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Jose Ajcuc

Ana Cifuentes

Dinora Interiano

Daniela Montenegro

Andrea Montero

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Edad cronológica: edad de requisito para ingresar e iniciar el aprendizaje escolar.

Edad mental: edad relacionada al éxito en las tareas de aprendizaje. Determina si un niño cumple el 75% de las conductas psicológicas que corresponden a una determinada edad de desarrollo (lo que espera para su edad).

Coeficiente intelectual: CI = edad mental / edad cronológica X 100

El aprestamiento para adquirir ciertas habilidades y rendimientos dependen tanto de la capacidad mental como de la maduración física y del aprendizaje escolar anterior.

Es importante tomar en cuenta el contexto sociocultural del niño, el sistema escolar y la motivación para la madurez escolar.

(Condemarín et al., 2016)

Hallazgos empíricos

Adelantar el ingreso escolar de niños considerados brillantes puede tener efectos negativos en su desarrollo a largo plazo. Aunque al principio estos niños pueden destacarse y superar a sus compañeros en el aprendizaje, es probable que enfrenten desafíos en otras áreas de su desempeño escolar (deportes, liderazgo, amistades) (Condemarín et al., 2016).

No hay diferencias importantes entre niños que ingresan a la escuela cuando cumplen la edad y aquellos que retrasan su ingreso. Además, adelantar a un niño de curso, por su desarrollo intelectual superior, no garantiza un desarrollo emocional y social adecuado (Condemarín et al., 2016).

Es importante tomar en cuenta el factor emocional más que el intelectual para el rendimiento (Condemarín et al., 2016).

La edad en sí misma no es un factor determinante para el éxito académico (Condemarín et al., 2016).

Según Tourón (2016), algunos efectos positivos de la aceleración educativa incluyen:

Un nivel de instrucción que se ajusta a sus capacidades

Interactuar y aprender con otros que comparten sus capacidades intelectuales

Reducir el tiempo en la escuela y avanzar más rápido en su educación

Mantener alta la motivación de los niños al ofrecerles desafíos constantes y reduciendo la monotonía y aburrimiento, entre otros

Por otra parte, algunos efectos negativos de la aceleración educativa son:

Riesgo de fracaso académico al no poder manejar la presión y no logren el éxito en su nueva situación

Inmadurez física y emocional para competir exitosamente con sus compañeros mayores

Carecer de la experiencia necesaria para manejar temas y conceptos avanzados, a pesar de demostrar conocimiento

Limitar las oportunidades para desarrollar habilidades sociales y participar en actividades sociales apropiados para la edad

Falta de oportunidades para hacer amistades y las demandas académicas y sociales adicionales pueden causar estrés, frustración y conducir a un aislamiento en el futuro, entre otros

(Tourón, 2016)

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Las diferencias de género no solo se deben a factores biológicos, sino también a los diferentes estilos de socialización que experimentan las niñas y los niños (Condemarín et al., 2016).

Género y rendimiento escolar

Niños maduran después que las niñas y estas aprenden a leer primero

Los niños presentan más energía, son más aventureros, tienen más probabilidades de tener accidentes y comportamientos exploratorios, tienden a ser más agresivos, tienen menos control de sus impulsos, más impacientes, les cuesta esperar para satisfacer sus necesidades inmediatas, corren más riesgos y son menos tolerantes a la frustración.

Atribuyen el fracaso académico en niños por falta de esfuerzo, desorden, pero que tienen talento.

Las niñas suelen tener más miedo, ansiedad, inseguridad, menos confianza en su capacidad para resolver problemas o enfrentar situaciones desconocidas, son menos competitivas, evitan desafíos difíciles, subestiman su propio desempeño, no se sienten motivadas por desafíos o competencia, necesitan conexión emocional, les importa la aceptación de los adultos.

Las niñas repiten menos cursos pero también es menos probable que ingresen al sistema escolar.

Atribuyen el éxito académico en niñas por su esfuerzo, suerte o benevolencia de profesores y no por más talentosas. Por otra parte, atribuyen su fracaso académico comunicando sus errores, pero las felicitan su esfuerzo (les falta habilidad).

(Condemarín et al., 2016)

La Digeduca (2019) llevó a cabo un estudio para analizar cómo el factor sociocultural influye en el rendimiento de hombres y mujeres en las pruebas de Matemáticas para graduandos. Descubrieron que hay más hombres que mujeres evaluados en áreas técnicas y científicas, lo que puede deberse a las actitudes y expectativas sociales. A menudo se espera que los hombres sean buenos en matemáticas y que las mujeres sean mejores en lectura. Los agentes sociales, como la familia y la escuela, tienden a dirigir a las mujeres hacia campos sociales y de cuidado, y a los hombres hacia trabajos técnicos y científicos desde una edad temprana. Sin embargo, se mostró que la inteligencia no depende del sexo, ya que las mujeres tuvieron un desempeño sobresaliente en áreas técnicas y científicas cuando se les brindó la oportunidad y la exposición adecuada a las matemáticas. Esto sugiere que las mujeres tienen un gran potencial para la ciencia, y que se debe fomentar un entorno que permita que ese potencial se desarrolle (Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa, 2019).

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Diferencias en relación al género

Los factores culturales tienen un impacto diferencial en el rendimiento escolar de las mujeres, así como en la forma en que se enseña a niños y niñas (Condemarín et al., 2016).

Las diferencias en el éxito lector de las niñas pueden estar relacionadas por las interacciones emocionales entre las maestras y los alumnos, ya que hay más maestras mujeres en la educación básica, lo que lleva a que las niñas se identifiquen más con ellas. Además, las maestras tienden a reaccionar de manera más favorable hacia las niñas por su comportamiento adaptativo y disruptivo, mientras que los niños podrían tener menos oportunidades para leer en clases mixtas y recibir comentarios negativos (Condemarín et al., 2016).

Hay más exigencia y expectativas para los niños, lo que los presiona más en el aprendizaje escolar (Condemarín et al., 2016).

Las diferencias en los resultados por género se han atribuido a factores genéticos en el desarrollo fisiológico. Por ejemplo, las niñas tienden a alcanzar la pubertad aproximadamente un año y medio antes que los niños, y superan a los niños en la aparición de dientes y la osificación del esqueleto. En cuanto al lenguaje, las niñas suelen comenzar a hablar antes que los niños, tienen un vocabulario más amplio y son más eficientes en la escritura y ortografía. Por otro lado, los niños desvían más frecuentemente de la norma, presentando mayor incidencia de tartamudez, dislexia, zurdería y ambidextría (Condemarín et al., 2016).

Niños y niñas experimentan diferentes ritmos de maduración en aspectos como la agudeza visual, la actividad muscular y el lenguaje, los cuales están vinculados al éxito en la educación. Niños y niñas comparten el mismo salón de clases y participan en las mismas actividades, a pesar de las diferencias en madurez y se espera que ambos realicen tareas similares de discriminación visual y auditiva, mantengan el mismo nivel de atención, colaboren y completen las mismas actividades (Condemarín et al., 2016).

Desarrollo de la constancia

Constancia de género: los niños, entre los 3 y 5 años, ya han aprendido tal concepto como algo definitivo, es decir que entienden y aceptan las diferencias entre los géneros (Condemarín et al., 2016).

Las niñas suelen llegar a esta comprensión antes que los niños, lo que significa que al comenzar la educación inicial, tanto los niños como las niñas ya tienen una parte importante de su identidad de género formada. A través de la educación, los niños desarrollan una idea de lo que significa ser masculino o femenino, lo cual influye en sus percepciones sobre su futuro (Condemarín et al., 2016).

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La salud en la niñez es aquella que representa el grado en el que los niños, ya sea de manera individual o colectiva, son capaces de desarrollarse y de realizar su potencial, al igual que ampliar sus capacidades para interactuar exitosamente con el ambiente tanto biológico, físico y social. La salud en la niñez es entendida entre un periodo de entre 0 y 18 años, en estas edades hay una dinámica constante en el estado de salud y estar expuestos de manera longitudinal a las influencias múltiples de carácter biológico, ambiental, cultural y conductual (Pérez & Muñoz, 2014).

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3. Salud - Las demandas para la salud pública

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3. Salud - Las demandas para la salud pública

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La salud pública infantil es aquella donde se protege la salud y el bienestar, así como se busca prevenir la enfermedad en los infantes, niños y adolescentes, mediante las competencias y los esfuerzos organizados de todo el personal de salud, al igual que de las instituciones públicas y las agrupaciones civiles (Pérez & Muñoz, 2014).

Se pueden ver diversos problemas que afectan el proceso para el aprendizaje en niños y niñas, entre estos se ven déficits de visión, audición, lenguaje, problemas con su alimentación como la desnutrición u obesidad, así como se incluyen los problemas de salud mental. Es de gran importancia que estos temas que requieren un abordaje serio de parte de los colegios, se debe incorporar a familia, sensibilizándola para que pueda haber un mayor apoyo de estos y que en el caso de la alimentación todos puedan incorporarse a una dieta saludable y una actividad física constante (Condemarín et al., 2016).

En el caso de la desnutrición afectará en el desarrollo de procesos ejecutivos de los niños, estos podrían generar daños permanentes en estas que no podrán ser compensados con el tiempo. El nivel socio-económico, la nutrición, la salud familiar y la crianza puede crear una situación compleja y multidimensional. Se debe considerar todos los aspectos. Los problemas visuales que puedan presentar afectaran el rendimiento del niño, en mayor parte el aprendizaje de la lectura y la discriminación auditiva también puede entorpecer el aprendizaje lector, más específicamente de la clave fónica, al igual que del sonido del habla representado por la letra (Condemarín et al., 2016).

Los niños con anemia, padecen de retrasos en las capacidades cognitivas, del lenguaje y motoras, lo que ocasiona que haya atrasos y deficiencias en el desarrollo escolar y las respuestas inmunológicas. Hay un aumento en las enfermedades crónicas en niños y adolescentes, esto de igual manera afecta la educación de estos (Pérez & Muñoz, 2014).

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3. Salud - Las demandas para el sistema escolar

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3. Salud - Las demandas para el sistema escolar

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Las demandas en los aspectos escolares implican altas demandas emocionales, al igual que cognitivas y de la salud en general, esto implica grandes cambios y adaptaciones a transiciones. Tener una buena salud es un factor clave, tanto para la transición como para poder cumplir con las demandas académicas (Condemarín et al., 2016).

Los problemas de salud que pueden afectar al niño deben de ser alertados de manera oportuna, al igual que se deben de tener en cuenta los signos de alerta que tanto el educador como los adultos responsables deben de ver y estar atentos (Condemarín et al., 2016).

El test de desarrollo psicomotor que es recomendado por la MINSAL y el test de desarrollo psicomotor infantil son dos exámenes que se utilizan para ver el desarrollo y salud psicomotora en niños. Al igual qeu se debe buscar atención primaria de salud ante atrasos del área motora, social o del lenguaje (Condemarín et al., 2016).

La transición al contexto escolar es de los cambios de mayor relevancia en la etapa infantil. Esta transición es la que realizan los infantes de una fase educativa a otra, estos cambios pequeños son desafíos relativos en aspectos como relaciones sociales, estilo de enseñanza, ambiente, espacio, etc. Las demandas durante esta etapa son mayores, se debe de buscar un nuevo sentimiento de pertenencia en el nuevo espacio que se comparte, al igual que se debe velar por el bienestar emocional del niño durante esta época (Castro et al. 2015).

Las instituciones tienen como deber impulsar las buenas prácticas que faciliten el conocimiento de los espacios escolares que sean nuevos, las rutinas y las normas de comportamiento. Estas transiciones suceden en periodos críticos de los niños donde se puede ver afectado el aprendizaje del niño, si esta es adecuada se podrá ver un mayor éxito académico y social en los niños (Castro et al. 2015).

Los profesores y padres deben de conocer la percepción que tiene el niño sobre los procesos de transición que van a vivir, deben escuchar al niño intentando identificar las expectativas, miedos e intereses que presenten, identificar como están afrontando los pequeños cambios, conocer las habilidades y destrezas que son imprescindibles e identificar las continuidades y discontinuidades que perciben los niños (Castro et al. 2015).

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La inteligencia, el pensamiento y el lenguaje son factores de gran importancia para el aprendizaje, estos logran producir una relación e interdependencia que será de gran importancia. Los recursos intelectuales de los niños se consideraron que podrían explicar la variabilidad del rendimiento, aunque en la actualidad se ven aspectos como la modificabilidad de la inteligencia, el descubrimiento de las inteligencias múltiples, etc (Condemarín et al., 2016).

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4. Recursos Cognitivos - concepto del coeficiente intelectual

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4. Recursos Cognitivos - concepto del coeficiente intelectual

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El Coeficiente Intelectual (CI) es el número que representa el resultado de una prueba estandarizada que evalúa la inteligencia. Esta da la posición de la persona en relación con la población. El promedio de esta es de 100 y la desviación estándar es de 15 puntos, el rendimiento fluctúa de 85 - 115. Se considera desde la perspectiva del desarrollo, donde se constituye un factor que es relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, pero también se utiliza la talla y el peso para esto. Si la puntuación es alta, pudiera ser suficiente para que la persona tenga ingreso a un nivel educativo más alto, aunque no coincida con la edad cronológica (Condemarín et al., 2016).

El CI no garantiza el bien rendimiento escolar, debe de haber una correlación entre el coeficiente intelectual y el rendimiento académico del niño. Este constituye una medida que es tanto razonable como sólida para proporcionar una orientación correcta del nivel de funcionamiento intelectual que tiene el niño. Se debe tener en cuenta los factores de edad y el nivel de madurez que tenga el niño, esto afectara a sus relaciones sociales y como esté en el mundo (Condemarín et al., 2016).

El efecto Pigmalión: este efecto requiere de tres aspectos principales, el creer firmemente en un hecho, tener expectativas de que se va a cumplir y un acompañamiento con mensajes que animen la consecución (García, 2016). Con este se espera que los estudiantes puedan llegar a un nivel de rendimiento mejor como el resultado de las altas expectativas que fueron puestas por el profesor (Condemarín et al., 2016).

Profecía autocumplida o desesperanza aprendida: esta es la definición falsa de una situación que está puesta en una conducta nueva, donde concepto que es cierto o verdadero se convierte en el que era falso originalmente. Esta teoría fue propuesta por Robert Merton, donde mencionaba que las personas respondían de manera principal al sentido que tienen de una situación y no a los rasgos objetivos (Vargas, 2015).

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4. Recursos cognitivos - Las inteligencias múltiples

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4. Recursos cognitivos - Las inteligencias múltiples

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El concepto de inteligencia se refiere mayormente a la capacidad que tiene un individuo para razonar, manejar aquellos conceptos que son abstractos, etc. (Condemarín et al., 2016). Se pueden ver múltiples tipos de inteligencias.

Inteligencia lingüística: esta puede ser entendida como el potencial para comprender, captar, para la organización y utilizar el lenguaje para escribir o de uso oral (Pacheco, 2014).

Inteligencia lógico-matemática: es el uso y la capacidad del razonamiento de los números de una manera eficiente y donde la sensibilidad a los patrones lógicos y los procesos relacionales como la categorización, clasificación, inferencia y generalización (Condemarín et al., 2016).

Inteligencia espacial: esta es la capacidad para la formación de un modelo natural en un mundo espacial utilizando ese modelo (García, 2018).

Inteligencia musical: esta es la capacidad que tiene la persona para la percepción, discriminación y modificación de las maneras musicales, la sensibilidad al ritmo, tono y melodía de una manera que sea tanto intuitiva como analítica (Condemarín et al., 2016).

Inteligencia interpersonal: Esta es la capacidad que se tiene para comprender a los demás, tanto de como son motivados, a como trabajan, tanto de manera grupal como personal, tomando en cuenta sus expresiones faciales, voz, gestos y las capacidades de discriminación de claves interpersonales (Condemarín et al., 2016).

Inteligencia corporal kinestésica: esta es la habilidad para el uso del cuerpo propio para las actividades de diferentes ámbitos como los deportes, baile, representaciones o juegos (Condemarín et al., 2016).

Inteligencia intrapersonal: es aquella capacidad para formar modelos precisos y realistas de uno como persona hacia uno mismo, así como la capacidad para usar el modelo para una operación eficaz de la vida, es el autoconocimiento y actuar adaptativo (Condemarín et al., 2016).

Inteligencia naturalista: es aquella que se relaciona con las habilidades que son científicas y las capacidades que hay de observación en las personas (Condemarín et al., 2016).

Inteligencia existencial: es la inteligencia que se relaciona con la habilidad de reflexionar y asumir diversas posturas ante la vida, como el sufrimiento o la muerte (Condemarín et al., 2016).

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4. Recursos cognitivos - Inteligencia dinámica y la teoría Pigetiana de inteligencia 

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4. Recursos cognitivos - Inteligencia dinámica y la teoría Pigetiana de inteligencia 

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La inteligencia dinámica es un atributo que se construye con el tiempo de manera permanente con las interacciones que tiene el humano con el ambiente, esto puede variar según el ambiente en el que se encuentre el niño, este puede ser hostil y puede crear un obstáculo para el desarrollo intelectual (Condemarín et al., 2016).

La modificabilidad cognitiva se relaciona con las maneras en las que se evalúan los niños, al igual que con las estrategias de la rehabilitación. Se cuestionan los conceptos como coeficiente intelectual siendo un factor determinante (Condemarín et al., 2016). Se toman en cuenta los entornos escolares, así como los niños que no tienen las mejores situaciones sociales, culturales y económicas. Como vivir en la pobreza extrema y en las situaciones de vulnerabilidad afectan los procesos de aprendizaje (López et al, 2023).

La teoría Pigetiana de la inteligencia: Las actividades que son realizadas por los niños conducen a aproximaciones sucesivas, al conocimiento del mundo que los rodea, existe dos tipos de actividades realizadas, las lógico-matemático y las físicas (Condemarín et al., 2016).

La lógico-matemática trata en seriar, relacionar, contar objetos que constituyen el material, esto lleva al conocimiento operativo (Condemarín et al., 2016).

El físico consiste en la exploración de objetos para la obtención de información a base de color, forma, tamaño y esto lleva al conocimiento figurativo (Condemarín et al., 2016).

La asimilación es el proceso en el que los nuevos datos de experiencias se incorporan a esquemas que son mentales que ya son existentes en el niño, mientras que la acomodación son los procesos de transformaciones de los esquemas en función a los cambios que sucedan en el medio (Condemarín et al., 2016).

El equilibrio, es el mecanismo entre el sujeto y el medio, es aquella adaptación inteligente que solo se produce con el equilibrio entre los procesos que hay en asimilación y acomodación. La reversibilidad es la capacidad de regresar al punto de origen, tanto por negación o por inversión, para anular un término (Condemarín et al., 2016).

Por último, encontramos los estadios del desarrollo donde esta:

sensoriomotor: donde el nivel reflejo es desde indiferenciación yo-mundo a una organización coherente de las acciones sensoriales motoras (Condemarín et al., 2016). Esta los ejercicios reflejos, los primeros hábitos, la coordinación de la visión y la precisión y el comienzo de las reacciones secundarias, la coordinación de aquellos esquemas que son secundarios, las diferenciaciones de los esquemas de acción por la reacción circular terciaria y el comienzo de la interiorización de los esquemas (Viego, 2016).

Las operaciones concretas: se dividen en dos, el pensamiento preoperatorio donde es muy egocéntrico, intuitivo e influido por la percepción y luego está el pensamiento operatorio concreto donde aparecen las operaciones mentales, está la aparición de la clasificación, la seriación, la conservación, etc. (Viego, 2016). Aparecen también la concentración donde se centra la atención en un solo atributo, el estado vs transformaciones donde el niño tiene la facilidad de los diferentes estados o configuraciones sucesivas de materias u objetos, el razonamiento trasductivo y el animismo y artificialismo (Condemarín et al., 2016).

Subperíodo de las operaciones concretas: En este se ve un periodo gradual de la elaboración, en este el niño adquiere reversibilidad y consigue la organización del pensamiento en estructuras lógico-matemáticas. No se alcanza la reversibilidad de manera simultánea para todos los contenidos concretos (Condemarín et al., 2016).

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4. Recursos cognitivos - inteligencia emocional

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4. Recursos cognitivos - inteligencia emocional

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La inteligencia emocional es la capacidad que tiene el humano a sentir, comprender, controlar y transformar aquellos estados emocionales que vivimos nosotros y las personas a nuestro alrededor, es la habilidad para comprender y dirigir. Es la capacidad para autoconocerse, controlar nuestras propias emociones, conocer las emociones de los demás y relacionarse de una manera adecuada con las personas con las que convivimos (Mollá et al, 2015).

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Desde que el niño es capaz de ponerse de pie, el lenguaje se convierte en la herramienta universal para interactuar con su mundo. Este factor juega un gran papel durante el periodo escolar, precisamente para el aprendizaje, ya que la presencia de alteraciones o retrasos en el desarrollo impactan negativamente el desempeño escolar, además de la adquisición de procesos superiores como la escritura y lectura. Antes de aprender palabras, durante el primer año de vida, los niños emplean sonidos para transmitir sus necesidades y socializar con otros; absorben la estructura de su lengua materna a través de determinadas funciones del lenguaje como la instrumental (sonidos específicos), regulativa (regulador de conducta), interactiva (relacionarse) y personal (expresarse), respectivamente. De esta forma, poco a poco van desarrollando las determinadas estructuras y palabras (Condemarín et al., 2016).

Desarrollo del lenguaje: La edad específica en la que un niño comienza a hablar es influenciado por distintos elementos como singularidades de la persona como la maduración de su sistema nervioso, aspectos psicológicos emocionales y cognitivos, contexto familiar y calidad de interacciones lingüísticas de los individuos allegados al niño. En primer lugar, el desarrollo de procesos de maduración neurológica corticales y del sistema nervioso periférico, cambios progresivos del desarrollo motor y aparato fonador; en segunda instancia, el lenguaje se vincula con la discriminación durante el lenguaje hablado y procesos cognitivos superiores de pensamiento y simbolización; finalmente, se relaciona con el desarrollo emocional y social del niño mediante su medio sociocultural y las influencias de figuras significativas. Por ello, se trata de un proceso de adquisición paulatino y no un hito rígido (Condemarín et al., 2016).

Lenguaje egocéntrico y socializado: El psicólogo suizo Jean Piaget, en 1926, distinguió dos tipos de lenguaje: el egocéntrico y socializado.

1. En el lenguaje egocéntrico, el niño no se preocupa de la persona que lo escucha cuando está hablando, consecuentemente suele hablar de sí mismo y de temas que le conciernen. Las palabras que utiliza se basan en movimiento y acción, así hablan mientras hacen mímicas. Asimismo, se puede diferenciar en las categorías de repetición (ecolalia) o cuando se repiten sílabas y palabras por placer de pronunciarlas; monólogo, cuando comunica en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a alguien más; monólogo colectivo o dual, donde dos o más niños monologan al mismo tiempo (Condemarín et al., 2016).

2. En el lenguaje socializado, el niño ya ha superado el periodo egocéntrico y podrá tomar en cuenta comentarios y críticas respecto a él, lo cual no sucedía en edades previas — el diálogo es verdadero y el mensaje se adapta para ser transmitido al otro. Además, cuenta con la capacidad de tomar consciencia sobre sí mismo, teniendo un autoconcepto y autoimagen adecuada o inadecuada, subsecuentemente teniendo un nivel de autoestima que fungirá como variable en sus capacidades y potencial dentro de su rendimiento escolar (Condemarín et al., 2016).

Etapas del desarrollo del lenguaje (cronológico): La edad mínima para entrar al kínder, jardín de niños o preprimaria son los cuatro años de edad, para este punto, los niños ya conocen gran parte de la estructura lingüística de su lengua materna, así como sus patrones gramaticales. Saben que pueden usar el lenguaje para obtener cosas, hacer amigos, reclamar, preguntar sobre objetos e inventar mundos imaginarios mediante sus fantasías o dramatizaciones. Con el paso del tiempo, los niños incrementan sus funciones lingüísticas al integrarse a actividades recreativas en su comunidad y asisten al jardín de infantes. Es importante que los niños conozcan personas ajenas a su familia, como compañeros o profesores, porque estos escenarios los incentivan a utilizar el lenguaje para hablar sobre ellos mismos, familias y experiencias sin el apoyo de un adulto (Condemarín et al., 2016).

Lengua y adquisición: La habilidad de adquirir una lengua como ‘materna’ se encuentra en todos los bebés y disminuye con el paso de los años. Es posible que antes de la pubertad, es lograr tener una competencia nativa en una lengua sin instrucción formal, pero después de la pubertad se vuelve más complicado. En la ciencia de adquisición de lenguas, el periodo antes de la pubertad en el que un niño puede adquirir un idioma nativo se conoce como periodo crítico. Según Gallagher (2023), es necesario distinguir la competencia en una lengua oral —automática y universal— de la competencia de una lengua escrita —enseñada y particular a una cultura—; todos hablan, pero no todos leen y escriben. Aunque todos aprenden a hablar sin instrucción formal, casi nadie aprende a leer o escribir sin esta.

1. Adquisición de fonología y fonética: antes de decir su primera palabra, el bebé ya cuenta con conocimientos varios sobre su lengua ambiental. Durante el primer año de vida, el sistema de percepción se desarrolla hasta que el niño pueda distinguir los sonidos contrastantes (/k/ y /q/) y fragmentar palabras del discurso (Gallagher, 2023).

2. Adquisición de categorías: la pronunciación de una palabra es diferente, fonéticamente, cada vez que se pronuncia. Para cada sonido contrastante en una lengua, hay un rango de variación en sus propiedades fonéticas. Por ejemplo, para un hablante castellano, una vocal con F1 de 300 Hz suena como /i/ y una vocal con F1 de 500 suena como /e/ (Gallagher, 2023).

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5. Lenguaje - Desarrollo de competencias y habilidades lingüísticas esperadas (de cero a cinco años)

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5. Lenguaje - Desarrollo de competencias y habilidades lingüísticas esperadas (de cero a cinco años)

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5. Lenguaje: 'Herramienta Sueñaletras en el proceso de enseñanza de la lecto-escritura en estudiantes sordos o hipoacúsicos'

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5. Lenguaje: 'Herramienta Sueñaletras en el proceso de enseñanza de la lecto-escritura en estudiantes sordos o hipoacúsicos'

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Los trastornos auditivos constituyen un problema de salud significativo en la población infantil, causando dificultades severas en la adaptación escolar y social en los niños. Como resultado, las personas con discapacidades auditivas o que tienen alguna deficiencia auditiva tienen limitaciones para llevar a cabo actividades de aprendizaje como la escritura y lectura. La literatura ha evidenciado que el aprendizaje de conceptos básicos giran alrededor de la lectura y escritura, por lo que es uno de los primeros retos que enfrentan niños y es crucial para su desarrollo. En el caso de la población infantil con las dificultades ya mencionadas, se sabe que la lectoescritura es un desafío adicional. Por ese motivo, la lectoescritura representa el discurso oral y no el lenguaje de señas, el cual es el lenguaje natural de niños con limitaciones auditivas (Dávila-Muñoz et al., 2021).

El lenguaje de señas no es un lenguaje universal, pues en cada país existe variaciones fundamentales. Sin embargo, universalmente consta de expresión y configuración gesto-espacial y percepción visual. Por lo tanto, la gramática está conformado por aspectos estructurales: los signos o señas se organizan secuencialmente, simultánea y espacial. Estas últimas se articulan con las manos, movimientos corporales y faciales, así como gestos, los cuales conforman significados. Por su lado, a nivel fonológico, las señas pueden ser analizadas en unidades pequeñas, tomando en cuenta la forma que adopta la mano, orientación, lugar donde se articula la seña (cuerpo o espacio) y tipo de movimiento que se realiza. Mientras que, la morfosintaxis plantea que el lenguaje de señas tienen un orden determinado, constituido por sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, pronombres, entre otros (Dávila-Muñoz et al., 2021).

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Las últimas investigaciones sobre la neuroeducación —transdisciplina encargada de promover la integración de ciencias de la educación con el desarrollo neurocognitivo— han revelado que no existen dos cerebros iguales y, pese a tener la misma estructura básica común, son tan singulares como las huellas dactilares. Por ende, si no hay dos cerebros iguales, no dos niños que aprendan de la misma forma. La manera en la que un individuo aprende depende de su cerebro, lo que genera estilos de aprendizaje distintos. Actualmente, uno de los mayores desafíos de la educación es crear entornos de aprendizaje acomodables con los estilos de aprendizaje. Otro desafío consta de que el niño solo aprenderá aquello que sus bases neuronales le permitan — aprenderá únicamente las cosas para las que está preparado (Condemarín et al., 2016).

La neuropsicología infantil se encarga de estudiar la organización cerebral de la actividad cognitivo-conductual, tomando en cuenta los principios generales de la neuropsicología al contexto cambiante que presenta un cerebro en vías de desarrollo. Encima de ello, considerando los cambios biológicos atribuibles a la edad de un cerebro en proceso de maduración y aquellos factores ambientales que afectan el desarrollo cognitivo. Se dice que la neuroeducación es una disciplina multidisciplinaria, pues aborda otras disciplinas como la psiquiatría, psicología infantil y psicología educativa o escolar para estudiar situaciones como las dificultades del aprendizaje y rendimiento escolar, la manera en la que se desarrollan funciones cognitivas (memoria, atención, lenguaje) y los procesos de maduración que permiten el desarrollo intelectual (Condemarín et al., 2016).

Desarrollo del sistema nervioso central (SNC): El sistema nervioso permite la creación de estructuras cada vez más complejas. Es un proceso que surge a partir de la interacción entre factores biológicos, ambientales, de herencia —el ADN de cada persona— y sus experiencias. Mientras los genes generan determinadas conexiones neuronales, la experiencia programa y las reprograma de forma permanente. El nivel de desarrollo alcanzado por un niño determina todos los aspectos de su comportamiento: comprendiendo procesos cognitivos como percepción, formación de imágenes, razonamiento, resolución de problemas, pensamiento y lenguaje. Así como también procesos emocionales, del desarrollo de personalidad, interacciones sociales, expectativas, motivaciones y cambios en el cuerpo. El proceso del desarrollo del cerebro sigue una secuencia que se relaciona con la supervivencia: las áreas básicas (percepción visual y control motor), áreas de lenguaje y orientación espacial, áreas situadas en la zona frontal (funciones ejecutivas) (Condemarín et al., 2016).

Periodos críticos para el desarrollo cognitivo: Dado que las distintas áreas del cerebro no se desarrollan al mismo tiempo, los lapsos de tiempo en los que estas regiones estén preparadas para recibir la estimulación ambiental pueden ser breves o incluso prolongados. El periodo crítico es el espacio de tiempo en el que la adquisición esperada de una conducta específica es especialmente sensible a la influencia del medio. Cuando el periodo termina, el determinado aprendizaje ya no va a ocurrir o se le dificulta considerablemente al sujeto; consecuentemente, la ausencia del estímulo indicado en el momento preciso puede ser difícil de resolver. A estos periodos se les conoce como ventanas de oportunidad y dependen de estímulos y experiencias específicas para simplificar el crecimiento sináptico (Condemarín et al., 2016).

Neuroplasticidad: Durante el primer año, la plasticidad cerebral es elevada, de forma que el cerebro se modifica y moldea con facilidad como respuesta a condiciones y estimulación ambiental. Este proceso continúa a lo largo de la vida y solamente disminuye, pero nunca totalmente, observándose a través de la recuperación —en cierta parte— de lesiones o daños. Mientras tanto, la neuroplasticidad contribuye en el proceso durante la recuperación de daños o lesiones durante la infancia, implicando una mayor vulnerabilidad cerebral; llevando a desregulaciones y desarmonías en el desarrollo del individuo (Condemarín et al., 2016).

Funciones ejecutivas y lóbulos frontales: Las funciones ejecutivas forman parte de una serie de habilidades que controlan otras conductas — precisamente, habilidades de alto orden que regulan la atención, memoria y habilidades motoras complejas. Permiten organizar, integrar y manipular la información adquirida para alcanzar metas a largo plazo, interactuar socialmente, permitir la adaptación, inhibir respuestas y concluir tareas (Condemarín et al., 2016).

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6. Desarrollo neuropsicológico: 'Análisis de la relación entre la conducta de bullying y las funciones ejecutivas en niños y adolescentes escolarizados'

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6. Desarrollo neuropsicológico: 'Análisis de la relación entre la conducta de bullying y las funciones ejecutivas en niños y adolescentes escolarizados'

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En la investigación realizada por Vázquez-Miraz et al. (2020), se estudiaron los aspectos cognitivo-emocionales de las funciones ejecutivas en el bullying o acoso escolar. Estas variables, pese a ser de suma importancia en la regulación del comportamiento durante situaciones sociales, han sido poco correlacionadas; no obstante, los resultados del estudio presentaron que la capacidad de control emocional está asociada con la sintomatología relacionada de un acosador escolar. Mientras que, las víctimas presentaron síntomas relacionados con la problemática, tuvieron una capacidad disminuida para regular adecuadamente sus respuestas emocionales: baja autoestima, estrés postraumático, depresión y ansiedad.

Desde una perspectiva de intervención, es fundamental buscar estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes a fortalecer su capacidad de regulación emocional para así disminuir las consecuencias psicológicas a corto y largo plazo. Adicionalmente, el estudio reveló que, en adición a las variables socioculturales que normalmente son estudiadas, las funciones ejecutivas de control inhibitorio y regulación en la conducta pueden tener un papel significativo en la intimidación. Por ende, para prevenir el acoso escolar, se propone promover desde una temprana edad, en las instituciones educativas, las ya mencionadas; así como también, un seguimiento a los indicadores para reducir comportamientos agresivos, formar vínculos positivos, promover la salud mental y tener una educación más eficiente.

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BAPNE - Body Percussion Academic - Neuromotricity

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Funciones Ejecutivas y Neuromotricidad - Método BAPNE

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6. Desarrollo neuropsicológico - Periodos que representan ventanas de oportunidad

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6. Desarrollo neuropsicológico - Periodos que representan ventanas de oportunidad

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Desarrollo psicomotor: Adquisición de nuevas habilidades progresivas tanto físicas, psíquicas, emocionales y sociales (Cabezuelo et al., 2016).

Desarrollo motor: Desarrollo de las habilidades ligadas a la musculatura, efectúa movimientos complejos y precisos, coordinadas por el sistema nervioso (Cabezuelo et al., 2016).

Desarrollo psíquico afectivo: ligado a la actividad cerebrales como el lenguaje, manifestaciones sociales y afectivas (Cabezuelo et al., 2016).

Psicomotricidad

La psicomotricidad se originó XIX con Jean Piaget, se define como la concepción integral del niño, que es vista desde la interacción con el objeto, percepción de emociones y funciones motrices (Toledo et al., 2017).

Depende de tres sistemas y tres dimensiones:

Sistema piramidal: movimientos voluntarios (Condemarín et al., 2016).

Sistema Extrapiramidal: motricidad automática (Condemarín et al., 2016).

Sistema Cerebeloso: regula la armonía interna del movimiento (Condemarín et al., 2016).

La dimensión de la función motriz: Evolución de la tonicidad muscular, funciones de equilibrio, control y disociación de movimiento (Condemarín et al., 2016).

La dimensión afectiva/emocional: Manera en la que se organiza el movimiento, manera de ser individual y la situación que realiza (Condemarín et al., 2016).

La dimensión cognitiva: Control de las relaciones espaciales, relación con las distintas partes del cuerpo y dominio de las relaciones temporales y simbólicas (Condemarín et al., 2016).

Psicomotricidad en nivel inicial

Según la psicomotricidad en el ambiente educativo tiene una concepción de estimulación del proceso normal evolutivo del ser humano. Se debe de concebir en tres áreas:

Primero desde la sensomotricidad: educar las capacidades sensitivas partiendo de las sensaciones espontáneas. Relativas al cuerpo y relativas al mundo exterior(Pacheco, 2015) .

Luego desde la percepmotricidad: educar la capacidad perceptiva, organizar la información obtenida e integrarla en un esquema perceptivo que le den sentido. Tomar conciencia, sensaciones relativas al mundo exterior y coordinación de los movimientos(Pacheco, 2015) .

Tercero desde la ideomotricidad: educar la capacidad representativa y simbólica, que consiste en que el propio cerebro sin la ayuda de elementos externos sea quien organice y dirija los movimientos a realizar.

(Pacheco, 2015)

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Desarrollo socioemocional: Es intuir las motivaciones de otro, sentimientos y creencias explican su conducta, también reconoce que su conducta influencia en otros (Condemarín et al., 2016).

Desarrollo socioemocional y control ejecutivo: Estudio sobre el desarrollo de la regulación emocional en situaciones de alta exigencia afectiva (Condemarín et al., 2016).

Moral: se genera en relación con los otros y en referencia a comportamientos normativos o ideales. Estas pueden ser la vergüenza o la culpa, que implican comprensiones de las normas morales (Condemarín et al., 2016).

Apego Materno: Madre e hijo regulan sus comportamientos mutuamente, determina la calidad del vínculo y el bebé nace para relacionarse con el otro atraves de patrones de conducta básicas: sonrisa, llanto y succión (Condemarín et al., 2016).

Responsividad materna: La madre está biológicamente equipada para responder a las necesidades de su hijo y su preocupación materna primaria le permite sintonizar intuitivamente con sus necesidades (Condemarín et al., 2016).

Apego en el aula: La calidad de los primeros vínculos infantiles se asocian al éxito en la escuela. Replica las primeras primeras experiencias del niño en las que ha encontrado las claves y respuestas para comportarse de la manera que lo hace (Condemarín et al., 2016).

Apego escolar: Construcción de vínculos seguros en el colegio, todas aquellas conductas y actitudes para propiciar una relación cercana, contenedora y favorecedora de un desarrollo seguro e integral (Condemarín et al., 2016).

Ansiedad en la escuela

Ansiedad: Reacción natural que tiene una función importante de supervivencia y que actúa como un sistema de alarma que se activa ante un peligro o una amenaza (Condemarín et al., 2016).

Reacción de alarma: Es lo que el organismo emplea para manejar el peligro, la presión sanguínea se eleva, sudoraciones y palpitaciones (sistema nervioso autónomo) (Condemarín et al., 2016).

Comportamiento ansioso: Excesiva preocupación que excede el nivel esperable para la etapa del desarrollo del niño (Condemarín et al., 2016).

Fobia escolar: Comportamientos extremadamente ansiosos que impiden que el niño asista de forma normal al lugar de estudio (Condemarín et al., 2016).

Autoestima positiva: Concepto que se consolida en la primera infancia a partir de las opiniones de sus pares (Condemarín et al., 2016).

Autoconcepto: Se forma desde la niñez a partir del interjuego entre lo biológico y lo cultural; un sí mismo ingenuo (Condemarín et al., 2016).

Algo importante en está área es el reconocimiento que han recibido de los adultos significativos en la infancia (Condemarín et al., 2016).

Autoestima y memoria afectiva: Es un registro episódico en el que se almacenan las experiencias y se les atribuye sus afectos, lo que construye su memoria afectiva (Condemarín et al., 2016).

Autovaloración y el jardín infantil: El propio valor se ha recibido desde la familia, para luego ser transferidos a un contextos relacionales más extensos a partir de su ingreso en el jardín infantil (Condemarín et al., 2016).

Self escolar: concepto positivo que influye favorablemente en el aprendizaje y para una autoimagen positiva (Condemarín et al., 2016).

Aprendizaje socioemocional en la escuela: Proceso de desarrollo de competencias sociales y emocionales básicas en los niños, como el cuidado y preocupación por los otros, establecer relaciones positivas en situaciones desafiantes de manera efectiva (Condemarín et al., 2016).

Alfabetización emocional: Potencial el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo con el fin de aumentar el bienestar personal y social (Condemarín et al., 2016).

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8. Hallazgos del desarrollo socioemocional

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8. Hallazgos del desarrollo socioemocional

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Aprendizaje basado en proyectos

Según Kilpatrick (1918, citado en Solís-Pinilla., 2021) el aprendizaje basado en proyectos es una metodología de aprendizaje que consiste en la elaboración de un proyecto sobre algo que les llame la atención o le despierte una curiosidad al estudiante. Posee un enfoque constructivista que les permite buscar respuestas a una problemática planteada al inicio de cada proyecto. Se debe de realizar el proyecto con la problemática y se debe de realizar una reflexión, evaluación y colaboración entre pares, todo esto por medio de espacios dialogantes y colaborativos. Al mismo tiempo que se realiza lo anterior desarrollando el área social, también se está desarrollando el área autónoma de los estudiantes. Esto nos permite obtener respuestas en las fases de desarrollo del proyecto, fomentando habilidades de comunicación y coordinación, en un contexto de aprendizaje inclusivo con sus intereses y habilidades ( Solís-Pinilla, 2021).

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Actividades de Educación Socioemocional 😀

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Según la gráfica, nos muestran que mas del 75% de la población sabe leer y escribir, ademas de que la tasa de los hombres es superior a las mujeres, dejándonos en interpretación este tipo de datos estadísticos, ya que puede indicar que los hombres poseen mas educación que las mujeres.

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Disfunciones ejecutivas dentro del contexto escolar

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Disfunciones ejecutivas dentro del contexto escolar

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Dentro de este estudio se recolecto las distintas funciones ejecutivas dentro del área educativo, ademas de mencionar cuales poseían un alto nivel de dificultad dentro de los niños de preescolar. Mostrando que la Inhibicion es la que presenta mayor afectación (N=36) en los salones de clase de los docentes participantes. Por lo que da importancia formar a los docentes de preescolar en el conocimiento de las funciones ejecutivas en el aprendizaje y su entrenamiento con niños de 3 a 6 años. Debido a que existe una alta disfunción ejecutiva en los niños de preescolar

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Serie histórica: Educación formal en el nivel preprimario por año, según departamento 

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Serie histórica: Educación formal en el nivel preprimario por año, según departamento 

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Esta gráfica obtiene datos que muestran la diferenciación de inscripciones según el año y departamento. Dando a entender que existen ciertos sectores con mas posibilidades de una educación pre primaria. Siendo este el departamento de Guatemala. Sin embargo, un aspecto positivo a resaltar, es que se han incrementado por año el numero de inscripciones totales, proporcionalmente también en todos los departamentos

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Educacion formal a nivel preprimario x año segun dept

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Dentro de este cuadro se clasifica el sector geográfico con los tipos de vulnerabilidad observada y menciona por niños y adolescentes, siendo contundente las diferencias que existen entre área rural y urbana, vemos también que el

factor más observable de vulnerabilidad es la pobreza, ante esta situación debemos sumarle igualmente los comentarios dados por los docentes que resaltaron una inaccesibilidad de recursos educativos.

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Cabezuelo, G., & Frontera, P. (2016). El desarrollo psicomotor: Desde la infancia hasta la adolescencia (Vol. 187). Narcea Ediciones.

Castro, A., Argos, J., & Ezquerra, P. (2015). La mirada infantil sobre el proceso de transición escolar desde la etapa de educación infantil a la de educación primaria. Perfiles educativos, 37(148), 34-49. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000200003&lng=es&tlng=es.

Condemarín, M., Chadwick, M. & Müller, N. (2016). Madurez escolar. Andrés Bello.

Dávila-Muñoz, C. M., Vélez-Moreira, C. Y., Arroyo-Arroyo, M. B., & Rivadeneira-Ramos, G. A. (2021). Herramienta Sueñaletras en el proceso de enseñanza de la lecto-escritura en estudiantes sordos o hipoacusicos. Polo del Conocimiento: Revista científico - profesional, 6(1), 215-233. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9292084

Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca) (2019). Igualdad de género, un reto en la educación. Ministerio de Educación. https://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/investigaciones/2018/Igualdad_de_g%C3%A9nero.pdf

Estrada González, E. E. del R. (2023). Fortalecimiento de la red de docentes en funciones ejecutivas para

preescolar. Revista Académica Sociedad Del Conocimiento Cunzac, 3(2), 59–68. DOI: https://doi.org/10.46780/sociedadcunzac.v3i2.91

Gallagher, G. (2023). Introducción a la Lingüística: Curso para investigadores de lenguas indígenas de Bolivia. Revista Página y Signos, de la Carrera de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), (1), 204-215. https://doi.org/10.5281/zenodo.11111196

García Barrera, L. G. , Solval Mis, Ángel R., Solís Pérez, N., & Tojo Ortiz, M. J. (2022). Neurocognitivos altamente

eficientes observados en niñez y adolescencia expuesta a condiciones de vulnerabilidad. Revista Académica Sociedad Del Conocimiento Cunzac, 2(1), 57–63. DOI: https://doi.org/10.46780/sociedadcunzac.v2i1.13

García, J. (2014). La inteligencia espacial: claves y propuestas para el desarrollo de capacidades artístico-plásticas. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/154683/EyF_2014_31p191.pdf?sequence=1

Guzmán Pérez, M. M., Chocoj González, M., González de la Roca, C. I., Alfaro Mendez , I. M., & Rios Ramírez, A. (2022). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad en la escuela primaria. Revista Académica Sociedad Del Conocimiento Cunzac, 2(1), 1–8. DOI: https://doi.org/10.46780/sociedadcunzac.v2i1.6

INE. (n.d.). Compendio estadístico de Educación 2013. https://www.ine.gob.gt/sistema/uploads/2015/09/17/35aftsjzEBB6YMPlOcRdUF3SVqTmbAnW.pdf

Mendieta Toledo, L. B., Mendieta Toledo, R., & Vargas Cevallos, T. (2017). Psicomotricidad infantil. https://repositorio.cidecuador.org/bitstream/123456789/54/1/Psicomotricidad%20Infantil.pdf

Mollá, L., Soto, A, & Martinez, G. (2015). Bullying e inteligencia emocional en niños. Calidad de vida y salud. 8(2) 131-149. http://revistacdvs.uflo.edu.ar/index.php/CdVUFLO/article/view/253

Pacheco, G. (2015). Psicomotricidad en educación inicial. Algunas consideraciones conceptuales, 21. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/56093758/psicomotricidad_nivel_inicial-libre.pdf?1521407234=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DDesarrollo_psicomotor.pdf&Expires=1722551145&Signature=bKdLOylrUw9IgPVBOrWWJHlfjFDqK3jlMODPkOA6wRI1VxqOXiNmV8arLt2gIigWcfrwWIE2Gs-ldrDc~cY5q--YZ6p11UOsks2~M1un6iKU1WP7qAVvH2F0AtO2FWPbcB~-wHO3AgdfL90sKNqTniEJuDzsH35wpWxOLoGHz5yBBCBVxJhCkhzk7Z43d2yEI5wY0WdvkIZp~Gj3OmN9TlTgpzvQMN6H-IMDpDrZ0XS~D3NLoRxVH8eWvGAQDf14OSiBWMJdo~TbKAuGYKegYZwUfySEE54ajxYj8NAX4hYTQ5JjH3isMpED00uRQJ6musdoZ6yZ9hIHBu-qD3p49A__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

Pacheco, M. (2014). La inteligencia lingüística: el vestido de los pensamientos. http://hdl.handle.net/11162/154724

Pérez, C., Muñoz, O. (2014). Importancia de la salud pública dirigida a la niñez y la adolescencia en México. Boletín médico del hospital infantil de México. 71(2) 126-133. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-11462014000200010&script=sci_abstract&tlng=pt

Tourón, J. (2016). La aceleración educativa: ventajas e inconvenientes (4) - JAVIER TOURÓN. https://www.javiertouron.es/la-aceleracion-educativa-ventajas-e/

Vargas, D. (2016). Profecía autocumplida o los dos tiempos de la verdad. Revista de psicoanálisis. (16) 63-75. DOI: 10.15446/dfj.n16.58154

Vargas, J. (2015). El efecto pigmalión y su efecto transformador a través de las expectativas. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9493002

Vázquez-Miraz, P., Gutiérrez, K., Fernández, J., Ramírez, P., Espinosa, P., & Domínguez, E. (2021). Análisis de la relación entre la conducta de bullying y las funciones ejecutivas en niños y adolescentes escolarizados. Revista Complutense de Educación, 32(3), 477-486. http://dx.doi.org/10.5209/rced.70652

Viego, L. (2016). Jean Piaget y su influencia en la pedagogía. https://www.academia.edu/28754877/JEAN_PIAGET_Y_SU_INFLUENCIA_EN_LA_PEDAGOG%C3%8DA

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Es este gráfico podemos observar la diferenciación de la tasa de fecundidad según el nivel de educación, mostrando que las mujeres sin algún tipo de educación poseen una tasa superior a las demás.

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En este cuadro estadístico nos muestra un poco de la situación guatemalteca en relación a salud y embarazos según área de residencia y grupo de edades. Mostrándonos que existe un gran grupo de mujeres de entre las edades de 15-19 que están embarazadas, ademas, de que este numero se multiplica si tomamos en cuenta el área rural. Mostrándonos las problemáticas existentes dentro del grupo de mujeres de entre 15-19 en el área rural.

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Habilidades cognitivas en niños en estado de vulnerabilidad

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Habilidades cognitivas en niños en estado de vulnerabilidad

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Dentro de esta gráfica se muestra las distintas habilidades cognitivas afectadas en niños en estado de vulnerabilidad, mostrando rendimiento comparativamente deficitario en tareas de memoria de trabajo, centradas en el control inhibitorio, planificación e identificación cognitivo (visoespacial y concentración). Otras habilidades a resaltar son la interacción con la naturaleza y participación en la comunidad, lo que podría explicar su falta socialización debido a su contexto.

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Habilidades cognitivas en niños en estado de vulnerabilidad 

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Serie histórica: Educación formal por año, según departamento

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Serie histórica: Educación formal por año, según departamento

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La gráfica nos muestra el numero de inscritos en educación formal según años y departamento. Nos muestra que existen ciertos sectores con mas cantidad de inscritos, señalando que existen mas posibilidades de acceso a educación formal y mas oportunidades de las mismas, dejando claro que la locación es un factor importante para las oportunidades de educación y desarrollo.

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Educación formal por sexo, según pueblo de pertenencia 

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Educación formal por sexo, según pueblo de pertenencia 

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La relación entre el sexo, lo cultural y etnia se demuestra en esta gráfica. En donde podemos observar la importancia de de estos aspectos en el numero de alumnos inscritos en educación formal, presentando un claro numero de personas pertenecientes del pueblo maya y/o mestizo/ladino, dejando claro que poca gente de la población xinka y garifuna obtiene educación formal.

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Numeros de inscritos x sexo y segun pueblo de pertenencia 