# data[].attributes.body
Estado Plurinacional de Bolivia. La educación es prioridad del Estado. Su financiamiento ha ido creciendo paulatinamente, así como la tasa de alfabetismo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vector ilustración de mapa de bolivia con la naturaleza, los animales y las personas en la ropa tradicional. estilo de diseño plano

# data[].attributes.attachment_link.description
Compra imágenes y fotos : Vector ilustración de mapa de bolivia con la naturaleza, los animales y las personas en la ropa tradicional. estilo de diseño plano Image 74040148.

# data[].attributes.body
Hacia una educación intracultural, intercultural y plurilingüe:metodologías y estrategias interculturales de enseñanza y de aprendizaje: https://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/libro_metodologia.pdf

# data[].attributes.body
Colombia es un país diverso y multicultural. Esta variedad de tradiciones culturales y étnicas son el resultado de la conjugación de un pasado ancestral africano e indígena con las costumbres europeas, constituye un componente significativo a la hora de enmarcar la riqueza del país.

# data[].attributes.body
La Constitución Política del Estado define a Bolivia como país pluricultural, plurilingüe y plurinacional. Además, reconoce como lenguas oficiales las habladas por las 36 naciones indígenas originarias existentes en el territorio nacional.

# data[].attributes.body
Desde la perspectiva de género hay equilibrio entre hombres (50,2%) y mujeres indígenas (49,8%). Situación que ocurre de manera contraria con los quechuas, araona, javierano y moré que tienen mayor número de mujeres.

# data[].attributes.body
Existen grupos étnicos que están en riesgo de desaparecer, como el pueblo Uru-ito.

# data[].attributes.body
El respeto a la diversidad étnica y lingüística está garantizado por el currículo base de cualidad intercultural constituido por conocimientos universales, que forma el primer nivel deconcreción de la organización curricular.Realidad boliviana: pluricultural y multilingüe, y la educación oficial castellanizante -en tanto etnocida- presentaba serias limitacionesen términos de calidad y eficiencia con relación a la población indígena.

# data[].attributes.headline
Políticas y soluciones innovadoras que abordan los problemas enfrentados por la educación de grupos humanos.

# data[].attributes.subject
Políticas y soluciones innovadoras que abordan los problemas enfrentados por la educación de grupos humanos.

# data[].attributes.body
Censo poblacional y modelo educativo con un currículo de dos niveles: Primer nivel: un currículo base para todo el país teniendo en cuenta la dimensión intercultural. Además de 15 currículos regionalizados con Resolución Ministerial, 3 currículos en trámite de resoluciones ministeriales y 13 en proceso de construcción. Segundo nivel: 2 currículos diversificados a nivel del contexto local.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. INTRODUCCIÓN

Desde los inicios de la colonización en el territorio del gran Abya Yala, en Bolivia, hoy Estado Plurinacional e Intercultural, las expectativas y propuestas educativas de los pueblos indígenas originarios campesinos, estuvieron estrechamente relacionados a la recuperación de las tierras comunitarias en tanto fuente de sustento de la vida. Sin embargo, los gobiernos de turno sistemáticamente implementaron políticas educativas orientadas a procesos de aculturación y enajenación de los saberes y conocimientos, la negación de cosmovisiones, de valores y formas de vida comunitaria de los pueblos indígenas, provocando sentimientos profundos de desvalorización de los modos de ser quechua, aimara, guaraní u otros que hacen a las personas no solo en su ser individual sino también comunitario.

Desde esta perspectiva, en Bolivia la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) constituye una demanda de las naciones y organizaciones indígenas planteada desde finales de la década de los 80. Fue así que, en la década de los noventa, el Estado se plantea incorporarla al sistema educativo. Sin embargo, en esta incorporación se identificaron tensiones de enfoques, por un lado, porque la implementación de la EIB desde el Estado estuvo en el marco de las políticas multiculturales de corte europeo y norte americano, y por otro lado, porque, para los pueblos indígenas, la EIB, desde sus orígenes, tiene un componente político orientado a la transformación de las estructuras socioculturales y excluyentes del Estado nacional, a la recuperación del territorio y de los recursos naturales, a la descolonización de la educación, entre otros. Vale enfatizar que la interculturalidad es parte constitutiva del modo de vivir de los pueblos Indígena Originario Campesinos (IOC) y no es una mera teoría.

Más allá de los conceptos de cultura, multiculturalidad e interculturalidad que puedan plantearse en esta oportunidad, considero que es importante clarificar las permanentes tensiones que se presentaron entre los intereses de los gobiernos de turno y de las organizaciones y movimientos indígenas originarios campesinos. En Bolivia, al igual que en otros países de América Latina y a diferencia de los países europeos, la interculturalidad está orientada a la atención de la diversidad étnica de los pueblos IOC. Este hecho conlleva al Estado a definir políticas de educación intercultural de respeto a la diferencia de la población, pero al mismo tiempo, desde la visión de los pueblos indígenas, la educación intercultural marca sus propias particularidades al estar estrechamente relacionada con los aspectos políticos y económicos que generan asimetrías y desigualdades sociales. Así, la interculturalidad en la educación busca cuestionar aspectos epistemológicos de cara a la descolonización del sistema educativo.

A lo largo de este texto, recurriendo a la memoria histórica, se presentan algunos hitos de la educación boliviana relacionados a la interculturalidad, en los que se pueden observar las tensiones entre las acciones de los gobiernos y las propuestas de los pueblos indígenas cuyos alcances tienen dimensiones políticas, filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, económicas, territoriales, en fin, abarcan todos los ámbitos de la vida de las personas en su relación con la naturaleza.

Este artículo tiene el propósito de contribuir con la reflexión sobre Innovación y Buenas Prácticas desde una perspectiva de la interculturalidad de los pueblos indígenas y se organiza de la siguiente forma: primeramente, se plantea una aproximación al contexto boliviano; después, se explican las bases de la construcción de la educación intercultural como nuevo paradigma en Bolivia; enseguida, se expone el desafío de la interculturalidad como paradigma educativo y, finalmente, se presentan las consideraciones finales.

2. APROXIMACIÓN AL CONTEXTO

Desde tiempos pre-coloniales el territorio boliviano fue diverso cultural y lingüísticamente, pero esta diversidad estuvo invisibilizada, negada y rechazada por la conformación del Estado-nación y sus constituciones políticas. Desde la década de los setenta del siglo pasado, sin embargo, esta diversidad cultural se fue visibilizando a través de diferentes acontecimientos, protagonizados por la población indígena tanto de la amazonia y del altiplano boliviano.

Según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda ( Instituto Nacional de Estadística, 2001), el 63% de la población boliviana, sin contar los niños y niñas menores de 15 años, se auto identifica como indígena, constituyéndose en la población mayoritaria del país.

Actualmente, la Constitución Política del Estado (CPE), en su primer artículo, declara que Bolivia es un Estado Plurinacional e Intercultural y en el Artículo 3º afirma que "está conformada por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos, las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas". En consecuencia, oficializa los idiomas indígenas originario campesinos.

En Bolivia, oficialmente, desde fines de la década de los ochenta, se viene implementado la EIB, pero con características multiculturales que respondían a los intereses de los gobiernos de turno y del modelo de Estado neoliberal antes que a los intereses y planteamientos de los pueblos indígenas.

Para la elaboración de la actual Ley de Educación (Ley Nº 070 de 20 de diciembre de 2010), la participación de los pueblos indígenas fue activa, logrando plantear una propuesta educativa titulada "Por una Educación Indígena Originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural". Esa propuesta fue construida desde las bases de los diferentes pueblos indígenas y fue discutida y aprobada en el I Congreso de Educación Indígena, realizado en la ciudad de Santa Cruz en noviembre de 2004, con la participación de representantes de 32 pueblos indígenas. En la oportunidad se acuñó el eslogan "Nunca más políticas educativas sin la participación de los pueblos indígenas".

Dicha propuesta se constituyó en el documento base de los congresos departamentales y del II Congreso Nacional de Educación, realizado en Sucre en 2006. Entre los muchos planteamientos de la propuesta se puede mencionar, como los principales -y que posteriormente tuvieron su impacto en la Asamblea Constituyente: la transformación del Sistema Educativo Plurinacional, que implicaba la consolidación de Estado Plurinacional; la descolonización de la Educación; la descentralización de la educación de cara a las autonomías indígenas, entre otros.

3. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN BOLIVIA: DOS PERSPECTIVAS

El concepto de interculturalidad en las políticas públicas y la educación en particular es polisémico: sus significados varían desde la concepción epistemológica, el lugar de enunciación de la persona, pueblo indígena o grupo étnico que lo expresa, hasta de acuerdo con el contexto desde donde se emite.

Asumiendo que la educación intercultural es el modelo más adecuado de atención a la diversidad, queremos advertir que al convertirse en muchas ocasiones en un término de moda, atractivo y controversial, paradójicamente puede estar sirviendo a intereses de los estados liberales y del capital global ( Zizek, 2008), lejos de contribuir a los intereses y demandas de los implicados como son los pueblos indígenas, los afrodescendientes y otros sectores sociales. Por lo tanto, debemos mantener la sospecha sobre su uso y hacer que no sólo se trate de una estrategia políticamente correcta.

Los Estados, a pesar de incluir en sus constituciones lo multi y lo pluricultural ( Küper, 1997 y López, 1996), "lejos de construir una relación intercultural entre los estados y los pueblos indígenas que viven en sus territorios, pareciera marcarse un proceso de oficialización y retorización de la interculturalidad" ( Sartorello, 2009, 81). Por lo tanto, el uso recurrente de la palabra interculturalidad corre el riesgo de transformarse en un mero eslogan, cuyas posibilidades de concreción se distancian de la realidad actual.

Desde esta concepción, considero necesario abordar la educación intercultural desde dos vertientes y perspectivas: 1) las demandas de los pueblos indígenas y; 2) las acciones educativas 'interculturales' desarrolladas desde el Estado.

A partir de la perspectiva de las demandas de los pueblos indígenas, tres hitos marcan el proceso de apropiación de la interculturalidad: el Manfiesto de Tiahuanacu 1973, que inicia un proceso de reflexión sobre el colonialismo interno y la reafirmación étnica ( Bonfil Batalla, 1987) y su planteamiento de descolonización ( Rivera, 1984); con el retorno de la democracia emergen demandas y propuestas de participación en programas de educación intercultural de las organizaciones indígenas, sindicales y sociales; y la Marcha Indígena de 1990 que visibilizó la pluriculturalidad y la plurinacionalidad, planteando la necesidad de una asamblea constituyente que involucre a los pueblos indígenas del país ( López, 2009, 164-165). Estos tres hitos en su conjunto y los actos recordatorios de los 500 años de colonización impulsaron la incorporación de la interculturalidad en la agenda política estatal.

Desde el principio, para los pueblos indígenas, la interculturalidad estuvo relacionada a objetivos políticos y al territorio, orientadas a la transformación del Estado, cuestionando las asimetrías y desigualdades sociales generadas por las estructuras del poder político y económico.

Para los pueblos indígenas, la educación intercultural no se limita al fortalecimiento cultural y lingüístico, sino más bien, al desarrollo de un proyecto político e ideológico de los pueblos que asumen una agenda de liberación y de construcción de un Estado intercultural horizontal y equitativo, tal como expresa uno de los exdirigentes del Consejo de Educación de la Nación Quechua:

La interculturalidad es ciencia, es administración, es astronomía, es economía, es salud, es planificación, es gestión, es relaciones de igual a igual no solamente con la sociedad, sino con la naturaleza. La interculturalidad en la educación, es un instrumento de liberación y por eso lo relaciono con el poder ( Condori, 1999, apud Paz, 2009).

En este sentido, la educación intercultural tiene el reto de construir y deconstruir los procesos teórico epistemológicos de los saberes, recuperando y revitalizando los existentes y reconstruyendo aquellos que están en franco proceso de deterioro. Esto con la finalidad de entablar un diálogo intercultural en planos de equivalencia, entre los conocimientos denominados 'universales' y los saberes y conocimientos indígenas.

En cuanto a las políticas educativas del Estado, si bien tomaron el discurso de la interculturalidad retomando la propuesta de los pueblos indígenas, los hechos estuvieron fundamentados en el multiculturalismo de corte liberal, con discursos que intentan reconocer las diferencias, otorgándoles igual valor a las culturas pero dentro de unos límites razonables ( Taylor, 2001, 94-95) definidos por el Estado, que no permite cuestionar las estructuras político económicas del sistema, sino que promueve el acomodo razonable en los marcos establecidos por el sistema educativo nacional.

Desde este enfoque se puede entender que las acciones de educación intercultural aplicadas por el Estado adquieren características asimilacionistas de los pueblos indígenas. En ese sentido, la interculturalidad como política pública que "genera cambios constitucionales a favor de los pueblos indígenas en el marco de reformas inspiradas desde una perspectiva neoliberal, se constituye en formas de reconocimiento inclinadas hacia una perspectiva multicultural" ( Paz, 2009, 53). De ahí que la educación intercultural se implementó para la población indígena sin afectar a los no indígenas ( Patzi, 2000), además, se ha enfatizado la dimensión lingüística con una organización curricular denominada "tronco común" y ""ramas diversificadas", que desarrolla los conocimientos "universales" en detrimento del desarrollo y fortalecimiento del conocimiento y los saberes indígenas ( Saavedra, 2007), sobrevalorando las epistemologías de conocimiento eurocéntrico, que no permiten el diálogo intercultural.

En síntesis, la educación intercultural, desde la perspectiva de los pueblos indígenas, está estrechamente relacionada a la transformación de las estructuras políticas del Estado y del sistema educativo. En cambio, las políticas de educación intercultural estatal estuvieron orientadas a mantener cierto estatus quo de las estructuras de poder y de las asimetrías existentes en la población boliviana, apartándose y muchas veces deslegitimando las propuestas de los pueblos indígenas.

4. DESAFÍOS DE LA INTERCULTURALIDAD COMO NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

Considerando que las políticas de educación son un proceso dinámico de construcción, sin olvidar los conflictos internos y externos que se dan en el mismo, en este apartado se hará referencia a los avances en la reflexión y discusión de la normativa de educación intercultural relacionada a otros aspectos de la gestión estatal.

4.1. Ampliando los horizontes de la noción de interculturalidad

Para los pueblos indígenas la interculturalidad supone un instrumento que nos permita encarar procesos de educación descolonizadora, entendida como la valoración y legitimación epistemológicas de "saberes, conocimientos y valores", orientados a eliminar todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política, económica y epistemológica, promoviendo una educación en igualdad de oportunidades y condiciones, superando las estructuras mentales coloniales ( SEP, 2010, 16-17). En otras palabras: apuntar a la desestructuración de la "colonialidad del poder" y la "colonialidad del saber" ( Quijano, 2005; Mignolo, 2003), encarando procesos de decolonialidad.

Si bien la interculturalidad tiene mucho que ver con los planteamientos políticos, sociales, económicos y culturales enmarcados en las interrelaciones humanas, sin embargo, desde la visión de los pueblos indígenas se hace necesario volcar la mirada a las 'relaciones con la naturaleza', trascendiendo su carácter antropocéntrico, porque el hombre no existe en sí y para sí mismo, sino en estrecha e interdependiente relación con quienes llegan a formar parte de una comunidad, incluida la naturaleza, con la que llegan a entablar relaciones de crianza mutua, porque, en gran medida, de ella depende el bienestar de las comunidades y la sociedad en general ( Rengifo, 2003).

Esto implicará concienciar acerca de las relaciones de interdependencia, de respeto mutuo con la naturaleza, lo cual se expresa "en la crianza con cariño, con armonía, y la comprensión de la vida de cada quien sólo es posible por la presencia y colaboración de todos los otros" ( Grillo, 1993, 16). Implica también hacerse consciente de un profundo sentimiento de incompletitud y solo en la relación con la Madre Tierra y otras personas o culturas se podrá estar dispuesto a encontrarse con uno mismo y encontrarse con los demás para posibilitar un diálogo intercultural. En este marco, para la educación intercultural, el entablar relaciones de crianza de la vida que impacte en el bien vivir, tomando en cuenta las relaciones de armonía y equilibrio en permanente conversación y diálogo entre los hombres y la naturaleza, constituye un desafío.

4.2. La educación intercultural y el bien vivir

La noción del bien vivir se refiere a una convivencia de bienestar comunitario fruto del encuentro entre pueblos y comunidades, respetando la diversidad e identidad cultural, una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetrías de poder. No se puede hablar de bien vivir si los demás viven mal: se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella. Bien vivir significa vivir en armonía, en equilibrio entre nosotros y con nuestra Madre ( PND, 2011).

En esa medida el bien vivir abarca aspectos del "sentir" y el "estar" en relación de interdependencia, de incompletitud ( Santos, 2008) que permite una convivencia armónica y equilibrada entre personas y de ellas con la naturaleza. Es un "estar" significativo, de complementariedad colectiva y comunitaria que trasciende la noción del ser, el conocer, el hacer y vivir juntos desde planos de desarrollo personal e individual a alcanzar. En síntesis, en el "estar" se viven las formas de cómo un grupo encara y soluciona la vida, desde la totalidad que integra lo físico, lo emocional, lo mental o espiritual y poder, tomando en cuenta el cómo se perciben, sienten, intuyen, piensan, significan, valoran, imaginan, expresan, concretan, comunican, organizan y construyen las relaciones. Estamos hablando de un "estar" dinámico, de movimiento permanente en situaciones de complejidad.

En esa medida, esta concepción abriría un sistema civilizatorio diferente del modo de "ser" y "estar" moderno occidental capitalista ( Santos, 2010). Y no es que se niegue el ser, mas, al contrario, existe un horizonte donde el ser se da en forma dependiente como un estar-siendo donde el ser aparece como circunstancial.

Desde la visión indígena, dice Kusch, el "estar" tiene estrecha relación con el habitad: vivimos en la búsqueda del saber para tomar posiciones y prepararnos para la acción, nos aterroriza el vacío de no saber. Sin embargo, el saber de ese "no saber" es el puro "estar" de la cotidianeidad de la vida. Es ese "estar" que nos hace concienciar de nuestra incompletitud y despierta la necesidad de complementarse y vivir la vida; en cambio, el deseo de "ser alguien" ( Kusch, 1962, 123) genera sentimientos de superioridad de una cultura sobre otra, de una cultura cancelacionista de maneras de estar de otras culturas, cuyos efectos se plasman en el rechazo a su estar-siendo para procurar alcanzar ese ser alguien mejor ( Kusch, 1962, 16).

Desde esta mirada, se supone que las políticas socioeducativas deben estar orientadas a fortalecer y profundizar el bien vivir, tomando en cuenta las relaciones de armonía y equilibrio y de crianza mutua de la vida entre los hombres y la naturaleza ( Rengifo, 2003). Educar en el estar-siendo que nos permita dar respuestas pertinentes y oportunas a las complejidades de la vida, sin dejar de vivirla. En síntesis, una educación intercultural que contribuya a enriquecer los modos de "estar" y desde allí crear sinergias con el ser, el saber, el hacer y el sentir que posibiliten el buen vivir.

4.3. Posibilidades y condiciones de diálogo intercultural

Las relaciones y la interacción de los seres humanos son muy complejas y están enmarcadas en el sistema-mundo, que funciona principalmente a través de los poderes coercitivos del Estado y de la economía y de las relaciones con el mundo de la vida, que se expresa en los recursos culturales como el arte, la cosmovisión, la religión etc. En este contexto, se da una suerte de contrariedad entre el ser y estar, lo que hace que sea importante el "diálogo" intercultural que permita llegar a "consensos" que posibiliten la convivencia ( Habermas, 1990, 58-59).

El diálogo intercultural podría constituirse en una estrategia para trabajar los procesos de decolonialidad político, económico, cultural y epistémico del conocimiento "universal" otorgando el nivel de validez a diferentes modos de estar y saber de los pueblos indígenas, reconociendo y aceptando el pluralismo epistemológico para entablar un diálogo intercultural desde la pluralidad ( Olivé, 2009).

Desde esta perspectiva, el diálogo intercultural supone respeto, aceptación, consenso, desarrollo y fortalecimiento de las diferencias culturales, lingüísticas, reconocer la incompletitud para desarrollar una voluntad política dispuesta al enriquecimiento mutuo y de democratización del poder desde planos de igualdad y equidad ( Santos, 2008; Walsh, 2010). En síntesis, el diálogo intercultural es posible cuando nos despojemos de nuestros criterios de validez universal y estemos dispuestos a convivir, enriquecer la diversidad de modos de estar, saber, hacer, sentir y ser.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Sin duda, es importante seguir discutiendo el deslinde conceptual de las nociones multiculturales e interculturales, esta última relacionada a las nociones de pluriculturalidad y plurinacionalidad, y sus efectos e impactos en las políticas educativas implementadas por los diferentes gobiernos en Bolivia y los países latinoamericanos.

En tanto a la educación intercultural, si bien se han dado pasos importantes en la transformación del Estado, al ser un concepto dinámico, todavía tiene mucho camino por andar. En la práctica, la decolonialidad del sistema educativo constituye un reto para la educación intercultural, claro que ello, en cierta medida, dependerá de la capacidad de construir situaciones y condiciones propicias para un diálogo intercultural.

Desde la diversidad de significaciones e interpretaciones a las que se presta la noción de interculturalidad, se hace necesario ampliar sus alcances, trascendiendo de las nociones relacionales entre sujetos humanos o personas y culturas a las relaciones de equidad entre humanos y la Madre Tierra (naturaleza), sólo así se puede alcanzar el buen vivir, trabajado desde la educación intercultural. Es necesario ampliar la visión y el enfoque de la interculturalidad a las relaciones de interdependencia e incompletitud humanas también con la naturaleza y de esa forma apuntalar a plasmar y consolidar el buen vivir en la población boliviana.

La propuesta educativa de los pueblos indígenas, si bien muchos de los aspectos fueron incorporados en la actual Ley de Educación, tampoco se puso en práctica en su concepción cabal de las nociones de bilingüismo bidireccional, lo comunitario, la decolonialidad, lo productivo y, ante todo, la concepción plurinacional en educación, todos estos aspectos quedan como tareas pendientes a seguir trabajando y profundizando. Son estas todavía las tareas inconclusas sobre las que se debe seguir reflexionando para lograr una transformación de las estructuras del Estado y generar las condiciones de posibilidad para la construcción de una sociedad intercultural de convivencia entre todos los actores de la población boliviana, interrelacionados e interdependientes con la Madre Tierra.

EPÍLOGO

Este artículo fue escrito antes de los acontecimientos políticos que surgieron en Bolivia en 2019, por lo que los escenarios y los actores cambian, aunque la Ley de Educación todavía sigue vigente. Sin embargo, los desafíos planteados siguen en pie y se constituyen en retos a lograr a través de un seguimiento de las organizaciones y actores indígena originario campesinos. Esta Ley fue trabajada y consensuada con diferentes sectores sociales e indígenas representa el sentir y pensar de estos actores sociales y comunitarios, por lo que adquiere legitimidad y legalidad para la Educación pueda constituirse en Política de Estado.

Ahora es cuando tendríamos que estar más atentos a los cambios planteados e impuestos por el gobierno de transición, que sin argumentos pedagógicos serios y de tinte político, trata de deslegitimar la Ley de Educación de 2010 y toda la propuesta educativa implementada a lo largo de los diez años anteriores.

Lamentablemente, en Bolivia la Educación sólo se la ha concebido como políticas de gobierno, manoseándola en función de los intereses partidarios de los gobiernos de turno, lejos de constituirse en Políticas de Estado, que respondan a los intereses de la población y con pertinencia a la diversidad sociocultural, lingüística y epistémica. Hoy, más que antes, debemos estar atentos a los cambios arbitrarios que se quiere hacer a la educación del Estado Plurinacional y sin la participación de los actores involucrados en el hecho educativo.

Amerita exigir la realización de evaluaciones de la implementación y los impactos de la Ley de Educación Nº 070, realizada por instancias académica y pedagógicamente autorizadas, para luego presentarlas y discutir los ajustes, cambios y transformaciones de la política educativa y consolidarla en política de Estado. La plurinacionalidad no es ideología, es un hecho sociocultural concreto que corresponde a como está conformado el país y ello exige otro modelo de gestión de la Educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bonfil Batalla, Guillermo. "La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos". In: Papeles de la Casa Chata 2 núm.3, 1987, 23-43.

Condori, Florian. "Análisis sobre políticas educativas de los Consejos Educativos de los Pueblos aymará, quechua y guaraní". In: Seminario Andino Conflictos y políticas interculturales: territorios y educación, Cochabamba, CENDA/CEIDIS/CENAQ/CESU, 1999.

Dietz, Gunther y Mateos, Laura Selene. Interculturalidad y educación intercultural en México. Mexico: SEP-CGEIB, 2011.

Grillo, Eduardo. "Conocimiento y Evaluación en el Occidente Moderno, y, Crianza y Simbiosis en los Andes". In: Caminos Andinos de Siempre. Lima: PRATEC, 1993.

Habermas, Jürgen. Moral Consciousness and Communicative Action. Cambridge, Masschusetts: The MIT Press, 1990.

Instituto Nacional de Estadística. Censo Nacional de Población y Vivienda. Bolivia, 2001.

Küper, Wolfgang. "La educación bilingüe intercultural, los procesos de reforma de los sistemas educativos en los países andinos". In: Pueblos indígenas y educación, núm. 37-38, julio-diciembre, Quito: Abya-Yala, 1997, 3-16.

Kusch, Rodolfo. América Profunda. Buenos Aires: Hachette, 1962.

López, Luis Enrique. "No más danzas de ratones grises: sobre interculturalidad, democracia y educación". In: J. Godenzzi (comp.) Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cuzco: CERA-BC, 1996, 23-82.

López, Luis Enrique. "Interculturalidad, educación y política en américa Latina: perspectivas desde el Sur. Pistas para una investigación coomprometida y dialogal. In: Interculturalidad, educación y ciudadanía, perspectivas latinoamericanas, 2009, 129-220.

Mignolo, Walter. Historias locales/diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal, 2003.

Ministerio de Educación. Currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz, 2010.

Ministerio de Planificación. Plan Nacional de Desarrollo. La Paz, 2011.

Olivé, León. Multiculturalismo y Pluralismo. México: Paidós, 1999.

Patzi, Félix. Etnofagia estatal. Modernas formas de violencia simbólica. Análisis de la Reforma educativa en Bolivia. La Paz: Instituto de investigaciones Mauricio Lefebvre, 2000.

Paz, Sarela Irene. La política de la diferencia y las visiones de multiculturalismo en bolivia: el caso de la educación intercultural bilingüe. Tesis para optar el grado de Doctor en Antropología Social. CIESAS. Mexico, 2009.

Quijano, Aníbal. "Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina". In: Langer, E. (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005, 201-246.

Rengifo, Grimaldo. "La Crianza en los Andes. A propósito de Freire". In: La enseñanza es estar contento. Educación y Afirmación Cultural Andina. Lima: PRATEC, 2003, 21-36.

Rivera, Silvia. Oprimidos pero no vencidos: luchas del campesinado aymara y qhechwa 1900- 1980. La Paz: HISBOL, 1984.

Saavedra, José Luis. Educación superior, interculturalidad y descolonización. La Paz: PIEB, CEUB, 2007.

Santos, Boaventura de Sousa. "Hablamos del socialismo del Buen Vivir". In: Revista América Latina en movimiento, Sumak Kawsay: recuperar el sentido de vida, Quito: Alai, 2010, 4-7.

Santos, Boaventura de Sousa. Conocer desde el sur: para una cultura política emancipatoria. La Paz: Plural-CLACSO, 2008.

Sartorello, Stefano Claudio. "Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y educación intercultural bilingüe: El caso de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y educadores independientes en Chiapas". In: Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2009, 17-90.

Taylor, Charles. Multiculturalismo y "la política del reconocimiento". México: Fondo de Cultura Económica, 2001.

UNESCO. Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural. Paris. 2006.

Walsh, Catherine. "Interculturalidad crítica y educación intercultural. In: Viaña, J. et.al. Construyendo interculturalidad crítica. La Paz: Convenio Andrés Bello, 2010, 75-96.

Zizek, Slavoj. "Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional". In: Jameson, F. y S. Zizek, Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Buenos Aires: Paidós, 2008, 137-188.

Notas

1 Nombre que las organizaciones matrices habían consensuado para autodenominarse sin que ninguno quede excluido. Esas organizaciones son: la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB), la Confederación Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ), la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia -Bartolina Sisa (FNMCB-BS) y la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). A lo largo del documento, cuando los mencionemos sólo como "pueblos indígenas", estaremos refiriéndonos a todos.

2 Los idiomas son: aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu'we, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco.

3 Zizek (2008) sostiene que en el capitalismo global de la actualidad opera una lógica multicultural que incorpora las diferencias mientras que las neutraliza y las vacía de sus significados efectivos. Aunque Zizek se refiere al multiculturalismo, se puede hacer extensivo al interculturalismo funcional como lo califica Walsh (2010).

4 Es una noción considerada como un nuevo paradigma de vida que tiene fundamento en los principios y valores éticos, morales y de responsabilidad comunitaria, política y social. Actualmente hay discusiones sobre si denominarlo "vivir bien" o "bien vivir": cada una de ellas tiene sus interpretaciones orientadas a diferenciarse del pensamiento occidental, de la colonialidad del capitalismo, pero también pone en jaque algunos preceptos clásicos de la izquierda que en un ánimo desarrollista se plantea el dominio de la naturaleza por el ser humano ( PND, 2011, 10). Se opta en este artículo por la noción de "bien vivir", considerando que expresa mejor el estar, sentir y pensar de los pueblos indígenas, ubicándolo como nuevo paradigma.

Notas de autor

Contato: varispe@gmail.com Bolívia

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación intercultural: la perspectiva de los pueblos indígenas de Bolivia

# data[].attributes.attachment_link.description
En Bolivia la Educación Intercultural Bilingüe fue una demanda y una propuesta de los pueblos indígenas y es considerada “instrumento de liberación”. Los pue…

# data[].attributes.body
Colombia tiene alrededor de 50 millones de habitantes, se cataloga como biodiversa, además cuenta con otro factor que a su vez enmarca la riqueza del país: la multiculturalidad. Tras la Constitución de 1991, el Estado colombiano reconoce la enorme diversidad cultural, étnica y regional que caracteriza al país, declarando así, en su artículo 7º, que Colombia es un país multicultural y multiétnico. Se establece también una república pluralista, que reconoce la autonomía de las entidades territoriales y protege esta diversidad (étnica y cultural) como bases de la nación colombiana.

# data[].attributes.body
Educación intercultural: La perspectiva de los pueblos indígenas de Bolivia.; https://www.redalyc.org/journal/5837/583769865007/html/

# data[].attributes.body
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP): cuatro campos de saberes y conocimientos que operan como articuladores de conocimientos, se trata de: i) Cosmos y pensamiento; ii) Comunidad y Sociedad; iii) Vida, tierra y territorio; iv) Ciencia tecnología y producción. Aplicación de la calidad educativa.

# data[].attributes.headline
Políticas educativas sobre multiculturalismo y etnoeducación

# data[].attributes.subject
Políticas educativas sobre multiculturalismo y etnoeducación

# data[].attributes.body
El Ministerio de Educación Nacional es el encargado de velar por el apoyo a la educación de grupos étnicos, quienes, a su vez, según el capítulo 3 de la Ley 115 de 1994, pueden plantear modelos educativos que estén acordes a su estilo de vida e intereses, con la finalidad de disminuir la inequidad o discriminación de estas comunidades. Además, según el decreto 1122 de 1998, se deberán impartir saberes, prácticas, valores y conocimientos que ayuden a promover la interculturalidad e integración de las comunidades vulnerables en todas las instituciones educativas.

# data[].attributes.body
Proyectos Sociocomunitario Productivos (PSP).

# data[].attributes.body
Proyecto Una Computadora por Docente.

# data[].attributes.body
Programa de Atención Integral Educativa en Escuelas de Frontera, Liberadoras y de Riberas de Río.

# data[].attributes.body
Realización de eventos que contribuyan a la implementación de la Ley de educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” de 2010.: propuesta indígena de implementar en el país una educación intercultural, junto a la intraculturalidad y el plurilingüismo, que asumió Estado, primero como política pública y luego como preceptos constitucionales.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia

# data[].attributes.body
Educación intercultural bilingüe. Debe privilegiarse el aprendizaje de la lengua materna al tiempo que se aprende la segunda lengua, que constituye la de acercamiento a los estudiantes.

# data[].attributes.body
Aplicación de estrategias para afrontar la problemática de bilingüismo de las comunidades conjuntamente con los docentes.

# data[].attributes.body
Grupos indígenas en vía de extinción en Colombia
La situación también es especialmente crítica para los Embera-Chamí y Embera-Dobida, así como para los Nasa, en Cauca, y para los Awá, en Nariño. La lista de los 35 pueblos en situación crítica identificados por la Corte Constitucional la completan los Wiwa, Kankuamo, Arhuaco, Kogui, Wayúu, Wounaan, Pijao, Koreguaje, Kofán, Siona, Betoy, Sicuani, Nukak-Makú, Guayabero, U’wa, Chimila, Yukpa, Kuna, Eperara-Siapidaara, Guambiano, Yanacona, Kokonuko, Totoró, Huitoto, Inga, Kamentzá, Kichwa y Kuiva.

# data[].attributes.body
Currículo Base (CB), Currículos Regionalizados (CR) y Currículos Diversificados (CD). La complementariedad entre el CB y el CR pasa por la articulación y armonización de contenidos a partir de la revalorización de saberes y conocimientos propios, la conexión entre conocimientos universales y locales, la reflexión acerca de la pertinencia y relevancia de contenidos y la reapropiación lingüística concretada en contenidos pensados y escritos en lengua materna. Dándose un desplazamiento del conocimiento homogenizante en los procesos educativos y una ruptura conceptual en la construcción del conocimiento.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Índice del Curriculo Base Bolivia 2023 (Sistema Educativo Regular Plurinacional Bolivia)

Siglas utilizadas
Presentación
I. Antecedentes históricos de la educación boliviana

1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias

2. La educación en la época colonial

3. Educación en la época Republicana del siglo XIX

4. Educación en el siglo XX
4.1. Escuelas indigenales
4.2. Código de la Educación Boliviana
4.3. Ley N° 1565 de Reforma Educativa
4.4. Ley N° 070 de la Educación
"Avelino Siñani - Elizardo Pérez"
II. Realidades a las que responde el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo

5. Condición colonial y neocolonial en la educación

6. Dependencia económica.............................................................................. 35

7. Desvalorización de los saberes y conocimientos
de los pueblos indígena originarios

8. Carácter cognitivista y desarraigado de la educación
III. Bases, fundamentos y principios del currículo
del Sistema Educativo Plurinacional

9. Bases del currículo

1.1. Los saberes y conocimientos de las Naciones
y Pueblos Indígena Originario Campesinos
y Afrobolivianos
1.2. La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu
de Warisata
1.3. Propuestas pedagógicas críticas de Vigotsky
1.4. Propuesta de educación popular latinoamericana
liberadora de Freire

1. Fundamentos del Currículo Base
2.1. Fundamentos ideológico-políticos
2.2. Fundamentos filosóficos
2.3. Fundamentos sociológicos
2.4. Fundamentos epistemológicos
2.5. Fundamento psicopedagógico

2. Principios del currículo
3.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria,
antiimperialista y transformadora
3.2. Educación despatriarcalizadora
3.3. Educación comunitaria, democrática, participativa
y de consensos
3.4. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe
3.5. Educación integral y holística
3.6. Educación productiva territorial, científica, técnica
tecnológica y artística
3.7. Educación inclusiva
IV. Organización y estructura del Sistema
Educativo Plurinacional

3. Subsistema de Educación Regular
1.1. Educación Inicial en Familia Comunitaria
1.2. Educación Primaria Comunitaria Vocacional
1.3. Educación Secundaria Comunitaria Productiva

1. Subsistema de Educación Alternativa y Especial
2.1. Educación Alternativa
2.2. Educación Especial

2. Subsistema de Educación Superior de Formación
Profesional
3.1. Formación de Maestras y Maestros
3.2. Formación Superior Universitaria
3.3. Formación Superior Técnica y Tecnológica

3. Transitabilidad
V. Elementos del currículo

4. Objetivos holísticos y perfiles de salida
1.1. Dimensiones
1.2. Perfiles de salida

5. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos

6. Ejes articuladores
3.1. Educación Intracultural, Intercultural Plurilingüe
3.2. Educación en Principios y Valores Sociocomunitarios
3.3. Educación para la Producción
3.4. Educación en convivencia con la Madre Tierra
y Salud Comunitaria

7. Niveles de Concreción del Currículo
4.1. Currículo base
4.2. Currículo regionalizado
4.3. Currículo diversificado
4.4. Currículo armonizado

8. Concreción curricular
5.1. El Proyecto Socioproductivo (PSP)
5.2. Planificación curricular

9. 5.3. Modalidades de atención educativa

10. Evaluación (autoevaluación, evaluación de aprendizajes,
evaluación comunitaria - participativa)
6.1. Características de la Evaluación
6.2. Fases de evaluación durante el proceso formativo
6.3. Instrumentos de evaluación

11. Gestión educativa
VI. Bibliografía

Curriculo Base 2023 - Ministerio de Educación

El currículo base del sistema educativo plurinacional de Bolivia es un documento importante que establece los objetivos y las competencias que los estudiantes deben lograr en cada nivel educativo. Este currículo se utiliza como guía para los maestros y las escuelas en Bolivia y está diseñado para apoyar el desarrollo integral de los estudiantes.

El currículo base de Bolivia ha sido revisado y actualizado en 2023 para adaptarse a los nuevos retos y demandas del mundo actual. Incluye enfoques interdisciplinarios y la inclusión de temas como la tecnología, la sostenibilidad y la cultura indígena.

Currículo base de primaria

El currículo base de primaria en Bolivia abarca seis años de educación y está diseñado para desarrollar habilidades fundamentales en los estudiantes, como la lectura, la escritura y el cálculo matemático. Además, se enfatiza en la formación de valores y la educación para la ciudadanía.

Currículo base de secundaria

El currículo base de secundaria en Bolivia abarca seis años de educación y está diseñado para preparar a los estudiantes para la educación superior y la vida profesional. Incluye materias como ciencias, matemáticas, lenguaje y literatura, historia y geografía, así como cursos electivos en áreas como tecnología, arte y deportes.

Objetivos del currículo base

El objetivo principal del currículo base en Bolivia es asegurar que todos los estudiantes reciban una educación de calidad que les permita desarrollarse integralmente y estar preparados para el futuro. El currículo también tiene como objetivo fomentar la equidad educativa y la inclusión, y apoyar el desarrollo sostenible del país.

Competencias del currículo base

El currículo base de Bolivia establece una serie de competencias que los estudiantes deben lograr en cada nivel educativo. Estas competencias incluyen habilidades como la resolución de problemas, la comunicación efectiva, la colaboración y el pensamiento crítico. También se enfatiza en la formación de valores como la responsabilidad, la tolerancia y el respeto.

Importancia del currículo base

El currículo base en Bolivia es fundamental para garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. Permite a los maestros y las escuelas tener una guía clara enseñar y evaluar el progreso de los estudiantes. Además, ayuda a garantizar la equidad educativa al establecer un estándar común para todas las escuelas en Bolivia.

El currículo base también es importante para preparar a los estudiantes para el futuro, ya que incluye habilidades y conocimientos relevantes para la vida profesional y la sociedad en general. Al fomentar valores positivos y habilidades sociales, el currículo base también contribuye a la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con el desarrollo sostenible de Bolivia.
Recomendaciones para descargar el Curriculo Base Bolivia Sistema Educativo Plurinacional 2023

La mayoría de los PDF son un poco pesados, por lo que el tiempo de descarga puede demorar un poco dependiendo de tu conexión a Internet.

haga click para visualizar directamente el PDF en su navegador web.

Descargar Curriculo Base Regionalizado y Diversificado PDF

Haga click en el siguiente botón para poder descargar el Curriculo Base 2023 Bolivia en formato PDF:

Tambien Puedes ver 👉 Programa Educación Inicial 2023

# data[].attributes.attachment_link.title
CURRICULO BASE 2023 | Sistema Educativo Boliviano

# data[].attributes.attachment_link.description
Siglas utilizadasPresentación I. Antecedentes históricos de la educación boliviana Educación comunitaria en las culturas indígena originarias La educación en la época colonial Educación en la época Republicana del siglo XIX Educación en el siglo XX4.1. Escuelas indigenales4.2. Código de la Educación Boliviana4.3. Ley N° 1565 de Reforma Educativa4.4.

# data[].attributes.body
Metodología del modelo:  cuatro momentos de implementación: i) práctica, ii) teorización, iii) valoración y iv) producción, realizados de manera articulada (relación entre proceso educativo y realidad concreta del educando).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(1) Escuela Técnica Alfredo Pietri. Caracas, Venezuela. yulimer_quimica@hotmail.com

(2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas, Venezuela. catabetancourt@hotmail.com
RESUMEN
La implementación de la metodología indagatoria se ha desarrollado desde 1910, cuando surgió la idea de enseñar ciencia a partir de la indagación, con el fin de fomentar competencias científicas en el educando, éste ha variado su implementación con el pasar de los años y, actualmente existen criterios claramente establecidos del Programa de la Educación Científica Basada en Indagación y el Programa Indagala. Estudio documental que ha permitido recabar los avances presentados por diversos países. Profundizar sobre la implementación de la metodología indagatoria, es tomar en cuenta las habilidades y competencias científicas que se desean lograr en el estudiante, el cual es la fundamentación que guía el proceso de su aplicación en el aula. En este enfoque el docente es un facilitador del aprendizaje, lo que implica fomentar cambios profundos en su praxis docente, para lograr las metas propuestas por este programa.

Palabras clave: Metodología indagatoria; competencias científicas; implementación de la indagación
ABSTRACT
The implementation of inquiry methodology has been developed since 1910, when the idea of teaching science from inquiry, with the purpose of developing scientific skills in the learner, this has varied its implementation through the years and there are now clearly established criteria of the Inquiry Based Science Education Program and the Indagala program. To appreciate its evolution it is necessary to make a documentary study which allows us to obtain advances presented by several countries. To deepen on the implementation of the inquiry methodology, is to take into account the skills and scientific competences that are desirable to achieve on the student, which is the foundation that guides the process of its implementation in the classroom. In this approach, the teacher is a facilitator of learning, which implies to promote profound changes in his teaching practice, to achieve the goals proposed by this program.

Key words: Inquiry methodology; scientific skills; implementation of the inquiry
INTRODUCCIÓN
Actualmente en el mundo cambiante que exige ciudadanos capaces de participar activa y conscientemente en esta sociedad. Se necesita de una ciencia cercana y útil, por lo que su enseñanza debe ser de calidad, estimulante y eficaz en todos los niveles, es un derecho ciudadano y no un saber restringido a quienes desarrollan carreras científicas. Se nota la necesidad de estimular el desarrollo de habilidades y destrezas que provengan del mundo de las ciencias y sean aplicados en el quehacer cotidiano, se hace esencial un método para que los estudiantes descubran, aprendan y logren competencias para desenvolverse en una sociedad que cambia constantemente y con exceso de información (Educar Chile, 2008).

Una excelente alternativa para dar respuesta a esta situación, es la Metodología Indagatoria, la cual permite a los estudiantes aprender ciencias desde muy temprana edad, convirtiéndolos en protagonistas de experiencias adecuadas y significativas que facilitan el aprendizaje, no sólo de los contenidos sino también los procesos.

Este enfoque se ha logrado implementar a partir del programa Educación en Ciencias Basada en Indagación, y se caracteriza por ser sistemático, con intervenciones en las áreas de implementación curricular, desarrollo profesional, materiales educativos, evaluación y participación de la comunidad. Siendo el desarrollo profesional el punto clave para el éxito del programa, para esto se debe dejar atrás el miedo al cambio.

Esto significa: asimilar las nuevas didácticas, el nuevo rol docentealumno, incentivar el trabajo en equipo y la realización de estrategias de seguimiento y autoevaluación, entender el propósito y metodologías del cuaderno de ciencias, comenzar a preocuparse por conocer el quehacer científico y los avances tecnológicos. Para lograr este cambio, debe darse una capacitación, desde los docentes en formación hasta los que están en ejercicio, mediante el desarrollo de talleres y la asistencia a intercambios de experiencias pedagógicas. Logrando así, la innovación y el intercambio de experiencias entre los países que están aplicando el enfoque indagatorio (Devés y López, 2005).
MÉTODO
Para conocer el crecimiento en la implementación de la metodología indagatoria en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias naturales, es necesario hacer una revisión teórico-conceptual de las concepciones que ha adoptado, su fundamentación, etapas y componentes necesarios para su aplicación en los diferentes países que han implementado este enfoque en las aulas de clase.

Es por esto, que el presente trabajo se refiere a una investigación de tipo documental, la cual, según la UPEL (2004), busca ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, a partir de trabajos previos, información y datos divulgados, los cuales serán principalmente electrónicos, dado que es el medio por preferencia para mostrar los avances más novedosos. En este sentido, se procedió a la recolección de la información, su organización, contraste e interpretación y análisis reflexivo y lógico, para describir la aplicación de la metodología indagatoria en diferentes países desde los años 90, cuando ocurrió un auge formal en su implementación en el nivel de Educación Básica.

Para realizar una descripción de la aplicación de la metodología indagatoria, se utilizó la técnica del resumen, la elaboración de fichas resumen, citas y notas, el análisis crítico y síntesis de contenido, para extraer las ideas más relevantes de la fundamentación y aplicación, fijar las etapas y los componentes que involucra su aplicación, y que están expuestos en diversas páginas digitales elaboradas para difundir las propuestas de su aplicación en los distintos países.

Por el orden de coherencia del contenido, se organiza partiendo de las concepciones encontradas; que nos brinda una óptica del concepto más cercano que se le puede asignar, su origen como propuesta pedagógica, su fundamentación, las etapas claramente expuestas para su aplicación y los componentes involucrados. Creando un campo de conocimiento que permita una orientación de los avances y adaptaciones en su aplicación.
La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias
Se ha considerado que la indagación parte de esa naturaleza humana de querer interpretar el mundo que le rodea, esto hace que se realicen constantemente preguntas y se busquen sus respuestas. Sin embargo, la indagación como enfoque pedagógico ha tenido diferentes visiones, por lo que el rol asignado al docente y las capacidades que se desean lograr en los estudiantes, tienen sus variantes en los autores que la han formulado.

El primero en proponer la indagación para la enseñanza fue John Dewey en 1910, el cual indicaba que el uso de la indagación propiciaba que el docente pudiera aprovechar el método científico con sus seis pasos: detectar situaciones desconcertantes, aclarar el problema, formular una hipótesis, probar la hipótesis, revisarla y actuar sobre la solución. Siendo el estudiante un ente participativo e involucrado activamente en su proceso de aprendizaje y el docente su guía o facilitador (Garritz, 2010).

En 1966, Joseph Schwab, da otra dirección a la indagación, al considerar que las investigaciones de laboratorio permitían estudiar conceptos científicos, y que para esto, debe estar enmarcado en un formato de indagación. Este mismo año surge, en Estados Unidos, los Estándares Nacionales de la Educación en Ciencias (NSES), donde se propone la indagación en la enseñanza de las ciencias, considerando que esta es una actividad polifacética que permitirá a los estudiantes hacer observaciones; plantearse preguntas; examinar diferentes fuentes de información; planificar la investigación; revisar o experimentar; utilizar instrumentos de recolección, análisis e interpretación de datos, proponer respuestas, explicar y comunicar los resultados (Garritz, 2010).

A pesar de todos los avances que se habían dado en cuanto a la inclusión de la indagación en la enseñanza de las ciencias, se tiene que el paso más contundente y acertado para su aplicación se produjo en Francia, con una propuesta didáctica basada en indagación, por iniciativa de Georges Charpak, Pierre Lena, Yves Quéré y la Academia de Ciencias Francesas, en el año 1996. Esta propuesta lleva por nombre "La main à la pâte" (manos a la obra), y tiene como meta lograr el aprendizaje científico, la alfabetización y propiciar una educación ciudadana. Para esto, se fundamenta en diez principios: trabajo con objetos significativos; reflexión; trabajo grupal-autonomía; actividades secuenciales; 2 sesiones a la semana por tema tratado; alfabetización científica; uso de bitácoras para desarrollo de la expresión oral y escrita; aplicabilidad y contexto; formación de redes de trabajo y alcanzar la interdisciplinariedad de los contenidos. Para lo cual el docente debe guiar el aprendizaje y el estudiante participará activamente en cada una de las actividades (Embajada de Francia, 2010).
Programa "Educación Científica Basada en Indagación" (ECBI)
Francia ha sido modelo para muchos otros países por ser uno de los que tiene mayor trayectoria, en la renovación de la enseñanza de las ciencias y la tecnología, en el nivel de la escuela primaria, favoreciendo una enseñanza basada en la metodología de la investigación científica (Embajada de Francia, 2010).

León Lederman y George Charpak, ambos premio Nobel de Física, han sido los promotores y propulsores de esta metodología en la escuela primaria, la cual requiere de tiempo, desarrollo profesional de los maestros, disponibilidad de materiales didácticos adecuados y la participación activa de la comunidad educativa: directivos, padres y científicos. Estos principios básicos son compartidos por el Programa francés La Main à la Pâte y por la versión norteamericana IBSE - Hands on (Enseñanza de las Ciencias Basada en indagación, ECBI) (Bifano, 2011).

Para el programa Pequeños Científicos, desarrollado en Colombia desde el año 2000, la indagación a aplicar debe ser guiada, y se entiende como un proceso que aproxima a los estudiantes al quehacer científico, en cuanto a la comprensión y modelación de los fenómenos naturales, de una forma sencilla y en un tiempo razonable (Hernández, Figueroa, Carulla, Patiño, Tafur y Duque, 2004).

Este proyecto surge de la Alianza Estratégica entre la corporación Maloka, la Universidad de los Andes y el Liceo Francés Louis Pasteur. Posteriormente a esta alianza, se le asoció la Academia de Ciencias de Colombia, logrando formar enlaces que benefician su implementación, extendiéndose a 17 regiones del país e incluye 191 instituciones privadas y públicas, con 1.743 docentes formados y cerca de 100.000 estudiantes beneficiados en diferentes niveles; generando buenas prácticas para la implementación del programa (Universidad de La Serena, 2008 y Gómez, 2010).

México es otro de los países que está compartiendo esta experiencia de la implementación de los proyectos ECBI, el programa se denomina "La Ciencia en tu Escuela", y comenzó en el año 2002, orientado hacia la formación de los docentes en servicio, a través de un trabajo coordinado por la Academia Mexicana de Ciencias con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la Secretaría de Educación Pública, el Consejo Nacional de Fomento Educativo y el programa "Bécalos" (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

Cuenta con un diplomado para la formación de docentes en servicio, el cual tiene una duración de 96 horas, los temas de las secciones de trabajo del diplomado se abordan con el modelo indagatorio para la enseñanza de las ciencias. Con la ejecución de este programa se pretende mejorar la actitud de los docentes de Educación Básica hacia las matemáticas y las ciencias, acercar a los científicos con los profesores de Educación Básica e instructores rurales, con el fin de elevar el nivel de la enseñanza de las ciencias (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

Para el año 2002, el profesor Jorge Allende, de la Universidad de Chile, propone la implementación del programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI), cuyo propósito es fomentar la educación científica como un derecho de todos, bajo las directrices del programa Estadounidense y considerando los 10 principios propuestos por el programa "La Main à la Pâte", teniendo como meta generar docentes abiertos al cambio en la práctica, la reflexión constante, conscientes, creativos y capaces de analizar críticamente (Devés y López, 2005).

Desde el año 2003, el Ministerio de Educación a través de la coordinación ECBI del nivel de Educación Básica, implementa y financia el programa, acogiendo la propuesta de la Academia de Ciencias Chilena, quienes se fundamentan en la experiencia que han liderado, entre otras, las Academias de Ciencias de Estados Unidos, Francia, FUMEC de México y National Sciences Resources Center. El apoyo de estas academias fue determinante en la formación de los equipos líderes, y en el diseño de un plan estratégico, y cada año las cifras van en aumento en cuanto al número de escuelas, profesores y estudiantes atendidos (Hernández, 2005; Universidad de La Serena, 2008; Leyton, 2010).

En el año 2007, se realizó en Bolivia el Segundo Taller Latinoamericano de "Educación en Ciencias Basado en Indagación" en la ciudad de La Paz. Los resultados estuvieron centrados en los aportes de la metodología indagatoria como mediadora para facilitar la asimilación de procesos de pensamiento que se utilizan para producir nuevos conocimientos y para desarrollar el pensamiento científico de los niños. El Proyecto ECBI (Bolivia) presentó resultados satisfactorios en el evento anual, el cual congregó expertos de los diferentes países que asumieron esta iniciativa. Para el año 2009, desarrollaron el V Taller Latinoamericano ECBI para profesores de ciencias titulado "El Currículo y la Evaluación desde la Perspectiva Indagatoria", evento en el que Venezuela participó con una ponencia (Hernández, 2009).

Argentina, por su parte, está desarrollando el programa "hace", haciendo ciencia en la escuela, comenzó a implementarse en el año 2007 con la coordinación de la Académica Titular Dra. Norma Sbarbati Nudelman, a partir de esa fecha y hasta el presente, se han llevado a cabo distintas acciones tendientes a promover el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia y la tecnología en el nivel inicial y primario. Desde sus comienzos, el programa "hace" se planteó el objetivo de acercar a los niños argentinos la educación en ciencia basada en la indagación, y en términos de resultados cuantitativos se han preparado más de 500 facilitadores en los últimos 4 años, desarrollado 18 módulos y se ejecutan entre 5 a 8 talleres anuales (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

En el año 2006, comienza a implementarse en Venezuela bajo la coordinación de la Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales, la Fundación Empresas Polar, con el apoyo de la Academia de Ciencias de América Latina y la Embajada de Francia, basados en el programa ECBI. La meta de implementar la indagación en la enseñanza de las ciencias es promover en los niños y niñas la capacidad de explicar el mundo que les rodea, mediante un enfoque que se fundamenta en la indagación y en la aplicación de procedimientos propios de la ciencia, para crear su propio aprendizaje y alcanzar la alfabetización científico-tecnológica útil para su vida (Bifano, Valdivieso y Hernández, 2010).

Para el año 2010, se reportan en Venezuela con la implementación del programa durante 5 años, un total de 33 escuelas atendidas, beneficiados 8.944 alumnos, 178 docentes y 14 facilitadores, y se han llevado a cabo 14 talleres, desarrollado materiales instruccionales y el centro de recursos del programa (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

Actualmente, muchos países han adoptado al proyecto ECBI, lo que ha propiciado la elaboración de una página Web que permita el intercambio constante de avances entre los países, esta página lleva por nombre Indágala (IndagaLA, 2008).

La idea central de la metodología indagatoria es propiciar una estrategia de enseñanza y aprendizaje que parta de la observación de la realidad, interacción con problemas concretos, propiciándose preguntas referentes a esa realidad que promuevan la búsqueda de información y la experimentación, por ende la construcción activa de su aprendizaje. La aplicación de esta metodología requiere de un proceso sistemático, por lo que a lo largo de su aplicación en diferentes países, se ha requerido de componentes y etapas específicas durante su implementación, a continuación se describirán de manera general las etapas que se han desarrollado.
Etapas para la aplicación de la metodología indagatoria
En el programa ECBI desarrollado en América Latina, a nivel general, se plantean cinco etapas: focalización, exploración, reflexión, aplicación y evaluación. Siendo esta última, la menos tomada en cuenta, quizás por lo difícil que resulta al docente cambiar sus estrategias evaluativas, dejando a un lado las pruebas y observando las capacidades cognitivas que el estudiante está alcanzando.

La etapa de focalización, es la primera etapa, por ende la crucial para el desarrollo de la metodología, en ella se debe propiciar el interés y la motivación en el estudiante sobre una situación problema. Está basada en la contextualización de una situación, esto se puede dar mediante la observación, el relato de un evento de la comunidad o la presentación de una situación desconocida, seguida de una pregunta bien diseñada que promueva el interés de los estudiantes y la necesidad de resolverla. Su desarrollo debe ser individual, a modo de extraer las concepciones y conocimientos previos que posee el estudiante sobre el tema central del problema, y hacer los ajustes pertinentes en su planificación para lograr una construcción efectiva del conocimiento.

La etapa de exploración, es la que va a propiciar el aprendizaje, en ella los estudiantes desarrollan su investigación, se fundamentan en sus ideas y buscan estrategias para desarrollar experiencias que los lleven a conseguir resultados. Es importante que los estudiantes elaboren sus procedimientos y el docente sirva sólo de guía, permitiendo la argumentación, razonamiento y confrontación de sus puntos de vista.

La etapa de comparación o reflexión, es donde se requiere la participación activa del estudiante. El deberá confrontar la realidad de los resultados observados con sus predicciones, formulando sus propias conclusiones. El docente por su parte, debe estar atento para introducir términos y conceptos que considere adecuados, mediar para que el estudiante reflexione y analice detalladamente sus conclusiones, utilizando preguntas que las cuestione. Las conclusiones deben presentarse de forma oral y escrita con un lenguaje sencillo, donde el estudiante incluya los conceptos y términos que crea necesarios.

La etapa de aplicación, es la confirmación del aprendizaje, en ella el estudiante debe ser capaz de extrapolar el aprendizaje a eventos cotidianos, generando pequeñas investigaciones o extensiones del trabajo experimental.

Las primeras cuatro etapas, se consideran como el ciclo de indagación. No obstante, muchas propuestas pedagógicas basadas en indagación aplican las tres primeras. Como es el caso de una propuesta para explicar preconceptos sobre orientaciones espaciales, elaborada por Mora (2011); en esta investigación se plantean las fases de motivación (focalización) y exploración, donde está envuelta la etapa de reflexión, al hacer que los estudiantes redactaran conclusiones, mediante la formulación de preguntas que debían contestar individualmente en hojas de resultados. Es decir, cada país, inclusive las instituciones y hasta el mismo docente, pueden modificar la secuencia y el nombre de las etapas, pero básicamente apuntan al mismo propósito.

Detallando las etapas del programa ECBI en Venezuela, encontramos las primeras tres etapas claramente definidas. La focalización se presenta en la actividad inicial de la clase y requiere de un planteamiento del problema por parte del docente, las predicciones y conocimiento de las concepciones de cada estudiante y una discusión dirigida donde todos los estudiantes exponen oralmente sus ideas, logrando contrastarlas con sus compañeros; la exploración la realizan de forma libre o dirigida, dependiendo del grado de dificultad; la reflexión o comparación se realiza mediante discusiones dirigidas entre grupos pequeños y la comunicación de los resultados a todos sus compañeros (Bifano y otros, 2010).

La etapa de evaluación, se encuentra implícita en todas las anteriores, y debe estar centrada en las competencias y destrezas que los estudiantes logran. La evaluación tiene un carácter formativo parcial, que permite monitorear el aprendizaje del estudiante, llevar un seguimiento de la transformación del conocimiento, desde la etapa de focalización hasta la de aplicación. Esta se desarrolla mediante apuntes, observaciones o con ayuda del cuaderno de trabajo, contrastando los resultados obtenidos con una escala que gradúa las habilidades básicas que deben lograr los estudiantes. Las evaluaciones sumativas surgen principalmente de narraciones orales o escritas que demuestren lo aprendido, su relación con otros conocimientos y formas de analizar las ideas, siendo el instrumento ideal para recolectar la información las rubricas que especifiquen las habilidades cognitivas que se desean evaluar en los estudiantes, estas observaciones son tomadas preferiblemente en los escritos que deja el estudiante en sus cuadernos de trabajo o en la entrega de informes.

Muy pocos programas basados en ECBI consideran la evaluación dentro de las etapas, pero éste tiene un gran peso en su aplicación, porque nos permite ver resultados en cuanto a los logros obtenidos por el estudiante en la implementación de la metodología indagatoria. Para poder evaluar, se necesita saber las competencias que se desean lograr en los estudiantes, a continuación se presentan las capacidades que se han propuesto lograr en las diferentes aplicaciones.
Capacidades Cognitivas de los Estudiantes
Para Vidal (s/f), El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, busca facilitar la adquisición y el desarrollo por parte de los estudiantes, de habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el currículum. Con el modelo de la indagación, las niñas y niños aprenden no sólo los contenidos sino, además, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus características más notables es su orientación a superar uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que niñas y niños nunca se han planteado.

En líneas generales, se desea desarrollar el pensamiento científico, habilidades de experimentación, expresión oral y escrita, así como, valores ciudadanos de confrontación. Algunos autores, basados en el programa estadounidense formularon un conjunto de habilidades cognitivas básicas que se desean lograr en el estudiante, éstas son: identificar problemas y reunir información; hacer predicciones; hacer sentido de las observaciones, usar analogías e intuiciones para conceptualizar eventos; analizar y representar datos; postular factores causales; partir de las evidencias para explicar; relacionar las variables; formularse modelos mentales o físicos; contrastar los modelos teóricos con la información y compartir los resultados con otros (Garritz, 2010).

Por otra parte, Arenas (2005) asegura que se desarrollan habilidades durante el ciclo de aprendizaje de la metodología, las cuales surgen por la necesidad del estudiante de querer continuar, al estar conectado con la situación problemática, tiene un alto grado de motivación durante todo el desarrollo de la actividad. Así se tiene que, al estudiante sentir la necesidad de dar resultados de forma escrita y redactar sus propias conclusiones se produce un desarrollo del lenguaje; en la medida que el estudiante necesite conocer, buscará los procedimientos matemáticos, les dará sentido y los desarrollará comprensivamente; al requerir la comprensión y ejecución de procedimientos propuestos para llevar a cabo la investigación, el estudiante desarrolla la capacidad de análisis y comprensión de la información; finalmente, al hacer de la ciencia un evento accesible, se estimula el desarrollo de una cultura científica.

Las competencias que se desean lograr en el estudiante requieren de un docente involucrado con la metodología, reflexivo, activo y abierto al cambio. Buscando un perfil docente diferente, centrado en transformar su praxis educativa, y así, generar propuestas didácticas aplicables bajo la metodología indagatoria. Es por esto, que todos los países entre sus lineamientos, consideran importante la aplicación de talleres para la capacitación y desarrollo profesional docente (CODELCO, 2008). A continuación, observemos el perfil que se desea lograr y los avances al respecto.
Desarrollo Profesional Docente
Este ha sido la preocupación central de todos los países que han querido implementar la metodología indagatoria en las escuelas. Siendo la alternativa por excelencia la realización de talleres y el acompañamiento pedagógico. Para el programa de Pequeños Científicos, los docentes deben adquirir las habilidades para trabajar en equipo, la discusión, observación, argumentación, el registro escrito y nociones básicas de experimentación en un marco de aprender haciendo; se debe trabajar la dimensión disciplinar, para cambiar su visión de la ciencia y como se produce el conocimiento científico, siendo ésta última la más difícil de alcanzar.

El objetivo a lograr con los talleres de capacitación y desarrollo profesional, es desarrollar en los docentes competencias necesarias, para implementar en su práctica pedagógica experiencias de aprendizaje basadas en la metodología indagatoria, para la enseñanza de las ciencias. En Chile, se han dado talleres para docentes de básica en Ciencias Naturales y Matemática desde el 2002, actualmente también se dictan para especialidades como Física, Química y Biología por separado, como una manera de introducir la metodología en nivel de Educación Media, cambiando la visión negativa hacia el estudio de estas asignaturas, a través de la contextualización de los contenidos, propiciando el pensamiento científico - tecnológico y la alfabetización científica en docentes y estudiantes.

En Venezuela, los talleres han sido dirigidos principalmente a los docentes de escuelas, y han contado con la participación de facilitadores de diversos países que han traído sus experiencias educativas basadas en indagación para compartirlas, éstos talleres han llevado por nombre "Formador de Formadores", y su objetivo ha sido familiarizar a los docentes con la enseñanza basada en la metodología indagatoria y como se desarrolla su implementación en el aula (Bifano, 2010).

Según Devés y López (2005), el mayor reto está en superar lo que ellas llaman "terror al cambio", ya que los docentes deben comenzar por ser flexibles para la introducción de ajustes necesarios, según la dinámica de las clases. Sin embargo, asegura que esto queda de lado al observar los logros alcanzados y las evaluaciones cualitativas aportadas durante el desarrollo. La capacitación es vista en tres tipos de actividades:

a) Talleres de capacitación inicial, donde se crea un "Equipo de escuela" y requiere la participación activa de los directivos, en este taller se presentan las directrices del programa ECBI y se dan las estrategias necesarias para su implementación.

b) Talleres de profundización, cuentan con la participación de los expertos y tiene como punto central, introducir nuevos conceptos y estrategias, se realiza con docentes que han tenido la oportunidad de trabajar con esta metodología.

c) Capacitación permanente, viene dada por el monitoreo, es decir, el acompañamiento pedagógico, este es muy importante en la formación docente, porque permite asesorar y colaborar con el docente en el desarrollo de las clases, apoyándolos en la metodología y en los contenidos de las clases, durante su planificación y en el aula de clases.
Alcances de la Metodología Indagatoria
Los alcances de la metodología indagatoria, vistos a través del programa ECBI, se reflejan en la evaluación de diversos aspectos intervinientes en su aplicación. Dependiendo de las políticas y los intereses que han centrado su aplicación en cada país y cuál ha sido el interés de la evaluación. Así, se tiene los siguientes alcances:

En Colombia, el impacto del programa "Pequeños Científicos" se mide en tres dimensiones: los estudiantes, los docentes y la dimensión institucional. En los estudiantes, han diseñado evaluaciones de aprendizaje con pruebas en lápiz y papel y/o por computador, además de pruebas de desempeño para evaluar los diferentes tipos de conocimientos y habilidades del estudiante, que están contemplados en el programa. En relación a los maestros, se hacen evaluaciones formativas de sus prácticas de aula relacionadas con ECBI, para consolidar esta actividad se emplean instrumentos alineados en el marco conceptual de ECBI. A nivel institucional, se desarrollan evaluaciones a través de instrumentos que determinan los niveles de desarrollo en cuanto a la formación de maestros, currículo, comunidad y materiales (Gómez, 2010).

Para México la evaluación se centra en un mecanismo de evaluación interna y externa; internamente valoran los cambios conceptuales, de actitud, conocimientos y grado de satisfacción de los maestros; afirman que los resultados obtenidos les han permitido hacer ajustes en el programa y en la planificación de las clases. La evaluación externa se realizó a partir de una consultoría educativa desde el año 2002 hasta el 2009, los parámetros valorados fueron los contenidos, organización, metodología, asesores, enlaces, satisfacción general y aplicabilidad. Afirman que los resultados obtenidos fueron muy favorables porque permitieron conocer las buenas prácticas en la implementación del programa y orientar la toma de decisiones para su mejora (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

Chile señala que ECBI es un programa altamente valorado por los estudiantes, docentes de aula y directivos de las escuelas participantes; lo que más se valora es la metodología que promueve el aprendizaje activoparticipativo. También destacan el aporte de sus materiales didácticos, porque las lecciones presentan actividades que motivan a los niños, por otro lado, valoran el uso de monitores como apoyo efectivo para el desarrollo de las competencias (Leyton, 2010).

Argentina, por su parte, toma en cuenta dos factores predominantes, docentes y estudiantes; en relación a los primeros, después de la capacitación se les hacen monitoreos para evaluar los avances y las dificultades que se presentan al desarrollar la metodología en el aula. En el caso de los estudiantes, para evaluar el impacto de la metodología, los facilitadores realizan observaciones de clases en distintos colegios de la ciudad de Buenos Aires y del interior del país (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

En Venezuela, el programa ECBI "Ciencia en la Escuela", se ha preocupado por la evaluación de los estudiantes, a través de los reportes de los cuadernos de ciencia y de las actividades evaluativas previstas en los módulos. Desde el punto de vista cualitativo se pudo apreciar en los estudiantes una actitud positiva hacia el aprendizaje de la ciencia; los estudiantes en las clases se muestran muy activos, hacían y respondían preguntas, probaban sus predicciones y reflexionaban sobre las experiencias realizadas. Por su parte, los maestros se sienten identificados con el programa, porque además de los talleres, han tenido facilitadores que le ayudan a incorporar las actividades bajo este enfoque. No están a la deriva, tienen un soporte teórico, didáctico y un apoyo docente que le sirve de guía para su propia capacitación y crecimiento profesional (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).
CONCLUSIONES
La indagación ha demostrado ser un enfoque exitoso para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, por lo que muchos países,

interesados en mejorar las clases de Ciencias Naturales en Educación Básica, se han dado a la tarea de implementarla mediante el programa ECBI, que ha sido el más aceptado y difundido, al considerar los aspectos del programa estadounidense y francés.

La metodología indagatoria busca incentivar el estudio de la ciencia en los estudiantes, a partir de problemas reales que se presentan con preguntas que los motivan a buscar información, experimentar, descubrir y analizar los resultados. Logra generar habilidades en los estudiantes, como: desarrollo del lenguaje oral y escrito, de competencias científicas, planteamiento y ejecución de procedimientos, la capacidad de análisis y comprensión de la información, de resolución de problemas y lo estimula al desarrollo de una cultura científica.

El desarrollo de este enfoque depende del interés y la motivación de los docentes en implementarlo, debido a que son los que deben presentar una actitud positiva y abierta a los cambios de su praxis educativa, para lograr cambiar la enseñanza de las ciencias, desde una visión estática a una activa que involucre al estudiante. Es por esto, que los países donde se aplica la metodología, han brindado talleres de capacitación y aplican el monitoreo de los docentes con la ayuda de expertos en ciencias, a fin de lograr una implementación exitosa.
REFERENCIAS
1. Arenas, E. (2005). Metodología Indagatoria. Documento en línea. Disponible en: http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/repositorio%20de%20recursos/Metodolog%C3%ADa%20indagatoria.pdf. Consultado: 2011, octubre 31. [ Links ]

2. Bifano, C. (2011). La educación en ciencias: una aproximación a través de la búsqueda del conocimiento. Conferencia presentada en el X Congreso Venezolano de Química. [ Links ]

3. Bifano, C., Valdivieso, R. y Hernández, D. (2010). 5 años de ciencia en la escuela. Ponencia presentada en el Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA. Caracas, Venezuela. [ Links ]

4. CODELCO. (2008). Aprender y enseñar ciencias a través de la indagación (ECBI). 2° encuentro Educación y Minería. Documento en línea. Disponible en: https://www.codelcoeduca.cl/noticias/descargas/ecbi.pdf Consultado: 2011, noviembre 12. [ Links ]

5. Devés, R. y López, P. (2005). Programa de educación en ciencias basada en la indagación. Tercera conferencia internacional de formación y desarrollo profesional de los profesores que trabajan con SEVIC en la Educación Básica. Documento en línea. Disponible en: http://isearh.avg.com/dns?cid={B64DB2DC-817F-4D67-A87C-(2CB71E5. Consultado: 2011, diciembre 10. [ Links ]

6. EducarChile (2008). Metodología indagatoria para aprender ciencia. Documento en línea. Disponible: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=186632. Consulta: 2011, Mayo 08. [ Links ]

7. Embajada de Francia. (2010). Programa la main a la pâte, ciencia en la escuela. Documento en línea. disponible en: www.ambafrance-ve.org/?corporacion-educativa. consultado: 2011, agosto 20. [ Links ]

8. Garritz, A. (2010). Indagación: las habilidades para desarrollar y promover el aprendizaje. Educación Química, 21(2), pp. 106-110. [ Links ]

9. Gómez, M. (2010, Octubre). Síntesis del programa Pequeños Científicos, ECBI- Colombia. Ponencia presentada en el Seminario Regional Lamap/ECBI y Reunión IndagaLA, Venezuela. [ Links ]

10. Hernández, D. (2005). Propuesta para el desarrollo de un programa de enseñanza de la ciencia basada en la indagación. Trabajo no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas. [ Links ]

11. Hernández, D. (2009, Noviembre). El Currículo en Química para el Bachillerato, ¿Cuál será el más adecuado?. Ponencia presentada en el V Taller Latinoamericano ECBI para Profesores de Ciencias. La Paz, Bolivia. [ Links ]

12. Hernandez, J., Figueroa, M., Carulla, C., Patiño, M., Tafur, M. y Duque, M. (2004). Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela. Documento en línea. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/ Consultado: 2011, noviembre 10. [ Links ]

13. IndagaLA. (2008). (Página Web en línea). Disponible en: http://www.indagala.org/print.pho?page-id=50. Consulta: 2009, Febrero 12. [ Links ]

14. Leyton, E. (2010). Funcionamiento del Programa ECBI Chile. Ponencia presentada en el Seminario Regional Lamap/ECBI y Reunión IndagaLA, Venezuela. [ Links ]

15. Mora, L. (2011). La metodología indagatoria como herramienta para explicar preconceptos sobre orientaciones espaciales en estudiantes de pedagogía en ciencias. Revista Colombiana de Física, 43(3). 577- 582. [ Links ]

16. Universidad de la Serena. (2008). Innovador programa busca mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en el aula. Página Web en Línea. Disponible en: http://www.universia.cl/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=132703. Consulta: 2011, Diciembre 19. [ Links ]

17. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2004). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas, Autor. [ Links ]

18. Vidal, M. (s/f). Metodología indagatoria. Documento en línea. Disponible en: http://cienciasbelenprimerciclo.files.wordpress.com/2009/12/ciencias-agosto-2c2babasico-20080121.jpg Consultado: 2011, noviembre 16. [ Links ]

# data[].attributes.attachment_link.title
La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media

# data[].attributes.attachment_link.description
(1) Escuela Técnica Alfredo Pietri. Caracas, Venezuela. yulimer_quimica@hotmail.com (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas, Venezuela.

# data[].attributes.headline
Elaboración de materiales educativos en Bolivia.

# data[].attributes.subject
Elaboración de materiales educativos en Bolivia.

# data[].attributes.body
Elaboración de materiales (MEN, CEPOS-Consejos Educativos de Pueblos Originarios, ESFM- Escuelas Superiores de Formación de Maestros) tiene como destinatarios al docente y al estudiantado.  Recuperación de materiales de la vida cotidiana de las diversas comunidades.  Preparación de sesiones didácticas de oralidad que corresponden a la segunda lengua.

# data[].attributes.attachment_link.description
Tema 1 Los Materiales Educativos en el Modelo Sociocomunitario Productivo 1.1. Visión de los materiales educativos en el Modelo Sociocomunitario Productivo 1.2. Funciones de los materiales educativos 1.3. Los materiales educativos en la formación…

# data[].attributes.headline
Una universidad de saberes ancestrales y tradicionales en Colombia

# data[].attributes.subject
Una universidad de saberes ancestrales y tradicionales en Colombia

# data[].attributes.body
Estrategias educativas para conservar los saberes ancestrales

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Durante abril de 2024 se espera que empiece a funcionar la primera universidad de Saberes Ancestrales y Tradicionales de Colombia. El centro educativo estará ubicado en Santiago de Tolú, en Sucre, y estará abierto para todos los habitantes del país. (Le puede interesar: Google abre becas para estudiar gratis en Colombia: así puede inscribirse)

Según información suministrada por Colprensa, la universidad beneficiaría a cerca de 400 estudiantes, pues contará con un predio de más de 21.000 metros cuadrados que albergará salones de clase, talleres, espacios al aire libre, biblioteca y salas de computadores.

El objetivo es impartir conocimientos relacionados con las artesanías, la gastronomía y las costumbres de las diferentes comunidades étnicas del país.

El proyecto cuenta con el apoyo administrativo, financiero, técnico y humano por parte de la Gobernación de Sucre, además de un acuerdo con la compañía Artesanías de Colombia S.A. - BIC, quienes serán los encargados de seleccionar a los artesanos que dictarán los contenidos en los programas que ofrezca la universidad. (Le recomendamos: PND: estas son las ambiciosas apuestas educativas del Gobierno Petro)

"El objetivo de la universidad es la transmisión de saberes y oficios ancestrales y tradicionales de nuestro país, los cuales están en vías de extinción tal como lo indican las estadísticas. El 11,3% de los 33.291 artesanos caracterizados por Artesanías de Colombia S.A-BIC tiene menos de 30 años, condición que pone en riesgo el ejercicio de esta práctica cultural", dijo Adriana Mejía Aguado, gerente general de la entidad, a Colprensa.

Además, los docentes recibirán salarios de hora cátedra similares a los que reciben los profesores educados en instituciones de educación superior del país.

👩‍🏫📄 ¿Quieres conocer las últimas noticias sobre educación? Te invitamos a verlas en El Espectador. ✏📚
Síguenos en Google Noticias

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
universidad de saberes ancestrales y tradicionales

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
como funcionara la universidad de saberes tradicionales

# data[].attributes.attachment_link.title
Habrá una universidad de saberes ancestrales y tradicionales en Colombia

# data[].attributes.attachment_link.description
Durante abril de 2024 se espera que empiece a funcionar la primera universidad de Saberes Ancestrales y Tradicionales de Colombia. El centro educativo estará ubicado en Santiago de Tolú, en Sucre, y estará abierto para todos los habitantes del país.

# data[].attributes.attachment_caption
Docentes etnoeducadores indigenas nombrados en propiedad tienen derecho a que su régimen de carrera.

# data[].attributes.body
La Corte Constitucional protegió los derechos fundamentales a la igualdad y a la remuneración laboral justa de los etnoeducadores nombrados en propiedad pertenecientes a las etnias Pijao (Tolima), Awá (Nariño) y Zenú (Sucre y Córdoba).

# data[].attributes.attachment_link.title
Docentes etnoeducadores indigenas nombrados en propiedad tienen derecho a que su régimen de carrera sea el 2277 | Docentes etnoeducadores indigenas nombrados en propiedad tienen derecho a que su régimen de carrera sea el 2277. fecode Ministerio de Educación Nacional... | By SUTEV VALLE | Facebook

# data[].attributes.attachment_link.description
627 views, 14 likes, 0 loves, 4 comments, 7 shares, Facebook Watch Videos from SUTEV VALLE: Docentes etnoeducadores indigenas nombrados en propiedad tienen derecho a que su régimen de carrera sea el...

# data[].attributes.headline
Panorama colombiano sobre igualdad de género

# data[].attributes.subject
Panorama colombiano sobre igualdad de género

# data[].attributes.body
Colombia ha avanzado en materia de equidad de género, especialmente en la creación de un marco legal y de política pública que busca garantizar los derechos humanos de las mujeres. Sin embargo, aún existen desafíos para lograr la igualdad real para las niñas y las mujeres, y para las personas con identidades diversas, especialmente en zonas rurales, donde es necesario promover relaciones igualitarias desde temprana edad para que niños y niñas crezcan y aprendan en entornos que promuevan el reconocimiento de la diversidad y del otro como un igual que merece respeto.

# data[].attributes.attachment_link.description
Conoce cómo UNICEF promueve la igualdad de género y le permite a más niñas y adolescentes crecer en espacios seguros, sin discriminación o violencia.

# data[].attributes.headline
Modelos pedagógicos para la diversidad cultural

# data[].attributes.subject
Modelos pedagógicos para la diversidad cultural

# data[].attributes.body
La atención a la diversidad cultural ha traído consigo diferentes propuestas educativas como respuesta. Cada una de ellas origina un enfoque diferente identificable por sus características específicas, programas y políticas de actuación.

# data[].attributes.body
El Programa de Alimentación Escolar (PAE) para Pueblos Indígenas en Colombia, aspira a fortalecer los saberes alimentarios desde la cosmovisión de los pueblos indígenas, priorizando el uso de productos cultivados y preparados en la región y contribuyendo a la autonomía de los gobiernos propios de los pueblos indígenas.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El Programa de Alimentación Escolar (PAE) para Pueblos Indígenas en Colombia, aspira a fortalecer los saberes alimentarios desde la cosmovisión de los pueblos indígenas, priorizando el uso de productos cultivados y preparados en la región y contribuyendo a la autonomía de los gobiernos propios de los pueblos indígenas. La ejecución es coordinada por las entidades territoriales e incluye un "operador indígena" que es una autoridad indígena, cabildo, resguardo y/o asociación de autoridades tradicionales, que ejecuta el PAE. Los pueblos indígenas determinan los menús que se suministrarán en los establecimientos educativos a través de la implementación del PAE bajo la modalidad de una Olla Comunitaria. La comunidad selecciona a integrantes dinamizadores del programa y realiza seguimiento, monitoreo y control al desarrollo del PAE, con el objetivo de contribuir con sus acciones a la garantía del adecuado funcionamiento del PAE en sus respectivas comunidades .

# data[].attributes.attachment_link.title
Programa de Alimentación Escolar (PAE): un ejemplo de programa social que incluye a la participación como pilar central - Colombia | Caja de herramientas

# data[].attributes.attachment_link.description
El Programa de Alimentación Escolar (PAE) para Pueblos Indígenas en Colombia, aspira a fortalecer los saberes alimentarios desde la cosmovisión de los pueblos indígenas, priorizando el uso de productos cultivados y preparados en la región y contribuyendo a la autonomía de los gobiernos propios de lo…

# data[].attributes.headline
Educacion para todas las personas sin excepcion

# data[].attributes.subject
Educacion para todas las personas sin excepcion

# data[].attributes.body
El documento consta de cuatro grandes partes: la primera contiene los referentes conceptuales que orientan la acción; la segunda trata sobre el sistema educativo colombiano para la inclusión y la equidad; la tercera presenta los enfoques que atraviesan la acción educativa y propone una puerta de entrada al reto relacionado con los procesos de inclusión y equidad en educación, el cuarto precisa los compromisos para seguir avanzando en el proceso de inclusión y equidad en educación.

# data[].attributes.body
El Decreto 804 de 1995, reglamentó la atención educativa para grupos étnicos, generando el reconocimiento de los currículos propios, alfabetos en lenguas nativas, la selección de etnoeducadores por las autoridades de dichos pueblos y el reconocimiento de la administración y gestión de las instituciones educativas.
En el caso de las Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras-NARP, la expresión de la Ley 70 de 1993, implicó grandes retos para el Ministerio de Educación Nacional:
- La conformación de la Comisión Pedagógica Nacional
- La implementación de Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos las instituciones educativas oficiales en Colombia.

# data[].attributes.attachment_link.title
Etnoeducación y Diversidad -- Escuela Colombia

# data[].attributes.body
La etnoeducación es la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que posee una cultura una lengua unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.

# data[].attributes.body
Es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Etnoeducación, construcción de un país diverso

# data[].attributes.body
La creatividad de los docentes para fortalecer el legado ancestral entre comunidades indígenas colombianas.

# data[].attributes.attachment_link.title
Experiencia significativa:  Huellitas Ancestrales, un rescate cultural

# data[].attributes.headline
Interculturalidad en la educación superior en Colombia

# data[].attributes.subject
Interculturalidad en la educación superior en Colombia

# data[].attributes.body
Programas de educación superior que se llevan a cabo en nuestro país, en dos regiones concretas del Cauca, Tierradentro y Guapi, en las que la Universidad Pedagógica Nacional viene asesorando proyectos educativos gestados por las comunidades indígenas y afrocolombianas.

# data[].attributes.headline
Logros y retos de la etnoeducación en Colombia

# data[].attributes.subject
Logros y retos de la etnoeducación en Colombia

# data[].attributes.attachment_link.title
Logros y retos de la etnoeducacion en Colombia

# data[].attributes.body
Documentos sobre etnoeducación que todo docente colombiano debe conocer.

# data[].attributes.body
Conocimiento científico, cultura y diversidad en las aulas de clase desde la experiencia de los docentes.

# data[].attributes.body
Arispe, V. (2020). Educación intercultural: La perspectiva de los pueblos indígenas de Bolivia. Caracol, (20), 166-187. https://www.redalyc.org/journal/5837/583769865007/html/

Colombia Aprende. (9 de septiembre de 2020). Experiencia significativa: Huellitas Ancestrales, un rescate cultural. https://www.youtube.com/watch?v=yF_Sm6V7l8c&t=1s

Interculturalidad y educación. Desafíos docentes  https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=56204

Machaca, G., y Zambrana, A. (2013). Hacia una educación intracultural, intercultural y plurilingüe:metodologías y estrategias interculturales de enseñanza y de aprendizaje[Memoria del seminario – taller Chimoré, Cochabamba, julio de 2012] . FUNPROEIB Andes. https://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/libro_metodologia.pdf

Ministerio de Educación Nacional (MEN, nd). Inclusión, identidad y diversidad. Documentos sobre etnoeducación. https://colombiaaprende.edu.co/recurso-coleccion/documentos-sobre-etnoeducacion

__MEN. (30 de marzo de 2014). Etnoeducación y Diversidad -- Escuela Colombia. https://www.youtube.com/watch?v=x_GOzLChHFk

__MEN. (2021). Educación para todas las personas sin excepción. Lineamientos de política para la inclusión y la equidad en educación. https://www.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/files_public/archivos_contenidos/AF%20LINEAMIENTOS%20DE%20POLI%CC%81TICA%20ACCESIBLE.pdf

Pérez, B. (2020). Documento encargado para el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe - Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción. UNESCO. https://unesdoc.unesco.orgark48223pf0000374774

Poblete Melis, R. (2007). Educación intercultural: teorías, políticas y prácticas. La migración peruana en el Chile de hoy. Nuevos escenarios y desafíos para la integración. [Tesis Doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona]. https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5519/rpm1de1.pdf

Ruiz Cabezas, A. (2011). Modelos educativos frente a la diversidad cultural: La educación intercultural. Revista Luna Azul (33), 15-30.

SUTEV Valle (6 de diciembre de 2019). Docentes socializaron sus experiencias etnoeducativas. https://www.youtube.com/watch?v=-Ij5gDM3pzE

Tejerina Vargas, V. S. (2014). The education role and intercultural practices as instrument of resistance and claim for the social construction The indigenous issue: between" who we are" and that" we could not be". Revista Integra Educativa, 7(1), 157-177. http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/v7n1/v7n1_a11.pdf

Triviño Garzón, L., & Palechor Arévalo, L.  (2006). Logros y retos de la etnoeducación en Colombia. Universitas-XXI, Revista de Ciencias Sociales y Humanas,  (7), 145-181.