que periódicamente se llevarán a cabo" (artículo 19). La

CONEAFO debe elaborar reglamentos para regular la tarea de los programas de

educación no formal (Decreto No. 313-98, Artículo 21) y su organismo de máxima

autoridad, la Comisión Nacional, "asegurará la formación, perfeccionamiento y

acreditación en servicios de educadores comunitarios" (Decreto No 313-98, artículo 12).

Financiamiento: Las Municipalidades, a través de transferencias recibidas por el

gobierno central, financian los CCEPREB. Hacen pagos a educadores voluntarios (en

general a través de bonos bianuales), reparan locales y financian la alimentación

(Secretaría de Educación, 2014)

Variables de Calidad

Infraestructurales: Tal como se ha explicado previamente, cuando la cantidad de

niños sea menor a 15, el servicio se ofrece mediante modalidad alternativas Centros

Comunitarios de Educación Pre-básica (CCEPREB). Aún más, la normativa vigente

establece que "por razones de carácter económico no pueda atenderse el grado obligatorio

de manera regular en un centro de Educación Pre-Básica... se podrá autorizar el

funcionamiento de modalidades alternativas con un número mayor de quince niños

90
(Acuerdo No 1376-SE-2014, artículo 7). El máximo de niños por educadores permitido es

25.

Los CCEPREB tienen la estructura organizativa que defina la institución no

gubernamental que los patrocina, y es aprobada por las Direcciones Municipales de

Educación (Acuerdo 1376-SE-2014, Artículo 21)

Docentes: "En las modalidades alternativas de educación pre-básica, se

nombrarán educadores comunitarios para atender a los educandos" (Acuerdo 1376-SE-

2014, artículo 24). Estos educadores son voluntarios (Artículo 7).

Cabe mencionar que el diagnóstico de situación presentado en la Política Pública para el

Desarrollo Integral de la Primera Infancia indica que al momento no existe en Honduras

formación profesional integral a la primera infancia (0-5 años); La oferta formativa es

limitada y suele focalizarse en la franja etaria de 4 a 6 (Educación Pre-Básica, pero no

Educación Inicial) (Secretaría de Desarrollo Social, 2012). Asimismo, con base en

nuestro análisis del contenido de lasguías de apoyo los educadores comunitarios

(Secretaría de Educación 2013; 2014) deducimos un notable bajo nivel de formación de

los educadores comunitarios (e.g., la guía contiene indicaciones sobre operaciones

matemáticas y reglas gramaticales básicas).

Variables Programáticas: El reglamento de la educación no formal indica que la

CONEAFO deberá formular el diseño curricular de la Educación No Formal, pero este

reglamento aún no fue publicado oficialmente. Por otro lado, si bien no hay obligación de

implementar el Diseño Curricular Nacional de educación Pre-Básica, se menciona que la

Secretaría de Educación elaboró una Guía Metodológica para los CCEPREBla cual está

efectivamente basada en el Diseño Curricular Nacional. El documento se compone de

91
una guía de actividades como instrumento para orientar a los educadores de los centros,

sobre todo para el trabajo de lectroescritura con los niños del último año que están

prontos a ingresar a la educación primaria (Urquía, 2010).

Variables de Proceso: No se han encontrado en los artículos revisados normativa

u otros documentos oficiales que hagan referencia al tipo de interacciones interpersonales

esperables en los centros. Podríamos mencionar que en la Guía Metodológica para los

CCEPREB se recomienda que los niños sean los protagonistas de sus aprendizajes y

propone a los educadores: "Demuestre y dé a los niños mucho amor, cariño, seguridad y

confianza" (Urquía, 2010, p. 10), pero no identificamos ninguna indicación más concreta

ni forma de supervisión de variables de proceso en los centros.

Discusión
Honduras aprobó recientemente su Política Pública para el Desarrollo Integral de

la Primera Infancia y el Estado está desarrollando acciones en pos de su compromiso con

la universalización del grado obligatorio de la Educación Pre-básica. También ha

desarrollado Estándares Básicos de Calidad, los cuales aplican tanto para oferta oficial

pública como privada. Los Diseños Curriculares oficiales también enmarcan la tarea de

estas instituciones. Las privadas, sin embargo, cuentan con mayor margen de maniobra a

nivel planta docente y programas de estudio.

Por otro lado, a diferencia del resto de los países, en Honduras no hay oferta

oficial formal para niños menores de 3 años y toda la oferta para esta franja etaria

responde al ámbito no formal, a la vez que existe un vacío significativo de información.

Del mismo modo, la información estadística de acceso público es limitada. Los datos

disponibles indican una tendencia en aumento de la matrícula de EPI a la vez que la

92
matrícula pública, financiada por el estado y gratuita para las familias, es notablemente

superior a la privada.

De todas formas, como en el caso de Paraguay, los datos evidencian inequidades

según zonas de residencias urbanas y rurales y si bien si bien el último año de pre-básica

es obligatorio, la oferta disponible no permite dar respuesta a este mandato. Para hacer

frente a dicho déficit de oferta, desde el año 1998 el Estado da respuesta mediante el

sector no formal, lo cual resulta costo-efectivo pero genera, una vez más, escenarios de

EPI desiguales e inequitativos. En los CCEPREB, los docentes no tienen formación

académica sino que son educadores voluntarios. La normativa respecto a los ratios

docente-alumno y cantidad de alumnos por grupo es más flexible que en las modalidades

oficiales. También, como en el caso previo de Paraguay, existe en el país un déficit de

recursos humanos cualificados, e incluso la cantidad de docentes en el sector oficial

resulta insuficiente.

Entre los desafíos detectados, señalamos la necesidad de mayor información para

poder tomar decisiones en base a evidencia. También avanzar desde la actual definición

de estándares a la elaboración de marcos evaluativos de supervisión y sistemas de

rendición de cuentas alineados. Sin duda, también es preciso generar la infraestructura

que permita asegurar un sistema de calidad para todos los niños, con una distribución más

equitativa de los recursos disponibles.

93
Conclusión

En el presente estudio revisamos las diferentes modalidades institucionales a

través de las cuales se provee servicios educativos a la primera infancia en Uruguay,

Paraguay, Colombia y Honduras. El trabajo realizado nos permite dar cuenta que, en

línea con el contexto internacional, la EPI está ocupando un lugar destacado en las

agendas de política pública de los países de Latinoamericanos.

En todos los casos que relevamos, los documentos oficiales reconocen la importancia de

las experiencias en los primeros años de vida para el desarrollo individual y de las

sociedades. Enmarcadas en perspectivas integrales y de derechos, han desarrollado durante

la última década diferentes políticas para la primera infancia. Colombia implementó en

2010 la política De Cero a Siempre, (con carácter de ley desde 2016)En 2011, Paraguay

lanzó el Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia (PNDIPI) y un año

más tarde Uruguay implementó el Programa Uruguay Crece Contigo. Por último, en 2013

Honduras aprobó su Política Pública para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia.

Además, la revisión de los datos estadísticos arrojó un aumento de la matrícula y

de las tasas de cobertura (a excepción del caso colombiano, aunque supeditado al error

estadístico). De todas formas, el crecimiento de la matrícula se sustenta principalmente

por modalidades de la educación que no son de gestión estatal oficial.

Es así que el sector considerado no formal ocupa por lo general un lugar

protagónico. A través de instituciones de gestión asociada, el estado transfiere recursos

económicos a ONG que gestionan los servicios, expandiendo la matrícula a un menor

costo que el que implicaría hacerlo en modalidades oficiales. En Uruguay, por ejemplo, el

plan CAIF demuestra una notable expansión y explica el mayor porcentaje del

94
crecimiento de la matrícula. De forma similar, en Honduras se hace frente al déficit de

oferta a través de los CEPREB. Por el lado de Paraguay, el crecimiento se dio a través de

la educación privada y en los últimos años hubo una caída de la matrícula en las escuelas

públicas. Además, en los cuatro casos, a medida que aumenta la edad, también aumenta

la asistencia a una institución educativa y para los grados obligatorios la participación del

sector oficial gestionado por el estado suele ser mayor.

Por otro lado, la oferta para la primera infancia es diversa, se ofrece en

instituciones con diferentes formas de gestión, fuentes de financiamiento y no siempre

son reguladas mediante normativas con estándares de calidad unificados.

Que la provisión de los servicios sea diversa no es un problema en sí mismo. La

gravedad de este escenario fragmentado radica en sus consecuencias en términos de

igualdad de oportunidades y equidad. Las diversas modalidaes de atención responden a

diferentes regulaciones y sectores gubernamentales. Por ejemplo, mientras algunos tipos

de instituciones no requiren personas docente acreditado, no están obligadas a dirigir la

tarea pedagógica bajo un curriculum, responden a sectores de gobierno del área de

desarrollo social; por otro lado existen modalidades de EPI que funcionan bajo estándares

más estrictos donde, por ejemplo, los docentes deben tener título habilitante, los ratios

auslto-niño y tamaño de grupos permitidos son más reducidos y en los cuales los

requirimiento edilicios obligan a disponer de espacios de juego en el exterior, tan solo por

nombrar algunos de los criterios en los que las regulaciones varían de un tipo de

modalidad a otra. Los países precisan definir con precisión cuáles son las condiciones que

deben asegurarse para que cada niño crezca y desarrolle su máximo potencial, y cuáles

son las experiencias y los ambientes a los que se expone a un niño en sus primeros años

95
de vida que indican que sus derechos están siendo respetados. En este sentido, la

elaboración de estándares de calidad con indicadores precisos, y sistemas de seguimiento

y mejora alineados a dichos estándares son necesarios para resguardar los derechos de

cada niño; sea cual sea la instución que atienda, podrían ser un instrumento de política

pública para planificar y evaluar los intentos efectuados

pPara que todos los niños accedan a una EPI de calidad, parece conveniente

avanzar desde una perspectiva programática en la cual los países se comprometen y

entablan acciones para expandir los servicios y aumentar el acceso a la EPI, a una

perspectiva de sistemas. Es decir, que la expansión de la matrícula debe acompañada de

un planeamiento estrágegico en la cual se avance hacia la construcción de la

infraestructura: establecer agencias gubernamentales que cuenten con autoridad para

definir objetivos y acciones y a la vez asuma responsabilidad por su cumplimiento y los

resultados; Una infraestructura incluye la previsión y locación de fuentes de

financamiento adecuadas y sostenibles en el tiempo y formas de distribución eficientes y

equitativas; Un sistema de EPI cuenta con estádandares de calidad y mecanismos de

evaluación y supervisión alineados al curriculum, planes de formación y desarrollo

profesional docente; Todos elementos sistémicos que son indispensables para que las

institucioines de EPI puedan operar de forma efectiva y eficiente Un enfoque de sistemas

atiende no solo a los programas sino que cuenta con la estructura que permite sostener

acciones a gran escala y a largo plazo.i y así lograruna EPI de calidad para todos los

niños (Britto, et al., 2014; Kagan, et al., 2016; Kagan & K. Kauerz; 2015.), Early

childhood systems: Transforming early learning (pp. 283-302). New York, NY:

Teachers College Press.

96
Algunos de los países relevados demuestran haber avanzado al respecto.

Colombia presenta un grado de avance mayor, creando la Comisión Intersectorial para la

Primera Infancia como instancia de decisión capaz de unificar criterios, desarrollar

estándares de calidad y elaborar un Sistema de Gestión de la Calidad.. Uruguay, por su

parte, creó el Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia y elaboró un

marco curricular común que aplica a todos los tipos de ofertas educativas y Paraguay creó

la Red Nacional de Educación Inicial.

Sin embargo, , aún queda un largo camino por recorrer. Incluso en el caso de

colombiano, persisten diferencias entre las condiciones que se aseguran a los niños según

sea el tipo de centro infantil al que atiende(por ejemplo, los ratios adulto-niños permitidos

son diferentes según cada modalidad así como las condiciones de contratación de los

docentes). Uruguay ha mejorado la calidad de los CAIF, pero siguen existiendo

profundad desigualdades y, por ejemplo, los adultos a cargo de los niños atendidos por un

CAIF no tienen que ser docentes con título habilitante. Asimismo, las fuentes de

finacimiento para las escuelas oficiales son más previsibles y sostenibles asignación

discrecionas de fondos a las ONGs para tercerizar la provisión de servicios.

97
Otro aspecto a considerar es el desarrollo de programas focalizados u universales.

El análisis desarrollado indica que la tendencia en LATAM es a desarrollar servicios

focalizados en poblaciones de menores recursos. Si bien esta decision se sustenta en un

argumento costo-eficiente (i.e., priorizar recursos limitados en sectores más vulnerables),

acarrea como consecuencia no deseada un alto nivel de segregación social, Los

programas focalizados conglomeran a todos los niños de menores recursos en una misma

instución, promoviendo que los niños de sectores socioeconómicos más aventajados y

aquellos de sectores más vulnerables asistan a instituciones educativas diferentes.

Además, el análisis realizado nos permite inferir que, para el caso de LATAM, los

servicios focalizados en niños de familias más pobres no son, como sería esperable, de

mayor calidad y en consecuencia equitativos. Por el contrario, su efecto no deseado

parece consistir en la posible profundizción de desigualdades, al ofrecer servicios

regulados por normativas más flexibles (e.g., los educadores no necesariamente son

docentes formados, la supervisión pedagógica es menos frecuente, los ratios educador-

niños son mayores, entre otros).

Para finalizar, es menester señalar que la metodología que utilizamos para

desarrollar el estudio estuvo basada en una revisión documental . Persiste el desafío de

llevar a cabo minuciosos trabajos de campo que recolecten, sistematicen y publiquen

información precisa sobre las diferentes modalidades de EPI existentes. En muchos casos

nos encontramos con el obstáculo de vacíos de información o incluso datos

contradictorios. Una gran limitación para tomar decisiones en pos de mejorar las

98
condiciones de la infancia que la información pública sistematizada y disponible es

sumamente limitada.

En suma, considerando los importantes avances operados, la política pública de

los diferentes gobiernos de LATAM precisan agudizar su accionar hacia el hallazgo más

concluyente de seis décadas de investigación en ECE: La alta calidad es una condición

necesaria para obtener resultados positivos (Waldfogel, 2006). Para evitar que se

reproduzcan los círculos de inequidad cuando los niños de familias de bajos ingresos

tienen menos probabilidades de asistir a instituciones de EPI y, en caso de que asistan,

son más propensos a recibir un servicio de inferior calidad. El desafío es, pues, superar

este efecto paradójico: la evidencia disponible constata que cuanto más desfavorecidos

sean los niños, más se beneficiarán de las intervenciones de la primera infancia y

mayores serán los retornos de las inversiones (Fuller, 2007; Yoshikawa, Weiland y

Brooks-Gunn, 2016).

Por último, pero no menor, el potencial de la EPI podría brindar mayores y

mejores resultados en la medida que se supere la fragmentación del campo. Muchas

veces, las políticas y programas de EPI se desarrollan independientemente entre sí, de

forma desarticulada, superpuesta y a veces poco consistente. Un desafío esencial de la

región es avanzar desde el actual enfoque programático a un enfoque de sistemas. Un

sistema de primera infancia no solo está compuesto por programas y políticas de

calidad, sino también por una infraestructura que los enmarca, les da un sentido y

dirección en común (Kagan, Tarrant & Kauerz, 2012; Kagan, et al, 2016; Neuman, &

Devercelli, 2013). Al mantener un enfoque en el nivel de programas, las iniciativas varían

en sus metas, sus fuentes de financiamiento y sus marcos normativos, entre otros, sin

99
funcionar en contextos pro calidad y procedimientos regulares de monitoreo y

evaluación (Araujo, López-Boo & Puyana, 2013, Vegas y Santibáñez, 2010; Kagan et al.,

2016).

Finalmente, un sistema de EPI debería proponer como base la infraestructura

necesaria para asegurar fuentes de financiamiento sustentables, agencias que gobiernan y

regulan definiendo estándares de calidad comunes y mecanismos institucionales de

rendición de cuentas.

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Decreto No 1860. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los

aspectos pedagógicos y organizativos generales. 1994

Decreto No 2247. Por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio

educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. 1997

Decreto No 3433. Por el cual se reglamenta la expedición de licencias de funcionamiento

para establecimientos educativos promovidos por particulares para prestar el servicio

público educativo en los niveles de preescolar, básica y media. 2008

108
Decreto No 4875. Por el cual se crea la Comisión Intersectorial para la Atención Integral

de la Primera Infancia -AIPI-y la Comisión Especial de Seguimiento para la Atención

Integral a la Primera Infancia. 2011

Decreto No 1075. Por medio del cual se expide el Decreto Unico Reglamentario del Sector

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Ley No 115. Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias

de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la

Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los

servicios de educación y salud, entre otros. 2001

Ley No 1804. Por la cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la

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https://www.se.gob.hn/media/files/leyes/REGLAMENTO_DE_CENTROS_EDU

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Acuerdo No 1363-SE-2014. Reglamento de instituciones de educación no

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La Educación de La Primera Infancia en Latinoamérica

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ESCUELA DE GOBIERNO L ATINOAMÉRICA L AS DIVERSAS MODALIDADES DE ATENCIÓN EN U RUGUAY , P ARAGUAY , C OLOMBIA Y H ONDURAS . 2018 La Educación de la Primera Infancia en Latinoamérica Mariano Narodowski Carolina Snaider 2018 Campus Alcorta Av.

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🙋 Conversatorio: 😂😭 La importancia de la participación y de las emociones en la primera infancia

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LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

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Mapa conceptual de modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia de la Unidad 4.

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Montessori en Primaria: ¿Qué es la Educación Cósmica?

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Listen to this episode from Montessori Social on Spotify. Muchas veces lo que se conoce de la Educación Montessori es el trabajo que se ha desarrollado a lo largo del mundo, por más de cien años, con niñas y niños de 0 a 6 años.

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5. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIALos métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. Así, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta, fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares, por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones.5.1. Sobre los modelos pedagógicos y la educación.El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad.Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se suelen elaboran las teorías pedagógicas.Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica.De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación distintas funciones.En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué, para qué, cómo y cuando, elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes.Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodología, los métodos, recursos y la evaluación, que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos.Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización, lo cual, de alguna manera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación.5.2. Los modelos pedagógicos en la primera infancia.J. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental:Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información.Ø Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en La educación de los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y auto actividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza según la edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educación. Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; enseñar a los niños de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Los principios de la didáctica de Rousseau son:a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva.c. Enseñanza intuitiva.d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica).La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social.Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales".Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en la familia.Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas.Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar.5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría de Gestalt.La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza, asignándole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad.Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje.Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia.5.3.1. El modelo de F. Froebel.F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo.En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose, además, gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Froebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño.La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En la misma destaca una serie de principios, tales como:a)     Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.b)     Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante.d)     Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás.e)     Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad.A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran:·   La importancia de una educación temprana.·   El valor educativo del juego.Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae, lo que conlleva:a)     El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos.b)     El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías.c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.d)     La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.e)     Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.f)   Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son:1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.2. Habilidades de discriminación sensorial.3. Actitud de expresión creadora a través de la música.4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.6. Habilidades intelectuales.7. Actitudes morales y religiosas.8. Habilidades de expresión verbal.9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que:·   Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños.·   Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba.En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil.De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad.El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambienteLa organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción, si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos.La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación.Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades.5.3.2. El modelo pedagógico Agazzi.Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y según el niño, enfatizando el carácter individual de la enseñanza.Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:·   La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño.·   La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado.·   De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.·   De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del niño, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía.El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que la inclusión de nuevos postulados.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensión cabal.El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero para 30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance, ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor.Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas, hoy presentes en toda institución infantil. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño, tanto en espacio interior como exterior.La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinería.La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo, en labores manuales, la jardinería.Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil.5.3.3. El modelo pedagógico de María Montessori.María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio.El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica.Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles.Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son:o  Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos, especialmente los de orden.o  Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia.o  Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento.o  Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.o  Intenso interés social.Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, de la cual deriva una teoría de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedagógico. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente absorbente.Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción, pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría, no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad.En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño, y se plantea una periodización del desarrollo, definida por edades cronológicas, en cinco etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años.Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de la individualidad.Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en comunidad.Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina.En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre, que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral, así como tampoco "la preparación espiritual del maestro".En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos.La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación del educador, su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño.Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y donde el control del error está en el propio material, no en el educador, por lo que el niño por sí mismo controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje.Estos materiales comprenden:·   Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno.·   Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto.·   Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el educador, y luego el niño trabaja libremente con ellos.Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo.El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza.5.3.4. El modelo pedagógico de O. Decroly.Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial para ellos, y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica.Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño.Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes:1. Tender a la unidad.2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios:a)     Principio de Realidad:Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:·   El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.·   El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.b)     Principio de Unidad, Globalización o Concentración:Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.c)     Principio de Individualidad:Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales.d)     Principio de Relación:La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás.En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada.Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela.El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor.La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la expresión.La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades, así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la importancia de considerar al niño como centro.La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales:a)     La impresión y la percepción.b)     La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio.c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés.Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasificó en:o  Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas).o  Juegos visuales-motores.o  Juegos motores y auditivos-motores.o  Juegos de iniciación en aritmética.o  Juegos que se refieren a la noción de tiempo.o  Juegos iniciales en la lectura.o  Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.o  Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés.Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica, tales como:a.   Para la percepción de formas y colores combinados:Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón.b.   Para la percepción de formas y direcciones:La mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo.Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su concepción de las salas-talleres, con la participación de los niños en su ordenación y decoración.5.4. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia.No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro.Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología, así como la conformación de una economía mundial globalizada, plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto.La educación de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educación, no puede estar ajena a esta proyección, y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela.El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido, destaca que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo con sus fundamentos, han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo, pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación.El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares, la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas.El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos.En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito, sino que se sustentan en una práctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo, cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar.El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día, lo cual es muy significativo en la escuela básica. No obstante, en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.No obstante, M. V. Peralta afirma que, aún en esta época, los currículos pasivos existen en una proporción importante, y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; que de aplicarse así en los jardines infantiles, estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales.Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social.5.4.1. La escuela popular de C. Freinet.La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, según sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento.La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás, en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Estas se refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas educativas.a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales:Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada.Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico, orgánico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo.En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar; señalar caminos, en vez de imponerlos.Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, ésta debe existir y ser aceptada por los niños. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito.La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una vía natural para el aprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida. Sobre esta base el niño ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significación de estos conceptos.En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión.Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los demás.Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás.En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar la tarea de conjunto.Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones.En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el niño habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el diálogo, la conversación.Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel importante a los medios didácticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparación.Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como vía para la expresión personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creación artística personal.Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos.5.4.2. El modelo cognitivo High Scope.El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo.Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios básicos:1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones.3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar, generalizar y retener.Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años, entre las que se señalan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental:1. La maduración biológica.2. La experiencia física y lógico–matemática.3. Lo social, la transmisión cultural.4. La equilibración o mecanismo interno de regulación.El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan:Aprender activamente: ser activo física y mentalmente.Reelaborar experiencias y conocimientos.Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitivo y lo social.Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”, ya que no hay contenidos preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta:·   Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.·   Cada ser humano es único y debe respetarse como tal.·   La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo, plantea que la función del adulto es:1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños.2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza, y buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonomía y la socialización.Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos.Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma:Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo.Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje.Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas.Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación, seriación y concepto de número.Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años, ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los cuales, además de participar en el trabajo docente con los niños, deben hacerlo en la planificación y evaluación, Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua.En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos:Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones, cuando está dividida en distintas áreas de trabajo.Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados, para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible.Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo.En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son básicas, y además las de construcción, música y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas, además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite.En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales, en función del marco teórico señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año, debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello.En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja, deberán hacerse las adaptaciones correspondientes.La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:1. Una secuencia que le permita al niño explorar, diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.2. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños grupos, adulto–niño, niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades.3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las áreas.Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad, pero en el mismo orden, y que son la planificación, limpieza, trabajo, recuento, pequeño grupo, aire libre, hora de círculo.La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del día siguiente. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de:§    Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños, primero las que se realizarán durante la semana y después, de esas, las dos o tres que realizarán diariamente.§    La rutina diaria, señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los niños como a los adultos.§    Y los niños de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta.Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. Piaget, es uno de los más extendidos en el ámbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en otros modelos.5.4.3. El modelo personalizado.Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América, en el nivel de educación básica, pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias.Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque, hacen énfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las características del ser persona. Entre estas características se encuentran las de singularidad, selección, creatividad, unificación, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible.Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo.En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo, Pierre Fauré, que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa.La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”, y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo, sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos.Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa, como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico.Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiración realmente significativa, tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas.Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real, que son las necesidades, características e intereses de la comunidad educativa en cuestión.El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo, cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido, de respeto, de diálogo, de confianza.La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a decisión del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, según se adecuen a las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada.La organización del personal, que incluye la participación de los propios niños, los padres y cualquier otra persona interesada, conformando así una comunidad educativa, supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.En cuanto a la proporción de niños por adultos, se plantea que depende de la capacidad personal del educador, pero con un límite entre 25 y 30 niños, pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.El ambiente físico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el niño necesita acción, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creación y exploración, a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo.La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los niños. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño.La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación, los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños.La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como, por ejemplo, la duración, el grado de especificidad, los tipos de elementos a considerar.El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano.Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión, creación y evaluación, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa).5.5.4. El sistema Reggio Emilia.Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, así como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow.El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño.El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos.Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras, collage, drama, música. Para ello parten de determinados principios:1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo.2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino en relación con los demás niños y con los adultos.3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores.4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil.5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje.6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. El educador permanece durante tres años con los niños, lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses.8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño.9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar días, semanas o meses, y surgir por las necesidades de los niños, por algún evento, o por el interés del propio educador.10.  El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador.11.  Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores, lo cual cumple varios propósitos:Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos.Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.12.  Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relación de colegas. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación.13.  Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte, ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y educadores.14.  El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con proyectos y las experiencias de su evolución. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño.El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:Ø Promover el aprendizaje del niño.Ø Manejar el salón de clases.Ø Preparar el ambiente.Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo.Ø Comunicar resultados del programa.Ø Buscar crecimiento personal.El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez.El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto.La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza, pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses, teniendo en cuenta determinados complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos, ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad.El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños, corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se ha dado a conocer.5.4.5. El modelo integral.La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico, así como la búsqueda del equilibrio y la armonía.El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al niño integrado en sí mismo, y al mismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural, valorándolo como una unidad bio-psico-social.Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas, extraídos de Piaget, así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción.El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado.Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características, necesidades e intereses de los niños.El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos, con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar.El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas.La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes, representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento.La planificación supone un proceso de diagnóstico, estudio, reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños.El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la educación del niño en estas edades.Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad.5.4.6. El modelo constructivista de Ausubel.Este modelo pedagógico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instrucción y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes.El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones.En el método se parte del criterio que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que ha de consistir en términos generales, en la presentación secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.2. La estrategia de enseñanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo.Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores.Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente.b)     El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia, adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedagógicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.5.4.7. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, Kamii-DeVries,El método de proyectos).A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los años setenta del pasado siglo, particularmente en América Latina. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea.Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.Dentro de estas modalidades se incluyen la de:q  Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes.q  El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”.q  El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.q  El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de más amplia difusión internacional.Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian.El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura, plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones, ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí.Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan de empiristas.Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran erróneo.Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica, mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque interaccionista.Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría, determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo.El método de proyectos.Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría constructivista, está muy extendida en la actualidad en diferentes países, particularmente en la América Latina, y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. H. Kilpatrick.Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos.Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto.La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores.El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente.Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden, el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto.En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo.Se consideran características básicas de este método:o  El principio de globalización, que le da su coherencia.o  El fundamentarse en la experiencia de los niños.o  Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño.o  El trabajo compartido para un fin común.o  La integración del entorno natural y social.o  La organización coherente de juegos y actividades.o  Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda, exploración, observación, confrontación).o  La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa.Existen aspectos centrales en la realización del proyecto:1. Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación de los niños.2. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades.3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, y las características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo.Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos.En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El aula interior puede organizarse por áreas, que sigue en términos generales el esquema constructivista:·   Un área de biblioteca.·   Un área de expresión gráfica.·   Un área de dramatización.·   Un área de la naturaleza.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres.En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños.La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La evaluación es cualitativa e integral.5.4.8. Un modelo pedagógico basado en el enfoque histórico-cultural.A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedagógico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonomía, como es, por nombrar alguno, el de zona de desarrollo potencial.Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en América Latina, particularmente Cuba y Colombia.En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general.La posición de carácter general de la cual parte, presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo.Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad.Entre sus principios básicos generales se encuentran:o  Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.o  El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual.o  La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar.Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica.Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros.Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados.Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo.El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilaciónLas actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos.En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción.El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños.El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución.La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante.5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples.La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza.Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio.Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión.Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son:· La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.· La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.· La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.· La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.· La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica.· La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son:q  El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista.q  La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos.q  Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.q  Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético.q  Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples.q  Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente.q  Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales.q  La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización.Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores.Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría.Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto.Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados.Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como:o  Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.o  Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias.o  Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias.o  Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas.o  Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación.Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños.Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

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5. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIALos métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. Así, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta, fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares, por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones.5.1. Sobre los modelos pedagógicos y la educación.El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad.Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se suelen elaboran las teorías pedagógicas.Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica.De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación distintas funciones.En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué, para qué, cómo y cuando, elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes.Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodología, los métodos, recursos y la evaluación, que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos.Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización, lo cual, de alguna manera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación.5.2. Los modelos pedagógicos en la primera infancia.J. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental:Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información.Ø Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en La educación de los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y auto actividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza según la edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educación. Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; enseñar a los niños de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Los principios de la didáctica de Rousseau son:a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva.c. Enseñanza intuitiva.d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica).La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social.Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales".Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en la familia.Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas.Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar.5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría de Gestalt.La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza, asignándole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad.Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje.Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia.5.3.1. El modelo de F. Froebel.F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo.En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose, además, gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Froebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño.La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En la misma destaca una serie de principios, tales como:a)     Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.b)     Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante.d)     Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás.e)     Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad.A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran:·   La importancia de una educación temprana.·   El valor educativo del juego.Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae, lo que conlleva:a)     El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos.b)     El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías.c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.d)     La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.e)     Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.f)   Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son:1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.2. Habilidades de discriminación sensorial.3. Actitud de expresión creadora a través de la música.4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.6. Habilidades intelectuales.7. Actitudes morales y religiosas.8. Habilidades de expresión verbal.9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que:·   Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños.·   Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba.En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil.De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad.El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambienteLa organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción, si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos.La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación.Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades.5.3.2. El modelo pedagógico Agazzi.Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y según el niño, enfatizando el carácter individual de la enseñanza.Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:·   La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño.·   La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado.·   De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.·   De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del niño, pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía.El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que la inclusión de nuevos postulados.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensión cabal.El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero para 30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance, ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor.Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas, hoy presentes en toda institución infantil. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño, tanto en espacio interior como exterior.La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinería.La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo, en labores manuales, la jardinería.Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil.5.3.3. El modelo pedagógico de María Montessori.María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio.El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica.Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles.Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son:o  Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos, especialmente los de orden.o  Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia.o  Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento.o  Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.o  Intenso interés social.Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, de la cual deriva una teoría de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedagógico. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente absorbente.Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción, pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría, no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad.En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño, y se plantea una periodización del desarrollo, definida por edades cronológicas, en cinco etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años.Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de la individualidad.Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en comunidad.Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina.En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre, que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral, así como tampoco "la preparación espiritual del maestro".En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos.La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación del educador, su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño.Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y donde el control del error está en el propio material, no en el educador, por lo que el niño por sí mismo controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje.Estos materiales comprenden:·   Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno.·   Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto.·   Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el educador, y luego el niño trabaja libremente con ellos.Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo.El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza.5.3.4. El modelo pedagógico de O. Decroly.Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial para ellos, y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica.Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño.Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes:1. Tender a la unidad.2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios:a)     Principio de Realidad:Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:·   El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.·   El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.b)     Principio de Unidad, Globalización o Concentración:Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.c)     Principio de Individualidad:Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales.d)     Principio de Relación:La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás.En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada.Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela.El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor.La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la expresión.La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades, así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la importancia de considerar al niño como centro.La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales:a)     La impresión y la percepción.b)     La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio.c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés.Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasificó en:o  Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas).o  Juegos visuales-motores.o  Juegos motores y auditivos-motores.o  Juegos de iniciación en aritmética.o  Juegos que se refieren a la noción de tiempo.o  Juegos iniciales en la lectura.o  Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.o  Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés.Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica, tales como:a.   Para la percepción de formas y colores combinados:Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón.b.   Para la percepción de formas y direcciones:La mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo.Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su concepción de las salas-talleres, con la participación de los niños en su ordenación y decoración.5.4. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia.No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro.Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología, así como la conformación de una economía mundial globalizada, plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto.La educación de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educación, no puede estar ajena a esta proyección, y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela.El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido, destaca que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo con sus fundamentos, han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo, pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación.El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares, la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas.El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos.En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito, sino que se sustentan en una práctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo, cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar.El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día, lo cual es muy significativo en la escuela básica. No obstante, en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.No obstante, M. V. Peralta afirma que, aún en esta época, los currículos pasivos existen en una proporción importante, y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; que de aplicarse así en los jardines infantiles, estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales.Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social.5.4.1. La escuela popular de C. Freinet.La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, según sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento.La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás, en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Estas se refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas educativas.a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales:Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada.Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico, orgánico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo.En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar; señalar caminos, en vez de imponerlos.Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, ésta debe existir y ser aceptada por los niños. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito.La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una vía natural para el aprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida. Sobre esta base el niño ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significación de estos conceptos.En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión.Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los demás.Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás.En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar la tarea de conjunto.Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones.En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el niño habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el diálogo, la conversación.Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel importante a los medios didácticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparación.Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como vía para la expresión personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creación artística personal.Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos.5.4.2. El modelo cognitivo High Scope.El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo.Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios básicos:1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones.3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar, generalizar y retener.Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años, entre las que se señalan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental:1. La maduración biológica.2. La experiencia física y lógico–matemática.3. Lo social, la transmisión cultural.4. La equilibración o mecanismo interno de regulación.El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan:Aprender activamente: ser activo física y mentalmente.Reelaborar experiencias y conocimientos.Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitivo y lo social.Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”, ya que no hay contenidos preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta:·   Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.·   Cada ser humano es único y debe respetarse como tal.·   La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo, plantea que la función del adulto es:1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños.2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza, y buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonomía y la socialización.Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos.Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma:Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo.Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje.Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas.Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación, seriación y concepto de número.Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años, ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los cuales, además de participar en el trabajo docente con los niños, deben hacerlo en la planificación y evaluación, Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua.En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos:Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones, cuando está dividida en distintas áreas de trabajo.Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados, para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible.Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo.En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son básicas, y además las de construcción, música y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas, además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite.En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales, en función del marco teórico señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año, debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello.En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja, deberán hacerse las adaptaciones correspondientes.La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:1. Una secuencia que le permita al niño explorar, diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.2. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños grupos, adulto–niño, niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades.3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las áreas.Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad, pero en el mismo orden, y que son la planificación, limpieza, trabajo, recuento, pequeño grupo, aire libre, hora de círculo.La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del día siguiente. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de:§    Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños, primero las que se realizarán durante la semana y después, de esas, las dos o tres que realizarán diariamente.§    La rutina diaria, señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los niños como a los adultos.§    Y los niños de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta.Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. Piaget, es uno de los más extendidos en el ámbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en otros modelos.5.4.3. El modelo personalizado.Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América, en el nivel de educación básica, pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias.Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque, hacen énfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las características del ser persona. Entre estas características se encuentran las de singularidad, selección, creatividad, unificación, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible.Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo.En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo, Pierre Fauré, que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa.La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”, y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo, sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos.Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa, como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico.Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiración realmente significativa, tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas.Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real, que son las necesidades, características e intereses de la comunidad educativa en cuestión.El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo, cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido, de respeto, de diálogo, de confianza.La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a decisión del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, según se adecuen a las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada.La organización del personal, que incluye la participación de los propios niños, los padres y cualquier otra persona interesada, conformando así una comunidad educativa, supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.En cuanto a la proporción de niños por adultos, se plantea que depende de la capacidad personal del educador, pero con un límite entre 25 y 30 niños, pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.El ambiente físico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el niño necesita acción, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creación y exploración, a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo.La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los niños. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño.La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación, los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños.La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como, por ejemplo, la duración, el grado de especificidad, los tipos de elementos a considerar.El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano.Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión, creación y evaluación, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa).5.5.4. El sistema Reggio Emilia.Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, así como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow.El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño.El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos.Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras, collage, drama, música. Para ello parten de determinados principios:1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo.2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino en relación con los demás niños y con los adultos.3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores.4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil.5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje.6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. El educador permanece durante tres años con los niños, lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses.8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño.9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar días, semanas o meses, y surgir por las necesidades de los niños, por algún evento, o por el interés del propio educador.10.  El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador.11.  Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores, lo cual cumple varios propósitos:Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos.Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.12.  Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relación de colegas. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación.13.  Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte, ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y educadores.14.  El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con proyectos y las experiencias de su evolución. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño.El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:Ø Promover el aprendizaje del niño.Ø Manejar el salón de clases.Ø Preparar el ambiente.Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo.Ø Comunicar resultados del programa.Ø Buscar crecimiento personal.El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez.El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto.La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza, pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses, teniendo en cuenta determinados complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos, ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad.El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños, corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se ha dado a conocer.5.4.5. El modelo integral.La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico, así como la búsqueda del equilibrio y la armonía.El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al niño integrado en sí mismo, y al mismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural, valorándolo como una unidad bio-psico-social.Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas, extraídos de Piaget, así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción.El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado.Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características, necesidades e intereses de los niños.El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos, con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar.El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas.La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes, representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento.La planificación supone un proceso de diagnóstico, estudio, reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños.El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la educación del niño en estas edades.Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad.5.4.6. El modelo constructivista de Ausubel.Este modelo pedagógico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instrucción y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes.El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones.En el método se parte del criterio que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que ha de consistir en términos generales, en la presentación secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.2. La estrategia de enseñanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo.Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores.Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente.b)     El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia, adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedagógicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.5.4.7. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, Kamii-DeVries,El método de proyectos).A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los años setenta del pasado siglo, particularmente en América Latina. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea.Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.Dentro de estas modalidades se incluyen la de:q  Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes.q  El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”.q  El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.q  El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de más amplia difusión internacional.Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian.El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura, plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones, ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí.Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan de empiristas.Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran erróneo.Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica, mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque interaccionista.Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría, determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo.El método de proyectos.Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría constructivista, está muy extendida en la actualidad en diferentes países, particularmente en la América Latina, y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. H. Kilpatrick.Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos.Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto.La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores.El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente.Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden, el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto.En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo.Se consideran características básicas de este método:o  El principio de globalización, que le da su coherencia.o  El fundamentarse en la experiencia de los niños.o  Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño.o  El trabajo compartido para un fin común.o  La integración del entorno natural y social.o  La organización coherente de juegos y actividades.o  Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda, exploración, observación, confrontación).o  La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa.Existen aspectos centrales en la realización del proyecto:1. Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación de los niños.2. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades.3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, y las características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo.Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos.En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El aula interior puede organizarse por áreas, que sigue en términos generales el esquema constructivista:·   Un área de biblioteca.·   Un área de expresión gráfica.·   Un área de dramatización.·   Un área de la naturaleza.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres.En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños.La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La evaluación es cualitativa e integral.5.4.8. Un modelo pedagógico basado en el enfoque histórico-cultural.A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedagógico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonomía, como es, por nombrar alguno, el de zona de desarrollo potencial.Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en América Latina, particularmente Cuba y Colombia.En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general.La posición de carácter general de la cual parte, presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo.Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad.Entre sus principios básicos generales se encuentran:o  Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.o  El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual.o  La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar.Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica.Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros.Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados.Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo.El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilaciónLas actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos.En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción.El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños.El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución.La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante.5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples.La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza.Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio.Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión.Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son:· La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.· La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.· La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.· La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.· La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica.· La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son:q  El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista.q  La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos.q  Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.q  Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético.q  Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples.q  Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente.q  Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales.q  La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización.Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores.Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría.Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto.Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados.Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como:o  Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.o  Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias.o  Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias.o  Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas.o  Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación.Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños.Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

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Qué es la Primera Infancia?
Es la etapa inicial de la vida del ser humano, que comprende desde el nacimiento a los cinco años. Es el periodo propicio para estimular y potenciar las capacidades, habilidades y destrezas: cognitivas, motoras, comunicativas, afectivas y sociales de los niños y las niñas.

¿Por qué es importante atender de manera integral a los niños y niñas de la Primera Infancia?
Las investigaciones en los campos de la sociología, medicina, educación, antropología, y psicología revelan la importancia fundamental del desarrollo en la Primera Infancia. El avance científico sobre el desarrollo del cerebro en esta etapa de la vida del ser humano y los análisis económicos sobre la inversión en esta franja de la población, como factores importantes para romper el círculo de la pobreza de cualquier país, han facilitado la comprensión del Estado dominicano de considerar prioritaria la Atención Integral a la Primera Infancia.

Es una de las etapas más importante para el desarrollo del ser humano; cuando un niño o niña nace su cerebro pesa el 25% de su peso adulto, el 75% se desarrolla en relación directa con el entorno, y la cultura de su grupo social. La construcción neurológica del cerebro continúa durante los dos primeros años de vida, y se extiende en su máxima intensidad hasta los 5 años.

La consecuencia de no recibir atención y cuidado oportuno en esta etapa del desarrollo son acumulativas y prolongadas; los niños y las niñas que, en su primera infancia, reciben atención, cuidados y estimulación temprana desarrollan las capacidades para establecer relaciones afectivas con otras personas, las habilidades comunicativas en sus distintas variantes, y las destrezas motoras para el conocimiento de su entorno; se consolidan aspectos tales como la autoimagen que tienen los niños y las niñas de sí mismos y de sí misma, su visión del mundo en el que vive y de las personas que le rodean.

¿Qué significa Atención Integral?
Cuando se describe que es la atención integral se refiere a un conjunto de acciones coordinadas con el objetivo de que se fomente el crecimiento y desarrollo pleno de los niños y las niñas, acorde con sus características, necesidades e intereses; a través de la prestación de servicios de educación inicial, estimulación temprana, registro de nacimiento, protección y prevención de violencia, capacitación a las familias en prácticas de crianza positiva, detección de necesidades educativas especiales y discapacidad, seguimiento a la salud y nutrición, entre otros.

La atención integral a los niños y niñas de la Primera Infancia es un derecho, por lo que amerita la atención prioritaria del gobierno, de las organizaciones, comunidades, familias y personas responsables.

Atender de manera integral a los niños y niñas de este grupo poblacional disminuye la desigualdad social, impacta positivamente los procesos sociales y culturales, y genera una alta rentabilidad económica a largo plazo

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Desarrollo, fisico cognitivo y psicologico

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Primera Infancia: Desarrollo fisico, cognitivo y psicosocial

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Modelos pedagógicos en la primera infancia

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Los modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia

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LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóri...