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Universidad Tecnológica Internacional

CAMPUS TLAXCOAPAN .

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA 7.

ASIGNATURA: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS .

CATEDRÁTICO: ROSA ANALINE GARDUÑO VALDEZ.

PRESENTA:
FERNANDA LIZBETH MERCADO REYES.
ZULMA ROJAS GARDUÑO.
MONSERRAT RODRIGUEZ GUERRERO.

MODALIDAD: EJECUTIVO.

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El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es de la familia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) porque hace alusión a una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: trastornos de la relación social, trastorno de la comunicación (expresión y comprensión del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Este trastorno psicológico se caracteriza por la intensa concentración de una persona en su propio mundo interior y la progresiva pérdida de contacto con la realidad exterior. comienza en los primeros años de la infancia y, a la larga, provoca problemas para desenvolverse en la sociedad, por ejemplo, en situaciones sociales, en la escuela y el trabajo. Los niños suelen presentar síntomas de autismo en el primer año. Un número reducido de niños parecen desarrollarse de forma normal en el primer año y luego pasan por un período de regresión entre los 18 y los 24 meses de edad, cuando aparecen los síntomas de autismo.

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El diagnóstico del autismo o del Síndrome de Asperger es un proceso de carácter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clínica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica (DSM IVTR [APA, 2002] o CIE-10 [OMS, 1992]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un plan de intervención apropiado a las características de la persona (GETEA, 2005). La familia y la persona con TEA son piezas clave en el proceso, como elemento activo. Debe contarse con su participación e implicación, tanto en el proceso diagnóstico, como en la transmisión de información que realice el profesional al acabar el mismo, que además de verbal y escrita, debe ser clara, comprensible y adaptada a sus necesidades. El resultado diagnóstico debe ir acompañado del plan de acción, que contenga orientación sobre los recursos disponibles. El contenido del proceso de evaluación debe adaptarse a las circunstancias personales incluyendo:

• Exhaustiva historia clínica (amplia información sobre historia y antecedentes médicos y familiares).

• Evaluación médica (estudios psiquiátricos y biomédicos).

• Evaluación psicopedagógica (nivel de inteligencia, funciones neuropsicológicas, comunicación y lenguaje, habilidades adaptativas, comportamiento e intereses y desarrollo simbólico). Además, información detallada sobre dificultades, capacidades, estilo de aprendizaje, preferencias, intereses y necesidades de la persona evaluada con el objeto de establecer un programa de intervención, siempre en función de la demanda y circunstancias familiares.

El plan de acción deberá contener programas de intervención educativos, psicológicos, conductuales, farmacológicos, de apoyo familiar, etc. Un diagnóstico adecuado permitirá que en posteriores revisiones se pueda valorar la evolución del desarrollo de la persona, su calidad de vida (y la de su familia) así como los tratamientos utilizados. Los criterios mínimos del proceso exigibles por una persona con TEA o su familia al recibir un diagnóstico son los siguientes (AETAPI, 2004):

• En lo relativo a los profesionales implicados deben tener formación específica en TEA, así como experiencia demostrada el uso de pruebas y test utilizados en la evaluación de TEA.

• En cuanto al procedimiento de cita, se aportará a la familia o persona con TEA toda la información sobre el procedimiento de evaluación: profesionales que la llevarán a cabo, lugar donde se realizará, tarifas (en su caso), horarios, duración de las sesiones.... y se concertará la cita, una vez recibida dicha información, con la mayor brevedad, y con flexibilidad para adecuarse a las necesidades de la familia (desplazamientos largos, horarios laborales...)

• La relación con la persona con TEA y/o su familia, debe estar marcada por un ambiente cálido y cercano, de confianza y colaboración, que facilite la comunicación, para lo cual se debe utilizar en todo momento un lenguaje comprensible, claro y racional.

• En cuanto al proceso de evaluación, debe requerirse a la familia todos los informes previos (médicos, neurológicos, psicopedagógicos, escolares...), determinar el perfil de puntos fuertes y débiles y detectar las necesidades de apoyo (tipos de apoyos, intensidad, frecuencia...), valorar objetivamente la competencia intelectual y las habilidades adaptativas, utilizando pruebas específicas para TEA y otras estandarizadas, realizándose en equipo, para posibilitar el contraste de opiniones y el debate. Finalmente, el diagnóstico debe ajustarse a los criterios y categorías consensuadas internacionalmente.

• El informe final debe cumplir los siguientes requisitos: realizarse dentro de los 20 días siguientes a la última sesión de evaluación, proporcionando una explicación minuciosa y adaptada del diagnóstico y ser claro, preciso, riguroso e inteligible. Debe incluir siempre orientaciones para la intervención, facilitando el acceso a recursos disponibles en la zona (distancia, orientación, costes, etc.), servicios especializados y posibles apoyos de profesionales o personas relevantes, ofreciendo toda la información pertinente al cliente para que sea éste (o su representante legal) quien decida finalmente entre las opciones de tratamiento y/o apoyo que se le puedan ofrecer en cada ocasión.

Pruebas diagnósticas:

·         Se trata de una entrevista semiestructurada para padres y madres, considerada muy precisa. Requiere una edad mental superior a los 18 meses. Áreas que evalúa: interacción social recíproca, comunicación y lenguaje, juego, conductas ritualizadas o perseverantes.

·         DISCO: Diagnosticó Interview for Social and Comunicación Disorder. Entrevista semiestructurada dirigida a todas las edades y niveles de habilidad. Áreas que evalúa: desarrollo en los dos primeros años de vida, habilidades actuales (comunicación, socialización, imitación, imaginación, autonomía, académicas, visos espaciales…), actividades repetitivas o alteraciones sensoriales, conductas des adaptativas, alteraciones del sueño, calidad de la interacción y perturbaciones psiquiátricas. Evalúa también otras alteraciones del desarrollo. Requiere formación. No está traducido. Entrevista sobre el autismo para padres y madres. Es una entrevista estructurada diseñada para obtener, de los padres y de las madres de niños y niñas de corta edad cuando hay sospecha de autismo, información relevante para el diagnóstico. Apropiada entre 2 y 6 años. Áreas que evalúa: conducta social, función comunicativa, actividades repetitivas y alteraciones sensoriales. Permite medir el cambio en la sintomatología a lo largo del tiempo. Buena validación. Ni traducida ni baremada.

Pruebas de observación:

·         ADOS-G: Autismo Diagnostico Observación Schedule – Generis (Escala de Observación Diagnóstica del Autismo - Genérica). Es una evaluación semiestructurada a través de la observación. Evalúa la comunicación, la interacción social recíproca, el juego, la conducta estereotipada, los intereses restringidos y otras conductas anormales. Abarca desde los niños y las niñas en edad preescolar no verbales hasta personas adultas verbales. Se necesita formación especializada. Al igual que la ADI-R, la ADOS-G es un instrumento de “patrón oro”, de referencia en todo protocolo apropiado de investigación.

CARS: Childhood Autismo Rating Scale (Escala de Evaluación del Autismo Infantil). Es una entrevista estructurada más un instrumento de observación. Adecuada para usar con niños y niñas de más de 24 meses de edad. Indica el grado en el que la conducta del niño o de la niña se desvía de una norma de edad apropiada. Está ampliamente reconocida y usada. Consiste en una situación de interacción estructurada, en la que el evaluador actúa de acuerdo con un guion previamente establecido. La población es de una edad mental inferior a treinta y seis meses y, en cualquier caso, para niños y niñas con muy escasas o nulas competencias a nivel de lenguaje expresivo funcional. Se plantean diez situaciones que se graban en vídeo. Se obtienen perfiles específicos que facilitan el diagnóstico diferencial, y aporta datos descriptivos y explicativos del funcionamiento social y comunicativo del alumnado, de cara 5: 23 a planificar la intervención y evaluar los resultados a lo largo del tiempo. Ofrece datos para la diferenciación diagnóstica entre autismo con discapacidad intelectual y discapacidad

·         ABC: Autism Behavior Checklist. Listado de preguntas sobre la conducta del niño o de la niña. Está diseñado para ser cumplimentado por un familiar o cuidador del chico o de la chica y su posterior puntuación e interpretación será realizada por profesionales entrenados. Para niños y niñas de corta edad. La puntuación total da un índice de alteración que refleja las dificultades del sujeto para responder apropiadamente en situaciones normales del día a día. Áreas que evalúa: sensorial, relaciones, uso del cuerpo y objetos, lenguaje, social y autocuidado. Los factores que se proponen no están suficientemente validados. Altos porcentajes de falsos positivos y negativos. El punto de corte de 67 no detecta a los chicos y a las chicas de alto funcionamiento. b) IDEA: Inventario de Espectro Autista. Inventario de sintomatología autista que permite establecer una graduación de la severidad y afectación dentro de todo el espectro en torno a cuatro áreas de afectación: trastornos del desarrollo social, trastornos de la comunicación y el lenguaje, trastornos de la flexibilidad y anticipación y trastornos de la simbolización. Dirigido a todas las edades. No está estandarizada. Se puede encontrar en: Tratamiento y definición del espectro autista I y II. (Rivière y Martos, 1997). c) GARS: Gilliam Autism Rating Scale (Escala de Evaluación del Autismo de Gilliam). Diseñado para ser utilizado por el profesorado, familias y profesionales, Se aplica desde los 3 a los 22 años para estimar la severidad de los síntomas de autismo. Los ítems se agrupan en 4 categorías (estereotipias, comunicación, interacción social y alteraciones evolutivas). Está basada en el DSM IV. Áreas: conducta estereotipada, comunicación, interacción social y alteraciones del desarrollo

·          DSM-IV TR: Manual Diagnósticos y Estadístico de los Trastornos Mentales. No es una prueba diagnóstica ni da pautas para la evaluación, sino que sólo son los criterios diagnósticos de la American Psychiatric Association. Todas las edades. Publicado por MASSON. b) CIE-10: Clasificación Internacional de las Enfermedades 10. No es una prueba diagnóstica ni da pautas para la evaluación, sino que sólo son criterios diagnósticos. Todas las edades. Publicado por la Organización Mundial de la Salud.

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Un niño o un adulto con trastorno del espectro autista puede tener problemas con la interacción social y las habilidades de comunicación, incluso presentar cualquiera de los siguientes signos:

No responde a su nombre o, en ocasiones, parece no escucharte

Se resiste a los abrazos y las caricias; además, parece que prefiere jugar solo y se abstrae en su propio mundo

No suele hacer contacto visual y carece de expresión facial

No habla o tiene un desarrollo tardío del habla, o bien pierde la capacidad que tenía para decir palabras u oraciones

No puede mantener ni iniciar una conversación o, tal vez, inicia una solamente para pedir algo o nombrar elementos

Habla con tono o ritmo anormal y es posible que utilice una voz cantarina o que hable como un robot

Repite palabras o frases textuales, pero no comprende cómo usarlas

No parece entender preguntas o indicaciones simples

No expresa emociones ni sentimientos y parece no ser consciente de los sentimientos de los demás

No señala ni trae objetos para compartir sus intereses

Aborda interacciones sociales de forma inadecuada comportándose de manera pasiva, agresiva o perturbadora

Tiene dificultad para reconocer señales no verbales, como la interpretación de las expresiones faciales de otras personas, las posturas corporales o el tono de voz

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Realiza movimientos repetitivos, como balancearse, girar o aletear con las manos

Realiza actividades que podrían causarle daño, como morderse o golpearse la cabeza

Desarrolla rutinas o rituales específicos y se altera con el mínimo cambio

Tiene problemas con la coordinación o muestra patrones de movimientos extraños, como ser torpe o caminar en puntas de pie, y muestra un lenguaje corporal extraño, rígido o exagerado

Se deslumbra con los detalles de un objeto, como las ruedas que giran en un auto de juguete, pero no entiende el propósito general o el funcionamiento del objeto

Es más sensible que lo habitual a la luz, el sonido o el contacto físico, pero puede ser indiferente al dolor o la temperatura

No participa en juegos de imitación o de simulación

Se obsesiona con un objeto o una actividad con una intensidad o concentración anormales

Tiene preferencias específicas con respecto a los alimentos, como comer solamente unos pocos alimentos o no comer alimentos con una determinada textura

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·         Terapia conductista

·         Terapia del habla y el lenguaje

·         En ocasiones, terapia física y ocupacional

·         Terapia farmacológica

Por lo general, el tratamiento de los trastornos del espectro autista es multidisciplinario, y estudios recientes indican beneficios mensurables de abordajes intensivos, de base conductual, que estimulan la interacción y la comunicación significativa. Los psicólogos y los educadores suelen enfocarse en el análisis de la conducta y después ajustan las estrategias de intervención conductual con los problemas conductuales específicos en el hogar y la escuela. Véase también the American Academy of Pediatrics' Identification, Evaluation, and Management of Children with Autism Spectrum Disorder .

·         terapia del habla y el lenguaje debe comenzar en etapas tempranas y utiliza un espectro de medios, como señalar, intercambiar imágenes y dispositivos que aumentan la comunicación como aquellos que generan palabras en base a símbolos que los niños seleccionan en una tableta u otro dispositivo manual, y también lenguaje. Los terapeutas físicos y ocupacionales planifican e implementan estrategias para ayudar a los niños afectados a compensar déficits específicos de la función, la planificación motora y el procesamiento sensitivo.

·         tratamiento farmacológico puede ayudar a aliviar los síntomas. Hay pruebas de que los fármacos antipsicóticos atípicos ayudan a aliviar los problemas de comportamiento, tales como conductas ritualistas, auto lesivas y agresivas. Otros medicamentos se utilizan a veces para controlar los síntomas específicos, e incluyen los inhibidores selectivos de la recantación de la serotonina (ISRS) para los comportamientos ritualistas, estabilizadores del estado de ánimo para la autolesión y comportamientos explosivos y estimulantes y otros fármacos para el trastorno de déficit de atención/hiperactividad (TDAH) para la falta de atención, impulsividad, y la hiperactividad.

Las intervenciones dietéticas, incluidos algunos suplementos de vitaminas y dieta libre de gluten y de caseína, no han sido lo suficientemente útiles como para ser recomendados; sin embargo, muchas familias eligen utilizarlos, lo que determina la necesidad de controlar insuficiencias y excesos en la dieta. Otros métodos terapéuticos complementarios y experimentales no han mostrado eficacia.

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En general, los objetivos de intervención en niños y niñas con Trastornos Generales del Desarrollo deberían ser, como para el resto del alumnado, aquellos dirigidos a proporcionar oportunidades para la adquisición de conocimientos y habilidades que permitan la independencia, pero Necesidades educativas especiales E 5: 25 sonal y la participación en el mundo social. Pero hay muchos aprendizajes que el resto de los niños y de las niñas realizan espontáneamente, sin necesidad de una enseñanza específica de los mismos (Klin, 1992), pero que es necesario enseñar a estos alumnos y alumnas. Por ejemplo, un estudiante con TEA puede tener excelentes habilidades informáticas, pero no ser capaz de decidir cuándo debe lavarse el cabello. Están claramente recogidas en el currículo educativo las funciones de relación con el propio cuerpo y el mundo físico y social.

El currículo, además, debe contemplar el desarrollo de las funciones cognitivas que permiten al niño y a la niña acceder al mundo de las mentes, a las funciones de humanización, denominadas por Ángel Rivière como de tercer nivel: comunicación, especialmente la comunicación social, mentalismo, o capacidad para “leer las mentes”, juego e imaginación y flexibilidad y adaptación a los cambios. Así, los programas de trabajo para este alumnado deben incluir la enseñanza explícita de objetivos que impliquen el continuo progreso evolutivo de capacidades sociales y cognitivas, habilidades comunicativas verbales y no verbales, habilidades adaptativas, incremento de competencias motrices y mejora de dificultades conductuales que, normalmente, no son parte del currículo ordinario. Además, será necesario el trabajo específico en la espontaneidad y generalización de los aprendizajes a través de múltiples ambientes en todas estas áreas de modo explícito, ya que de lo contrario no se desarrollarán o lo harán escasamente. Enseñanza estructurada y actividades personalizadas Para situar adecuadamente a estos niños o niñas en un aula es necesario conocer la influencia que tienen sus características individuales en la intervención educativa.

También necesitan saber qué destrezas, si el alumno las adquiere, le permitirán funcionar mejor, con independencia del ambiente en que se encuentre. ¿Qué métodos educacionales le permitirán mejor adquirir estas nuevas destrezas e informaciones? El conocimiento de su nivel intelectual y de sus hitos evolutivos proporciona directrices útiles para determinar las expectativas a largo plazo. Los objetivos educativos a largo plazo deben concretarse posteriormente en conductas o habilidades específicas para los que se diseña una intervención planificada. Algunas conductas seleccionadas, como entrenamiento en el uso del aseo, proporcionan evidentes e inmediatos beneficios al alumno o la alumna y a su familia. Pero en otros casos, la conducta a enseñar será sólo un componente de una serie de acciones. En muchos casos esta descomposición en pasos de una tarea facilitará el aprendizaje. Otros aprendizajes se consideran conductas básicas, cuya adquisición permitiría al alumnado adquirir otras habilidades de forma más eficiente. Son capacidades como: imitación, mantenimiento de la proximidad con iguales, comprensión del aplazamiento de la gratificación, atención conjunta, juego simbólico. Todos los objetivos en intervenciones deben planificarse desde una cuidadosa y detallada evaluación individual del alumnado. Mediante esta evaluación podremos diseñar un plan de actuación, en él se priorizarán los objetivos y la estrategia de enseñanza siguiendo su proceso evolutivo de desarrollo, sus puntos fuertes y áreas de mejora y el contexto socio familiar en el que se desenvuelve su vida. Así, el plan de actuación debería ser el medio que permita planificar y poner en práctica objetivos educativos. Debe contener los objetivos educativos para ese alumno o alumna en concreto. Se deben tener objetivos apropiados para corresponder a comportamientos y habilidades observables y mensurables. Deben poder alcanzarse en el periodo de 1 año e influir en la participación de un alumno o una alumna en la educación, la comunidad y la vida familiar. Deberían incluir el desarrollo de: a) Habilidades sociales para mejorar su participación en la escuela, familia y actividades comunitarias b) Comunicación verbal expresiva y receptiva, y habilidades no verbales de comunicación.
c) Un sistema de comunicación simbólico funcional. d) Incremento de participación y flexibilidad en tareas y juego (apropiadas a su nivel de desarrollo), incluyendo la capacidad de atender al ambiente y responder a un sistema apropiado de motivación.
e) Habilidades motoras finas y gruesas utilizadas para el desarrollo de actividades funcionales apropiadas a su edad. f) Habilidades cognitivas, incluyendo juego simbólico y conceptos básicos, así como habilidades académicas.
g) Modificación de conductas problemáticas por comportamientos más adecuados.
h) Habilidades de organización independiente y otros comportamientos que son la base del éxito en aulas de educación ordinaria

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¿Qué es el método TEACCH?

Sus siglas en inglés se traducen como «Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas Asociados de Comunicación». Se trata de un sistema de enseñanza estructurada en el cual se organizan las tareas. Para ello se tienen en cuenta las siguientes variables: espacio, tiempo y sistema de trabajo. Sin embargo, debes tener presente que existe flexibilidad para estimular el trabajo independiente y lograr una autonomía progresiva en los alumnos.

La metodología TEACCH se inscribe dentro de ciertas estrategias que debes conocer. Entre ellas, destacamos el uso de materiales visuales para favorecer la orientación (imágenes, letreros, gestos y signos). También se hace énfasis en el aprendizaje estructurado y en conceptos académicos como los colores, las formas y los números. Por otra parte, un aspecto muy importante es la participación de la familia como parte del grupo terapéutico.

Este método se organiza en base a las capacidades visuales y espaciales. Se debe a que en los niños afectados con TEA estas están mejor preservadas que las auditivas. Igualmente, los materiales utilizados en el método TEACCH están diseñados para minimizar el aprendizaje por ensayo y error, lo cual no es lo más adecuado.

sus características son las siguientes:

Uso de frases cortas.

Se evitan conceptos abstractos.

Se adecúa a la edad funcional del niño.

Utilización de la motivación, alternando tareas gratas y no gratas.

Se evitan estímulos superfluos utilizando materiales visuales concisos.

Fomento de la enseñanza en espacios naturales.

Prestación de ayuda solo cuando es indispensable y en el momento preciso.

Estructuración espacial:

Tanto el aula como el centro están organizados en relación a actividades concretas. Asimismo, los espacios están bien delimitados, con un diseño que brinda información visual por adelantado de las actividades a realizar. Estas pueden ser trabajos individuales, en grupo, área del ordenador, sitio de aprendizaje y rincón para jugar, entre otros. En cada espacio, al menos un pictograma explica la actividad.

Estructuración temporal:

La agenda diaria se repite para favorecer la interiorización de las tareas y los trabajos. Con el tiempo, la reiteración y el aprendizaje se llegan a realizar con independencia. Al inicio se informa de la agenda del día y las tareas se realizan en orden y en las áreas destinadas a tal fin. En un aula adaptada, dichas actividades se organizan en aprendizaje, trabajo en grupo y relajación, entre otras.