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INFORME PSICOPEDAGOGICO PARA LA ESCUELA.

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INFORME PSICOPEDAGOGICO PARA LA ESCUELA.

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Sugerencias a tener en cuenta para realizar a la madre en la entrevista de devolución

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Sugerencias a tener en cuenta para realizar a la madre en la entrevista de devolución

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Iniciar un Tratamiento Psicopedagógico con el fin de promover movimientos de elaboración de las conflictivas que restringen el aprendizaje de Mau, posibilitando el despliegue de su deseo por las actividades escolares.

Sería propicio habilitar para Mau espacios en los que pueda desarrollar su autonomía e incentivarlo a habitarlos y generar allí sus propias experiencias, sintiéndose acompañado por su familia, pero fuera de ese núcleo. De aquí que sería positivo que realice alguna actividad extraescolar  en la que pueda disfrutar, generar un espacio propio y vincularse con pares.

Ofrecer y compartir con el niño producciones culturales, como libros, juegos, música. Conversar, intercambiar ideas, acompañarlo en sus procesos.

Se sugiere, con el fin de realizar un acompañamiento familiar y sostener desde allí los procesos que precisa Mau, la consulta y asistencia de su madre al ámbito de la psicología.

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JANIN cap. IV Intervenciones Estructurantes

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Algunos objetos

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Cartones del bingo

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https://www.suteba.org.ar/download/libro-de-cuentos-para-usar-en-el-aula-61038.pdf

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Se le anticipará a Mau que en esta propuesta trabajaremos con tecnologías. Podremos dialogar con él acerca del uso de las mismas, reconociendo su interés por las mismas, aspecto mencionado por su madre y docentes.

Se le mostrarán a Mau diferentes historietas con el fin de que reconozca (si es que aún no conoce) el formato de este tipo de portador de texto. Luego se le ofrecerá leer alguna que le llame la atención, siendo él quien decida si quiere leer o prefiere que la Psicopedagoga lea.

Una vez finalizada la lectura, se retomará la propuesta anterior realizada con el cuento “El vuelo del sapo”, en la cual se guiaba al niño, a través de preguntas, a reflexionar sobre el cuento, con el fin de llegar a la conclusión de que al sapo le gustaba contar historias. A partir de esta conclusión, se le propondrá a Mau pensar qué otras historias podría haber contado el sapo a sus amigos del monte: “Mau, ¡tengo un juego! ¿Qué te parece si pensamos en otras historias que podría haber contado el sapo? Podríamos inventar nuestra propia historia entre los dos, uno empieza y el otro continúa, ¡así que hay que estar atentos a lo que cada uno cuenta! Pensemos… ¿qué otras cosas podría haber vivido un sapo en un monte?”. Se desplegará entonces la técnica de creación de relatos, dando lugar a que el niño comience la historia. Cada fragmento de la historia será grabado por Mau con dispositivo tecnológico de manera que al finalizar quede registrado el cuento en su completud y logre escucharlo, cuestionarlo, repensarlo, analizarlo.

Siguiendo a Müller (1993), la técnica de creación de relatos se dará por una intervención alternada entre paciente y psicopedagogo, donde se deberá respetar la hilación propuesta por el paciente.

Al finalizar, se le propondrá a Mau crear desde alguna App, en la computadora, una historieta que ilustre el cuento inventado: “Te propongo que al cuento que inventamos, lo plasmemos en una historieta, armando imágenes, collage, buscando fotos. Mirá, el dibujo que hiciste podría ser la tapa ¿qué te parece?” (refiriéndonos al dibujo de la propuesta anterior que será digitalizado). Se indagará el uso de Apps como Power Point, Prezzi, Canva, Vimeo, Insta Shot, Tik Tok, entre otros.

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INTERVENCION: "Creación de relato y armado de historieta"

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INTERVENCION: "Creación de relato y armado de historieta"

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Objetivos:

Promover las capacidades imaginativas, creativas y reflexivas de Mau mediante la lectura, la narración y el dibujo.

Posibilitar el despliegue de la subjetividad de Mau, así como la elaboración de sus conflictos psíquicos.

Dar lugar, mediante el uso de tecnologías, a la aparición de nuevas representaciones que otorguen mayor transmisibilidad a conflictos enquistados a partir de la narración y el dibujo como actividades representativas.

Movilizar procesos de historización con el fin de producir una apropiación de la historia personal y su transformación.

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Se le presentará a Mau el cuento “El vuelo del Sapo” de Gustavo Roldán y se le propondrá leerlo juntos. En caso que el niño no quiera leer, se le leerá tal como se hizo en la propuesta de Dip(le) del proceso diagnóstico.

Luego de la lectura detenida del mismo, se procederá a hacerle preguntas a Mau que le permitan comprender, ordenar, y otorgarle sus propios sentidos al texto. Algunas de ellas serían:

¿Te gustó el cuento? ¿Dónde sucede la historia?

¿Quién te parece que es el personaje principal de este cuento? ¿Y qué otros personajes aparecen?

¿Qué sucede aquí?

¿Qué hacen sus amigos animales? ¿Quién te parece que generó problemas?

¿Y cómo lo solucionaron?

Si hubieras estado allí, ¿qué hubieras hecho? ¿le creerías al sapo?

¿Qué te parece que le gustaba hacer entonces a este sapo?

La intención de estas preguntas es ayudarlo a reflexionar sobre el cuento, con el fin de llegar a la conclusión de que al sapo le gustaba contar historias. Es importante destacar que en función de lo que vaya respondiendo se le irán haciendo las preguntas que permitan guiarlo en la construcción del sentido del cuento.

Luego, se lo invitará a dibujar en el cuaderno terapéutico, una escena a elección tal como se la imagina: “¿Te imaginas cómo era el sapo y el monte donde vivía? ¿y sus amigos?... ¿Querés que para finalizar hagamos un dibujo en el cuaderno de alguna de los momentos del cuento?

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Objetivos:

Generar el investimiento y deseo por la lectura, promoviendo la construcción de sentidos que lo inviten a posicionarse ya no como glosador, sino como lector.

Promover sus capacidades imaginativas, discursivas y reflexivas.

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Cada participante elegirá, sin ver, tres cartones. Estos poseen una imagen de un lugar específico: 1) una selva, 2) el mar, 3) una ciudad, 4) una cocina, 5) una cancha de fútbol, 6) un ropero. Dentro de una caja habrá figuras ocultas de diferentes objetos que pueden ser clasificados o agrupados en cada uno de estos espacios (por ejemplo, un león para la selva, un semáforo para la ciudad). De a uno, se irán sacando estos objetos y el niño debe identificar si los mismos pertenecen a alguno de sus cartones. Pero ¡cuidado! habrá objetos que no pertenecen a ninguno de estos espacios y deberán ser descartados, como un cepillo de dientes, un pizarrón, unos patines, etc. El que primero complete cinco objetos en cada uno de sus cartones será el ganador.

En el cuaderno terapéutico, se diseñará un cuadro de siete columnas, cada una perteneciente a una categoría, y allí se deberán ir anotando los objetos que cada uno obtenga para completar sus cartones.

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Objetivos:

Brindar la posibilidad de que Mau asuma una posición autónoma, reflexiva y activa durante la actividad, para lo que será necesario poner en juego la atención, el pensamiento, la memoria, procesos asociativos, entre otros.

Trabajar aspectos vinculados a la tolerancia de la frustración y la capacidad de espera, en función de normas y las leyes que puedan ser incorporadas como provenientes de un orden social.

Ejercitar la escritura.

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Tendrá por objetivo habilitar un nuevo espacio transicional para Mau en donde podrá desplegar su subjetividad y sus conflictos, para comenzar a generar cambios que posibiliten un aprendizaje saludable. El cuaderno representará para el niño un posible lugar de proyecciones inconscientes de objetos deseados y temidos, que puede esparcir entre sus hojas. Las marcas en sus hojas, los dibujos, los errores, incorporan valor a cada una de las producciones realizadas, dan paso y sostén, y abre camino al conjunto de las intervenciones terapéuticas. Beatriz Janín (2013) define como sostén al armado de una envoltura que posibilite ligazones, que le permita sentirse unificado, para lo que siempre es necesario un aporte externo. Esta envoltura se arma con palabras, los tonos de voz, los ritmos del analista.

El uso que Mau haga del cuaderno permitirá realzar aspectos de una subjetividad hecha pública en el tipo de instrumentación expuesta en su trabajo. El cuaderno entonces puede ser pensado como un espacio transicional imprescindible para la elaboración de estrategias cognitivas más complejas, habilitadas por la posibilidad de la espera.

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FUNDAMENTACION: "Creación de relato y armado de una historieta"

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FUNDAMENTACION: "Creación de relato y armado de una historieta"

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Reconocemos, siguiendo a Janín (2013), que la intervención terapéutica primordial consistirá en la creación de sentido, es decir, contribuir a despejar y hacer visibles zonas de subjetividad vinculadas a creencias, valores o estrategias de crianza que producen confusión o son fuente de sufrimiento. Cuando hablamos de “creación de sentido” nos hallamos en el campo de lo latente, no reprimido, de aquello oculto y que deviene obstáculo en función de carencias, restricciones simbólicas.

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Promover la apertura  imaginativa, la plasticidad sustitutiva y la capacidad reflexiva en las modalidades de trabajo psíquico.

Generar las condiciones para que el aprendizaje escolar se vuelva satisfactorio, pudiendo combinar procesos de investimiento y desinvestimiento del mundo, generando el deseo por lo desconocido y la conquista del mundo de objetos sociales.

Propiciar nuevos modos de satisfacción y diversas posibilidades de investimiento de objetos sociales para dar lugar a una ductilidad psíquica asociada a la atracción por lo desconocido.

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En la clínica psicopedagógica, las estrategias terapéuticas tienen como objetivo la prevención y la evitación de la instalación de las modalidades precarias de trabajo psíquico y la elaboración de conflictivas históricas. En este sentido, las intervenciones que propondremos tenderán a enriquecer la actividad  representativa del niño ofertando variados recursos simbólicos, de diferentes niveles de complejidad con el fin de promover una combinatoria dúctil y heterogénea.

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A partir del material brindado, en relación a la producción cognitiva podemos decir que en el DFH su puntaje indica que su nivel mental está probablemente entre normal a normal alto (CI 85-120).

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Podemos evidenciar que Mau presenta escasa iniciativa espontánea para instalar un intercambio comunicativo con el otro, ya que solo contesta a lo que la psicopedagoga le pregunta. En relación a la producción discursiva asociativa, presenta un discurso asociativo descriptivo, con restricciones en los procesos de ligazón afecto-representación.

De la misma manera, notamos escasas posibilidades en relación al discurso narrativo, el cual no está investido ni enriquecido. Dificultades de historización frente a situaciones que puede desplegar el discurso narrativo ya sea fantasioso como real. En este sentido, el discurso narrativo de Mau se encuentra apegado a elementos normativos distanciándose del despliegue de la fantasía.

Por otro lado, en su discurso, constantemente se remarca la evitación de conflicto frente a situaciones que lo ponen en tensión con un otro. Por ejemplo, cuando la madre señala en la entrevista: “él está con la Tablet a las oscuras, le prendo la luz, y le digo hijo, prende la luz, y él me dice que no porque el tío b me la apaga porque la luz está cara, pero no le digas nada ma, no quiero problemas, no quiero problemas”.

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Estas actividades evidencian en el niño restricciones imaginativas para la creación de sentidos, contradicciones y disrupciones que lo frustran hace que abandone la tarea. Presenta entonces restricciones para el investimiento de la transmisibilidad de sentidos compartidos.

En relación a la escritura hipotetizamos que se encuentra en un período pre-silábico: Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular línea evolutiva, a través de diversos medios culturales, situaciones educativas y diversas lenguas. Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.

Mau distingue entre el modo de representación icónico y no-icónico, entre dibujar y escribir. Al escribir se está  fuera de lo icónico: las formas de los grafismos no reproducen las formas de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contexto de los mismos. Se encuentra construyendo formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativos y cuantitativos) intra-relacionales y consisten en establecer las características que necesita tener un texto escrito para que pueda ser interpretable.

Mau no identifica las sílabas, no hay fonetización de la escritura, confunde letras. Escribe y reconoce en las palabras que se le dictan, con mayor facilidad las consonantes.

Frente a la escritura se posiciona como copista, es decir, reproductor de textos ya escritos. Las palabras copiadas no son palabras propias sino palabras de otro que actúa como garante.

En relación a la lectura, se evidencia que no hay conciencia fonológica, no reconoce sílabas. La lectura es una actividad que lo angustia mucho. No hay reconocimiento de las palabras.

Frente a la lectura, se posiciona como glosador de manera que se limita a reproducir pasivamente la información textual, sin inferencias posibles.

En este tipo de actividades representativas hipotetizamos que no puede pensar con autonomía porque repite lo pensado o escrito por otro. De esta manera, depende de un otro para realizar las actividades correctamente.

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Cap. 4. Recorridos singulares en el proceso terapéutico - Victoria Rego

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BIBLIOGRAFIA UTILIZADA Y EJES DE ANÁLISIS

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BIBLIOGRAFIA UTILIZADA Y EJES DE ANÁLISIS

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Cap. 3. el trabajo clínico con los niños con problemas de aprendizaje - Victoria Rego

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Sus dibujos son pobres, con pocos detalles, pequeños, donde proyecta inseguridad, retraimiento e inadecuación, lo que evidencia la rigidez de la circulación del afecto. Los indicadores que se destacan y vinculan con otras pruebas indican que no puede con su contexto, donde sus opiniones y/o puntos de vistas no son propios. Su autoestima parece ser baja, esperando una aprobación constante del otro.

Se evidencia un fuerte investimiento de sentidos estables con evitacion de elementos conflictivos, de manera que son dibujos descriptivos y no formula asociaciones sobre la propia producción, prevalecen dibujos esquematicos con muy poco despliegue de indicios subjetivos: al comparar cada figura se observan más similitudes que diferencias, o hay una diferenciación de sexos, ni discriminación entre adultos y niños. Sus producciones quedan bajo el predominio de aspectos secundarizados que evitan la ligadura del afecto con sentidos propios.

Hipotetizamos que se evidencia una rigidez en el despliegue de la fantasía, frente a lo cual en familia kinética no logra incluir elementos que den cuenta de lo solicitado en la consigna.

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COMPLEJIDAD DE LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA

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COMPLEJIDAD DE LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA

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La producción simbólica de Mau, es decir el particular modo en que que articula formas diversas de trabajo representativo y de investimiento de objetos, para crear sentidos subjetivos y singulares que dinamizan la interpretación de la experiencia, se presenta rígida y empobrecida, lo que hace síntoma en sus dificultades de aprendizaje escolar. De aquí que, al indagar su actividad representativa podemos hipotetizar que en los primeros tiempos de constitución psíquica, más precisamente en la constitución del proceso primario, no se ha dado lugar  a los procesos de separación y desilución, y no se han ofertado diversas vías de acceso al placer que posibiliten dichos procesos. Las problemáticas que se caracterizan por presentar procesos fallidos de transicionalidad y diferenciación con el afuera, señalan fracasos en los procesos de clivaje del aparato psíquico.

Posteriormente, en relación al acceso del proceso secundario, se produjo un sobreinvestimiento de la estabilidad y el ordenamiento de sentidos, lo que aparece desligado a componentes subjetivos y referencias singulares, y ligado a el discurso de un otro.  En este sentido, repite un único modo de interpretar el mundo a partir de aquellas marcas incomprensibles, mostrando dificultades en el acceso a los procesos terciarios.

Cuando la intensidad del movimiento pulsional no encuentra suficientes vías de mediación representacional, se producen escisiones que comprometen la función objetalizante, porque dificultan el investimiento de otras vías de satisfacción. Estos modos restrictivos se expresan en el establecimiento de formas rígidas de contrainvestidura de lo imaginario, con su contraparte en modos de sobreinvestidura de lo secundario por amarre a lo real (Green, 1999). Intento activo por escindir del campo representacional aquello que, por su carácter displacentero, desborda los recursos elaborativos.

Es así que, a pesar de ser un niño “adultizado”, al momento de producir precisa necesariamente de un otro que actúe como guía, como interpretante del mundo, obstaculizando el despliegue de su propia creatividad e imaginación, y así, su autonomía. Este aspecto se vuelve relevante frente a la frustración que encuentra en relación a los juegos reglados. Mau es un niño idealizado bajo el discurso de su madre, de aquí que nos preguntamos por la desidealización de las figuras parentales, la cual posibilita un lenguaje abstracto y un pensarse a sí mismo. El niño se piensa a sí mismo bajo el discurso de una otro, quien actúa como garante, de manera que las leyes y normas a las que está arraigado pertenecen a ese discurso, y no a las provenientes de un orden social, de manera que no se da lugar a un pensamiento flexible.

Nos interesa destacar, por otro lado, las fortalezas identificadas en el niño a lo largo del proceso diagnóstico, sobre las cuales encontraremos oportunidades de intervención terapéutica. Hemos hipotetizado a partir de la toma de Wisc-V, que su comprensión verbal se ubica como una de sus potencialidades, pudiendo inferir que el sistema de razonamiento verbal está bien desarrollado, con una adquisición de conocimiento léxico sólida, eficaz recuperación de la información, buena capacidad para razonar y una eficaz comunicación del conocimiento. Además se evidencia una buena capacidad visoespacial, de manera que podemos inferir que la aptitud para aplicar el razonamiento espacial y analizar detalles visuales, está bien desarrollada.

Por otra parte, en relación al razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, se evidencia bajo puntaje, lo cual hipotetizamos que se debe a una escasa flexibilidad de pensamiento, el cual hemos caracterizado como rígido. En este sentido, nos resulta significativo preguntarnos acerca de las características de su pensamiento y el estadio del desarrollo en el que se encuentra Mau, ya que es importante reconocer desde qué estructuras opera cognitivamente.

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Hipotetizamos que Mau despliega modalidades de circulación del afecto que se caracterizan por ser rígidas y sobreadaptadas. Si bien se lo describe como un niño curioso, no inviste los objetos escolares y presenta rechazo particularmente por la lectura y la escritura. Esto es significativo ya que la actividad en la que logra desplegar su capacidad simbólica es en lo discursivo. Hecho que destaca su madre cuando lo plantea como una cualidad “genética”, algo heredado por parte de su padre, y que sus docentes destacan “tiene mucha seguridad oral”.

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A lo largo de la historia de Mau, se produjeron diversos acontecimientos que pueden haberse tornado traumáticos tales como mudanzas, separacion y peleas familiares, y que sólo fueron significadas limitadamente desde el discurso de la madre. Así no encontramos con que hablar de estas problemáticas lo angustia y sus respuestas se evidencia que no son propias, que asume el discurso materno, así como sus sentimientos. Por ejemplo, en relación a sus abuelos enuncia “ellos tienen problemas mentales”.

Evade su problemática en el contexto escolar, y frente a ello lo justifica nuevamente desde el discurso de un otro “creo que en leer no uno bien las palabras y me olvido de hacerlo”.

Estas cuestiones evidencian la falta de construcción de un sentido propio, de manera que no logra investir objetos como relatos o letras, ante la falta de sentidos que podría asignarles.

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La relación de Mau con sus figuras parentales y convivientes se caracteriza por ser conflictiva y rígida, de manera que los adultos despliegan en el niño formas de sumisión y pasividad. Se puede visualizar una sobrepresencia de la figura materna quien cumple una función que no se encarga de brindar ofertas y significaciones de los hechos al niño, de manera que este se conforma con no involucrarse ni comprender lo que sucede en su entorno.

La madre sostiene un intenso reforzamiento de la dualidad e interpretaciones autorreferenciales sobre la problemática de Mau. En este sentido, el niño queda pegado constantemente a su discurso. Ello se ve reforzado porque lo ubica como su objeto de deseo, “su prolongación”, afirmando su necesidad de no quedarse sola.

A su vez, la madre presenta dificultades para implicarse subjetivamente en los problemas de su hijo, de manera que culpabiliza a cuestiones genéticas y enfermedades que podemos hipotetizar que son inventadas con el fin de preservar bajo su cuidado al niño.

A partir de esto, hipotetizamos que se ve dificultada la construcción de la autonomía del niño. Si bien se lo trata como un adulto y de él se espera que se comporte como un adulto, la autonomía que se genera en su vida diaria es una autonomía impuesta, y no construida desde el acompañamiento, significación, construcción de hábitos, sostenidos por una figura significativa que pueda ofertar los aspectos necesarios para que el niño pueda desenvolverse independientemente en su entorno, invistiendo satisfactoriamente los objetos sociales.

En este sentido, nos encontramos con transmisiones parentales rígidas y empobrecidas, con ofertas precarias que dificultan el despliegue de la fantasía, quedando dominado por lo reglado.

Nos encontramos con una historia libidinal en la cual los procesos de transicionalidad no fueron acompañados y pautados significativamente de manera que no se ofertaron complejizaciones novedosas de la actividad de representación y nuevas vías de tramitación del afecto para favorecer el investimiento de fronteras estables pero a la vez suficientemente permeables para admitir relaciones dinámicas, dúctiles y plásticas entre los modos heterogéneos de funcionamiento psíquico.

La intensidad libidinal de las relaciones iniciales del entramado familiar actúan como una fuerza que dificulta el despliegue del deseo de conquista de las novedades, de búsqueda e interesarse por lo desconocido. La madre dificulta el encuentro con el afuera y limita al niño bajo la creencia de la existencia de una enfermedad. Cuando los objetos sociales se vivencian como amenazantes se concretan procesos desobjetalizantes.

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Mau es un niño de 8 años que se encuentra escolarizado en tercer grado de la escuela primaria. Actualmente vive con su madre, su padrastro y la familia del mismo, compuesta por dos tíos, una tía y su primo mayor que él. El caso llega a consulta psicopedagógica por sugerencia de la escuela a la madre. Se plantea como motivo de consulta: desde la escuela sugirieron consultar a un profesional ya que Mau “No sabe ni leer ni escribir.” Con respecto a esto, la madre expresa: “Y…(pausa) la verdad que sí, no plasma nada en hoja y papel, le cuesta muchísimo. No sabe los números, no los reconoce, pero sí reconoce las letras del abecedario. Pero a Mau vos lo escuchas hablar y parece que estás hablando con un adulto eh, lo único que a veces hay cosas que no cierra”, refiriéndose a sus diálogos.