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rechtliche Rahmenbedingungen:

Datenschutzrechtliche Vorgaben: Der Einsatz von KI-Anwendungen muss unter Beachtung der geltenden datenschutzrechtlichen Bestimmungen erfolgen. Dies betrifft insbesondere die Verarbeitung, Auswertung und mögliche Weitergabe personenbezogener Daten. Die Verantwortung für die Einhaltung des Datenschutzes liegt bei der Schulleitung, Eltern sollten über den Einsatz informiert werden

Umgang mit KI in Schule:

1. Integration in den Unterricht: KI-Anwendungen sollten in den Unterricht integriert werden, um Schülerinnen und Schüler mit den Technologien vertraut zu machen und ihnen zu zeigen, wie KI funktioniert und welche Potenziale sowie Risiken damit verbunden sind.

2. Didaktische Gestaltung: Der Einsatz von KI sollte didaktisch durchdacht sein, um sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen zu fördern. Dies umfasst die Entwicklung von Aufgaben, die den kritischen Umgang mit KI-generierten Inhalten anregen, wie z.B. die Überprüfung von Richtigkeit und Konsistenz der Texte.

3. Regeln und Transparenz: Es sollten klare Regeln für die Nutzung von KI im Unterricht vereinbart werden, einschließlich der Kennzeichnung von KI-generierten Inhalten als Quellen. Dies fördert die Transparenz und ermöglicht eine angemessene Bewertung der Leistungen der Schülerinnen und Schüler.

4. Individuelle Unterstützung: KI kann genutzt werden, um individuelle Unterstützung zu bieten, z.B. durch Scaffolding oder Anpassung des Schwierigkeitsgrads von Texten, um unterschiedlichen Lernbedürfnissen gerecht zu werden.

5. Reflexion über gesellschaftliche Auswirkungen: Schülerinnen und Schüler sollten auch die gesellschaftlich-kulturellen Auswirkungen des Einsatzes von KI reflektieren, um ein Bewusstsein für ethische und normative Fragestellungen zu entwickeln.

Insgesamt sollte der Einsatz von KI in der Schule verantwortungsbewusst und zielgerichtet erfolgen, um die Lernenden optimal zu unterstützen und auf die Herausforderungen der digitalen Welt vorzubereiten.

Generierung von Aufgaben, die weniger anfällig für KI-generierte Antworten sind:

1. Individuelle Bezüge einbeziehen: Aufgaben sollten persönliche oder individuelle Aspekte der Schülerinnen und Schüler einbeziehen, wie z.B. Umfragen in der Klasse, persönliche Erfahrungen oder Hobbys. Solche Aufgaben erfordern eine Eigenleistung, die KI nicht ohne Weiteres erbringen kann.

2. Komplexe Fragestellungen formulieren: Stellen Sie komplexe, offene Fragen, die kritisches Denken und tiefere Analysen erfordern. Solche Aufgaben sind schwieriger für KIs zu beantworten, da sie oft mehr als nur Faktenwissen erfordern.

3. Kreative Aufgabenstellungen: Fördern Sie kreative Ansätze, wie z.B. das Verfassen von Geschichten aus einer bestimmten Perspektive oder das Erstellen von Projekten, die eine persönliche Note erfordern. Dies kann die Originalität der Antworten erhöhen und die Wahrscheinlichkeit verringern, dass sie von KIs generiert werden.

4. Reflexion und Argumentation: Aufgaben, die eine persönliche Reflexion oder eine argumentative Stellungnahme erfordern, sind weniger anfällig für KI-Antworten. Schülerinnen und Schüler sollten dazu angeregt werden, ihre Meinungen zu begründen und persönliche Einsichten zu teilen.

5. Verknüpfung mit aktuellen Themen: Integrieren Sie aktuelle gesellschaftliche oder kulturelle Themen in die Aufgaben, die eine Auseinandersetzung mit realen Situationen erfordern. Dies fördert die Relevanz und die persönliche Verbindung zur Aufgabe

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Zusammenfassung Klaffke - Mit Unterrichtsstörungen umgehen

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Zusammenfassung Klaffke - Mit Unterrichtsstörungen umgehen

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Klaffke - Mit Unterrichtsstörungen umgehen

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Lütje - Klose - Neumann: Professionalisierung für eine inklusive Schule

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Lütje - Klose - Neumann: Professionalisierung für eine inklusive Schule

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Brüning-Saum - Frontalunterricht und kooperatives Lernen

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Brüning-Saum - Frontalunterricht und kooperatives Lernen

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Lütje - Klose - Neumann: Professionalisierung für eine inklusive Schule

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Lütje - Klose - Neumann: Professionalisierung für eine inklusive Schule

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Leisen - Sprachsensibler Unterricht (Basistext)

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Leisen - Sprachsensibler Unterricht (Basistext)

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05y. Leisen - Sprachsensibler Unterricht

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Zusammenfassung Leistungsbeurteilung in der Schule (Hans-Georg Wengert)

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Zusammenfassung Leistungsbeurteilung in der Schule (Hans-Georg Wengert)

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1. Grundlagen der Leistungsbeurteilung: Dieser Abschnitt behandelt die theoretischen und methodischen Grundlagen der Leistungsbewertung. Es wird erklärt, welche Kriterien und Standards für eine faire und transparente Bewertung notwendig sind und wie diese entwickelt werden können.

Objektivität: Die Bewertung sollte unabhängig von subjektiven Einflüssen des Bewertenden sein. Dies erfordert klare, transparente und einheitliche Bewertungsmaßstäbe, die für alle Schüler gleichermaßen gelten.

Reliabilität: (Die Zuverlässigkeit der Bewertung muss gewährleistet sein. Das bedeutet, dass bei wiederholten Bewertungen unter gleichen Bedingungen ähnliche Ergebnisse erzielt werden müssen.)

Validität: Die Bewertung muss das messen, was sie vorgibt zu messen. Das heißt, die Aufgaben und Prüfungen sollten so gestaltet sein, dass sie tatsächlich die angestrebten Kompetenzen und Lernziele erfassen.

Transparenz

Fairness:

Angemessenheit: (Die Bewertungsanforderungen sollten dem Leistungsstand und den Fähigkeiten der Schüler entsprechen. Über- oder Unterforderung muss vermieden werden)

Rückmeldung: (konstruktives Feedback)

2. Formen der Leistungsbeurteilung: Verschiedene Formen der Leistungsbewertung werden vorgestellt, darunter mündliche Prüfungen, schriftliche Tests, Präsentationen und Projektarbeiten. Es wird darauf eingegangen, wie diese unterschiedlichen Methoden eingesetzt werden können, um ein umfassendes Bild der Schülerleistungen zu erhalten.

3. Herausforderungen und Probleme:

Subjektivität der Bewertung:

Benachteiligung bestimmter Schülergruppen: (Schüler*innen mit unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen, Geschlechtern oder ethnischen Zugehörigkeiten können benachteiligt werden)

Vergleichbarkeit von Leistungen:(Unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe und -praktiken machen es schwer, Leistungen zwischen verschiedenen Klassen oder Schulen zu vergleichen)

Überbetonung der Prüfungsleistung: (Zu starker Fokus auf Prüfungen und Tests kann andere wichtige Kompetenzen und Fähigkeiten der Schüler vernachlässigen.)

Zeitlicher und administrativer Aufwand: (Die Erstellung, Durchführung und Auswertung von Leistungsbewertungen erfordert viel Zeit und Ressourcen.)

4. Lösungen und Alternativen:

Standardisierte Bewertungsmaßstäbe: (Entwicklung und Implementierung einheitlicher Bewertungsrichtlinien und -kriterien, um die Objektivität und Vergleichbarkeit zu erhöhen)

Differenzierte Bewertungsformen

Training für Lehrkräfte: (Fortbildungen und Schulungen für Lehrer, um die Bewertungskompetenz zu verbessern und Bewusstsein für mögliche Vorurteile zu schaffen)

Transparente Kommunikation mit SuS

Formatives Feedback: (Regelmäßige und konstruktive Rückmeldungen an die Schüler, die nicht nur die Endnote, sondern auch den Lernprozess und die Fortschritte betonen)

Peer- und Selbstevaluation:

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Selektionsfunktion:

Noten dienen dazu, Schüler*innen nach ihren Leistungen zu unterscheiden und damit Auswahlentscheidungen zu treffen, etwa bei Übergängen zwischen Schulformen oder bei der Vergabe von Ausbildungs- und Studienplätzen.

Rückmeldefunktion:

Noten bieten den Schüler*innen und ihren Eltern eine Rückmeldung über den aktuellen Leistungsstand. Sie zeigen auf, welche Lernziele erreicht wurden und wo noch Defizite bestehen.

Anreiz- und Motivationsfunktion:

Noten können als Anreiz dienen, sich anzustrengen und bessere Leistungen zu erbringen. Sie können motivieren, sich Ziele zu setzen und diese zu verfolgen.

Kontrollfunktion:

Noten ermöglichen es Lehrkräften, den Lernerfolg ihrer Schüler zu kontrollieren und den Erfolg ihres eigenen Unterrichts zu evaluieren.

Orientierungsfunktion:

Noten helfen Schülern, ihre eigenen Fähigkeiten und Leistungen realistisch einzuschätzen. Sie bieten Orientierung bei der Berufswahl und bei weiteren Bildungsentscheidungen.

Disziplinierungsfunktion:

Noten können dazu beitragen, dass Schüler sich anstrengen und konzentriert arbeiten, um die Anforderungen zu erfüllen und schlechte Noten zu vermeiden.

Sozialisationsfunktion:

Durch Noten lernen Schüler, sich an Leistungskriterien zu orientieren und sich in einem Wettbewerb zu behaupten. Dies fördert die Entwicklung von Leistungsbereitschaft und Zielstrebigkeit.

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Was sagt das Schulrecht zur Leistungsmessung?

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Was sagt das Schulrecht zur Leistungsmessung?

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Deutsches Schulportal: Was müssen Lehrkräfte bei der Konzeption von Leistungsüberprüfungen grundsätzlich beachten?
Stephan Rademacher: Zwei Aspekte sind aus schulrechtlicher Sicht hier wichtig, sie beziehen sich auf die Auswahl der Inhalte der geplanten Leistungsüberprüfung sowie auf die Formulierung der konkreten Aufgabenstellung. Beides kann von den Verwaltungsgerichten nachträglich auf seine Rechtmäßigkeit hin überprüft werden und steht nicht im Belieben der Lehrkräfte.

Inhalte: Für schulalltägliche Leistungskontrollen wie Klassenarbeiten oder Klausuren gilt der Grundsatz „Prüfungsstoff folgt Unterrichts- bzw. Lehrstoff". Bei der Auswahl des Prüfungsgegenstands ist von den Lehrkräften also zwingend darauf zu achten, dass die Inhalte zuvor auch nachweislich im Unterricht bearbeitet wurden. Es darf von Schülerinnen und Schüler nichts verlangt werden, was sie im Unterricht nicht gelernt haben können. Denn wenn es bei den sogenannten summativen Leistungsüberprüfungen vor allem darum geht, den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler zu bilanzieren und zu prüfen, ob im weiteren Unterrichtsverlauf noch eventuell vorhandene Lerndefizite ausgeglichen werden müssen, dann ist es selbstverständlich, dass die anzubahnenden Kompetenzen vorher Gegenstand des Unterrichts gewesen sein müssen.

Sofern es zu Beschwerden über den ausgewählten Prüfungsstoff kommt, müssen Lehrkräfte nachweisen können, dass sie ihn zuvor im Unterricht behandelt haben. Insoweit ist es unerlässlich, die behandelten Themen- bzw. Kompetenzbereiche im Klassenbuch nachvollziehbar zu dokumentieren. Das gilt grundsätzlich auch für die verschiedenen schulischen Abschlussprüfungen. Da mit ihnen aber immer auch bestimmte „übergeordnete" Zwecke verfolgt werden - beispielsweise die Feststellung der Studierfähigkeit im Rahmen der Prüfung zur allgemeinen Hochschulreife (Abitur) oder die Eignung für einen bestimmten Beruf -, muss der Kreis der zulässigen Prüfungsaufgaben und Prüfungsfragen weitergehen dürfen als in den sonstigen Leistungskontrollen im Schulalltag. Abschlussprüfungen nehmen auch das Hintergrundwissen und Allgemeinwissen der Schülerinnen und Schüler oder bestimmte Schlüsselqualifikationen in den Blick.

Aufgabenstellung: Bei der Formulierung der konkreten Aufgabe ist zwingend darauf zu achten, dass sie verständlich und in sich widerspruchsfrei ist. Vor allem darf sie nicht mehrdeutig sein, es darf beispielsweise nicht nur ein Lösungsweg suggeriert werden, wenn tatsächlich mehrere zur Verfügung stehen. Auch ist es wichtig, dass die Aufgabenstellung objektiv lösbar sein muss.

Leistungsbewertung ist anspruchsvoll

Worauf müssen Lehrerinnen und Lehrer bei der Leistungsbewertung beachten?
Das Bewerten von Schülerleistungen ist grundsätzlich ein sehr anspruchsvoller Vorgang, der ab und an auch noch so manchen „alten Hasen" vor Herausforderungen stellt. Insbesondere dann, wenn es um die Wertung eher „weicher" Faktoren wie den Aufbau und die Darstellung einer schriftlichen Leistung oder die Kommunikationsfähigkeit in einer mündlichen Prüfung geht, ist viel Fingerspitzengefühl und Erfahrung gefragt, um zu einer angemessenen Notenfindung zu kommen.

Nach der Rechtsprechung der Verwaltungsgerichte haben Lehrkräfte bei der Beurteilung alltäglicher Leistungskontrollen und Prüfungsleistungen grundsätzlich einen eigenen Bewertungsspielraum. Diesen überschreiten sie zum Beispiel, wenn sie gegen Verfahrensvorschriften verstoßen, allgemeingültige Bewertungsmaßstäbe verletzen oder sich von sachfremden Erwägungen bei der Leistungsbewertung leiten lassen.

Solange sich eine Lehrkraft also innerhalb ihres Beurteilungsspielraums bewegt, sind auch die Gerichte daran gebunden und dürfen eine bestimmte Note nicht einfach für rechtswidrig oder „unpassend" erklären.

Zum Thema Leistungsbewertung gibt es zahlreiche Gerichtsentscheidungen

Das klingt jetzt erst mal sehr rechtstechnisch. Was verbirgt sich genau hinter den einzelnen Grenzen des Beurteilungsspielraums bei der Leistungsbewertung?
Das Thema ist Gegenstand zahlreicher Gerichtsentscheidungen - nicht nur im Schulbereich, sondern auch und vor allem bei universitären Prüfungen. Im Grunde geht es um Selbstverständlichkeiten: Wer beispielsweise als Lehrkraft nachweislich voreingenommen eine erbrachte Leistung bewertet, lässt sich von sachfremden Erwägungen leiten, was die Beurteilung fehlerhaft werden lässt. Oder, ein anderes Beispiel: Zu den allgemeingültigen Maßstäben bei der Leistungsbewertung gehört es, dass eine vertretbare und mit gewichtigen Argumenten folgerichtig begründete Lösung nicht als falsch gewertet werden darf. Das ist zum Beispiel für das Fach Politik wichtig: Hier muss die Lehrkraft ggf. eine bestimmte Sichtweise des Schülers oder der Schülerin akzeptieren - selbst wenn sie diese Lösung gerade nicht favorisiert.

Wie sieht es bei der Leistungsbewertung von Gruppenarbeiten aus: Müssen die Beträge des oder der Einzelnen grundsätzlich individuell bewertet werden können?
Ja! Bei der Beurteilung einer kooperativ erbrachten Leistung kommt es darauf an, dass die (Teil-)Leistung jedes einzelnen Schülers oder jeder einzelnen Schülerin deutlich von den anderen Leistungen abgrenzbar und individuell zurechenbar ist. Dieser Grundsatz hat große Bedeutung für Projektarbeiten, die von Schülerinnen und Schülern in der Regel in Kleingruppen angefertigt werden. Sofern es sich bei dem jeweiligen Produkt um eine schriftliche Ausarbeitung handelt, müssen die Schülerinnen und Schüler hinreichend deutlich machen, wer für welchen Teil inhaltlich verantwortlich ist. Eine solche eindeutige Abgrenzung liegt zumindest dann vor, wenn die Arbeit nach Abschnitten äußerlich aufgeteilt ist. Ein allgemeiner Hinweis auf dem Deckblatt über die Autorenschaft der Arbeit genügt hingegen nicht. Bei anderen Produkten wie Filmen, Skulpturen oder Theaterstücken ergibt sich eine solche inhaltliche Zuordnung erst durch weitere Aspekte, wie beispielsweise Reflexionsberichte oder Kolloquien.

Die Regelungen zu alternativen Prüfungsformaten sind in den Bundesländern unterschiedlich

Gibt es Vorgaben, wie viele Klassenarbeiten und Tests durch alternative Prüfungsformate ersetzt werden dürfen?
Diese Vorgaben gibt es, allerdings sind sie nicht nur von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich, sondern auch noch mal innerhalb der verschiedenen Bildungsgänge. So heißt es beispielsweise in Bremen für die Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe: „In den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache werden je Halbjahr mindestens zwei Klausuren geschrieben. Es kann eine der beiden Klausuren durch eine vergleichbare Leistung wie Referat oder Präsentation ersetzt werden." (§ 12 Abs. 2 Ziff. 1 GyO-VO).

Gerade in der Oberstufe und im Abitur gibt es recht strenge Regeln zu den Klausuren. Warum ist das schulrechtlich so?
Das liegt vor allem an der intendierten Vergleichbarkeit des Abschlusses „Allgemeine Hochschulreife", welche ja vonseiten der Kultusministerkonferenz zu Recht immer stärker eingefordert wird. Insoweit gibt es in den einzelnen Bundesländern nicht nur relativ detaillierte Vorgaben für die eigentliche Abiturprüfung, sondern auch bereits für die beiden Jahre der Qualifikationsphase, denn auch die Leistungen aus diesen beiden Jahren stellen einen gewichtigen Teil des Schulabschlusses „Abitur" dar.

Bei Online-Formaten Datenschutz beachten

In der Corona-Pandemie haben Schulen auch digitale Prüfungsformate entwickelt. Was ist bei solchen Prüfungen zu beachten?
Schulalltägliche Leistungskontrollen im Online-Format sollten grundsätzlich nur dann durchgeführt werden, wenn sich die Schülerinnen und Schüler dazu ausdrücklich gegenüber der Lehrkraft bereit erklären. Die Schülerinnen und Schüler können zu einer Teilnahme wohl nicht verpflichtet werden.

Zwar ist die Mitwirkung an Leistungsüberprüfungen ein grundsätzlicher Bestandteil der Schulpflicht, allerdings werden bei Online-Formaten auch datenschutzrechtliche Aspekte bedeutsam, denn die Schülerinnen und Schüler müssen es grundsätzlich nicht hinnehmen, dass Dritte während der Leistungsüberprüfung Einblick in die privaten Räumlichkeiten der elterlichen Wohnung wie Kinderzimmer oder Wohnzimmer erhalten. Das gilt selbst dann, wenn der Hintergrund unscharf gestellt werden kann. Ebenfalls ist zu berücksichtigen, dass während der Videokonferenz sehr sensible personenbezogene Daten im Sinne von Art. 9 Abs. 1 Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) verarbeitet werden. Dies ist gemäß den rechtlichen Vorgaben nur dann ohne eine Einwilligung möglich, wenn zwingende Gründe hierfür vorliegen. Davon wird man aber wohl für den Bereich schulischer Leistungskontrollen nicht unbedingt ausgehen können.

Selbst wenn man jedoch von einer Teilnahmepflicht der Schüler an Online-Leistungsüberprüfungen ausgeht, sollte man aus prüfungsrechtlicher Sicht davon Abstand nehmen, denn es steht zu befürchten, dass allgemeine Grundsätze des Prüfungsrechts bei der Durchführung möglicherweise nicht eingehalten werden (können). Dazu zählt der Grundsatz, dass die Leistung persönlich und nur mit den zugelassenen Hilfsmitteln zu erbringen ist. Gerade aber bei Online-Klausuren besteht die Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler unzulässige Hilfsmittel nutzen könnten.

Die genannten Probleme können Lehrkräfte umgehen, wenn die Schülerinnen und Schüler freiwillig in die Durchführung beispielsweise einer Online-Klausur einwilligen und sich mit bestimmten Verfahrensabsprachen ausdrücklich einverstanden erklären. In diesem Fall wäre es nämlich der zu prüfenden Person infolge des Grundsatzes von Treu und Glauben (§ 242 BGB) verwehrt, sich nachträglich auf die Unzulässigkeit der Leistungsüberprüfung zu berufen.

Wurde die Leistung von den Schülerinnen oder Schülern selbst erbracht?

Und wie ist es bei der Bewertung anderer Leistungen im digitalen Fernunterricht?
Für die Beurteilung sonstiger schulischer Leistungen im Fernunterricht (Beispiele: schriftliche Ausarbeitungen, künstlerische oder ästhetische Produkte in jedweder Form) bestehen die vorgenannten Bedenken nicht im gleichen Umfang, weshalb diese eher einer Beurteilung zugänglich sind.

Wichtig ist hierbei jedoch einerseits, dass die erbrachte Leistung tatsächlich von dem Schüler oder der Schülerin stammt und auch nur die eventuell zugelassenen Hilfsmittel verwendet wurden. Genau wie bei den umfangreicheren Projekt- bzw. Profilleistungen in den Oberstufen wäre zumindest bei älteren Schülerinnen und Schülern zu empfehlen, dass eine kurze Erklärung zur Urheberschaft des jeweiligen „Werks" eingeholt wird, um so auf eventuelle Täuschungshandlungen angemessen reagieren zu können.

Andererseits sollten sich die Lehrkräfte aber auch immer bewusst machen, dass die häuslichen Arbeits- und Lernbedingungen sehr unterschiedlich sind und beispielweise nicht alle Schülerinnen und Schüler über ein eigenes (Arbeits-)Zimmer oder einen Computer verfügen. Und es ist sicherzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler für die Bearbeitung der gestellten Aufgaben verlässliche Ansprechpartner in der Schule haben, sodass diese bei eventuell auftretenden Schwierigkeiten eine angemessene Hilfestellung geben können.

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Worauf müssen Lehrkräfte bei der Leistungsbewertung achten?

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Die Bewertung von Schülerleistungen ist schon bei klassischen Klassenarbeiten anspruchsvoll. Bei alternativen Prüfungsformaten wird es noch komplizierter. Ein Schulrechtsexperte klärt auf. #Schulrecht #Klassenarbeit

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Brüning und Saum - kooperatives Lernen und Frontalunterricht

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weitere Beispiele und Strategien zum Umgang mit Unterrichtsstörungen

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weitere Beispiele und Strategien zum Umgang mit Unterrichtsstörungen

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Leisen - Sprachsensibler Unterricht (Basistext)

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Leisen - Sprachsensibler Unterricht (Basistext)

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05y. Leisen - Sprachsensibler Unterricht

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Brüning-Saum - Frontalunterricht und kooperatives Lernen (Basistext)

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Brüning-Saum - Frontalunterricht und kooperatives Lernen (Basistext)

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M1 Nolting Zusammenfassung Störungen vermeiden

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Henning - Ehinger - Elterngespräch (Basistext)

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Henning - Ehinger - Elterngespräch (Basistext)

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Hier einmal der gesamte Text (nicht als Gruppenpuzzle)

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Substitution/Ersetzung: digitale Repräsentation von sonst analogen Aufgaben, keine funktionale Verbesserung, "nur" Wechsel des Mediums; Übung des Umgangs mit digitalen Medien

Beispiel: Lesen eines Textes auf dem iPad, Schreiben auf dem iPad

Augmentation/Erweiterung: Erweiterung durch Grundfunktionen wie z.B. Rechtschreibprüfung, Ausschneiden und Einfügen von Bildern; funktionale Verbesserung, die analog nur eingeschränkt möglich wäre z.B. durch das Hinzuziehen von Wörterbüchern, verschieden farbige Karten etc.

Beispiele: Verlinkungen von Multimedia-Inhalten (auditiv, visuell, texthell), Arbeit mit interaktiven Karten und Zeitlinien

Modification/Änderung: Aufgaben werden so umformuliert, dass eine digitale Unterstützung erforderlich ist und explizit genutzt werden sollen, hier beginnt die Transformation von Aufgaben

Beispiele: Integration von Kommunikationswerkzeugen z.B. das gegenseitige Kommentieren von Beiträgen zum gemeinsamen Aufbau von Wissensnetzen

Redefinition/Neubelegung: Aufgaben, die ohne technische Unterstützung nicht möglich sind

Beispiele: statt dem Schreiben eines Essays die Umsetzung in ein digitales Storytelling unter Verwendung vieler verschiedener Medien und digitaler visueller/auditiver Darstellungsmöglichkeiten

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Möglichkeiten der KI-Nutzung: https://www.manuelflick.de/blog/chatgpt-im-unterricht

https://halbtagsblog.de/2023/01/10/10-moeglichkeiten-die-ki-chatgpt-in-der-schule-einzusetzen/

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Zusammenfassung Krommer: "Warum der Grundsatz 'Pädagogik vor Technik" bestenfalls trivial ist

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Zusammenfassung Krommer: "Warum der Grundsatz 'Pädagogik vor Technik" bestenfalls trivial ist

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Lesart 1: Technik soll dem Menschen dienen, nicht der Mensch der Technik

Aussage bestenfalls trivial, prominenter Vertreter dieser These ist Klaus Zierer (Publikation: Lernen 4.o), da Negation dieser These (d.h. zu vertreten, dass der Mensch der Technik zu dienen habe) absolut absurd ist!

These kann aber als "warnender Weckruf" dienen, wenn z.B. Anschaffung von Technik reiner Selbstzweck ist und nicht mehr der Pädagogik dient

Lesart 2: Man solle sich zunächst auf das pädagogische Kerngeschäft konzentrieren, bevor man das Klassenzimmer für Technik öffne

1. zeugt von Technikblindheit, denn auch Papier, Stift und Schrift sind Techniken. Diese sind jedoch so selbstverständlich, dass sie nicht mehr als solche wahrgenommen werden

2. Mit einer reinen Buch-Schirft-Technik wird es schwierig den Prinzipien einer zeitgemäßen Bildung gerecht zu werden

Lesart 3: pädagogische Entscheidungen müssen vor technischen Entscheidungen getroffen werden

blendet aus, wie sehr pädagogische Entscheidungen durch vorhandene Technik mitbestimmt werden

folgt allein dem "Primat der Didaktik" nach Klafki --> erst das Ziel, dann die Methoden festlegen, d.h. digitale Medien nur dienlich, wenn das Ziel auf im Vergleich zur analogen Vorgehensweise schneller, besser, nachhaltiger erreicht werden kann

ABER: durch Technik/digitale Medien eröffnen sich auch völlig neue Zieldimensionen, die analog gar nicht erreicht werden können!

Fazit:

Der Grundsatz "Pädagogik vor Technik" ist bestenfalls trivial

stattdessen sollte der Einfluss von Technik und Medien auf Pädagogik und auf Kultur und Gesellschaft analysiert und für den Unterricht nutzbar gemacht werden

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Bildung unter Bedingungen der Digitalität

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Der Grundsatz „Pädagogik vor Technik", der im aktuellen Diskurs über Bildung und Digitalisierung sehr häufig zu hören ist, hat mindestens drei Lesarten, die im Folgenden kurz kritisch betrachtet werden. „Pädagogik vor Technik" kann demnach meinen,

1. dass Technik dem Menschen dienen sollte, nicht der Mensch der Technik.

2. dass man sich zunächst auf das pädagogische Kerngeschäft konzentrieren sollte, bevor man das Klassenzimmer für Technik öffnet.

3. dass pädagogische Entscheidungen vor technischen Entscheidungen getroffen werden müssen.

Es wird sich herausstellen, dass Lesart (1) zwar wahr, aber bestenfalls trivial ist, während die Lesarten (2) und (3) falsch sind und schlimmstenfalls dazu führen, insbesondere die Potenziale digitaler Medien für den Unterricht zu verkennen.

Lesart 1: Trivialität

Ein prominenter Vertreter der These, dass sich die Technik dem Menschen unterzuordnen habe, ist der Augsburger Schulpädagoge Klaus Zierer, dessen Buch „Lernen 4.0" (2017) gar den Untertitel „Pädagogik vor Technik" trägt.

Wer die These vertritt, dass Technik dem Menschen zu dienen habe (und nicht umgekehrt) erntet rasch und kommod breite Zustimmung. Doch diese Zustimmung hat einen hohen Preis. Denn de facto gibt es keinen einzigen Pädagogen und keine einzige Pädagogin, der bzw. die ernsthaft und explizit die These vertreten würde, dass der Mensch der Technik zu dienen habe. Und eine Aussage, deren Negation so absurd ist, dass ihr niemand zustimmen würde, ist inhaltlich schlicht trivial. Die Zierer-Lesart des Grundsatzes „Pädagogik vor Technik" ist daher keine gehaltvolle These, sondern eine semantische Seifenblase.

Das bedeutet jedoch nicht, dass der Grundsatz „Pädagogik vor Technik" vollkommen wertlos wird. Denn auch inhaltlich Triviales kann wichtige kommunikative Funktionen erfüllen: Wenn sich beispielsweise die nächste Schule anschickt, ohne jedes didaktische Konzept digitale Technik anzuschaffen, kann „Pädagogik vor Technik!" als warnender Weckruf dienen, der etwas Selbstverständliches zurück ins Bewusstsein hebt, das zuvor möglicherweise durch Hardware-Euphorie vernebelt wurde.

Lesart 2: Technikblindheit

Die folgende Illustration kann als Ausgangspunkt für eine kritische Analyse der zweiten Lesart dienen:

Pädagogik wird hier durch Buch, Stift und Schrift visualisiert. Pädagogisches Handeln bedeutet also beispielsweise, Lesen und Schreiben zu lehren. Die Technik in Gestalt eines Tablets, auf dem Schreibschwünge durch kleine Pfeile angedeutet werden, bleibt im Hintergrund (und könnte auch eine Schiefertafel sein).

Illustriert wird hier ein Common-sense-Verständnis unterrichtlicher Technik, zu deren Gegenstandsbereich gewöhnlich vom OHP über das Whiteboard bis zum Smartphone vor allem elektronische Geräte gezählt werden. Doch natürlich sind auch Schrift und Buch Formen von Technik: Die frühe Neuzeit war maßgeblich durch die Konkurrenz von Schreib- und Druckkunst um die Führungsrolle in der Informations technologie geprägt und der beispiellos komplexe Buchdruck, die ars nova ingeniosa, galt als High-Tech des 15. Jahrhunderts (vgl. Giesecke 1998, S. 67).

Für uns sind Schrift und Typografie hingegen so selbstverständlich geworden, dass ihr technologischer Charakter kaum noch wahrgenommen wird. Das kann zu der falschen Vorstellung führen, der auf Buch und Schrift basierende Unterricht sei durch eine Pädagogik geprägt, die ganz ohne Technik auskomme. Wenn man über das Verhältnis von Pädagogik und Technik nachdenkt, ist es jedoch entscheidend, auch Schrift und Buch als Unterrichts-Techniken zu identifizieren.

Vor diesem Hintergrund entpuppt sich der Grundsatz „Pädagogik vor Technik" in der aktuellen Debatte als versteckt-bewahrpädagogischer Appell: „Setze zuerst auf die Buch-und-Schrift-Pädagogik, bevor Du (digitale) Technik in Deine (didaktischen) Überlegungen einbeziehst!".

Doch wer dieser Aufforderung folgt, blendet nicht nur aus, wie sehr die traditionelle Pädagogik durch Buch- und Schrift-Technik geprägt ist. Aus der Buch-und-Schrift-Perspektive wird es auch sehr schwierig, sich an Prinzipien zeitgemäßer Bildung zu orientieren.

Lesart 3: Kulturblindheit

Die dritte Lesart des Grundsatzes „Pädagogik vor Technik" ist eine Variation des Themas, das schon in der zweiten Lesart anklingt. Die These, dass pädagogische Entscheidungen prinzipiell vor technischen Entscheidungen zu treffen sind, blendet ebenfalls aus, wie sehr der pädagogische Handlungs- und Entscheidungsraum durch die vorhandene Technik mitbestimmt wird.

Die Privilegierung der Pädagogik vor der Technik gemahnt darüber hinaus an Klafkis „Primat der Didaktik", das den Zusammenhang zwischen Unterrichtszielen und Methoden in einer Ziel-Weg-Analogie abbildet:

[M]an muß das Ziel kennen, um über den Weg entscheiden zu können." (Klafki 1961, S. 76).

Wenn man den Unterricht auf der Grundlage dieses Prinzips planen will, legt man also zunächst die Ziele fest, die es zu erreichen gilt, und entscheidet erst in einem zweiten Schritt, mit welchen Methoden diese Ziele am besten zu erreichen sind.

Der blinde Fleck dieser Vorgehensweise zeigt sich aktuell in der Debatte um den Mehrwert digitaler Medien. Dieser Mehrwert scheint nur dann gegeben zu sein, wenn sich die vorab gesetzten Ziele mit digitalen Medien besser, schneller, nachhaltiger etc. erreichen lassen als auf traditionellem Wege.

Ausgeblendet wird bei diesem Vorgehen, dass die unterrichtlichen Zieldimensionen nicht unabhängig von medialen und technischen Rahmenbedingungen sind. Vereinfacht gesagt: Die Ziele, die sich in einem ausschließlich auf Buch und Schrift basierenden Unterricht realistischerweise erreichen lassen, unterscheiden sich signifikant von den Zielen, die man mit Buch, Schrift, Tablet und Internetzugang ansteuern kann. Der wahre Mehrwert digitaler Medien besteht also nicht darin, alte Ziele schneller zu erreichen, sondern völlig neue Zieldimensionen erstmals zu erschließen.

Das Motto „Pädagogik vor Technik" verstellt nicht nur den Blick auf diese Zusammenhänge, sondern auch auf die radikal-disruptiven Veränderungen, die für die Phase der Leitmedientransformation prägend sind: Es geht darum, dass die gesamte Gesellschaft durch die Kultur der Digitalität (sensu Stalder 2016) in eine neue Denk-Nährlösung, „a new medium to think and imagine differently" (Manovich 2013, S. 13) getaucht wird, in der auch solche Begriffe wie „Lernen" und „Wissen" neue Bedeutungen erhalten (vgl. hierzu z.B. Weinberger 2011).

Aus der „Pädagogik vor Technik"-Perspektive bleiben diese komplexen Interdependenzen, die für das Verständnis der Kultur der Digitalität und der Veränderungen im Bereich des Lernens und Lehrens entscheidend sind, weitgehend unsichtbar.

Es ist daher auch wenig überraschend, dass sich die These „Lernen bleibt [...] Lernen - ob digital oder nicht" (Zierer 2017, S. 53), die gleich auf mehreren Ebenen problematisch ist, nahtlos in ein Gedankengebäude integrieren lässt, in dem der Grundsatz „Pädagogik vor Technik" eine zentrale Bedeutung besitzt.

Fazit

Der Grundsatz „Pädagogik vor Technik" ist bestenfalls trivial, schlimmstenfalls ein Baustein einer Theorie, die ungeeignet ist, Lernen und Lehren unter den Bedingungen der Digitalität angemessen zu beschreiben - geschweige denn zu analysieren oder zu gestalten.

Aus dem Bereich der allgemeinen Didaktik gibt es seit mehr als einem halben Jahrhundert eine rationale Alternative zu den kurzsichtigen „X kommt vor Y"-Modellen. Sie beruht auf der Einsicht, dass Unterricht ein vieldimensionaler Prozess von größter Faktorenkomplexität ist, dem man theoretisch nur gerecht werden kann, wenn man die Interdependenzen zwischen den einzelnen Faktoren aufzeigt.

Die Rede geht - natürlich! - vom Berliner Modell (vgl. Heimann/Otto/Schulz 1965), in dem nicht zufällig die Medienwahl erstmals als eigenständiges Entscheidungsfeld, d.h. nicht als Teil der Methodik, auftaucht.

Anstatt weiter „Pädagogik vor Technik" zu rufen, den Einfluss von Technik auf die Pädagogik und den Einfluss von Medien auf Kultur und Gesellschaft tendenziell auszublenden, gilt es daher, die Interdependenzen der Faktoren zu analysieren, die Lernen unter den Bedingungen der Digitalität konstituieren.

Für den Bereich des E-Learnings hat Karla Spendrin (2013) bereits einen interessanten Ansatz vorgelegt, der explizit auf dem Berliner Modell basiert. Es steht zu hoffen, dass weitere solcher Vorschläge folgen.

P.S.: Ein herzlicher Dank geht an Katharina Bitzl, die mir erlaubt hat, ihre wunderbare Illustration in diesem Text zu nutzen.

Literatur:

Giesecke, Michael (1998): Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Heimann, Paul/Otto, Gunter/Schulz, Wolfgang (1965): Unterricht. Analyse und Planung. 1/2. Hannover: Schroedel.

Klafki, Wolfgang (1961): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Unveränderter Nachdruck der Auflage von 1975. Weinheim und Basel: Beltz 2010.

Manovich, Lev (2013): Software Takes Command. New York/London/Oxford/New Delhi/Sydney: Bloomsbury.

Spendrin, Karla (2013): Allgemeine Didaktik und E-Learning. Eine Annäherung. In: merz 5, S. 12-18.

Stalder, Felix (2016): Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp 2016

Weinberger, David (2011): Too big to know. New York: Basic Books 2011.

Zierer, Klaus (2017): Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. Hohengehren: Schneider.

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Warum der Grundsatz „Pädagogik vor Technik" bestenfalls trivial ist

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Der Grundsatz "Pädagogik vor Technik", der im aktuellen Diskurs über Bildung und Digitalisierung sehr häufig zu hören ist, hat mindestens drei Lesarten, die im Folgenden kurz kritisch betrachtet werden. "Pädagogik vor Technik" kann demnach meinen, dass Technik dem Menschen dienen sollte, nicht der Mensch der Technik.

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Padlet: Diensteid verpflichtet - Aufstehen für Demokratie

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Padlet: Diensteid verpflichtet - Aufstehen für Demokratie

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pädagogische Diagnostik hat sich lange auf Feststellung und Bewertung von Leistung/Nicht-Leistung beschränkt

Paradigmenwechsel: Auftrag der Einheit zwischen Diagnose, Forderung und Förderung

dient der Optimierung individueller Lernprozesse

Untersuchung von Lernprozessen und -ergebnissen durch systematische Beobachtung (zielgerichteter Wahrnehmungsprozess, Vorbereitung durch Kriterien und Beobachtungsbogen, klare Zielformulierung, zeitlich limitiert, begrenzte Beobachtungsgegenstände)

Diagnoseinstrumente:

Schülerselbsteinschätzungsbögen

Partner:innendiagnosebögen

systematische Beobachtungen

Interviews

Klassenarbeiten

Lerntagebücher

spontan und systematisch auftretende Fehlvorstellungen und Fehler

Kompetenzraster (fachbezogen)

Kompetenzraster mit Indikatoren für Arbeit-, Leistungs- und Sozialverhalten

--> Diagnose immer durch mehrere Instrumente!!

Lernausgangslage Diagnostizieren

Wie ist der Lernstand? (fachliche Kompetenzen, Methoden und Urteilskompetenz, AFBs, Vorwissen zum Thema)

Welcher Lernstil ist bekannt? (frontal, kooperativ, starke/moderate Lenkung)

Lerntempo des Einzelnen und der Lerngruppe

Leistungsniveau (Auffassungsgabe, Streuung, Konzentrationsfähigkeit, Divergenzen mündlich schriftlich)

Lernhaltung (kritisch, motiviert etc.)

Einfluss kultureller und sprachlicher Einflüsse auf das Lernen

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M 3b - Eskalations- u. Interventionsspektrum

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Sensibilisieren z.B. durch die Methode: Ein Schritt nach vorne

Einfühlen in reale Lebensbedingungen gesellschaftlicher Minderheiten durch zugeteilte Fallbeispiele

Förderung der Empathie mit Menschen, die nicht zur Mehrheitsgesellschaft gehören

Reflexion der eigenen Position in der Gesellschaft

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Rassismus ist gesamtgesellschaftliche Tatsache und kein "Problem" bestimmter gesellschaftlicher Schichten

Rassismus wird genutzt, um Konkurrenz und Angst vor einem Bedeutungsverlust der eigenen Ingroup und Nation auszudrücken

akademisches Milieu: Rassismus wird genutzt, um die Regeln des sozialen und des eigenen soziokulturellen Kontextes zu kommunizieren und zu konsolidieren

fast 50% der Deutschen glauben noch an die Existenz menschlicher Rassen (v.a. Ältere), ein Drittel bejaht die Vorstellung von kulturell bedingten/natürlichen Rangunterschieden --> rassistische Wissensbestände und Vorstellungen sind in Deutschland noch fest verankert

Alltagsrassismus:

Institutioneller Rassismus (systematische Mechanismen, die die Gesellschaft prägen)

nichtintentionaler Rassismus (subtile, verdecke und direktere Formen von Rassismus, ohne, dass es den Akteurinnen bewusst ist.

Rassismuskritik wird oft als übertrieben wahrgenommen, daher Sensibilisierung wichtig!