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O Libras na Escola, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de Olímpia é um projeto que vai além de oferecer intérpretes para alunos surdos sinalizantes e visa a integração entre todos os estudantes.

Foto: Prefeitura da Estância Turística de Olímpia

Você concorda que a escola deve promover a inclusão? E, não me refiro a cumprir leis que determinam isso, mas de interações e projetos eficazes e inclusivos que envolvam os alunos. É exatamente isso que fez a Secretaria Municipal de Educação (SMEd) de Olímpia, município do interior paulista com população de pouco mais de 55 mil pessoas - de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Libras na Escola

O projeto Libras na Escola desenvolvido em 2017 pela SMEd de Olímpia, visa a integração escolar entre todos os estudantes, indo além de oferecer intérpretes para alunos surdos sinalizantes, assim entendendo que apenas matricular crianças surdas não é propriamente inclusão.

Antes, os estudantes surdos que utilizavam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) se comunicavam com o acompanhamento de intérpretes durante as aulas. Eles compreendiam os conteúdos e faziam perguntas, mas uma coisa os prejudicava. Você consegue imaginar o que é? Se você disse solidão, acertou em cheio.

Como resolver as lacunas de aprendizado fora da classe, naqueles momentos antes do início das aulas ou nos intervalos, quando as crianças estavam acompanhadas unicamente de seus colegas falantes do Português, que não sabiam se comunicar em , e por isso, se sentiam excluídas?

Para potencializar a interação social entre alunos surdos e não surdos, o Libras na Escola oferta aulas gratuitas a todos os alunos de turmas regulares. Segundo a coordenadora da Educação Especial Inclusiva, da Secretaria de Educação, Marcela Rúbia Nespolo Aniceto o objetivo é garantir que haja uma interação e uma comunicação real entre as crianças surdas e as ouvintes, de modo que elas possam desenvolver laços e se tornar parceiras não só dentro da sala de aula, mas em outros espaços fora do ambiente escolar.

Experiência transformadora para alunos surdos

Foto: Prefeitura da Estância Turística de Olímpia

O processo de troca social valoriza o desenvolvimento e autoestima da criança, assim gerando a verdadeira inclusão, pois inclusão é via de comunicação também. "E os benefícios são sentidos também entre os demais estudantes e até mesmo a equipe escolar. "É uma troca enriquecedora, que contribui para o desenvolvimento da escola como um todo", avalia Marcela.

A inclusão social na Educação Básica das escolas escolas brasileiras ainda é um desafio para os educandários e professores, sendo assim, para alguns familiares pode ser muitas vezes, um drama essa jornada.

"Dar protagonismo à criança surda passa por entender que Libras é a sua primeira língua. É fundamental que a escola conheça suas crianças, as respeite e promova o respeito às diferenças e Olímpia é exemplo disso", afirma Pedro Lino, supervisor pedagógico da Área Pública da Editora Aprende Brasil, responsável pelo Sistema de Ensino Aprende Brasil, que atende mais de 17 mil escolas em mais de 200 municípios brasileiros. "É preciso entender a inclusão como uma ação de responsabilidade coletiva ", destacou a coordenadora.

Ensino bilíngue é o caminho

Para a pedagoga, com habilitação em Educação Especial, Daniele Silva Rocha, experiências de integração social permitem de fato que os estudantes evoluam nesse convívio. Ela, que também é surda sinalizante, afirmas que incentivar e criar escolas bilíngues, é diferencial para o aprendizado do aluno surdo.

"Eles chegam à sala de aula sem saber falar o Português, enquanto os colegas não sabem falar Libras. Então, é preciso que, pelo menos, os professores sejam fluentes nas duas línguas", sugere.

Programas como esse estão cada vez mais sendo difundidos, mas ainda há muito o que fazer em termos de políticas públicas escolares para promover a inclusão e a equidade na educação brasileira.

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Comentários

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'Libras na Escola' leva inclusão para todos os alunos - Ensino.digital

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O Libras na Escola , desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de Olímpia é um projeto que vai além de oferecer intérpretes para alunos surdos sinalizantes e visa a integração entre todos os estudantes. Você concorda que a escola deve promover a inclusão?

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Libras na educação infantil: os impactos para surdos e ouvintes

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Você conhece os benefícios da Libras na educação infantil? Confira nosso conteúdo com os impactos dessa língua tanto para crianças surdas quanto ouvintes.

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Conheça os meios de comunicação da pessoa com surdocegueira

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18 de Junho de 2021

Os meios de comunicação da pessoa com surdocegueira são diferenciados pelo fato de ela ter dois importantes sentidos sensoriais prejudicados: audição e visão. Dessa forma, os sentidos remanescentes são seus principais recursos para compreender o ambiente e as pessoas à sua volta e ser compreendida.

Cada surdocego tem seu grau de perda auditiva e visual. Sendo assim, há vários graus e níveis de necessidades que requerem formas de comunicação específicas a fim de melhorar sua capacidade de viver de forma independente.

Para desenvolver sua própria forma de comunicação, uma pessoa surdocega precisa utilizar seus sentidos remanescentes, como olfato, paladar e tato, além de seus resíduos auditivos e visuais, se tiver.

O período em que ocorreu a perda da audição e da visão também é importante. No caso, por exemplo, de um surdocego pós-linguístico, que adquire a condição depois da fase de aprendizagem de uma língua, as possibilidades de comunicação se ampliam.

A língua de sinais tátil está entre os meios de comunicação da pessoa surdocega. Trata-se de um sistema não alfabético que corresponde à língua de sinais utilizadas tradicionalmente pelas pessoas surdas, mas adaptada ao tato, através do contato das mãos da pessoa surdocega com as mãos do interlocutor.

Por sua vez, a língua de sinais em campo reduzido é utilizada por surdocegos com surdez profunda e baixa visão. Nesse caso, o comunicador precisa estar de frente e adequar o espaço de sinalização ao campo visual do surdocego.

Já o Método Tadoma consiste na percepção da língua oral emitida mediante uso de uma ou das duas mãos da pessoa com surdocegueira. Geralmente o dedo polegar é colocado suavemente sobre os lábios e os outros dedos são mantidos sobre a bochecha, a mandíbula e a garganta do interlocutor.

Criado pela professora norte-americana Sophia Alcorn, esse método também é chamado e leitura labial tátil, na qual a pessoa surdocega sente o movimento dos lábios, bem como as vibrações das cordas vocais, o movimento das bochechas e o ar quente expelido pelo nariz para a produção de sons nasais.

Ainda entre os meios de comunicação da pessoa com surdocegueira, está a versão tátil do alfabeto datilológico. Nesse caso, em vez de formar letras com diferentes posições dos dedos da mão, o interlocutor faz a letra na palma da mão do surdocego.

Podem ser utilizadas, também, as placas alfabéticas. Fabricados em plástico sólido, as letras e os números são representados em alto relevo. Alguns modelos têm cores contrastantes para auxiliar pessoas com baixa visão. Outros são para pessoas surdocegas que, pelo tato, tocam com o dedo de outra pessoa estabelecendo uma comunicação.

Já as placas alfabéticas em braile são semelhantes às anteriores, mas as letras e os números são em braile. Assim, a pessoa surdocega percebe a mensagem explorando os pontos referentes pelo tato.

A fala ampliada, por sua vez, é um sistema criado para surdocegos que usam aparelho de amplificação sonora. A comunicação é feita por meio da língua oral, ao pé do ouvido e num volume de som mais alto.

E a escrita ampliada, para surdocegos com baixa visão, consiste no aumento do tamanho das letras e no contraste, evidenciando a relação palavra e fundo.

GUIA-INTÉRPRETE

O guia-intérprete é o profissional que domina diversos meios de comunicação da pessoa com surdocegueira, podendo fazer interpretação ou transliteração.

Interpretação é quando o guia-intérprete recebe a mensagem em uma língua e deve transmiti-la em outra língua. Por exemplo, ouve a mensagem em português e transmite em Libras (Língua Brasileira de Sinais) tátil.

Transliteração é quando o guia-interprete recebe a mensagem em uma determinada língua e transmite à pessoa surdocega na mesma língua, porém usa uma forma de comunicação diferente acessível. Por exemplo, ouve a mensagem em português e transmite e braile.

Além de ser um facilitador linguístico e cultural entre os usuários de diferentes línguas ou sistemas de comunicação, o guia-intérprete ajuda a conectar a pessoa com surdocegueira ao seu ambiente, atuando como seus olhos e ouvidos, como seu elo com o mundo.

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Conheça os meios de comunicação da pessoa com surdocegueira

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18 de Junho de 2021 Os meios de comunicação da pessoa com surdocegueira são diferenciados pelo fato de ela ter dois importantes sentidos sensoriais prejudicados: audição e visão. Dessa forma, os sentidos remanescentes são seus principais recursos para compreender o ambiente e as pessoas à sua volta e ser compreendida.

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Helen Keller (1880-1968) foi uma escritora e ativista social norte-americana. Cega e surda formou-se em filosofia e lutou em defesa dos direitos sociais, em defesa das mulheres e das pessoas com deficiência. Foi a primeira pessoa cega e surda a entrar para uma instituição de ensino superior.

Helen Adams Keller nasceu em Tuscumbia, Noroeste do Alabama, Estados Unidos, no dia 27 de junho de 1880. Filha de um capitão aposentado e editor do jornal local, com 19 meses de idade contraiu uma doença desconhecida diagnosticada como febre cerebral, que a deixou cega e surda.

Como Helen aprendeu a ler

Depois da doença, Helen tornou-se uma criança difícil, gritava muito e tinha acessos de mau humor.

Em 3 de março de 1887, antes de completar sete anos de idade, passou a contar com a ajuda da professora Anne Sullivan que foi contratada pela família e passou a morar em sua casa.

A professora, que aos cinco anos perdera parte da visão e aos dez ficou órfã de mãe, foi abandonada pelo pai e colocada em um albergue. Em 1886 graduou-se na Perkins School for the Blind, uma escola para cegos e começou a procurar um emprego.

Com muito trabalho e paciência, a partir de abril de 1887, Anne consegue fazer Helen entender o significado das palavras que eram soletradas em sua mão, pela professora.

A primeira palavra foi água, que era soletrada em uma das mãos e sentida na outra, despertando o entendimento da palavra. Em um só dia Helen aprendeu trinta palavras.

Mais tarde, numa rápida assimilação ela aprendeu os alfabetos Braille e o manual, o que facilitou sua escrita e leitura.

Em 1890 Helen pediu a sua professora para aprender a falar. Foi matriculada no Institute Horace Mann para surdos, em Boston e em seguida na Escola Wright-Humason Oral School de Nova York, onde durante dois anos recebeu aulas de linguagem falada e de leitura labial.

Além de conseguir aprender a ler, escrever e falar, Helen estudou as disciplinas do currículo regular da escola.

Livro e trabalhos literários

Antes de se formar, Helen escreveu a autobiografia "A História de Minha Vida", que foi publicada em 1902.

Em sua árdua luta para se integrar à sociedade, escreveu uma série de artigos para o 'Ladies Home Journal'. Em seus trabalhos literários, usava a máquina de datilografia de Braille preparando os artigos e depois os copiava na máquina de datilografia comum.

Ativista

Em 1904 gradou-se bacharel em Filosofia pelo Radcliffe College. Desenvolveu diversos trabalhos em favor das pessoas com deficiência, participou de campanhas pelo voto feminino e pelos direitos trabalhistas.

A partir de 1924, Helen foi nomeada membro e conselheira em relações nacionais e internacionais da 'American Fundation for the Blind', uma instituição para informações sobre a cegueira, fundada em 1921.

Em 1924 foi também o ano em que começou sua campanha para levantar verbas para a criação do "Fundo Helen Keller".

A partir de 1946 deu início a uma série de viagens, visitou 35 países. Em 1952 foi nomeada "Cavaleiro da Legião de Honra da França". Recebeu a "Ordem do Cruzeiro do Sul", no Brasil, o Tesouro Sagrado, no Japão, o prêmio "Medalha de Ouro do Instituto Nacional de Ciências Sociais", entre outros.

Helen Keller tornou-se membro honorário de sociedades científicas e organizações filantrópicas dos cinco continentes.

Helen Keller faleceu em Easton, Connecticut, Estados Unidos, no dia 1 de junho de 1968. Nesse mesmo ano foi lançado o filme "O Milagre de Anne Sullivan", um drama biográfico baseado no livro de Helen.

Frases de Helen Keller

"A vida é uma aventura ousada ou nada".

"As melhores e as mais lindas coisas do mundo não se podem ver nem tocar. Elas devem ser sentidas com o coração".

"Quando uma porta da felicidade se fecha, outra se abre, mas costumamos ficar olhando tanto tempo para a que se fechou que não vemos a que se abriu".

"Evitar o perigo não é, a longo prazo, tão seguro quanto se expor ao perigo. A vida é uma aventura ousada ou, então, não é vida".

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Helen Keller (1880-1968) foi uma escritora e ativista social norte-americana. Cega e surda formou-se em filosofia e lutou em defesa dos direitos sociais, em defesa das mulheres e das pessoas com deficiência. Foi a primeira pessoa cega e surda a entrar para uma instituição de ensino superior.

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Surdo e Deficiente Auditivo é a mesma coisa? Entenda a diferença!

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Quando uma grande amiga me contou que era deficiente auditiva, meu primeiro impulso foi achar que fosse algum tipo de piada que eu não tinha entendido muito bem. Afinal, não só estávamos tagarelando há pelo duas horas como também éramos companhia constante uma da outra naqueles shows de bandas cover que eram febre em todo centro de São Paulo lá pelos anos 2010. E eu fiquei pensando, surdo e deficiente auditivo é a mesma coisa?

Meu olhar de incredulidade foi suficiente para fazê-la mostrar seu AASI (mais conhecido como aparelho auditivo) e explicar sobre as diferenças entre surdez e deficiência auditiva, transformando uma noite totalmente despretensiosa em um dos momentos mais informativos que já tive.

Termos

Muitas vezes os termos "surdo" e "deficiente auditivo" são tratados como sinônimos, quando na verdade existe uma gama ampla pessoas que, apesar de terem em comum a perda parcial ou total da capacidade de ouvir, levam vidas completamente diferentes: há quem consiga escutar perfeitamente graças ao uso de aparelhos menores que um AirPod; quem se comunique apenas através de uma Língua de Sinais; quem já nasça com problemas auditivos e quem vá perdendo a capacidade de ouvir ao longo da vida.

Consequentemente, pode ser complicado entender os critérios usados para diferenciar surdez de deficiência auditiva - e você provavelmente vai escutar respostas diversas dependendo de com quem conversar e por qual perspectiva decidir olhar. Para explicar melhor as diferenças entre esses dois termos, começaremos falando sobre as nomenclaturas desenvolvidas pela Organização Mundial de Saúde e pela Lei Nacional de Inclusão:

Qual a diferença entre surdo e deficiente auditivo?

Já de acordo com a Lei 13.146/2015, mais conhecida como Lei Brasileira de Inclusão, desenvolvida com base na Convenção da ONU sobre os Direitos das pessoas com Deficiência, o correto é usar pessoa com deficiência auditiva, seja ela oralizada (que se comunica através da língua falada) ou sinalizada (que se comunica por uma Língua de Sinais). Segundo o próprio Ministério da Saúde (2017), surdez é a impossibilidade ou a dificuldade de ouvir, ou seja, sob uma perspectiva jurídica não existe nada, no Brasil, que indique diferença entre esses dois termos.

A comunidade Surda

'Surdo' com letra maiúscula é usado para marcar que esse sujeito é diferente, e não deficiente, que faz parte de uma comunidade com uma língua e cultura própria, ou seja, é minoria linguística. Já a palavra 'surdo' com letra minúscula normalmente apresenta a condição patológica, a ausência de algo, o déficit auditivo, assim como o termo deficiência. Existe um embate entre a visão clínica-patológica e a visão socioantropológica da Surdez. A visão clínica pensa em 'consertar' o surdo, resolver o problema auditivo. Já a visão socioantropológica compreende que não é a Surdez que prejudica o Surdo, mas sim a sociedade excludente, que não oferece as condições necessárias para que o indivíduo se desenvolva. O Surdo precisa ser respeitado em suas diferenças e necessidades, pois tem o direito de ser Surdo.

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Surdo e Deficiente Auditivo é a mesma coisa? Entenda a diferença!

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Quando uma grande amiga me contou que era deficiente auditiva, meu primeiro impulso foi achar que fosse algum tipo de piada que eu não tinha entendido muito bem. Afinal, não só estávamos tagarelando há pelo duas horas como também éramos companhia constante uma da outra naqueles shows de bandas cover que eram febre em todo centro de São Paulo lá pelos anos 2010.

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https://www.terra.com.br/amp/nos/professor-cria-projeto-de-libras-para-a-educacao-infantil-no-interior-da-bahia,f0bc60f27cf4d659af4e4178f43d556dn72wtknb.html

"Hoje não há desculpas para o professor, mesmo que ele não domine. Quando me propus a desenvolver, fui como professor da turma. Não como intérprete. Planejei a aula, pensei a maneira de como seria implementado. De início, é entender quem é essa comunidade e como se organiza"

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Um projeto no interior da Bahia está levando o ensino da língua brasileira de sinais (Libras) a estudantes surdos e não surdos, buscando a integração da comunidade escolar. A iniciativa voluntária do pedagogo Danilo Dias dos Santos, de 26 anos, na cidade de Abaré, a 554 quilômetros de Salvador, começou com um apoio pontual, mas já chegou a jovens de 200 famílias da região.

"Se eu não for atrás de melhorias para minha filha, acredito que ninguém irá". O desabafo é de Kelliane Silva Sá, mãe de Isabella Barbosa, de 5 anos. A estudante talvez não soubesse no momento, mas a sua busca foi a motivação principal para a criação do projeto Libras na Escola Inclusiva, do pedagogo Danilo.

Foto: Arquivo Pessoal

Criada em 2020, a ação visa a diminuir as dificuldades de comunicação e acessibilidade de pessoas surdas, potencializadas pelo isolamento social e pausa nos estudos tradicionais por conta da covid-19. "Tive a oportunidade de conhecer virtualmente uma criança surda por meio de uma mãe que não sabia como proceder em relação à língua de sinais. Resolvi fazer um desafio, montamos um diário em que sugeri atividades remotas para ambas. A mãe foi me dando devolutivas de todo o processo e, a partir daí, me motivou a produzir o projeto", explicou Santos ao Estadão.

O espaço virtual foi pensado para garantir o ensino de sinais básicos de comunicação em libras, permitindo assim aproximação da mesma com a identidade surda e consequentemente a aquisição da língua de sinais. O contato inicial partiu de Kelliane após ver uma palestra do professor nas redes sociais. "Estou no terceiro semestre de letras/libras, mas ainda entendo pouco. Por minha filha ser surda, busquei uma forma de ter mais conhecimento, inclusive para passar à minha família", lembrou.

O acompanhamento durou um mês e contou com roteiro de atividades, vídeos, livros infantis acessíveis, orientação à família e encontros com videochamada. "Foi maravilhoso. Por ela ainda ser pequena, não entender muito, fomos passando o básico, como gestos familiares, objetos e alguns lugares. Estamos vivendo um processo de adaptação, mas recomendo muito. Acredito que todos deveriam aprender libras", reforçou.

Ao perceber o sucesso obtido pela Isabella, na época com quatro anos, Danilo decidiu experimentar a ideia no Centro de Educação Infantil Imaculada Conceição, localizado no município baiano, e contemplar inicialmente a turma de pré-alfabetização II, formada por 10 alunos não surdos. "Levei para a sala de aula, reformulando para que (o conteúdo) ficasse alinhado às bases curriculares".

Para isso, propôs uma reunião com os gestores da unidade educacional com a apresentação do projeto. Após recepção positiva, realizou uma formação pedagógica com a equipe escolar e funcionários, repassando principalmente formas para acolher essa criança que não escuta. "Colocamos placas com sinais nos banheiros e corredores. Fomos para a prática. A ideia era compreender sinais de comunicação básica, como incômodos e dores", detalhou.

Em seguida, fez reunião com os familiares e responsáveis. Ao todo, foram 10 encontros virtuais com os pequenos da turma piloto, em chamadas de vídeo de 20 minutos, e 10 visitas domiciliares. Depois, o projeto foi aplicado nas quatro salas de pré-alfabetização I e II da instituição de ensino.

"As crianças ficaram encantadas. O grande resultado foi a mobilização de toda a escola, no sentido de dar formação aos professores, replicar nas demais salas, contagiado a rede. Só de pensar que em uma escola pública de educação infantil, pequena, carente, nós tivemos resultados exitosos é muito revigorante. Conseguimos ver também uma maior participação das famílias, de depoimentos de mães que sentiram esperanças diante da pandemia", celebrou.

Os recursos utilizados foram: caixa de papelão, palito, papel A4, tintas, tesouras, cola, utensílios de casa, materiais escolares, material impresso e aparelho celular.

"Gravei os vídeos e transformei em QR Code para alcançar a zona rural. Não tinha o domínio disso, foi uma solução que precisei pensar. Busquei informações de como 'assistir conteúdo no celular sem a internet' e cheguei a esse formato. Solicitei a presença dos pais, baixei os aplicativos e eles retornaram para casa com o material. Nas imagens, apareço ensinando o básico em libras", detalhou.

Coordenadora pedagógica do Centro de Educação Infantil Imaculada Conceição, Yoko Araújo aprovou a iniciativa. "Apesar do momento delicado vivenciado com a pandemia, abraçamos o projeto, pois era algo novo que iria oferecer a oportunidade da aprendizagem de uma nova língua", pontuou. A forma "lúdica e prazerosa" fez toda a diferença para ela. "Foi uma ação produtiva. Era muito emocionante acompanhar a reação dessas crianças, o compromisso e a dedicação de cada uma", lembrou.

Como replicar o projeto

O interesse em entender a língua de sinais surgiu para Danilo por meio da "desconstrução de dogmas e paradigmas próprios". "Fui me apropriando naturalmente em casa", assumiu. Por isso, indicou que, para a replicação do projeto, o passo principal é a motivação, já que o ensino de libras está disponível para qualquer pessoa.

"Hoje não há desculpas para o professor, mesmo que ele não domine. Quando me propus a desenvolver, fui como professor da turma. Não como intérprete. Planejei a aula, pensei a maneira de como seria implementado. De início, é entender quem é essa comunidade e como se organiza", indicou.

Em seguida, a unidade escolar pode pensar em conteúdo pertinentes para cada etapa de aprendizagem da criança e estratégias de inclusão, como a criação de QR Code e vídeos. Na internet, um exemplo inicial de orientação é o canal gratuito Hugo Ensina, com aulas de libras. "É um material à disposição de todos", lembrou. Além disso, o professor contou que está organizando seu próprio conteúdo para colocar em sites, como uma forma de alcançar mais pessoas.

O pedagogo reforçou ainda que pensar em iniciativas como Libras na Escola Inclusiva é a oportunidade de fazer com que uma criança surda deixe de ser estrangeira em seu próprio País. "A língua é o que nos constitui como sujeitos e permite exercer a nossa cidadania. Ensinar libras na educação infantil é criar um ambiente de respeito e valorização das diferenças."

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Professor cria projeto de Libras para a educação infantil no interior da Bahia

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Um projeto no interior da Bahia está levando o ensino da língua brasileira de sinais (Libras) a estudantes surdos e não surdos, buscando a integração da comunidade escolar. A iniciativa voluntária do pedagogo Danilo Dias dos Santos, de 26 anos, na cidade de Abaré, a 554 quilômetros de Salvador, começou com um apoio pontual, mas já chegou a jovens de 200 famílias da região.

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https://www.redalyc.org/journal/1171/117158942097/html/

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Introdução

A partir da visão socioantropológica da surdez, a qual vê o sujeito surdo por sua diferença linguística e não pela lógica da falta trazida pela deficiência, temos a construção de uma perspectiva cultural na qual o sujeito se narra a partir da diferença. Essa singularidade produz formas subjetivas de vida, por meio de múltiplas identidades e com práticas culturais acionadas a partir da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Essa proposta social da surdez se dá com base nas questões político-jurídicas, mais especificamente a partir da Lei nº 10.436/2002, que reconhece a Libras como meio de comunicação e expressão legal no país, e ainda pelo Decreto nº 5.626/2005, que a regulamenta e garante determinados direitos para esse público (BRASIL, 2002; 2005).

Com base nessa proposta, este estudo tem como objetivo trazer um recorte de uma dissertação de mestrado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), cuja problematização abordou, com base nos discursos de pais e responsáveis de crianças surdas matriculadas na educação infantil, as escolhas das instruções escolares. O intuito da pesquisa foi identificar, a partir desses discursos, quais tipos de instrução escolar foram escolhidos para essas crianças, e se a Língua Brasileira de Sinais (Libras) era vista como importante no processo de aprendizagem da Educação Infantil.

A pesquisa se justificou pela escassez de estudos que articulem a surdez e as vozes dos pais em relação à Educação Infantil, podendo auxiliar em pesquisas da área e como referencial teórico para a implementação de políticas públicas, assegurando a representatividade social dos familiares que se responsabilizam pelo público infantil surdo. Com isso, ressaltamos a importância da visibilidade e escuta dessas famílias.

Como base teórica, este artigo trouxe alguns conceitos foucaultianos. Tais conceitos são chaves de leitura para entendermos por quais focos de experiência essas famílias estão vivendo a surdez de seus filhos, como estão sendo conduzidos esses corpos surdos, quais suas relações com as instruções escolares e, ainda, como esses discursos sociais têm interferido nas escolhas familiares. Além disso, discute-se sobre família e educação e quais são as possibilidades vigentes para a instrução escolar de crianças surdas.

Após os caminhos metodológicos, baseados na genealogia, trazemos as análises, com dois eixos distintos: (1) a experiência familiar com a surdez e a infância surda em perspectivas múltiplas: da patologia aos aspectos culturais; e (2) a instituição escolar como espaço de reorganização de um novo discurso social da surdez e da Libras.

Filosofia e surdez

Iniciamos as discussões trazendo a teorização de três conceitos - "matriz de experiência", "práticas discursivas" e "governamentalidade" -, que serão ampliados para entendermos as concepções da surdez como espaço de constituição subjetiva.

Primeiramente temos, na matriz de experiência, a formação do sujeito pela própria experiência, uma ação sobre si mesmo. Justifica-se ser uma matriz, a partir da construção foucaultiana, a apreensão de três eixos distintos: 1) o campo de saber como um pilar na construção de verdades; 2) o campo do poder e a produção de normas e comportamentos; e 3) o efeito desses dois produtos, que é a criação da ética. Dessas associações é que se constitui o eu-sujeito. Nomear-se-ia, assim, de "subjetividade" ou "construção ética" a relação que o sujeito realiza com o outro, com as instituições e, acima de tudo, consigo mesmo.

[...] queria dizer uma análise do que se poderia chamar de focos de experiência, nos quais se articulam uns sobre os outros: primeiro, as formas de um saber possível; segundo, as matrizes normativas de comportamento para os indivíduos; e enfim os modos de existência virtuais para sujeitos possíveis. Esses três elementos - formas de um saber possível, matrizes normativas de comportamento, modos de existência virtuais para sujeitos possíveis [...] é a articulação dessas três coisas que podemos chamar, creio, de "foco de experiência" (FOUCAULT, 2010a p. 4-5).

Ainda sobre esse conceito, Foucault (2010a) conta que estudou primeiro o eixo dos saberes e concluiu que, para observar a matriz como formação desses campos, "[...] não se devia procurar analisar o desenvolvimento ou o progresso dos conhecimentos, mas sim identificar quais eram as práticas discursivas que podiam constituir matrizes de conhecimentos possíveis [...]" (FOUCAULT, 2010a, p. 6).

As práticas discursivas, segundo Foucault (2009, p. 164), são "[...] um conjunto de regras anônimas, históricas, [...] no tempo e no espaço que definiram, numa época dada, e para uma área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa." Em outras palavras, os discursos se dão como práticas no meio social, que seguem determinadas regras e constituem verdades em determinadas ocasiões. Segundo Fischer (2013), transformar o discurso em prática significa seguir essas regras em relação aos jogos de poder existentes e criar possibilidades de viver tais perspectivas de saber.

Esse conceito ainda estabelece que discurso, tanto o oral como sua prática, é tudo aquilo que o sujeito fala e se produz como política, constituindo uma realidade (FOUCAULT, 2010a). Dias (2018, p. 26) afirma que "as práticas discursivas interditam, separam dizeres à margem de uma determinada ordem, a partir de princípios específicos, mobilizam saberes e são produzidos por eles".

Em relação ao eixo dos saberes, Foucault (2010a) afirma que enfatizou as normativas de comportamento. A análise se constituiu em estudar os procedimentos pelos quais se conduz a conduta dos outros, o que o autor tratará como governamentalidade. A questão passa a ser o governo de si mesmo, das condutas dos sujeitos, por quem ser governado, com qual objetivo e qual o método utilizado para determinada função (FOUCAULT, 2010a). Foucault (2010a, p. 6) procurou colocar "[...] a questão da norma de comportamento primeiramente em termos de poder, e de poder que se exerce, e analisar esse poder que se exerce como um campo de procedimentos de governo [...]" que se efetiva sobre a vida, interpela modos de existência e de condução de si mesmo promovendo ações. Por fim, o filósofo explica que tentou analisar o eixo do modo de constituição de vidas - a construção da ética - na qual o sujeito pode se reinventar a partir de resistências às imposições do eixo normativo dos comportamentos. Para isso, sempre que se falava em sujeito, o filósofo era levado a pensar nos modos de sujeição que o forjaram, ou melhor, por qual matriz de experiência o sujeito passou para orquestrar sua própria conduta.

Relacionando esses conceitos aos campos de saber da surdez e às matrizes de experiências possíveis nesse contexto, podem-se apontar duas ações emergentes: (1) a vertente clínica e (2) o viés socioantropológico. Com base no conceito de matriz de experiência, pode-se analisar como se constituem as vidas surdas na temporalidade social e histórica. Temos, primeiramente, o saber clínico, ligado a discursos médicos que dizem o lugar em que o surdo é projetado: com base nos decibéis que ele ouve ou não, esses discursos produzem a verdade de que a surdez é uma deficiência, criando uma questão negativa para o sujeito, o qual deve se aproximar do padrão "normal", a saber, ouvinte e falante da língua oral.

Dessa forma, criam-se práticas atreladas às relações de poder de uma matriz, com a necessidade, por exemplo, de que o surdo use aparelhos auditivos, com o objetivo de chegar o mais próximo possível da norma de corpos ouvintes. Há certos comportamentos corporais conduzidos para esses sujeitos: não usar a língua de sinais, buscar a utilização de aparelhos auditivos ou implantes cocleares, não participar de associações e, ainda, não aceitar serem chamados de surdos, entre outros quesitos que conduzem um modo específico de ver a vida da pessoa surda. Como resultado desse processo, pode-se enxergar a relação entre os pilares de saber e poder que produzem a subjetividade surda, nomeando-o como "deficiente auditivo", por exemplo.

Emerge então outro campo de saber, criando não só outros sujeitos, mas verdades que apresentam uma visão da diferença surda, sendo essa vertente denominada socioantropológica (SKLIAR, 2001).Com essa concepção, também se observam normas e práticas discursivas, dentre elas a criação da Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002) e do Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que garantem os direitos dos surdos perante a sociedade, além de uma discursividade em relação à educação bilíngue (Libras/Português).

Fazendo o mesmo movimento, também podemos refletir sobre os sujeitos produzidos, numa visão socioantropológica. Com base nessa matriz, surgem afirmações de que a surdez se dá pelas diferenças linguístico-culturais entre o ser surdo e os ouvintes, contrapondo a surdez à perspectiva clínica da deficiência auditiva.

Portanto, para se encaixarem nessa outra norma pressuposta, os sujeitos se narram, segundo Sales et al. (2010), como falantes da língua de sinais: não se autodeclaram como deficientes auditivos, mas como surdos, participantes de movimentos sociais e de associações de surdos, defendendo o uso da Libras e os aspectos culturais nas ações propostas pela comunidade surda.

Por fim, dessa relação entre verdades e comportamentos produzidos, tem-se relacionado a essa matriz de experiência, na perspectiva socioantropológica, o sujeito surdo. Assim, "(...) as comunidades surdas não se posicionam como deficientes, pois a falta da audição não os descaracteriza, mas possibilita viver uma experiência visual distinta da do ouvinte, acompanhada do uso de uma língua visual-gestual" (MARTINS; LACERDA, 2016, p. 169).

Cabe salientar que não necessariamente os sujeitos que se encaixam nessas matrizes clínicas e socioantropológicas vão perpassar por todas as práticas constitutivas e as verdades que configuram os comportamentos descritos. O que é proposto, neste momento, é uma forma didática de abordar a surdez, além de expor alguns recursos pelos quais o sujeito possa se narrar e as subjetividades que se podem constituir a partir de um discurso médico e/ou cultural, numa produção de subjetividades plurais em múltiplas identidades, as quais tornam o sujeito único em sua existência.

Essas formas subjetivas de olhar a surdez nos auxiliarão a compreender o processo de construção e refacção dessa diferença, nas mais variadas formas em que elas podem ser encontradas nos discursos familiares sobre as instruções escolares, em relação aos corpos infantes surdos.

Educação Infantil e famílias de crianças surdas

Com base nas questões filosóficas trazidas, Souza (2018, p. 21) afirma que a humanidade sente a necessidade de se agrupar, de pertencer a um grupo: "a existência humana está vinculada aos agrupamentos coletivos, sendo que o originário é a família". A autora ainda salienta que as instituições formadas para o controle de um governo submetem ao poder do homem a possibilidade de conduzir a conduta do outro, pela ação da governamentalidade.

O governo, como ação de condução em micro instituições - e não como a instituição macro na figura do Estado, que faz a gestão das vidas sociais -, está diluído em diversas instituições de poder, entre elas as escolares, as religiosas, as científicas, as jurídicas e, neste caso, as familiares, que vão sendo construídas em "teias de controle que se forjam na orientação da conduta dos outros, e isso se estabelece pelo agrupamento, daí a necessidade de pertencimento a um grupo" (SOUZA, 2018, p. 60). Dessa forma, então, o governo dissipa seu poder nas microrrelações, criando na família uma manifestação visível desse poder, conduzindo as crianças - por meio das culturas, tradições, crenças e educações -, produzindo maquinarias e sujeitando a infância, entre diversos aspectos, ao dispositivo da linguagem.

Nesse sentido, a linguagem seria um dos dispositivos de controle da governamentalidade, que vem conduzindo e normalizando os corpos das crianças, de forma geral, e os dos surdos, especificamente, observando as escolhas feitas pelas famílias e por quais matrizes de experiências se constituirão: se partirão de discursos clínicos e/ou socioantropológicos ou se serão, portanto, oralizadas e/ou sinalizantes, já que a língua é ponto fundamental no processo de governamentalidade.

Segundo Rodriguero e Yaegashi (2013), é fundamental entender a relação que os responsáveis mantêm com suas crianças surdas e como eles atuam diante de tal situação. As autoras ainda salientam a importância de os pais, antes de fazer qualquer escolha, entenderem essas condições e reconhecerem que também precisam se preparar para o desenvolvimento e a apropriação da língua de sinais, que contém ressignificações e sentidos de mundo distintos e desconhecidos até então.

A partir de uma visão socioantropológica, é pelo contato com a Libras que a criança adquirirá conceitos para a vida, pois se apropriará de uma língua que a humanizará e lhe permitirá dialogar e construir conhecimentos com outras pessoas. Em relação a essa aquisição de conhecimento e conteúdo, partindo da língua de sinais e de uma perspectiva cultural, "[...] afirma-se que o surdo se desenvolve a partir do contexto social dos surdos e não a partir das significações dadas pelos seus pais" (RODRIGUERO; YAEGASHI, 2013, p. 53). Outras pesquisas, por exemplo, a de Boscolo e Santos (2005), revelam que o discurso dos familiares em relação à língua de sinais começa a ter um novo aspecto, ganhando uma pequena aceitação social e importância para o desenvolvimento de seus filhos surdos.

Quando tratamos da relação entre a família de crianças surdas e a escola, o que acontece muitas vezes é um percurso confuso sobre as obrigações de cada instituição, sobre as relações de condução por meio da língua e, ainda, sobre as formas de interação que se devem estabelecer com essa criança, a depender de pôr quais matrizes de experiência perpassaram suas formações. Isso influi, diretamente, nas escolhas dos responsáveis de crianças surdas pela instrução que seus filhos terão e em qual escola serão matriculados.

Compartilhar a responsabilidade entre escola, professor, família e dispositivo linguístico, principalmente na faixa etária de desenvolvimento inicial das crianças, é, portanto, de extrema importância, tanto para o desenvolvimento das atividades como pela própria vivência desse aluno, visto que "a instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade" (BRASIL, 2018, p. 35).

Na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018), a Educação Infantil é o início de todo o processo educacional da criança, o momento em que ela se distancia da instituição familiar como órgão "governamentalizador" e se aproxima de outro: o ambiente escolar, sendo "a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada" (BRASIL, 2018, p. 34).

Com a política proposta de uma educação para todos, a Educação Infantil precisou se adequar às crianças público-alvo da educação especial (PAEE), surgidas após a perspectiva inclusiva dada pela Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). Apesar de seu atendimento ser previsto pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEI (BRASIL, 2008), nem sempre as especificidades desses sujeitos vêm sendo respeitadas.

Segundo Gurgel et al. (2016), oferecer uma Educação Infantil de qualidade, que resista à segregação da língua de sinais e sua desvalorização, é fundamental para crianças surdas, que necessitam de uma língua sem impedimento físico para o desenvolvimento de sua subjetividade. Lacerda e Góes (2007, p. 1) afirmam que esse ambiente escolar, que pensa nos educandos surdos, deve "[...] oferecer oportunidades para que a criança se torne bilíngue, esteja em interação com pares em sua língua e tenha contato com a comunidade surda, podendo se reconhecer como pertencentes a ela e (re)conhecer aspectos pertinentes à surdez".

No que se refere aos educandos surdos, a estratégia 4.7 do Plano Nacional de Educação (PNE) garante a oferta de uma educação bilíngue, em Libras, como primeira língua, e Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas (BRASIL, 2014).

Destaca-se, sobre isso, uma pesquisa desenvolvida na cidade de Campinas sobre projetos bilíngues em Escolas-Polo[2] da rede pública. Nesse projeto, classes regulares de Educação Infantil e Ensino Fundamental I são nomeadas como "Salas língua de instrução Libras", tendo a Libras como primeira língua e o Português escrito como segunda. Trata-se de uma proposta diferenciada que, segundo registros, tem tido grande sucesso em sua forma de atuação (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2016).

Gurgel et al. (2016, p. 73) afirmam que "[...] o programa inclusivo bilíngue enfrenta este duplo desafio: proporcionar aquisição da Libras e garantir que as lacunas deixadas no desenvolvimento cognitivo pela aquisição tardia de uma língua sejam preenchidas e superadas". Essa aquisição tardia ocorre porque as crianças surdas são, em sua maioria, filhas de pais ouvintes e não têm, na maior parte dos casos, o uso de sua língua matriz em circulação nos ambientes familiares.

A aceitação dessa língua em ambientes escolares, mesmo associada a projetos bilíngues e salas de instrução Libras, ainda sofre uma grande resistência da política inclusiva radical, com afirmações contrárias ao que a proposta sugere (ALMEIDA, 2017; MORAIS, 2018). O discurso dessa resistência, baseado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (BRASIL, 2008), é que essas salas, na verdade, levam a uma exclusão dos alunos surdos, por concentrarem apenas sujeitos com determinada particularidade linguística, mesmo que ainda sejam consideradas, pelo Decreto nº 5.626/2005, salas regulares de ensino.

Além das salas de instrução Libras, também se observa outro cenário nessa proposta bilíngue: nas salas em codocência (que contêm alunos surdos ao lado de ouvintes), há uma professora regente para os discentes ouvintes e uma professora regente bilíngue para os surdos. Enquanto a professora regente apresenta o conteúdo programático para os alunos ouvintes, a professora bilíngue faz o mesmo movimento, mas com material adaptado ao melhor desempenho das crianças surdas.

Martins e Lacerda (2016) afirmam que, na Educação Infantil, é de extrema importância haver, além da escola - constituindo o sujeito surdo por meio de um dispositivo linguístico favorável à aprendizagem -, o papel ativo da família nesse processo subjetivo. Nos casos em que surdos oriundos de famílias de ouvintes têm contato com a língua de sinais fora do lar, a apropriação da Libras não fica tão evidente, porque as representações sociais se fazem presentes em perspectivas clínicas, "[...] as quais os significam como deficientes e desconhecem a língua de sinais como meio de interação social" (MARTINS; LACERDA, 2016, p. 174).

Por esse cenário, nota-se o quanto as instituições familiar e escolar, especificamente na Educação Infantil, se organizam por meio de dispositivos sociais que refletem os saberes-poderes em construção, diante das verdades a serem firmadas. Tais ações constituem importantes ferramentas para a constituição da subjetividade das crianças surdas e da possibilidade de reconhecimento (ou não) de suas diferenças.

Metodologia

A pesquisa apresentada tratou de um estudo de campo de abordagem qualitativa do tipo descritiva. Pode-se dizer que o processo de investigação levou em conta o levantamento de dados sobre as motivações de um grupo (GIL, 2002), analisados à luz de um referencial teórico, a saber, a perspectiva discursiva das filosofias da diferença, especificamente em Michel Foucault. Os levantamentos desenvolvidos em relação à educação de crianças surdas pela voz dos familiares depararam-se com a escassez de pesquisas nessa direção. Nos bancos de dados pesquisados, foram encontrados poucos resultados ao se agruparem as palavras-chave "surdez", "Educação Infantil" e "família".

A etapa de educação básica escolhida pelas pesquisadoras também é de grande importância. A Educação Infantil é a fase em que, segundo Lacerda et al. (2016), a criança vivencia um momento de seu desenvolvimento, sendo a base para a formação de suas subjetividades, construídas por meio da relação que ela estabelece com os outros e pela vivência de diversos fatores do ambiente escolar, juntamente com experiências fora da escola, por meio do dispositivo linguagem.

Assim, para o desenvolvimento da revisão de literatura, tomamos por base as seguintes questões: Quais pontos os pais de crianças surdas levam em consideração na escolha do formato de Educação Infantil para seus filhos? A língua de sinais é ponto de partida para tal escolha?

Para responder tais inquietações, foram entrevistados cinco participantes do interior do estado de São Paulo, dos quais quatro eram mães e apenas um pai. A escolha dos entrevistados se baseou nos seguintes critérios: ter filhos surdos menores de 5 anos e 11 meses matriculados em escolas de Educação Infantil da rede pública no período de 2012 a 2017; ser maior de idade e ser o responsável pelas crianças surdas. A busca foi feita em associações de surdos e com a ajuda de profissionais de escolas públicas e entidades que atendem o público infantil surdo, já que a entrevista aconteceu no modo e local que os pais ou responsáveis preferiram.

Embora a pesquisa permitisse participação de pais com filhos matriculados em propostas distintas de Educação Infantil, tivemos acesso apenas àqueles cujos filhos estavam matriculados em escolas com propostas bilíngues (Libras/Língua Portuguesa). Os participantes P1 e P2 tinham seus filhos matriculados em escolas com projetos bilíngues da prefeitura, em salas de instrução Libras multisseriadas, que, apesar de abertas ao público, só tinham alunos surdos. Os filhos dos participantes P3, P4 e P5 igualmente faziam parte de projetos bilíngues, mas em salas com dupla docência (ouvintes e surdos matriculados).

Utilizou-se como instrumento de coleta um roteiro de entrevista semiestruturada. Pela lente foucaultiana, buscou-se identificar os critérios que levaram esses responsáveis a optar pelo uso da língua de sinais e/ou práticas de oralização para seus filhos, bem como a escolha do tipo de proposta de Educação Infantil, verificando, a partir de suas considerações, como eles percebem a ação da escola, na parceria com eles, na promoção da aquisição de linguagem, ou seja, as práticas bilíngues desenvolvidas para o ensino de seus filhos.

A proposta metodológica e a análise dos dados da pesquisa resultaram de uma análise genealógica, sendo ela "[...] uma forma histórica que dê conta da constituição dos saberes, dos discursos, dos domínios do objeto [...]" (FOUCAULT, 1979, p. 7), presente nas relações entre saber/poder e as verdades em que são constituídas. As falas dos pais refletem verdades que ainda fundamentam o campo da surdez e constroem um desejo de corpo e filho surdo.

Nessas entrevistas, foram analisados quais campos de saberes ou, ainda, por quais matrizes de experiências passaram esses pais e responsáveis para a construção de verdades as quais impactaram a subjetividade de seus filhos.

Resultados e discussões

Com as contribuições teóricas e a ativação dos conceitos descritos, traz-se, neste momento, uma articulação, de modo a apoiar tais estudos nas análises empreendidas. Com base nas entrevistas e nas considerações mais relevantes encontradas nas produções discursivas, foram desenvolvidos dois eixos: 1) a experiência familiar com a surdez e a infância surda em perspectivas múltiplas: da patologia aos aspectos culturais; 2) a instituição escolar como espaço de reorganização de um novo discurso social da surdez e da Libras.

A proposição do primeiro eixo se fundamenta na transcrição e análise dos dados das entrevistas, nas quais mais de um participante relatou o impacto da descoberta do diagnóstico e as ressignificações que enfrentou na tentativa de assimilar o que a surdez causava em seus filhos, tanto nas relações familiares quanto fora dela.

Só que, assim, eu queria usar todos os recursos possíveis que a tecnologia, que a medicina me dá, para o meu filho. Então se hoje é possível você ouvir alguns sons é por conta do implante. Não sei se ele vai ouvir perfeitamente, mas a mãe fez tudo que podia. Se ele quiser tirar o implante, tira (...), mas eu sinto uma rejeição por conta, um preconceito por conta dos surdos (Entrevista, P1, 2018).

Ficam explícitas, na citação acima, as duas experiências e narrativas sobre a surdez: de um lado, o desejo da mãe de que seu filho ouça e seja oralizado; de outro, o desejo de que seu filho faça parte da comunidade surda. Nas duas posições há o receio do possível preconceito social, baseado na experiência vivida em cada uma dessas matrizes.

Trazer a questão do olhar dessa família para o filho surdo e todas as discursividades sociais que seus enunciados produzem vai ao encontro dos objetivos desta pesquisa. Esse eixo aborda todo o movimento dos familiares, desde a descoberta do diagnóstico, passando pela preocupação com as possíveis barreiras linguísticas e salientando o esforço da família em proporcionar um futuro melhor, até a descoberta da Libras no seio escolar.

Verificou-se que todos os participantes deste estudo anseiam ver seus filhos desenvolvendo a oralidade, por acreditarem ser a forma mais comum segundo a maneira como veem o mundo, estando impregnados em um discurso essencialmente monolíngue, do Português como única língua nacional (e sua língua matriz), e vendo a surdez como deficiência a partir de uma visão médica: "[...] ele (médico) encaminhou para conseguir colocar o aparelho, né, depois encaminhou a gente para fazer "fono" e ter um atendimento nessa área [...] Ele tem aparelho" (Entrevista, P2, 2018).

Associa-se a necessidade desse reparo, portanto, à grande influência, nas relações de poder, da medicina com a população, fazendo um liame entre surdez e o que Foucault chamou, em seu livro Os anormais, referindo-se ao segundo grupo que constitui esse público: o indivíduo a corrigir. Foucault (2010b) afirma que, com base em todas as verdades construídas na sociedade por um viés médico, cria-se a necessidade da disciplinarização dos corpos até então "incorrigíveis", sendo necessário estudar "as diferentes instituições de correção e as categorias de indivíduos a que elas se destinam" (p.255), sendo, nesse momento, as práticas de governamento realizadas tanto pela família quanto pela escola.

Nesse cenário, que leva os pais a práticas discursivas atreladas a uma perspectiva médica, percebe-se a dificuldade de aceitação da surdez, devido ao viés negativo que a sociedade agrega a essa singularidade. Nas entrevistas, foi possível reconhecer o choque familiar com a descoberta do diagnóstico de seus filhos e o quanto prevaleceu o sentimento de desespero e tristeza nas discursividades encontradas, como a P5 relata:

Aí deu que ele tinha severa profunda. Aí daquele dia pra cá, para mim foi o fim do mundo. Eu fiquei muito mal, eu e o pai dele. O pai dele foi junto. Foi um susto, um susto que a gente estava percebendo, mas quando teve certeza, né?... (Entrevista, P5, 2018).

Sendo assim, por questões históricas, culturais e sociais, familiares de crianças surdas, dentro da luta diária que envolve sentimentos e pressões, recolhem-se ao luto após o diagnóstico da surdez, mas, aos poucos, vão renovando suas esperanças. Nessa caminhada, eles se reencontram e se reconstroem com esse novo conhecimento acerca do inesperado.

Miller (1995) relata que, após o diagnóstico da surdez, os responsáveis por crianças surdas passam por diversos sentimentos, mas uma fase de extrema importância é quando buscam alternativas, o que representa um período de ação e movimentação, como podemos ver no trecho da entrevista abaixo:

A gente né... fez o Bera, que o Bera que falou que ele tem perda auditiva e aí ele encaminhou pra conseguir e colocar o aparelho, né, depois encaminhou a gente pra fazer "fono" [...] A gente está acompanhando, tanto na escola, tanto em casa, tanto no atendimento. [...] Quando ele passou... foi encaminhado para essa escola, a que ele está agora (Entrevista, P3, 2018).

A partir dessa busca diária das famílias por melhores oportunidades clínicas e educacionais para seus filhos, pode-se constatar nesses discursos, principalmente, que os pais não querem normalizar os filhos exclusivamente por um desejo isolado ou por uma questão meramente pessoal de aversão à deficiência. A maior frustração das famílias de crianças surdas é que a sociedade ainda trata a surdez como uma questão confusa, o que aumenta a angústia pelo desejo da fala. Há uma nova discursividade sobre o direito do surdo à Libras, mas as práticas discriminatórias ainda estão presentes, o que gera nos pais uma indefinição sobre o modo de lidar com seus filhos no que concerne à língua usada em casa.

Para além dos campos de saberes que associam a surdez a uma patologia, o que existe atualmente é a incerteza de uma acessibilidade social para as pessoas surdas. Mesmo com as legislações vigentes - que incluem a Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005 -, e uma visibilidade cada vez maior da língua de sinais, ainda há muitas barreiras que marcam nos pais um anseio pela fala do Português em sua modalidade oral.

[...] eu acho que o Português é tão fundamental quanto, para a criança ser... ficar bem como adulta sabe? Porque não adianta a gente se iludir e achar que o mundo inteiro vai aprender Libras, que qualquer lugar que você vá a pessoa vai contratar um intérprete pra você, porque não vai. Se você estudar só em escola pública, ou ter a sorte de entrar numa Universidade Pública, porque como é seu direito, o governo dá um jeito [...] agora numa escola particular você não vai ter vaga, entendeu? [...] Eu acho que pode ser que algum dia a gente chegue nesse nível de civilidade, mas não é agora, na geração do meu filho. Então eu quero que ele seja uma pessoa incluída (Entrevista, P4, 2018).

Diante esse excerto, que reitera o desejo pela modalidade oral, conclui-se que, atualmente, o saber clínico pode ser colocado em outro patamar: vinculado à acessibilidade, ao lugar de trabalho desses sujeitos no futuro, aos estudos, às oportunidades de vida e à posição social que ocuparão na fase adulta se não tiverem o desenvolvimento oral. Esse temor assusta os pais e distancia a importância da Libras, ainda que mencionem o uso dela pelos filhos.

Martins e Lacerda (2016), diante dessa realidade da barreira social linguística, salientam a dificuldade de mudança desse discurso, gerado pela ação da perspectiva monolíngue essencializadora. Eles apresentam alguns acontecimentos, tomados como verdades absolutas, que se firmam como "saberes de práticas da construção de modos de existência [...] oprimindo outras verdades possíveis para se pensar o homem e o conhecimento" (MARTINS; LACERDA, 2016, p. 172-173). As pesquisadoras ainda afirmam que a história, travada por lutas, e as tais resistências dão abertura para a construção de novos campos de saber, e é nesse cenário de resistências surdas (MARTINS, 2008) que se tornam vigentes o uso da Libras e o campo de saber socioantropológico.

A referência à Libras e sua importância, observada nos discursos dessas famílias, apontam para o início de um olhar sobre as constituições subjetivas dos sujeitos surdos, com o reconhecimento e a aceitação das singularidades presentes e as especificidades da língua de sinais, ainda que paralela ao medo de ficar só com a Libras, pelas questões descritas acima.

Embora todos os pais pesquisados achem que a oralização seja de extrema importância, por motivos tanto pessoais quanto culturais ou, principalmente, sociais, a Libras também está presente na fala desses responsáveis, comprovando que essa língua, por meio de discursos científicos e jurídicos, tem ganhado visibilidade social, a ponto de se fazer presente no enunciado familiar.

A entrada da Libras nos discursos das famílias as faz ver a surdez sob outro paradigma. Assim, o que aparece é ora a matriz de experiência clínica, com suas verdades e comportamentos dependendo das questões sociais que a englobam, ora a experiência por um viés cultural, pois falam da importância da Libras na vida de seus filhos e do encontro destes com outros surdos, como relata P1: "[...] eu queria os dois pro meu filho, pra falar a verdade, [...] eu não faço só a Libras pra ele, também estimulo a leitura labial" (Entrevista, P1, 2018).

Quebrar essas ideias de normalidade após a introdução da Libras, e ainda aceitá-la, como no discurso desses pais entrevistados, certamente não foi uma tarefa simples, tendo em vista toda a construção histórica e social apresentada. Essa importância presente no discurso dos familiares é uma semente a cultivar. Acredita-se que, para as crianças não viverem em paradoxos, o mais assertivo para elas seja a educação bilíngue de surdos (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2016), subjetivando-se, mesmo que de plurais maneiras, em matrizes de experiências socioantropológicas em uma perspectiva do bilinguismo que tem a Libras como língua matriz, e, posteriormente, o Português em sua modalidade escrita.

Dessa forma, nota-se a presença de um novo campo de saber que constitui esse discurso dos responsáveis por essas crianças surdas. A partir do espaço político que a língua de sinais ganha, ela vai sendo aos poucos reconhecida na sociedade.

Então, assim, Libras é a língua materna dele [...] Porque quando eu aceitei que ia adotar o K., é o K. que eu liguei na vara da infância, eu comecei a fazer o curso online de Libras da USP [...] Então quando ele chegou na minha casa, ele não tinha língua, não se comunicava. Eu falo assim, que ele brincava, ele pegava todos os carrinhos da caixa, enfileirava e guardava, era essa a brincadeira. Ele não tinha a brincadeira do faz de conta sabe? Que é importante, pegar o carrinho, subir, descer, bater... não existia. Então, ele aprender a Libras foi um salto gigante. A gente percebeu, uns dois meses depois que ele estava em casa, que ele entendeu que a Libras era uma forma de comunicação [...] (Entrevista, P4, 2018).

Percebe-se, pelo relato acima, o quanto as crianças surdas desenvolveram seu aprendizado a partir do contato com a língua de sinais, como isso ajudou na construção do faz de conta e da abstração e do quanto esse processo é muito mais rápido (RODRIGUERO; YAEGASHI, 2013) do que a oralização, que é uma forma imposta socialmente por uma língua que não os representa, tanto por questões biológicas quanto culturais e identitárias.

Nas entrevistas, nenhum dos cinco pais apresentou resistência à Libras. Quatro participantes que não eram fluentes entraram em diferentes cursos - na internet, em centros de reabilitação ou nas próprias escolas - para tentar aprender e melhorar a comunicação com os filhos. Goldfeld (1997) salienta a importância do aprendizado por parte da instituição familiar em relação à língua de sinais, para que haja uma interação de sucesso entre seus integrantes.

Essa valorização por parte dos responsáveis das crianças surdas só tem a ajudar nesse desenvolvimento. O seu reconhecimento é muito mais do que somente o assentimento da língua: é o entendimento da surdez - ou, ao menos, o início dessa compreensão - e a aceitação da diferença de seus filhos.

Assim, pode-se questionar: que local, então, possibilitou essa busca por alternativas de desenvolvimento das crianças surdas, gerando um novo olhar para o surdo? A resposta é: as instituições escolares. Essa nova discursividade da surdez, de um olhar não patológico, vem das narrativas e de práticas discursivas criadas na escola, subjetivando os sujeitos por uma matriz de experiência socioantropológica.

A escola, nesse contexto, possibilitou muito além de aquisição de linguagem para as crianças: oportunizou um lugar de encontro, de reorganização da surdez, tanto para a família reconhecer essa diferença linguística, rompendo os padrões da normalidade, quanto para a própria criança. Além disso, no nível de escolaridade escolhido para esta pesquisa - a Educação Infantil -, os pais são ainda mais presentes no cotidiano escolar, não só porque as crianças são menores e, portanto, mais dependentes, mas também por causa da surdez delas (RODRIGUERO; YAEGASHI, 2013).

Na sala bilíngue, a professora só fala em Libras. São três alunos na sala dele. Os três surdos e os três só Libras [...] Eu acho importante, muito importante e não sei muita coisa, eu acredito que o que vai ser ensinado para uma criança ouvinte vai ser ensinado para uma criança surda, para o meu filho, eu acredito nisso (Entrevista, P1, 2018).

A reorganização da surdez, por parte da escola, rompe seus muros e entra em contato diretamente com as instituições familiares. Em relação aos responsáveis pelas crianças surdas, a escola com projetos bilíngues se constitui em espaço de acolhida da família sem evocar o discurso clínico. Quando a criança retorna para casa, tendo contato com a língua de sinais, leva essa família a se deslocar das relações de poder atreladas a normas "ouvintistas" e oralistas em direção a novas construções interativas com os sujeitos surdos e, no caso desta pesquisa, também procurando aprender Libras.

Não se pode negar a importância desse ambiente escolar, mais especificamente da Educação Infantil, que tem a "responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de linguagem de qualquer criança" (GURGEL, et al., 2016, p. 73) apesar de toda sua construção histórica já apresentada nesse estudo e do difícil entendimento dessa etapa educacional pela sociedade.

Lacerda (2000) afirma que o sujeito deve ser exposto, o mais cedo possível, à língua de sinais, "identificada como uma língua passível de ser adquirida por ele sem que sejam necessárias condições especiais de 'aprendizagem'. Tal proposta educacional permite o desenvolvimento rico e pleno da linguagem, possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral" (LACERDA, 2000, p. 53).

Organizar uma Educação Infantil bilíngue de qualidade para essas crianças surdas, porém, não é tarefa simples, pois requer uma reorganização escolar, funcionários e profissionais capacitados, currículos adaptados e atividades visuais que incluam de fato essas crianças (GURGEL, et.al. 2016). "Nossa, que escola, né? Muito boa! [...] Ela mudou até aqui dentro de casa, ela era muito agitada [...] foi onde ela está tendo muita afinidade, tanto com a professora como com todo mundo lá" (Entrevista, P2, 2018).

A partir dos relatos de Gurgel et al. (2016), que se referem à Educação Infantil bilíngue, pode-se concluir que as práticas dos profissionais envolvidos nesse processo e a promoção de um ambiente bilíngue de qualidade constituem uma tarefa complexa, principalmente por causa da responsabilidade da Educação Infantil como base de ensino e aprendizagem, seja de crianças ouvintes ou surdas. Para estas últimas, há ainda mais uma questão: trata-se de promover uma língua matriz a qual não é, na maioria das situações, utilizada até que elas entrem na escola.

Conclusão

Assim, com base no arcabouço teórico e nas análises desenvolvidas, verificou-se que o discurso da surdez como deficiência auditiva, advindo de um viés médico, ainda é muito presente, até por uma construção histórica. Todos os pais entrevistados salientaram a importância da língua oral, o que mostra o quanto a sociedade ainda está ligada à ideia da surdez como deficiência e como tem dificuldade de aceitar as diferenças. Os motivos desse pensamento variam de anseios particulares até preocupações com barreiras sociolinguísticas.

Mesmo com essa construção social sobre a surdez, o que chamou muito a atenção foi a preocupação desses pais em proporcionar todos os recursos possíveis, seja por orientações advindas de um discurso clínico ou cultural, seja por profissionais de Saúde, seja pela Educação, atravessando fronteiras para uma real inclusão, verificando-se ora matrizes de experiências clínicas, ora a valorização dos focos de experiência socioantropológicos.

Apesar das verdades enraizadas a partir de uma norma ouvinte, há uma mudança de discurso: todos os pais reconhecem a importância da língua de sinais no desenvolvimento das crianças, pois perceberam, tanto no convívio doméstico quanto na escola bilíngue, mudanças que levaram ao aprimoramento da comunicação, imaginação e entendimento de conceitos abstratos, apontando para a criação de sua subjetividade.

No que diz respeito às instruções escolares, a escola com projetos bilíngues mostrou ser um novo espaço de constituição e reorganização, tanto para as subjetivações das crianças surdas quanto na relação comunicativa com seus familiares. A partir da instrução em língua de sinais para todos os filhos dos participantes desta pesquisa, pôde-se ver a entrada de um novo campo de saber: a língua de sinais constituindo vidas surdas.

Verificou-se a ascensão da Libras, possibilitando um novo olhar para essa experiência gesto-visual e aprofundando o reconhecimento e o desenvolvimento dessas crianças por sua língua matriz, que podem, no ambiente escolar, entrar em contato com experiências outras que enxergam a Libras como fator principal da constituição de um saber socioantropológico e da refacção dos sujeitos, tanto dos infantes como dos seus responsáveis.

Acredita-se que essa mudança de discursividades é o início de uma grande caminhada para a valorização da Libras como uma língua para toda a sociedade, e o presente trabalho é apenas o começo desse diálogo, sendo uma pesquisa que, para o meio social, teoriza e afirma a importância da Libras no desenvolvimento das crianças surdas na relação familiar.

Ressalte-se, ainda, a necessidade de mais estudos que tragam à cena as vozes dos pais e suas práticas na constituição relacional com seus filhos. Tais saberes são fundamentais para a produção de políticas públicas e educacionais que endossem e estreitem a relação entre família e escola e valorizem o discurso de quem vivencia o dia a dia dessa experiência da surdez.

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Discursos de pais de crianças surdas: Educação Infantil e a presença da Libras

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Introdução A partir da visão socioantropológica da surdez, a qual vê o sujeito surdo por sua diferença linguística e não pela lógica da falta trazida pela deficiência, temos a construção de uma perspectiva cultural na qual o sujeito se narra a partir da diferença.

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https://youtu.be/KCrn8zZbFEs

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https://academiadelibras.com/blog/libras-na-educacao-infantil/

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Libras na educação infantil é um assunto de total importância para construirmos a sociedade inclusiva que todos desejamos.

O ambiente escolar é determinante para que as crianças surdas possam se desenvolver de forma plena, considerando a formação escolar e convívio social.

Inclusive, quando desde cedo as crianças aprendem Libras, durante a adolescência e idade adulta elas naturalmente terão maior independência.

A Libras na educação infantil e autonomia

Para pensar no quanto a Libras no ensino das crianças é um fator essencial para que elas cresçam com maior independência, basta pensarmos em algo primordial.

Estamos falando na comunicação. Não é preciso muito esforço para perceber como o dia a dia de uma criança com deficiência auditiva é desafiador.

As dificuldades para se comunicar com o mundo exterior são inúmeras.

A partir do momento que as crianças começam a aprender Libras desde cedo, essas dificuldades quanto à comunicação são reduzidas ou até mesmo eliminadas.

A autonomia proporcionada pelo aprendizado de Libras, além de possibilitar um melhor convívio social e fazer que as crianças desenvolvam as atividades escolares, traz grandes benefícios para a autoestima.

Libras na educação infantil, em virtude dos muitos benefícios oferecidos, é atualmente um dos maiores objetivos com relação às estratégias de inclusão que tem sido desenvolvidas no Brasil.

Atividades lúdicas como recurso de aprendizado

Uma das vantagens da Libras na educação das crianças é que essa língua de sinais pode ser ensinada de maneira simples, por meio de brincadeiras.

As crianças apresentam uma facilidade muito grande em assimilar os conteúdos por meio de atividades lúdicas.

Dessa maneira, é possível ensinar os níveis básicos de Libras para crianças surdas e também ouvintes.

Para ilustrar como essa interação é possível, vejamos um exemplo ocorrido em Itapeva, uma cidade localizada no estado de São Paulo.

De forma espontânea, os alunos que são ouvintes pediram aos coordenadores e professores que eles também pudessem aprender Libras.

O intuito das crianças era que elas conseguissem se comunicar com um coleguinha deles que é surdo.

Os alunos ouvintes dizem que eles se sentiam muito incomodados por não conseguirem se comunicar com o amigo.

Esse pedido tão especial das crianças ganhou vida e se transformou no projeto "Libras: a voz do silêncio."

Após adoção desse projeto na escola, a comunicação e interação entre os alunos ouvintes e alunos surdos melhorou bastante.

Esse fator foi essencial para que o ambiente escolar se tornasse mais inclusivo, estimulando o natural convívio entre as crianças.

O caminho de uma educação mais inclusiva

O uso de Libras na educação infantil consiste em um dos alicerces para a construção de uma sociedade que seja mais inclusiva.

Ainda que muitas conquistas tenham sido obtidas, é preciso desenvolver muitas outras ações para que essa inclusão se manifeste nas situações mais cotidianas.

Com relação aos desafios, um dos maiores é prover a quantidade necessária de tradutores e intérpretes da Língua Brasileira de Sinais.

Além de atuar nas escolas públicas, oferecendo todo suporte aos alunos surdos, esses profissionais auxiliam no preparo de coordenadores, professores, diretores e outros profissionais que atuam no ambiente escolar.

Tudo começa pela conscientização

A Libras na educação infantil pode se tornar uma realidade concreta à medida que as escolas públicas e particulares valorizem o desenvolvimento de ações pedagógicas que favoreçam a inserção de crianças surdas nas escolas.

Essa conscientização da sociedade tem início no ambiente escolar e também nas universidades.

Uma das instituições mais ligadas a esse movimento de conscientização é o Instituto Nacional de Educação dos Surdos - INES.

Esse instituto realiza um trabalho primoroso no que se refere a políticas educacionais que atendam às necessidades específicas de crianças, adolescentes e adultos com deficiência auditiva.

A inclusão está além da escola

A partir do momento que a Libras é ensinada na educação das crianças, esse aprendizado avança muito além do ambiente escolar.

Como já mencionamos, esse aprendizado desde cedo proporciona maior autonomia e independência para as crianças.

Ou seja, o ensino de Libras na educação infantil promove benefícios para toda vida.

Exatamente por isso, essa é uma questão essencial para a comunidade surda brasileira e internacional.

Uma linda história sobre a Libras na educação de crianças

Para ilustrar com exatidão como a Libras na educação infantil é importante, vejamos a história de Helen Keller.

Ainda que essa norte-americana fosse cega e surda desde criança, ela se tornou escritora, ativista social e conferencista.

Até hoje, mesmo depois de muitos anos após seu falecimento, Helen é uma das pessoas mais lembradas em todo planeta como exemplo de superação.

Cada uma das vitórias de Helen foi possível em virtude do trabalho de uma professora chamada Anne Sullivan.

Anne conseguiu desenvolver um método eficaz e ao mesmo tempo simples. Por meio dele, Helen passou a compreender o mundo ao seu redor e conseguia se comunicar com as pessoas.

Bem orientada desde criança pela professora, aos 20 anos Helen escreveu sua autobiografia à mão, livro que até hoje é lido por milhões de pessoas.

Anos mais tarde, Helen conseguiu iniciou estudos universitários e tornou-se a primeira cega-surda a obter um diploma universitário.

Helen Keller publicou 12 livros, viajou por vários países e encorajou inúmeras pessoas com seu exemplo de superação.

Devido à sua trajetória, Helen foi diversas vezes homenageada nos Estados Unidos e em outros países pelo mundo.

Para que a Libras exerça seu importante papel social, sobretudo na educação das crianças, é preciso de os governos e a sociedade como um todo ofereçam a devida atenção para as ações que precisam ser adotadas.

Além disso, é de suma importância que a sociedade como um todo se mobilize na construção de valores inclusivos, capazes de oferecer melhores oportunidades a todos.

Depois de ver sobre a importância da Libras na educação infantil, veja nossos outros temas relacionados à comunidade surda e ao ensino da Língua Brasileira de Sinais.
Imagens: librasol.com.br / lagoadedentroespacoecletico.blogspot.com

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Libras na Educação Infantil - Importância para as crianças - Academia de Libras

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Libras na educação infantil é um assunto de total importância para construirmos a sociedade inclusiva que todos desejamos. O ambiente escolar é determinante para que as crianças surdas possam se desenvolver de forma plena, considerando a formação escolar e convívio social.

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O lúdico como facilitador da inclusão da Libras

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O lúdico como facilitador da inclusão da Libras

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Gertrudes Erundina Dantas Neta

Licenciada em Letras - Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando (Prodema/UFPB)

A educação tem a finalidade de formar os educandos e prepará-los para atuar em sociedade, buscar seus sonhos e realizar-se como ser humanos ativos no mundo contemporâneo. Portanto, seu papel vai além do simples ato de ensinar (Moratori, 2003). Para tanto, o repertório do(a) professor(a) deve ser diversificado, para que possa atuar com toda a diversidade de pensamento, cultura, valores e saberes que os educandos trazem consigo, pois cada criança é um universo particular, com suas dificuldades, limitações, possíveis problemas de todas as ordens e potencialidades que podem ser exploradas e estimuladas para o seu pleno desenvolvimento (Córdula, 2013a).

Quando essa diversidade de educandos inclui Surdos, a escola deve estar preparada para realizar todo o processo de inclusão para seu pleno desenvolvimento e integração na comunidade escolar, além de atuar conjuntamente com os professores para que ocorra a formação desse educando em sua língua materna: a Libras (Quadros, 2004).

Portanto, a escola e os professores devem estar preparados para atuar no ensino da Libras tanto como primeira língua (L1) para a criança surda como segunda língua (L2) para crianças ouvintes. Portanto, diversificar sua metodologia de ensino se faz necessário, e o lúdico vem como um caminho para ser adaptado e utilizado pelo corpo docente.

O lúdico e a formação do educando

Lúdico pode promover atividades voluntárias dos participantes, leva ao envolvimento de todos, de forma a desenvolver a sociabilidade, a autonomia e estímulo à cognição, pelas tarefas, desafios ou obstáculos a serem vencidos no seu desenvolvimento (Fortuna, 2000). A ludicidade está presente na condição humana, sendo um fenômeno universal da humanidade, em todas as sociedades e culturas, em diversas etapas da vida, principalmente na infância (Dallabona; Mendes, 2004). É no brincar que se promove a condição humana e a preparação para a vida adulta; brincar é uma concepção analisada pelas diversas áreas das ciências humanas (Quadro 1).

Quadro 1: Conceitos de brincar nas esferas do saber humano.

Fonte: Dallabona e Mendes (2004, p. 4).

Portanto, lúdico é brincar e jogar, tendo origem a etimológica no latim ludus (Salomão et al., 2007) e envolve o amplo universo dos jogos (analógicos, digitais, populares), as brincadeiras (de rua, de roda, folclóricas etc.) e as dinâmicas de grupo no intuito de promover o desenvolvimento e a aprendizagem (Moratori, 2003; Grübel; Bez, 2006; Salomão et al., 2007; Fialho, 2008; Pinto; Tavares, 2010).

A atividade lúdica favorece a comunicação da criança com o meio e com ela mesma, pois assim ela descobrirá novas formas de se comunicar e, com isso, de maneira dinâmica, conseguirá compreender o meio em que está inserida e a si própria (Amarilha, 1997; Ferreira et al., 2004).

São evidentes os resultados que o lúdico - com jogos e brincadeiras - traz ao desenvolvimento da criança na fase de aquisições de competências e habilidades (Vygotsky, 1984, apud Kishimoto, 1997). Por essa razão, o processo de ensino-aprendizagem só teria grandes ganhos com a utilização dessa metodologia de ensino, necessitando apenas uma mudança no âmbito educacional e do planejamento do(a) professor(a) para sua utilização ao longo dos bimestres letivos (Salomão et al., 2007; Ferreira et al., 2013).

Nesse sentido, o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, auxiliando não só na aprendizagem, mas também nos desenvolvimentos social, pessoal e cultural, o que acaba por facilitar o processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento da criança (Pinto; Tavares, 2010; Goedert et al., 2013).

Com base nisso, faz-se importante evidenciar o lúdico, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras e, consequentemente, como esses elementos podem ser relevantes ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças, sejam elas surdas ou ouvintes. Assim, este estudo tem como objetivo, analisar a importância do lúdico como metodologia eficaz na aquisição da Libras na educação formal.

Metodologia

Para a realização do presente estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica (Gil, 2008), em livros e artigos, utilizando como ferramenta de busca o Google Acadêmico, empregando as palavras-chave: Desenvolvimento/Lúdico/Aprendizagem, Jogos/Educação/Aprendizagem, Jogos/Brincadeiras/Alfabetização, AEE/Lúdico/Surdo, Lúdico/Aprendizagem/Brincadeiras e Libras/Educação/Bilíngue/Aquisição/Linguística/Ludicidade/Educação Infantil, de 2005 a 2016.

Como revisão literária, foram utilizados autores centrais, como Velasco (1996), Almeida (1995), Sneyders (1996) e Vygotsky (1998). Outros artigos foram selecionados para discussão de temas específicos de forma conceitual; estão dispostos nas referências. Para análise do material bibliográfico selecionado, foi utilizado o método descritivo qualitativo (Gerhardt, 2009).

Análises de dados

Pelos critérios das palavras-chave, foram selecionados seis artigos (Quadro 2) publicados entre 2008 e 2016 em cinco periódicos (Quadro 3), porém alguns trabalhos contemplam mais de uma palavra-chave. Assim foram compostos os resultados e os processos de discussão construídos ao longo deste estudo.

Quadro 2: Quantitativo de artigos pesquisados nas bases na internet, com as palavras-chave da pesquisa

Fonte: Google Acadêmico.

Quadro 3: Quantitativo de artigos de 2008 a 2016 pesquisados em periódicos na internet

Educação Infantil e os jogos

É indiscutível que, ao longo da história, a educação tem despertado o interesse pelos problemas relacionados ao fato de como educar. É coerente que a aprendizagem aconteça de forma alegre, dinâmica e que a criança tenha desejo de buscá-la. A ludicidade faz com que a criança aprenda de forma espontânea, pois os exemplos dos jogos didáticos não podem ser visto apenas como passatempo ou distração, nele deve haver objetivos concretos que colaborem para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança (Almeida, 1995).
Dessa forma, torna-se primordial que as brincadeiras e os jogos sejam utilizados no procedimento pedagógico, de modo que os conteúdos a serem ministrados possam ser atrelados às formas lúdicas de trabalho. Isso porque, segundo Oliveira (1993), Vygotsky trouxe a visão de que a relação do homem com o mundo é uma relação direta, porém mediada por ferramentas auxiliares na atividade humana.

Durante o processo de ensino pela ludicidade, temos o envolvimento tanto do professor como dos alunos, de forma mútua. Há uma interação intrínseca que normalmente não acontece pela pedagogia convencional, pois se quebram, no momento do brincar para a aprendizagem, todas as formalidades impostas pelo ensino escolar, e ambos - professor e alunos - passam a atuar conjuntamente na construção do processo de aprendizagem (Córdula, 2013b, p. 2).

Segundo Santos (1999), brincar é viver na concepção da criança. Toda criança brinca, gosta de brincar e se sente bem quando o faz. Para a autora, do ponto de vista pedagógico, brincar tem se revelado uma estratégia poderosa para a criança aprender. Partindo do ponto de que "brincar é viver", Santos (1999) afirma que, se a criança brinca, ela se diverte; divertindo-se, ela aprende e assim vive de forma plena a fase em que se encontra.

Entretanto, a brincadeira pode ser vista como um meio de aprendizagem, uma vez que nesse divertimento, no custo que se tem em praticá-lo, haja aprendizagem tanto para o que deve trazer à sua vida como para o seu divertimento. Deve-se levar em consideração que o brincar deve ser direcionado de forma segura, para que se alcancem os objetivos necessários, os quais devem ajudar nas habilidades cognitivas, motoras e linguísticas.

Se conduzidas de forma correta, as atividades lúdicas podem contribuir para a melhoria do ensino na Educação Infantil, pois definem valores, visão de mundo, um olhar crítico, o que favorece a criança a conceituar seus próprios valores e opiniões sobre tudo aquilo que a rodeia, sejam conhecimentos acadêmicos, seja convivência social no meio em que está inserida (Almeida, 1995).

A criança, pela sua natureza criativa, faz com aquilo que tem na mão diversos tipos de brinquedos, principalmente as que pertencem a famílias com pouco poder aquisitivo; logo, "não importa o tipo, o material a função, a cor, a forma, o tamanho nem origem. A criança é capaz de descobri-los no próprio corpo" (Velasco, 1996, p. 42). Com os processos acentuados de urbanização e modernização das cidades e as mudanças de hábitos que ocorrem ao longo do tempo, o brincar sofreu várias mudanças no decorrer dos séculos (Kishimoto, 1997).

A educação contemporânea passa por um momento de transformação, em que a aprendizagem deve ocorrer de forma prazerosa, estimulando as múltiplas áreas psicocognitivas, como define Sneyders (1996, p. 36) ao dizer que "educar é ir em direção da alegria", o que proporciona uma aprendizagem significativa e marcante para o educando.

A atividade docente através do lúdico permite que a criança aprenda de forma alegre, espontânea e envolvente, favorecendo a interação com os demais alunos, estimulando as suas aptidões motoras, a concentração, o raciocínio rápido e a criatividade (Ferreira et al., 2004; Ferreira et al., 2013; Goedert et al., 2013).

Os jogos favorecem o domínio das habilidades de comunicação, nas suas várias formas, facilitando a autoexpressão. Encorajam o desenvolvimento intelectual por meio do exercício da atenção, e também pelo uso progressivo de processos mentais mais complexos, como comparação e discriminação; e pelo estimulo à imaginação. Todas as vontades e desejos das crianças são possíveis de serem realizados por meio do uso da imaginação, que a criança faz através do jogo (Gioca, 2001, p. 22).

A metodologia lúdica também favorece a aquisição da Libras, tendo em vista que essa língua necessita da percepção do meio que envolve o educando para uma aprendizagem real e contextualizada (Cruz, 2008; Oliveira, 2010; Souza; Silva, 2010; Oliveira; Silva, 2016; Silva, 2016). Com isso, o jogo e o próprio brincar estimulam a necessidade do visual, do gesto, do contato direto com o objeto (Gioca, 2001).

Para que a ação do lúdico contribua na aquisição da Libras, é preciso que se tenha a consciência de sua contribuição legítima para a criança, já que essa língua, conforme já foi destacado, precisa para ser adquirida, do real/concreto e do visual. Segundo Vygotsky (1998), o brincar tem papel muito acentuado na construção do pensamento na criança e, sendo assim, contribui de maneira significativa para sua formação cognitiva.

O lúdico na Educação Infantil

O estudo de Dohme (2003, p. 79), ao tratar dos jogos como ação lúdica, considera-os como importantes instrumentos para o desenvolvimento de crianças e jovens. Longe de servir apenas como fonte de diversão, eles propiciam situações que podem ser exploradas de diversas maneiras educativas. Portanto, o jogo para a criança constitui um fim, ela participa com o objetivo de obter prazer. Para os adultos que desejam usar o jogo com objetivos educacionais, ele serve como meio, ou seja, um veículo capaz de levar até a criança uma mensagem educacional. Assim, a tarefa do adulto é escolher o jogo adequado para transmitir a mensagem desejada para fomentar o processo de ensino-aprendizagem (Dohme, 2003).

Para Benjamin (2002), por meio do jogo induzem-se as crianças desde cedo a aprender os principais costumes inerentes ao ser humano (cultura, hábitos, comportamentos etc.). Os jogos e as brincadeiras são muito importantes para o desenvolvimento infantil, já que fazem parte do seu cotidiano desde o início de suas vidas. O mesmo autor destaca ainda que o jogo é a origem de todo hábito, e, mesmo que a educação ocorra de maneira mais rígida, o jogo sempre persistirá em ter sua incidência. O jogo possibilita incutir nas crianças o senso de responsabilidade e, principalmente, o dos seus limites.

Por outro lado, não havendo o jogo, o brinquedo tem similaridades no desenvolvimento da criança. Ele, por ser um suporte da brincadeira, precisa e pode ser também o suporte para a imaginação e a criatividade, necessitando apenas de orientação para que as crianças o tornem um momento singular em suas vidas, prazeroso e educativo (Fortuna, 2000). Assim, segundo Velasco (1996, p. 51), das mãos das crianças poderão sair "pipas, cata-ventos, carrinhos, bonecas, marionetes, pernas de pau e tantos outros que constituem um importante acervo da cultura popular".

O brinquedo é, antes de mais nada, uma das principais ou mesmo a principal atividade da criança. Com isto, Vygotsky destaca o caráter central do brinquedo na vida da criança, subsumindo e indo além das funções de exercício funcional, de seu valor expressivo, de seu caráter elaborativo etc. [...] O brinquedo que interessa, para se ponderar o desenvolvimento da criança em termos de sua apropriação dos instrumentos da cultura, é um brinquedo regulado mais ou menos ostensivamente pela própria cultura (Baquero, 1988, p. 101).

Tanto com o jogo como com o brinquedo, a criança é estimulada a adquirir confiança para se relacionar com as pessoas à sua volta e se expressar quanto aos seus sentimentos, o que pode indiscutivelmente contribuir para a socialização e a integração das crianças surdas com as ouvintes de forma bem natural (Cruz, 2010; Oliveira, 2010; Souza; Silva, 2010).

Tal descoberta por parte do público infantil ocorre cada vez com menos intensidade, devido ao fato de os familiares trocarem os jogos analógicos e rudimentares e as brincadeiras populares pelos digitais e eletrônicos, afastando o universo da descoberta e da criatividade ao utilizá-los, reinventá-los e, assim, retroalimentando sua imaginação (Romera et al., 2007). Portanto, fica a cargo da escola e do(a) professor(a) resgatar o jogo e o brinquedo tradicionais, aliando o pedagógico, principalmente para o(a) educando(a) surdo(a), garantindo-lhe autonomia na aquisição do conhecimento.

O lúdico e o pedagógico

Ao tratar de tal temática, tem-se que adentrar sua concepção pedagógica. A palavra lúdico vem do latim ludus, que significa brincar, conforme se pode verificar no Dicionário da Língua Portuguesa (Nascentes, 1998, p. 387). Por sua vez, estão incluídos nesse brincar os jogos, brinquedos, enfim, todas as atividades que se caracterizam pelo prazer, criatividade e espontaneidade. Essas atividades, consequentemente, devem possibilitar a produção do conhecimento: "As atividades lúdicas podem permitir o desabrochar da afetividade. O ambiente descontraído, a atividade prazerosa, a oportunidade de conhecer e valorizar o próximo tendem a criar um clima de compreensão e de amor" (Dohme, 2003, p. 15).

Essa afetividade destacada pela autora é estimulada pela vivência estabelecida entre o educador e a criança; a ludicidade servirá de ponte para influenciar esse vínculo. Por esse motivo, faz-se necessário o resgate do brincar, principalmente nas diferentes metodologias utilizadas em sala de aula pelo professor, propiciando às crianças o verdadeiro prazer no aprender.

No entanto, o que se constata é que as crianças se encontram privadas de tais direitos, por estarem sobrecarregadas de obrigações. Em muitas escolas, as aulas são repletas de autoritarismo, assegurando apenas a transmissão de informações repassadas mecanicamente. Assim sendo, a criança passa a não ter direito de expressar suas ideias (Romera et al., 2007).
É válido ressaltar que a escola tem o papel fundamental de garantir um espaço onde todos são tratados sem distinção, com direitos iguais, para que seja resgatada a infância de cada criança, pois, se enfrentam tantas dificuldades, é preciso que a escola contribua para que a infância dessas crianças seja permeada de sonhos e alegrias, assegurando-lhes o direito que é seu, de brincar por brincar (inato) e do brincar pedagógico (adquirido). Dohme (2003, p. 93) afirma que "o convívio com a fantasia proporcionado pelas atividades lúdicas leva a criança a construir uma cultura própria, que vem a ser o produto da interpretação das propostas culturais fornecidas pela sociedade de adultos".

O brincar no desenvolvimento da criança surda

Atualmente a Educação de Surdos está entrelaçada com o bilinguismo, em que tanto a Libras como o português devem ser ensinados de modo que o ouvinte também obtenha as duas línguas, de modo que a Libras seja para o surdo a L1 e o português a L2, ocorrendo o contrário para os ouvintes (Oliveira, 2010; Silva, 2016). Sobre esse aspecto, Leki (1992) afirma as vantagens de estruturar uma língua dessa forma, quando se faz por emprego de seus usuários naturais; como a Libras é uma língua visual, o brincar ajuda na sua aquisição de forma mais efetiva, tanto para os ouvintes como para os surdos, uma vez que essa abordagem metodológica traz a compreensão do meio em que estão inseridos e de tudo que os cerca.

Ainda há resistência da utilização do lúdico como meio didático-pedagógico de elevar o processo de ensino-aprendizagem, pela demanda de um planejamento mais elaborado, da necessidade de levantamento bibliográfico ou de busca etnográfica na comunidade de origem dos educandos e da importância do(a) professor(a) não só nesta etapa pedagógica como também na sua aplicação, desenvolvimento e finalização juntamente com o educando (Córdula, 2013b; Córdula et al., 2016; Córdula; Nascimento, 2017). Os profissionais que trabalham nessa área devem ter consciência da importância dos jogos e dos brinquedos para a aquisição da língua e de outras habilidades a serem desenvolvidas pelas crianças, como afirma Ortiz (2002, p. 10):

Deve-se estimular atividades lúdicas como meio pedagógico que, junto com outras atividades, como as artísticas e musicais, ajudam a enriquecer a personalidade criadora, necessária para enfrentar os desafios na vida. Para qualquer aprendizagem, tão importante como adquirir é sentir os conhecimentos.

Estimular visualmente e de forma criativa a criança surda é fundamental para que ela possa, de forma natural, adquirir sua língua materna. Vygotsky (1988), em seus estudos, afirma que, havendo a perda de um dos sentidos, os demais devem ser estimulados para que o processo de aprendizagem continue a se processar no sujeito e, assim, o desenvolvimento psicocognitivo continue a se processar.

Fazer com que a visão torne-se eficaz para compensar a ausência da audição deve ser algo trabalhado, pois o canal da visão complementa a audição, e, nessas situações, um sentido compensa a ausência do outro para a interação com o mundo ao seu redor (Quadros, 2004). Portanto, a utilização de métodos que ampliem a aprendizagem visual, com utilização de imagens, jogos e brincadeiras, trará resultados positivos na educação da pessoa surda (Quadros, 2004; Souza; Silva, 2010; Pimentel; Sabino, 2016; Silva, 2016).

Conclusões

O presente estudo pretendeu compreender o processo de ensino-aprendizagem a partir de jogos e brincadeiras como meio de facilitar a aquisição da Libras pela criança surda, mostrando pelas bibliografias consultadas que essa metodologia é eficiente tanto para Libras como para as demais disciplinas e revelou a grande necessidade de conduzir os professores e as instituições escolares a despertar para essa reflexão, assim como a repensar suas práticas pedagógicas.

É imprescindível buscar novas práticas que valorizem o lúdico e que favoreçam um ensino-aprendizagem prazeroso, pois com a sua inserção a sala de aula passará a ser um local alegre, descontraído e motivador do ensino, da aprendizagem e da autonomia do educando. Essencialmente, o trabalho com o lúdico deve ser visto como uma forma de fazer com que o ensino sistematizado da aquisição da Libras na Educação Infantil seja vivenciado de modo que faça sentido tanto para os alunos surdos quanto para os ouvintes da turma.

Esta pesquisa trouxe reflexões relacionadas à temática do lúdico; espera-se possibilitar tantas outras discussões e o fomento de novos estudos, de inserções dessa metodologia na Educação de Surdos e, principalmente, da divulgação dos seus resultados, para que outros educadores do país possam compartilhar e multiplicar essas experiências.

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Publicado em 11 de julho de 2017

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Revista Educação Pública - O lúdico como facilitador no ensino da Libras na Educação Infantil

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Gertrudes Erundina Dantas Neta Licenciada em Letras - Libras (UFPB) Eduardo Beltrão de Lucena Córdula Doutorando (Prodema/UFPB) A educação tem a finalidade de formar os educandos e prepará-los para atuar em sociedade, buscar seus sonhos e realizar-se como ser humanos ativos no mundo contemporâneo. Portanto, seu papel vai além do simples ato de ensinar (Moratori, 2003).

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A importância da interação entre escola e  família  para a inclusão.

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A importância da interação entre escola e  família  para a inclusão.

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A família e a escola precisam está unidas no mesmo propósito, esta interação é fundamental para que a criança consiga se adaptar ao ensino e as atividades e desenvolva sua aprendizagem.

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Libras na educação infantil: a importância para as crianças

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Libras na educação infantil: a importância para as crianças

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O ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na escola, além de ser uma educação inclusiva, é responsável pela formação de alunos surdos no país, criando novas possibilidades para essas crianças.

No entanto, embora a inclusão social e acessibilidade sejam assuntos pautados na atualidade, nota-se que a comunidade surda enfrenta muitas dificuldades no que diz respeito a comunicação e educação.

Muito se fala sobre a importância da aprendizagem de uma segunda língua na infância, mas raramente vemos a Língua de Sinais sendo utilizada como uma opção para crianças ouvintes.

https://www.handtalk.me/br/blog/libras-educacao-infantil

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O ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na escola, além de ser uma educação inclusiva, é responsável pela formação de alunos surdos no país, criando novas possibilidades para essas crianças.

No entanto, embora a inclusão social e acessibilidade sejam assuntos pautados na atualidade, nota-se que a comunidade surda enfrenta muitas dificuldades no que diz respeito a comunicação e educação.

Muito se fala sobre a importância da aprendizagem de uma segunda língua na infância, mas raramente vemos a Língua de Sinais sendo utilizada como uma opção para crianças ouvintes.

O ensino de Libras para crianças ouvintes e surdas

Precisamos falar de inclusão nos primeiros anos de vida. Para isso, é preciso trazer para as crianças a realidade de quem tem deficiência, assim podemos sensibilizá-las para as diferenças.

Há um crescente número de estudos internacionais que revelam as vantagens especiais do aprendizado de Línguas de Sinais por pessoas sem deficiência auditiva. Para Marilyn Daniels, a Língua de Sinais é um fator significante no desenvolvimento cognitivo, melhorando as habilidades de atenção das crianças, a discriminação visual e a memória espacial.

Ao ensinar a Língua Brasileira de Sinais para crianças, pretendemos oferecer a elas não somente as vantagens e os benefícios comprovados em pesquisas internacionais, mas de promover a Libras, de aprender sobre a cultura surda e, sobretudo, a possibilidade de poder se comunicar com seus pares diferentes valorizando a diversidade desde a Educação Infantil.

O lúdico como facilitador do ensino de Libras

Diante de tanta diversidade de pensamento, cultura, valores e saberes, o professor precisa ter um repertório diversificado e entender que cada criança possui suas particularidades, dificuldades e limitações.

Quando essa diversidade inclui surdos, a escola deve estar preparada para realizar todo o processo de inclusão para seu pleno desenvolvimento e integração na comunidade escolar. Ela deve também atuar conjuntamente com os professores para que a formação dos educandos que têm como primeira língua a Libras, ocorra neste idioma.

Escola e professores devem estar preparados para atuar no ensino da Libras tanto como primeira e segunda língua, para os diferentes perfis de crianças. Portanto, diversificar sua metodologia de ensino se faz necessário, e o lúdico vem como um caminho para ser adaptado e utilizado pelo corpo docente.

O Ensino Lúdico está entre as práticas pedagógicas mais utilizadas em sala de aula na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Básico. Por meio das atividades constituídas por jogos e brincadeiras, é possível incentivar a criatividade e a imaginação, despertando o interesse dos pequenos pelo conhecimento e ajudando em seu desenvolvimento.

Sabe-se que o lúdico, por utilizar uma linguagem própria do universo infantil, confere uma maneira quase inconsciente de aprender, de maneira muito mais prazerosa e eficaz. Além disso, as atividades lúdicas ajudam na compreensão das regras sociais, de cidadania, desenvolvem a memória, as habilidades físicas e ensinam as crianças a começarem a lidar com suas próprias emoções.

A dica é: crie jogos em que todos os alunos possam aprender juntos a Língua Brasileira de Sinais, um jogo de cartas, memória, estimulando a necessidade do visual, do gesto, do contato direto com o objeto.

O papel da escola

O papel da escola é formar cidadãos, transmitindo valores éticos e morais, conhecimentos e desenvolvendo habilidades no educando, por meio do processo pedagógico de ensino-aprendizagem, preparando-os para o exercício da cidadania e sua preparação para vivência em sociedade, de forma atuante, crítica, transformadora.

Lembrando que a partir do Decreto Lei 5.626/2005 (BRASIL, 2005) ficou estabelecido que a Libras constitui-se como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, nos cursos de fonoaudiologia e nas licenciaturas em geral.

É importante que a sociedade discuta esse tema, para que seja cada vez mais inclusiva e possa compreender e construir espaços sociais para os surdos ocuparem. As pessoas com deficiência têm um canal diferente de ver o mundo, mas tão importante e singular que só contribui para a valorização da diversidade humana.

Confira o nosso site e e-Book sobre Acessibilidade na Educação para mais informações e dicas sobre iniciativas em busca de uma escola mais acessível 🤘

Acesse a para saber mais sobre educação inclusiva e outros assuntos educacionais.

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A importância do ensino da Libras na Educação Infantil - Hand Talk

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Por Weila Mesquita da Agenda Edu O ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na escola, além de ser uma educação inclusiva, é responsável pela formação de alunos surdos no país, criando novas possibilidades para essas crianças.

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Turminha da Liberdade | LIBRAS | LETRA E MÚSICA 🎶

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O termo, originário do inglês, é uma abreviação para Child of Deaf Adults. Em português, a expressão é traduzida para Filho de Pais Surdos. Ela representa todas as pessoas ouvintes que possuem pai ou mãe surdos, ou até ambos.

As pessoas CODA fazem parte de uma comunidade muito forte, porém pouco reconhecida, que mescla sua cultura e identidade surda, com o restante do mundo ouvinte.

Leia a matéria completa em: https://www.handtalk.me/br/blog/coda/#:~:text=Em%20portugu%C3%AAs%2C%20a%20express%C3%A3o%20%C3%A9,o%20restante%20do%20mundo%20ouvinte.

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Hand Talk - Acessibilidade Digital em Línguas de Sinais

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Se você já leu algum conteúdo sobre a comunidade surda deve ter se deparado com o termo CODA, certo? Antes de mais nada, é importante explicar o que é essa sigla. O termo, originário do inglês, é uma abreviação para Child of Deaf Adults. Em português, a expressão é traduzida para Filho de Pais Surdos. Ela representa todas as pessoas ouvintes que possuem pai ou mãe surdos, ou até ambos.

As pessoas CODA fazem parte de uma comunidade muito forte, porém pouco reconhecida, que mescla sua cultura e identidade surda, com o restante do mundo ouvinte. Assim, elas colecionam experiências de vida únicas, enquanto representam um grupo com linguística e cultura própria.

Recentemente, o termo e a comunidade receberam bastante destaque, muito por conta do filme estadunidense "CODA", que ganhou o Oscar de Melhor Filme em 2022. Ainda, esse longa levou para casa as estatuetas de Melhor Roteiro Adaptado e Melhor Ator Coadjuvante, para Troy Kotsur, fazendo história ao ser o primeiro ator surdo a receber o prêmio 🤩

O impacto que ser CODA me causou

Para entendermos melhor a visão de quem é CODA, e o impacto que isso tem na vida das pessoas, conversamos com 3 HandTalkers que fazem parte dessa comunidade. Luciana Pais, Consultora Linguística da Hand Talk, Luana Sales, Assistente SDR (Sales Development Representative) Inbound, e Marcella Marrara, Analista de Sucesso do Cliente, nos contaram o que ser CODA significa para elas. Se liga aqui no que elas disseram:

"Ser uma CODA, definitivamente moldou a minha visão de mundo. Eu vejo que a linguagem é importante, e como a comunicação é uma parte essencial do quebra-cabeça para se tornar uma pessoa bem ajustada e autoconfiante. Aprecio minha herança cultural e linguística, e sou muito feliz por poder ser uma aliada da comunidade surda. Hoje trabalho diretamente com Língua de Sinais, e posso dizer com toda certeza que essa foi a profissão que me escolheu." - Luciana Pais

"Por ser a primeira filha, sempre acompanhei meus pais no que eles precisassem. Isso me ajudou bastante a desenvolver a responsabilidade e uma visão de mundo com vários olhares e entendimentos diferentes. Tudo tem seu lado positivo e negativo, e com certeza um CODA carrega muitas bagagens e histórias. Uns mais que outros, mas sempre com algo em comum: uma mochila recheada com duas culturas, duas línguas e duas vivências em um único ser." - Luana Sales

"Enquanto fui crescendo, lembro de responder diversas perguntas como "Nossa, e como você aprendeu a falar?", "Você fala com as 'mãos'?", "Podia ouvir música alta e ninguém brigava, né?". Até então para mim era tudo normal, até mesmo resolver problemas que uma criança não costuma resolver. Só fui tendo consciência que eu tinha um modo especial de entender o mundo conforme o tempo passou. Hoje entendo que diferente do que muitas pessoas pensam, meus pais nunca colocaram em mim nenhuma responsabilidade em "ser o ouvido deles", "ser a porta-voz deles", como eu sempre ouvi e por muitas vezes aceitei que era a minha posição. É uma facilidade para a sociedade lidar com pessoas surdas que tem um mini intérprete 24 horas à disposição. Ao invés de acionar um profissional intérprete ou organizar um ambiente acessível, muita gente pedia, e ainda pede, para que eles tragam sua filha para facilitar a comunicação. Nas inúmeras vezes que eu não pude comparecer, tive que lidar com diversos bilhetinhos, juntar verdadeiros quebra-cabeças, para auxiliá-los posteriormente. Com o tempo eu fui entendendo que além de CODA eu também era uma vida independente da surdez dos meus pais. Eu estaria mentindo se eu dissesse que não existiu nenhum impacto, mas esse impacto não aconteceu por conta dos meus pais serem surdos, e sim pelo fato de vivermos em uma sociedade que não está preparada para merecê-los." - Marcella Marrara

Qual o papel da sociedade com a comunidade CODA?

Como pudemos perceber, ser CODA traz consigo um turbilhão de sensações e experiências, vindas da junção da cultura surda e do mundo ouvinte. Infelizmente, nossa sociedade ainda não está completamente preparada para dar suporte a essa comunidade, então algumas dessas vivências mais negativas poderiam ser evitadas. Por conta disso, separamos algumas dicas de como podemos apoiar as pessoas CODAS e suas famílias, de acordo com o Journal of Deaf Studies and Deaf Education:

Respeitar que as crianças que são CODAS são biculturais e bilíngues, e têm necessidades distintas para suas identidades surdas e auditivas;

Escolas e outros ambientes profissionais devem garantir acesso igual aos pais e mães surdos, para que eles possam se envolver na educação de seus filhos e atender às suas necessidades. A falta de comunicação nunca deve ser a razão pela qual um pai ou mãe surdo não pode ter acesso ou informações sobre seu filho;

Deixar bem explicadas as funções e autoridade para parentes ouvintes de CODAS;

Todas as crianças ouvintes devem ser capazes de se comunicar fluentemente com seus pais e mães surdas.

Você já imaginava a complexidade e importância desse grupo dentro da comunidade surda? Ainda há muito a se fazer pela inclusão das pessoas surdas na sociedade, e contar com CODAS para quebrarem as barreiras de comunicação não é a solução. Em vez disso, podemos todos começar a aprender a nos comunicar também em Línguas de Sinais, e o Hand Talk App pode te ajudar com isso 🥰

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Se você já leu algum conteúdo sobre a comunidade surda deve ter se deparado com o termo CODA, certo? Antes de mais nada, é importante explicar o que é essa sigla. O termo, originário do inglês, é uma abreviação para Child of Deaf Adults .

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A Lei 10436 de 24 de abril de 2002 reconhece a Libras como a segunda língua oficial do Brasil. 

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A Lei 10436 de 24 de abril de 2002 reconhece a Libras como a segunda língua oficial do Brasil. 

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A Importância da Inclusão de Alunos surdos no Contexto Escolar.

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A Importância da Inclusão de Alunos surdos no Contexto Escolar.

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A garantia de um ensino aos alunos surdos foi um grande desafio para todas as redes de ensino, principalmente na inclusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras) que é uma possibilidade de desenvolver a socialização desses alunos no âmbito escolar. Portanto, partindo desta informação, podemos ampliar a importância da inclusão nas escolas, através de um ensino mais acessível, com professores especializados e preparados para  oferecer ao alunos  uma aprendizagem de qualidade e igualitária.

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Em Picos, escola desenvolve projeto de inclusão para alunos surdos

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Projetos pedagógicos de inclusão a alunos surdos.

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Projetos pedagógicos de inclusão a alunos surdos.

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https://globoplay.globo.com/v/10406551/

Na reportagem podemos ver o quanto a libras é importante para a comunicação do aluno João Felipe e como seus colegas ficam felizes em poder conversar com ele e aprender uma língua nova. “Ensinar Libras para os meus irmãos, para os meus amigos, é bom aprender Libras”, disse Yasmin o relato dessa aluna expõe um dos vários benefícios de se aprender libras na escola o que essa aluna aprendeu não vai se limitar somente na escola mas vai ser divulgado para toda comunidade em que ela faz parte.

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JA 2ª Edição | Crianças aprendem libras para se comunicar com colega surdo em escola de Caldas Novas | Globoplay