# data[].attributes.headline
CHMURY SŁÓW - 8 KOMPETENCJI KLUCZOWYCH WG. RADY UE 2018

# data[].attributes.subject
CHMURY SŁÓW - 8 KOMPETENCJI KLUCZOWYCH WG. RADY UE 2018

# data[].attributes.body
QUIZ W PowerPoint

# data[].attributes.headline
NAKŁADKI SPE- RACJONALNE DOSTOSOWANIA PROGRAMÓW SZKOLNYCH 

# data[].attributes.subject
NAKŁADKI SPE- RACJONALNE DOSTOSOWANIA PROGRAMÓW SZKOLNYCH 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zapraszamy do zapoznania się z nową publikacją i scenariuszami uwzględniającymi
specjalne potrzeby edukacyjne (SPE). Koncepcja nakładek odnosi się do programów
nauczania oraz scenariuszy zajęć/lekcji, które zostały opracowane w ramach projektu
„Tworzenie programów nauczania oraz scenariuszy lekcji i zajęć, wchodzących w skład
zestawów narzędzi edukacyjnych wspierających proces kształcenia ogólnego w zakresie
kompetencji kluczowych uczniów, niezbędnych do poruszania się na rynku pracy"
realizowanego przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w Warszawie.
W prezentowanej koncepcji wskazano obszary dostosowań i adaptacji scenariuszy
lekcji/zajęć do potrzeb uczniów ze SPE, poruszono szereg praktycznych zagadnień
obejmujących strategie działań edukacyjnych dotyczących adaptacji procesu edukacyjnego z
uwzględnieniem założeń edukacji włączającej.
Do Koncepcji dołączony jest zestaw scenariuszy lekcji/zajęć dla przedmiotów
kształcenia ogólnego na każdym etapie edukacyjnym. Scenariusze te wraz z nakładkami
stanowią integralną całość, wskazującą możliwości uniwersalnego zaprojektowania
lekcji/zajęć w odniesieniu do potrzeb edukacyjnych uczniów.

Koncepcja wraz z zestawem scenariuszy znajduje się w zakładce
Materiały do pobrania - Dostosowania do SPE

# data[].attributes.attachment_link.title
Koncepcja nakładek wraz ze scenariuszami lekcji uwzględniającymi specjalne potrzeby edukacyjne

# data[].attributes.attachment_link.description
ORE - Ośrodek Rozwoju Edukacji jest publiczną placówką doskonalenia nauczycieli o zasięgu ogólnokrajowym prowadzoną przez Ministra Edukacji Narodowej.

# data[].attributes.headline
Film - Działania na rzecz edukacji włączającej w Europie

# data[].attributes.subject
Film - Działania na rzecz edukacji włączającej w Europie

# data[].attributes.attachment_link.title
Działania na rzecz edukacji włączającej w Europie

# data[].attributes.headline
PIĘĆ KLUCZOWYCH PRZESŁAŃ DLA EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ

# data[].attributes.subject
PIĘĆ KLUCZOWYCH PRZESŁAŃ DLA EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ

# data[].attributes.headline
Samoocena kompetencji nabytych w ramach szkolenia-MENTIMETER

# data[].attributes.subject
Samoocena kompetencji nabytych w ramach szkolenia-MENTIMETER

# data[].attributes.headline
Dostosowania i modyfikacje - propozycje odpowiedzi do Załącznika 5

# data[].attributes.subject
Dostosowania i modyfikacje - propozycje odpowiedzi do Załącznika 5

# data[].attributes.attachment_link.title
Moduł 3_Załącznik nr 5 Dostosowania i modyfikacje

# data[].attributes.headline
Sztuczna inteligencja AI w pracy nauczyciela-Kształcenie umiejętności posługiwania się mapą A.Ławiński

# data[].attributes.subject
Sztuczna inteligencja AI w pracy nauczyciela-Kształcenie umiejętności posługiwania się mapą A.Ławiński

# data[].attributes.attachment_link.title
Moduł 3_Załącznik nr 5 Dostosowania i modyfikacje

# data[].attributes.headline
WYNIKI BADANIA POTRZEB SZKOLENIOWYCH NA WEJŚCIU GR.27 LUB.

# data[].attributes.subject
WYNIKI BADANIA POTRZEB SZKOLENIOWYCH NA WEJŚCIU GR.27 LUB.

# data[].attributes.headline
NAKŁADKI SPE- RACJONALNE DOSTOSOWANIA PROGRAMÓW SZKOLNYCH 

# data[].attributes.subject
NAKŁADKI SPE- RACJONALNE DOSTOSOWANIA PROGRAMÓW SZKOLNYCH 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zapraszamy do zapoznania się z nową publikacją i scenariuszami uwzględniającymi
specjalne potrzeby edukacyjne (SPE). Koncepcja nakładek odnosi się do programów
nauczania oraz scenariuszy zajęć/lekcji, które zostały opracowane w ramach projektu
„Tworzenie programów nauczania oraz scenariuszy lekcji i zajęć, wchodzących w skład
zestawów narzędzi edukacyjnych wspierających proces kształcenia ogólnego w zakresie
kompetencji kluczowych uczniów, niezbędnych do poruszania się na rynku pracy"
realizowanego przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w Warszawie.
W prezentowanej koncepcji wskazano obszary dostosowań i adaptacji scenariuszy
lekcji/zajęć do potrzeb uczniów ze SPE, poruszono szereg praktycznych zagadnień
obejmujących strategie działań edukacyjnych dotyczących adaptacji procesu edukacyjnego z
uwzględnieniem założeń edukacji włączającej.
Do Koncepcji dołączony jest zestaw scenariuszy lekcji/zajęć dla przedmiotów
kształcenia ogólnego na każdym etapie edukacyjnym. Scenariusze te wraz z nakładkami
stanowią integralną całość, wskazującą możliwości uniwersalnego zaprojektowania
lekcji/zajęć w odniesieniu do potrzeb edukacyjnych uczniów.

Koncepcja wraz z zestawem scenariuszy znajduje się w zakładce
Materiały do pobrania - Dostosowania do SPE

# data[].attributes.attachment_link.title
Koncepcja nakładek wraz ze scenariuszami lekcji uwzględniającymi specjalne potrzeby edukacyjne

# data[].attributes.attachment_link.description
ORE - Ośrodek Rozwoju Edukacji jest publiczną placówką doskonalenia nauczycieli o zasięgu ogólnokrajowym prowadzoną przez Ministra Edukacji Narodowej.

# data[].attributes.attachment_link.title
Moduł 5_Załącznik nr 7 Rozwój kompetencji kluczowych u uczniów podstawowe zagadnienia

# data[].attributes.headline
Drzewka kompetencji - wg. PerceptiEdukacja

# data[].attributes.subject
Drzewka kompetencji - wg. PerceptiEdukacja

# data[].attributes.headline
CHMURY SŁÓW - 8 KOMPETENCJI KLUCZOWYCH WG. RADY UE 2018

# data[].attributes.subject
CHMURY SŁÓW - 8 KOMPETENCJI KLUCZOWYCH WG. RADY UE 2018

# data[].attributes.body
QUIZ W PowerPoint

# data[].attributes.attachment_link.title
KOMPETENCJE KLUCZOWE 2018-Quiz w.2 CHMURY SŁÓW

# data[].attributes.headline
A. POZNAJ KOMPETENCJE KLUCZOWE W ZALECENIACH RADY UE Z 2018 ROKU

# data[].attributes.subject
A. POZNAJ KOMPETENCJE KLUCZOWE W ZALECENIACH RADY UE Z 2018 ROKU

# data[].attributes.body
DOKUMENT PDF

# data[].attributes.headline
Uzupełnij brakujące opisy w karcie zadania kształtującego kompetencje kluczowe w kl. II SP

# data[].attributes.subject
Uzupełnij brakujące opisy w karcie zadania kształtującego kompetencje kluczowe w kl. II SP

# data[].attributes.attachment_link.title
Ćwiczenie 1.1 -zadanie edukacyjne KK kl 2 SP

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dowiedz się, w jaki sposób odpowiednie pytania mogą przeobrazić twoje życie Wszyscy codziennie zadajemy sobie pytania ? od ?W co mam się ubrać?? do ?Co powinnam zrobić ze swoim życiem??. Marilee Adams dowodzi, że rodzaj zadawanych pytań może mieć przemożny wpływ na szacunek do samego siebie, stosunki z ludźmi oraz karierę. Wprowadza pojęcie ?Myślenie Pytaniami? (QuestionThinking, QT),łatwy do stosowania system służący do zmieniania sposobu myślenia, działania oraz osiąganych wyników.
Marilee uświadamia nam, jak za pomocą pytań możemy kontrolować swoje myśli. Bo oto możemy świadomie wpływać na przyszłość, obmyślając takie pytania, które najskuteczniej doprowadzą do celu. Na tym właśnie zasadza się znakomity coaching. Podobnie działają wielcy przywódcy, którzy otwierają przed nami wizje przyszłości.
Książka doskonali umiejętność słuchania bez wydawania sądów oraz umiejętność dziękowania za sugestie. Marilee Adams nazwałaby to słuchaniem uczącego się. Są to umiejętności bezcenne dla wszystkich coachów, liderów i menedżerów.

Porównywarka z zawsze aktualnymi cenami
W naszej porównywarce znajdziesz książki, audiobooki i e-booki, ze wszystkich najpopularniejszych księgarni internetowych i stacjonarnych, zawsze w najlepszej cenie. Wszystkie pozycje zawierają aktualne ceny sprzedaży. Nasze księgarnie partnerskie oferują wygodne formy dostawy takie jak: dostawę do paczkomatu, przesyłkę kurierską lub odebranie przesyłki w wybranym punkcie odbioru. Darmowa dostawa jest możliwa po przekroczeniu odpowiedniej kwoty za zamówienie lub dla stałych klientów i beneficjentów usług premium zgodnie z regulaminem wybranej księgarni.
Za zamówienie u naszych partnerów zapłacisz w najwygodniejszej dla Ciebie formie:
* online
* przelewem
* kartą płatniczą
* Blikiem
* podczas odbioru
W zależności od wybranej księgarni możliwa jest także wysyłka za granicę. Ceny widoczne na liście uwzględniają rabaty i promocje dotyczące danego tytułu, dzięki czemu zawsze możesz szybko porównać najkorzystniejszą ofertę.

Szukamy ofert...

Mogą Cię zainteresować

Oceny

Średnia ocen 208 ocen

Twoja ocena

# data[].attributes.attachment_link.title
Myślenie pytaniami. Zmień swoje pytania a zmienisz siebie | Marilee Adams

# data[].attributes.attachment_link.description
Dowiedz się, w jaki sposób odpowiednie pytania mogą przeobrazić twoje życie Wszyscy codziennie zadajemy sobie pytania ? od ?W co mam się ubrać?? do ?Co powinnam zrobić ze swoim życiem??. Marilee Adams dowodzi, że rodzaj zadawanych pytań może mieć przemożny wpływ na szacunek do samego siebie, stosunki z ludźmi oraz karierę.

# data[].attributes.headline
Prosto i kropka. Jak ugotować rosół - FILM

# data[].attributes.subject
Prosto i kropka. Jak ugotować rosół - FILM

# data[].attributes.attachment_link.title
Odcinek 1 "Jak rosół" z cyklu „Prosto i kropka”

# data[].attributes.headline
ZASADY STYMULOWANIA MYŚLENIA PYTAJNEGO UCZNIÓW

# data[].attributes.subject
ZASADY STYMULOWANIA MYŚLENIA PYTAJNEGO UCZNIÓW

# data[].attributes.body
Na podstawie: www.szkolnictwo.pl

# data[].attributes.attachment_link.title
ZASADY STYMULOWANIA MYŚLENIA PYTAJNEGO UCZNIÓW

# data[].attributes.headline
WYNIKI BADANIA STOPNIA ZRÓŻNICOWANIA GRUPY UCZESTNIKÓW 17.05.2023

# data[].attributes.subject
WYNIKI BADANIA STOPNIA ZRÓŻNICOWANIA GRUPY UCZESTNIKÓW 17.05.2023

# data[].attributes.attachment_link.title
WYNIKI BADANIA STOPNIA ZRÓŻNICOWANIA GRUPY UCZESTNIKÓW 17

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Poziom podstawowy oznacza, że szkoła, dążąc do pełnej i realnej indywidualizacji procesu kształcenia, realizuje przepisy polskiego prawa oświatowego oraz postanowienia Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych (zwanej dalej Konwencją).

Poziom średni uwzględnia wprowadzenie szeregu dodatkowych rozwiązań, m.in. w zakresie podnoszenia świadomości, umiejętności i kwalifikacji pracowników, wyposażenia, podnoszenia dostępności architektonicznej, a także zastosowania kompleksowych narzędzi w wymiarze organizacyjno-finansowym.

Poziom zaawansowany obejmuje innowacje, których wdrożenie nie wynika bezpośrednio z obowiązków szkół i organów prowadzących ujętych w przepisach, natomiast w znaczący sposób podnosi jakość edukacji.

W przedstawionym Modelu dostępność rozumiana jest jako kompleksowy i stały proces wymagający ciągłej refleksji, monitorowania potrzeb i efektów. W skutek prowadzonych działań, szkoła osiąga gotowość do wdrażania rozwiązań skoncentrowanych na uniwersalnym projektowaniu w edukacji i przyjęcia ucznia niezależnie od specyfiki jego indywidualnych potrzeb.

Obszary przedstawione w niniejszym Modelu mają charakter komplementarny. Samo zwiększenie dostępności architektonicznej czy wyposażenie szkoły w sprzęt lub rozwiązania techniczne, nie zagwarantuje poprawy jakości edukacji czy faktycznego włączenia dziecka ze specjalnymi potrzebami w życie społeczności szkolnej. Analogicznie, wprowadzenie rozwiązań z obszaru podnoszenia kwalifikacji i kompetencji, edukacji i wychowania czy rozwiązań organizacyjnych, bez jednoczesnego podjęcia działań skoncentrowanych na zwiększeniu dostępności architektonicznej i zakupie niezbędnego wyposażenia, może nie przynieść oczekiwanych efektów. Dlatego właśnie, w Modelu zaprezentowano podejście holistyczne, gdyż tylko takie gwarantuje faktyczne zwiększenie dostępności szkoły.

Opisane w Modelu, przypisane do poszczególnych obszarów, zoperacjonalizowane standardy, mają pomóc w określeniu, na jakim etapie zwiększania dostępności znajduje się szkoła. Taka parametryzacja podejścia nie oznacza jednak, że podejmowane działania nie powinny być zindywidualizowane i odpowiadać na potrzeby konkretnej szkolnej społeczności. Spełnienie standardów i realizacja przypisanych do nich wskaźników na poziomie podstawowym zagwarantują, że w szkole zniwelowane zostaną oczywiste bariery i wyeliminowane rozwiązania, których istnienie jest sprzeczne z obowiązującymi przepisami prawa. Jednak nawet na poziomie podstawowym konieczność spełniania wymogów nie oznacza zastosowania w każdej placówce identycznych rozwiązań - w przypadku jednej szkoły, niezbędny okaże się zakup krzeseł, w przypadku innej, pomalowanie ścian, przeszkolenie kadry lub wprowadzenie zmian w sposobie opracowywania, wdrażania i ewaluacji IPET. Rozwiązania proponowane na wyższych poziomach wychodzą z podobnej logiki - kluczowe jest „szycie rozwiązań na miarę", dostosowanie planowanych działań do indywidualnych potrzeb danej społeczności szkolnej.

Nierozłącznymi elementami modelu są dwa narzędzia badawcze - kwestionariusz autodiagnozy i kwestionariusz audytu. Przeprowadzenie autodiagnozy pomaga we wstępnym rozpoznaniu potrzeb i ocenie funkcjonujących rozwiązań pod kątem zapewniania dostępności. Audyt zaś, pozwala na kompleksową ocenę czy szkoła spełnia wymagania określone w standardach przewidzianych dla danego poziomu. Każde z tych narzędzi, może być przez szkołę wykorzystywane wielokrotnie w celu oceny oraz sprawdzenia, na ile prowadzone działania, faktycznie przybliżyły szkołę do osiągnięcia kolejnego poziomu dojrzałości. A także, co jeszcze powinno zostać zrobione. Dzięki takiemu podejściu, zwiększanie dostępności staje się stałym procesem wpisanym w życie szkoły.

Model Dostępnej Szkoły opiera się na wielu wartościach i zasadach, które przekrojowo pojawiają się we wszystkich obszarach. W centrum prowadzonych działań jest uczeń, jego potencjał i indywidualne potrzeby, prawo do równego traktowania i włączenia w społeczność. Dla sukcesu wdrażania Modelu i osiągnięcia kolejnych poziomów dojrzałości, kluczowa jest jednak współpraca. Zwiększanie dostępności to bowiem proces wymagający zaangażowania wszystkich aktorów szkolnego życia - kadry zarządzającej szkołą, organu prowadzącego, kadry pedagogicznej i niepedagogicznej, specjalistów, rodziców i opiekunów, a wreszcie, samych uczniów. Dostępna Szkoła nie działa w próżni - wdrożone praktyki służą całej społeczności, która bezpośrednio i pośrednio korzysta z wypracowanych rozwiązań, wpływając tym samym na tworzenie bardziej przyjaznego, włączającego i świadomego potrzeby zwiększania dostępności społeczeństwa.

# data[].attributes.attachment_link.description
Model Dostepnej Szkoły Celem wdrożenia prezentowanego Modelu Dostępnej Szkoły (MDS) jest poprawa dostępności szkół podstawowych poprzez eliminowanie barier w różnych obszarach: architektonicznym, technicznym, edukacyjno-społecznym, związanym z organizacją, procedurami i zatrudnieniem oraz kompetencjami kadry. Model zakłada stopniowe osiąganie przez szkoły zdefiniowanych poziomów dojrzałości.

# data[].attributes.headline
Projektowanie uniwersalne – koncepcja i źródła wiedzy . Sławomir Rzepecki

# data[].attributes.subject
Projektowanie uniwersalne – koncepcja i źródła wiedzy . Sławomir Rzepecki

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Koncepcja uniwersalnego projektowania

Projektowanie uniwersalne jest jednym z narzędzi realizacji zasady równości, pełnego uczestnictwa w życiu społecznym oraz dostępności sfery publicznej oraz wszelkich dóbr i usług dla wszystkich osób, niezależnie od ich stopnia sprawności, wieku, czy szeregu innych uwarunkowań. Ma zastosowanie we wszystkich sferach życia - od środowiska fizycznego (np. budynków, parków), produktów, transportu, technologii i systemów informacyjno-komunikacyjnych (np. strony internetowe) po pozostałe obiekty (np. bankomaty) i usługi (np. usługi pocztowe czy turystyczne).

Zgodnie z definicją zawartą w art. 2 ‚‚Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych" poprzez projektowanie uniwersalne należy rozumieć projektowanie produktów, środowiska, programów i usług w taki sposób, by były użyteczne dla wszystkich w możliwie największym stopniu, bez potrzeby adaptacji lub specjalistycznego projektowania.

Koncepcja uniwersalnego projektowania jest oparta na zasadzie równości w większym stopniu niż koncepcja ogólnej dostępności dla osób z obniżoną funkcjonalnością. Rozwiązania przestrzenne zgodne z zasadą projektowania uniwersalnego przewidują, iż podstawowe działania będą z założenia odpowiadały potrzebom wszystkich użytkowników i nie będą wymagały specjalnych rozwiązań. Projektowanie jest zatem pojmowane jako wspólny termin na określenie wszystkich działań, które dotyczą kształtowania otoczenia.

Charakterystyczne cechy projektowania dla wszystkich

Można wyróżnić kilka charakterystycznych cech tzw. projektowania dla wszystkich:

* Według tej zasady rozwiązania nie są tworzone wyłącznie z myślą o ograniczonej grupie adresatów, np. o osobach z niepełnosprawnością ruchową. Mają one być dostosowane do potrzeb wszystkich potencjalnych użytkowników i użytkowniczek.

* Produkty i obiekty stworzone zgodnie ze standardami projektowania uniwersalnego nie wymagają adaptowania ani wprowadzania dodatkowych rozwiązań dla osób z grup narażonych na wykluczenie. Przykładem projektowania uniwersalnego może być wejście do budynku bezpośrednio z chodnika, pozbawione stopni. Jest to rozwiązanie, które nie wymaga zbudowania np. dodatkowego podjazdu dla osób poruszających się na wózkach.

* Produkty zaprojektowane uniwersalnie nie wymagają podkreślania, że zostały zaprojektowane w specjalny sposób, dla określonej grupy - są one w naturalny sposób przeznaczone dla jak najszerszej grupy użytkowników.

* Projektowanie uniwersalne nie wyklucza użycia dodatkowych urządzeń wspomagających, np. wind, automatycznie otwieranych drzwi, czy innej automatyki w budynku. Projektowanie uniwersalne nie wyklucza wkomponowania pochylni lub podjazdu do wejścia do budynku, w sytuacji, kiedy nie jest możliwe uzyskanie jednolitego wejścia pozbawionego stopni. Najistotniejszą cechą jest równość dostępu i użytkowania. W tej koncepcji niedopuszczalne jest projektowanie odrębnych wejść np. dla osób poruszających się na wózkach, przejść przez pomieszczenia techniczne itp.

* Projektowanie uniwersalne to nie tylko budynek, to także zastosowane w nim rozwiązania: np. mała architektura lub informacja wizualna w budynku. Każdy aspekt wymaga rozwiązań uniwersalnych, zapewniających dostępność dla jak najszerszej grupy osób, np. w aspekcie informacji wizualnej w budynku, projekt wymaga doboru odpowiedniej czcionki, wielkości, kontrastu, a także uwzględnienia podpisów w systemie Braille'a czy innych systemów informacyjnych (także zaprojektowanych uniwersalnie), np. infokiosków, QR-kodów itp.).

Siedem zasad projektowania uniwersalnego

Geneza pojęcia ,,projektowanie uniwersalne" wskazuje na siedem zasad, według których należy postępować przy projektowaniu środowiska zabudowanego, produktów i usług ogólnodostępnych (za Budowlane ABC):

sprawiedliwe wykorzystanie - projekt jest użyteczny i atrakcyjny dla ludzi o różnych umiejętnościach (możliwościach),

elastyczność użytkowania - projekt uwzględnia szeroki zakres indywidualnych preferencji i umiejętności odbiorców,

prosta i intuicyjna obsługa - zastosowany projekt jest łatwy do zrozumienia, niezależnie od doświadczenia, wiedzy, umiejętności językowych czy obecnego poziomu koncentracji użytkownika,

zauważalna informacja - projekt w sposób efektywny łączy ze sobą niezbędne informacje dla użytkownika, niezależnie od warunków otoczenia lub zdolności sensorycznych użytkownika,

tolerancja błędu - projekt minimalizuje zagrożenia i negatywne skutki przypadkowego lub zamierzonego działania,

niewielki wysiłek fizyczny - projektowanie w taki sposób, aby produkt był efektywny, wygodny i wymagał minimalnego wysiłku użytkownika,

wymiary i przestrzeń dostępne i użyteczne - odpowiednia wielkość i przestrzeń przewidziana do podejścia, działania i wykorzystania produktu, niezależnie od wielkości, postawy lub mobilności użytkownika.

Źródła dodatkowej wiedzy

Szukając praktycznych wskazówek w zakresie rozwiązań dostępnych dla jak najszerszej grupy odbiorców, należy kierować się sprawdzonymi i opracowanymi wytycznymi, zebranymi w postaci obowiązujących przepisów, a także dodatkowych norm czy zaleceń.

Szczególnie polecamy korzystanie z następujących źródeł wiedzy:

1. „Włącznik", bezpłatna publikacja fundacji Integracja, prezentująca w przyjaznej i czytelnej formie wymagania określone w normie ISO 21542:2011, ADA Standards for Accessible Design i polskich przepisów, określonych w ustawie Prawo budowlane. Link: https://www.integracja.org/wlacznik/

2. Budowlane ABC - portal Ministerstwa Rozwoju i Technologii. Link: https://budowlaneabc.gov.pl/

3. Standardy Dostępności dla m.st. Warszawy - informacyjne, które w sposób graficzny i tekstowy pokazują najważniejsze wymagania i wytyczne, jakie powinny zostać spełnione, aby inwestycja była jak najlepiej dostępna dla wszystkich. Link: https://wsparcie.um.warszawa.pl/dostepnosc-architektoniczna

# data[].attributes.attachment_link.title
Projektowanie uniwersalne - koncepcja i źródła wiedzy

# data[].attributes.attachment_link.description
Projektowanie uniwersalne jest jednym z narzędzi realizacji zasady równości, pełnego uczestnictwa w życiu społecznym oraz dostępności sfery publicznej oraz wszelkich dóbr i usług dla wszystkich osób, niezależnie od ich stopnia sprawności, wieku, czy szeregu innych uwarunkowań. Ma zastosowanie we wszystkich sferach życia - od środowiska fizycznego (np.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dziecko słabowidzące w przedszkolu to nie lada wyzwanie dla nauczycieli i obsługi. Aby nie narażać się na stres, wynikający z obawy jaką niesie za sobą przyjęcie dziecka do przedszkola, trzeba przede wszystkim zapoznać się z diagnozą zawartą w orzeczeniu z poradni psychologiczno-pedagogicznej i wszelką dokumentacją medyczną. Duże znaczenie ma tu również wywiad z rodzicami dziecka.
Dziecko niedowidzące wymaga większej cierpliwości i uwagi niż zdrowe, aby mu pomóc należy najpierw oswoić się z jego problemem. Warto wiedzieć, że każde dziecko jest inne i może funkcjonować ze swoją dysfunkcją w całkiem inny sposób oraz spotykać na swojej drodze inne problemy i trudności. Wzrok ma istotny wpływ na wszelkie działania dziecka, to dzięki temu zmysłowi kształtują się umiejętności praktyczne, od najprostszych czynności dnia codziennego do zabaw samodzielnych i z innymi dziećmi. Zmysł wzroku pozwala na odbiór informacji docierających ze świata zewnętrznego, dlatego narząd ten ma znaczącą rolę w poznawaniu rzeczywistości, zjawisk, przedmiotów, a przede wszystkim w codziennym funkcjonowaniu.
Nauczyciel powinien poinformować dzieci o problemach kolegi lub koleżanki. Przy wykonywaniu wszelkich zadań w przedszkolu dziecko powinno mieć prawidłowe oświetlenie i tak dostosowane miejsce przebywania, aby wokół dziecka były kontrasty polegające na różnicy jasności między dwoma sąsiadującymi ze sobą obszarami. Widoczność obiektu można tu poprawić poprzez: zwiększenie kontrastu między obiektem a jego tłem albo poprzez zastosowanie lub zwiększenie kontrastu wewnętrznego w obrębie obiektu. Nauczyciel powinien dobierać odpowiednio duże zabawki, przedmioty codziennego użytku, pogrubione linie w kartach pracy, powinien również pamiętać o równym traktowaniu. Dziecko nie powinno być z powodu swojej wady dyskryminowane, ale niedopuszczalne jest także specjalne traktowanie np. dziecko z powodu swojej niepełnosprawności nie wykonuje pewnych ćwiczeń (chyba że ma inne zalecenia lekarskie). Dziecko z wadą wzroku powinno siedzieć blisko nauczyciela. Ważne jest również, aby zapoznało się z przedszkolem- to znaczy powinno poznać stosunki przestrzenne w stosunku do przedmiotów znajdujących się w pomieszczeniach- ważną rolę odgrywają tu procesy poznawcze, znajomość schematu ciała, wiedza o otoczeniu. Od poziomu rozwoju orientacji przestrzennej i swobody poruszania się zależy bezpieczeństwo dziecka. Nauczyciel powinien zachęcać dziecko do korzystania ze wzroku wtedy, kiedy jest to bezpieczne i efektywne, pokazuje skuteczność wykorzystania wzroku. Dziecko powinno mieć możliwość korzystania z pomocy optycznych - lupy, lunety, szkła powiększające. Dużą rolą nauczyciela jest zachęcanie do korzystania z innych zmysłów. W obecności dziecka powinno się głośno czytać wszelkie polecenia i opisywać dodatkowe czynności.
Najlepiej byłoby aby całym tym procesem zajmował się nauczyciel wspomagający - tyflopedagog. Jest „to specjalista „od" edukacji i rehabilitacji niewidomych i słabowidzących, dorosłych i dzieci - tych, którzy problemy wzrokowe mają od urodzenia lub bardzo wczesnego dzieciństwa. To pedagog osób, których możliwości wzrokowe pogarszają się stopniowo (lub też gwałtownie np. w wyniku urazów czy przebytych chorób) lub zanikają całkowicie. Tyflopedagogika nie jest dziedziną medyczną, a działem pedagogiki specjalnej zajmujący się wychowaniem, edukacją, terapią i rehabilitacją osób niewidomych i słabowidzących w placówkach oświatowych (w tym integracyjnych) oraz poradniach specjalistycznych. Jedną z poddyscyplin tyflopedagogiki, jest rehabilitacja wzroku (terapia widzenia) . Rehabilitacja wzroku polega na jego ćwiczeniu, tj. rozwijaniu umiejętności posługiwania się nim. Jej celem jest zwiększanie skuteczności wykorzystywania widzenia w codziennym funkcjonowaniu osoby słabowidzącej.
Wykorzystywanie w pracy z dzieckiem elementów rehabilitacji wzroku w formie zabawy jest pomocne nie tylko w terapii dzieci z dysfunkcją wzroku ale może być metodą która integruje grupę. Wszelkie kolorowe przedmioty świetlne, kolorowe folie w połączeniu z chustą animacyjną to dla wszystkich dzieci wspaniała zabawa. Uczy np. kolorów, orientacji przestrzennej, ale również dla dzieci słabowidzących poczucia przynależności do grupy. Poczucia bezpieczeństwa i akceptacji. Nauczyciel w swojej kreatywności może te zabawy połączyć z różnymi metodami np. M.Ch. Knillów, W.Sherborne, muzykoterpią, i innymi. Ćwiczenia te nauczyciel wykorzystuje często w codziennej pracy.
Na przykład do miski wsypujemy ziarna fasoli i wkładamy jeden lub kilka przedmiotów w intensywnym kolorze. Grzebanie w fasoli to świetny trening integracji sensorycznej, połączone z szukaniem kolorowych obiektów ćwiczy oczy. Podobnie można wykorzystać groch, ryż, mąkę, makaron, nadmorski piasek, hydrożel w pieluszce jednorazowej, kisiel.
Dobrze jest wykorzystać w zabawie kilka rodzajów produktów, tak żeby dziecko czuło różnicę faktur. Jeżeli opanuje już umiejętność przeszukiwania rękoma materiały sypkie i wyławianie poszukiwanych elementów można zacząć bawić się w przesypywanie produktów z jednej miski do drugiej. Starsze dzieci zaś mogą przesypywać do węższego naczynia trenując celowość ruchów.
Jeśli do przesypywania przygotujemy pojemniki wykonane z różnych tworzyw, przy okazji będziemy mieli zabawę dźwiękową, słuchając jak np. ziarna fasoli brzmią uderzając o plastik, jak o szkło, a jak o metal. Jeszcze trudniejszy wariant zabawy dla oczu i rączek: niech wśród ziaren grochu odszukają trzy wrzucone ziarna fasoli.
Zabawę z koralikami też wykorzystuje każdy nauczyciel. Pustą plastikową butelkę (np. po wodzie mineralnej) wypełniamy pociętymi sznurkami koralików (dobrze sprawdzają się łańcuchy choinkowe lub plastikowe koraliki cięte z metra w pasmanteriach). Najlepiej dobrać 2-3 kontrastujące kolory sznurów korali i pociąć je na krótsze odcinki (nie za długie, by nie dało się ich owinąć wkoło szyi i nie za krótkie by nie można było ich połknąć).
Z najmłodszym dzieckiem ćwiczymy wyciąganie koralików z butelki . Przechylamy butelkę tak żeby kilka sznurków wystawało, następnie pokazujemy je dziecku, który ćwiczy koordynację ręka-oko oraz z czasem chwyt pęsetowy. Zabawa trwa aż do opróżnienia butelki.
Kiedy opanujemy już umiejętność wyciągania zaczynamy ćwiczyć wkładanie (tu przyda się butelka z większym otworem: np. po mleku lub wodzie 5 litrowej). Rozsypane koraliki trafiają z podłogi prosto do środka butelki. Na tym etapie ćwiczymy także rozpoznawanie kolorów głośno je nazywając.
Zabawa z różnymi światełkami to zawsze radość i zainteresowanie dzieci. Sprawdzają się tu lampy, ale także zwykła latarka. Nauczyciel chowa się z dzieckiem pod chustą animacyjną prosi aby inna osoba świeciła od zewnątrz latarką, dziecko łapie światełka. Można wykorzystać folie aluminiowe na której ustawia się światełka a ona odbija je. Na pustej jasnej ścianie, ustawia się odpowiednio latarkę można zrobić na niej teatrzyk cieni. Zabawy latarką można urozmaicić przysłaniając światło kolorowymi filtrami.
Rozpoznawanie faktur ćwiczy również zmysł dotyku można wykorzystać do tych zabaw: komplet myjek (ze sznurka, z siatki i z gąbki, dwustronny zmywak kuchenny, druciak do szorowania, piórka, pędzelek do makijażu, silikonowy pędzelek kuchenny, pumeks, kawałek filcu, kawałek karbowanego bristolu, folię bąbelkową, kłębek wełny i wciąż z przynosimy coś nowego.
Do zabawy fakturkami dobrze sprawdzają się też woreczki materiałowe oraz balony z wypełnieniem poza samym dotykiem ćwiczą też małą motorykę małych rączek (miętoszenie i zgniatanie).
Zabawy z bańkami to również wspaniała zabawa która ćwiczy funkcje wzrokowe. Na początek dobrze sprawdzają się specjalne bańki które nie pękają tak szybko jak tradycyjne dzięki czemu dziecko ma więcej czasu żeby się im przyjrzeć, jeśli nie widzi lecącej bańki możesz z powodzeniem złapać ją na palec i z bliska pokazać maluchowi.

Bibliografia:
Tadeusz Majewski „Tyflopsychologia rozwojowa, psychologia dzieci niewidomych i słabowidzących", PZN Warszawa 2002.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dziecko z dysfunkcją wzroku w przedszkolu

# data[].attributes.attachment_link.description
Dziecko słabowidzące w przedszkolu to nie lada wyzwanie dla nauczycieli i obsługi. Aby nie narażać się na stres, wynikający z obawy jaką niesie za sobą przyjęcie dziecka do przedszkola, trzeba przede wszystkim zapoznać się z diagnozą zawartą w orzeczeniu z poradni psychologiczno-pedagogicznej i wszelką dokumentacją medyczną.

# data[].attributes.attachment_link.description
ORE - Ośrodek Rozwoju Edukacji jest publiczną placówką doskonalenia nauczycieli o zasięgu ogólnokrajowym prowadzoną przez Ministra Edukacji Narodowej.

# data[].attributes.headline
Nauczyciel wspomagający – kim jest i komu przysługuje?

# data[].attributes.subject
Nauczyciel wspomagający – kim jest i komu przysługuje?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Badamydzieci.pl - badania genetyczne dla dzieci

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Szukasz pomocy dla swojego niepełnosprawnego dziecka? W przedszkolu i szkole może mu pomóc nauczyciel wspomagający. Jakie są obowiązki nauczyciela wspomagającego? Komu przysługuje i czy aby się o niego ubiegać, wystarczy orzeczenie o niepełnosprawności? Odpowiadamy na te pytania.

1. Kim jest nauczyciel wspomagający?

2. Nauczyciel wspomagający - jakie są jego kwalifikacje i obowiązki?

3. Nauczyciel wspomagający w szkole - komu przysługuje?

4. Jak dużą grupą zajmuje się nauczyciel wspomagający w szkole?

5. Ile godzin z nauczycielem wspomagającym przysługuje maluchowi?

6. Nauczyciel wspomagający w szkole - czy orzeczenie o niepełnosprawności wystarczy, by się o niego ubiegać?

7. Dlaczego warto wykonać badania genetyczne u dziecka z zaburzeniami rozwoju?

Kim jest nauczyciel wspomagający?

Nauczyciel wspomagający to osoba, która pomaga w opiece nad dziećmi niepełnosprawnymi (fizycznie oraz umysłowo) lub niedostosowanymi społecznie. Np. dzieciom, które nie mówią, z objawami autyzmu, chorobami genetycznymi i innymi zaburzeniami. Odpowiednio przeszkolony pedagog koncentruje się na szczególnych potrzebach konkretnego dziecka. Jest to swego rodzaju promotor oraz propagator edukacji włączającej, a także opiekun uczniów z niepełnosprawnością.

Nauczyciel wspomagający - jakie są jego kwalifikacje i obowiązki?

Nauczyciel wspomagający musi posiadać kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej (wskazane jest, by osoba, która wykonuje ten zawód, ukończyła pięcioletnie studia dzienne z zakresu pedagogiki specjalnej lub studia podyplomowe).

Do obowiązków nauczyciela wspomagającego należy przede wszystkim wsparcie dziecka lub małej grupy dzieci, które zostały mu przydzielone pod opiekę. Jego zadania to współorganizacja edukacji dla uczniów z niepełnosprawnościami, samodzielne prowadzenie zajęć z podopiecznymi oraz ocenianie ich postępów. Podstawą prawną, która reguluje zasady pracy nauczycieli wspomagających, jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U. z 2017 r. poz. 1578).

Praca nauczyciela wspomagającego nie należy do łatwych, skupia się ona na różnych obszarach, takich jak e dukacja, integracja czy też współpraca z nauczycielem wiodącym. Pedagog specjalny musi wykazać się kreatywnością, dużymi pokładami empatii i cierpliwością, a także być osobą elastyczną, która potrafi dostosować program nauczania do konkretnych potrzeb swoich podopiecznych.

Dokładne wytyczne na temat potrzeb dziecka niepełnosprawnego można znaleźć w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. Maluch, któremu został przydzielony nauczyciel wspomagający w przedszkolu lub szkole, może wymagać nie tylko zajęć rewalidacyjnych, ale także ćwiczeń logopedycznych lub nawet terapii fizjoterapeutycznej (szczególnie w sytuacji zaburzeń napięcia mięśniowego u dziecka). Nierzadko w tym zawodzie przydaje się więc znajomość zagadnień z zakresu psychologii oraz fizjoterapii.

Nauczyciel wspomagający w szkole - komu przysługuje?

Nauczyciel wspomagający jest zatrudniany obowiązkowo w przedszkolach i szkołach integracyjnych oraz z oddziałami integracyjnymi, w których przebiega wspólna edukacja dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Może on pracować dodatkowo także w szkole ogólnodostępnej, w której są dzieci wymagające pomocy specjalisty.

Nauczyciel wspomagający przysługuje dzieciom, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego - dokument ten stanowi podstawę do zatrudnienia odpowiednio przeszkolonego pedagoga, który będzie pomagał dziecku w codziennej nauce w przedszkolu lub szkole.

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mogą uzyskać uczniowie:

niedosłyszący i niesłyszący;

niepełnosprawni ruchowo;

niewidomi;

upośledzeni intelektualnie (w różnym stopniu);

z objawami autyzmu lub zespołem Aspergera;

z niepełnosprawnościami sprzężonymi (posiadający co najmniej dwa rodzaje niepełnosprawności);

z zaburzeniami zachowania (np. antyspołeczni lub nadmiernie agresywni).

Dokument ten może zostać wydany przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną.
W przypadku niepokojących objawów ogromne znaczenie ma poznanie ich przyczyny. Upośledzenie umysłowe, autyzm, zaburzenia zachowania, niepełnosprawności mogą być związane z zaburzeniami genetycznymi. Sprawdź, jakie badania warto wykonać u dzieci z takimi problemami aby wspomóc rozwój dziecka i dobrać celowane leczenie:

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego zobowiązuje do realizacji kształcenia i wychowania w sposób dostosowany do potrzeb oraz możliwości psychofizycznych ucznia. Celem jest usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidacja (całokształt działań mających na celu przywrócenie człowiekowi niepełnosprawnemu możliwie pełnej sprawności) oraz specjalistyczna pomoc i opieka.

Warto mieć świadomość, że kwalifikacja do kształcenia z orzeczeniem nie jest jednoznaczna z tym że dziecko powinno się uczyć w szkole specjalnej. Oznacza jedynie, że maluch wymaga dodatkowej opieki.

Jak dużą grupą zajmuje się nauczyciel wspomagający w szkole?
Pod opieką nauczyciela wspomagającego może jednocześnie przebywać do 5 dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego.
Ile godzin z nauczycielem wspomagającym przysługuje maluchowi?

Czas pracy nauczyciela wspomagającego reguluje polska ustawa z 1982 roku - Karta Nauczyciela. Zgodnie z tym dokumentem czas pracy nauczyciela wspomagającego z dziećmi wynosi 20 godzin tygodniowo.

Jeśli chodzi o wymiar czasu poświęconego konkretnemu dziecku, decyzja należy do dyrektora placówki. Osoba prowadząca przedszkole lub szkołę powinna się kierować potrzebami ucznia oraz zaleceniami wynikającymi z orzeczenia o potrzebnie kształcenia specjalnego.

Nauczyciel wspomagający w szkole - czy orzeczenie o niepełnosprawności wystarczy, by się o niego ubiegać?

Orzeczenie o stopniu niepełnosprawności to ważny dokument, jednak nie stanowi on jednoznacznej podstawy do zatrudnienia nauczyciela wspomagającego. Dopiero gdy dziecko posiada wystawione orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, rodzice mogą liczyć na pomoc nauczyciela wspomagającego.

Jeśli dziecko jest zagrożone niedostosowaniem społecznym lub niepełnosprawne, ale nie posiada ono orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, oznacza to, że nie musi korzystać ze specjalistycznej pomocy. W zależności od konkretnego przypadku przedszkole lub szkoła mogą jednak zwrócić się do organu prowadzącego, by zatrudnić nauczyciela wspomagającego. Gdy dyrektor placówki dysponuje odpowiednim budżetem i wyrazi na to zgodę, maluch może zostać objęty dodatkową opieką.

Jak wygląda procedura ubiegania się o orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego? P rawni opiekunowie dziecka muszą złożyć odpowiedni wniosek do dyrektora poradni psychologiczno-pedagogicznej, a także wyrazić zgodę na przeprowadzenie niezbędnych badań diagnostycznyc h.

Wniosek powinien zawierać dane takie jak:

imię i nazwisko dziecka;

data oraz miejsce urodzenia dziecka;

miejsce zamieszkania dziecka;

nazwa oraz adres szkoły razem z oznaczeniem klasy;

imiona i nazwiska prawnych opiekunów dziecka;

miejsce zamieszkania prawnych opiekunów.

Dodatkowo wnioskodawcy muszą określić cel, dla którego formułowany jest wniosek o uzyskanie orzeczenia i uzasadnić chęć ubiegania się o dodatkową pomoc. Na dokumencie powinien się znaleźć również odręczny podpis wnioskodawców. Jeśli wniosek zostanie rozpatrzony pozytywnie, zespół orzekający wyda orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego.

Dlaczego warto wykonać badania genetyczne u dziecka z zaburzeniami rozwoju?

Jeżeli jako rodzice zadbaliście o to, aby dziecko w szkole miało wsparcie nauczyciela wspomagającego na pewno chcecie zapewnić mu jak najlepszy

rozwój. W sytuacji kiedy u dziecka występują różnorodne zaburzenia rozwojowe, takie jak zaburzenia ze spektrum autyzmu, zaburzenia rozwoju intelektualnego, problemy ze wzrokiem lub słuchem o niepoznanej przyczynie warto zdecydować się na specjalistyczne badania genetyczne.

Takie badania umożliwiają spojrzeć na zdrowie dziecka w szerszy sposób. Często niepokojące objawy dotyczą więcej niż jednego obszaru medycy. Badania genetyczne dziecka pozwalają sprawdzić czy przyczyna nie jest związana z mutacjami genetycznymi prowadzącymi do konkretnej choroby.

Poznanie choroby pozwala dobrać terapię w najskuteczniejszy z możliwych sposobów oraz wprowadzić celowane leczenie dostosowane do potrzeb dziecka.

Najszerszym badaniem genetycznym dostępnym na rynku jest badanie WES. W swojej ofercie posiadamy dwa rodzaje tego badania.

Badanie WES STANDARD ORAZ BADANIE WES PREMIUM. Jaka jest różnica między tymi badaniami?

👉 Standardowe badanie WES analizuje najlepiej poznaną część DNA pacjenta, czyli eksony. Poszukuje w nich niebezpiecznych zmian, które będzie można uznać za przyczynę objawów. Badanie WES jest bardzo precyzyjne - każdy gen jest sprawdzany kilkadziesiąt razy, aby mieć pewność co do jego budowy. Dzięki temu wynik jest wartościowy dla lekarza genetyka, który na jego podstawie może podstawić diagnozę danej choroby i zadecydować o dalszym leczeniu.

👉 WES PREMIUM to badanie WES o rozszerzonym zakresie. Oprócz zmian w eksonach sprawdza dodatkowo zmiany w intronach.

Analiza dotyczy tylko tych zmian w intronach, których działanie jest dobrze poznane, opisane i mogą mieć znaczenie dla diagnozy pacjenta. Pomija się natomiast części intronów, których działania nauka na razie nie potrafi zinterpretować - takie informacje wprowadziłyby jedynie zamieszanie i utrudniły postawienie rozpoznania.

WES PREMIUM daje więc największą szansę na odkrycie przyczyny problemów zdrowotnych i wprowadzenie leczenia - w szybkim czasie. Każda wykryta zmiana w genie jest ponownie sprawdzana ponad 100 razy dla najwyższej pewności wyniku. Jest to najnowocześniejsze i najbardziej precyzyjne badanie genetyczne.

👉 Badanie WES PREMIUM sprawdza wszystkie znane zmiany w genach, o których wiadomo że mogą powodować rozwój objawów choroby wrodzonej i mogą być podstawą do postawienia diagnozy.

👉 Do badania WES PREMIUM jest możliwość dokupienia badania wrażliwości na leki. W badaniu sprawdzana jest wrażliwość pacjenta na 89 substancji leczniczych, które zawarte są w ponad 550 lekach dostępnych na polskim rynku. Wśród nich znajdują się leki przeciwbólowe (np. ibuprofen) , stosowane w leczeniu padaczki i zaburzeń neurologicznych, kardiologiczne, znieczulające, psychiatryczne. Dzięki takiej wiedzy stosowanie leków jest bezpieczniejsze, a terapia dużo skuteczniejsza.

👉 Bardzo ważnym aspektem podczas wyboru badania WES są certyfikaty, które posiada laboratorium wykonujące analizy. Dlaczego certyfikaty są tak istotne? Ponieważ świadczą o tym, że laboratorium stosuje procedury i wyśrubowane standardy, które zapewniają wiarygodność wyników. Dla pacjenta oznacza to po prostu pewność diagnozy i to, że nic nie zostało przeoczone.
Przeczytaj więcej: >> CERTYFIKATY BADANIA WES <<

Zobacz też:
👉 Badanie WES - szczegółowa diagnostyka zaburzeń dziecka 👉 Badania na autyzm 👉 Badania na padaczkę 👉 Zespół Westa

# data[].attributes.attachment_link.title
Nauczyciel wspomagający - komu przysługuje? Jak pomaga? Sprawdź!

# data[].attributes.attachment_link.description
Szukasz pomocy dla swojego niepełnosprawnego dziecka? W przedszkolu i szkole może mu pomóc nauczyciel wspomagający. Jakie są obowiązki nauczyciela wspomagającego? Komu przysługuje i czy aby się o niego ubiegać, wystarczy orzeczenie o niepełnosprawności? Odpowiadamy na te pytania. Kim jest nauczyciel wspomagający? Nauczyciel wspomagający - jakie są jego kwalifikacje i obowiązki?

# data[].attributes.headline
Nauczyciel wspomagający w przedszkolu. Teoria i praktyka

# data[].attributes.subject
Nauczyciel wspomagający w przedszkolu. Teoria i praktyka

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zacznijmy od definicji

Na wstępie należy zaznaczyć, iż prawo oświatowe nie definiuje nam pojęcia „nauczyciela wspomagającego". W zapisach Ustawy nie znajdziemy wytycznych ani w zakresie zatrudniania, uprawnień i kwalifikacji, ani w zakresie zadań i obowiązków tego typu nauczyciela.

Co więcej, nauczyciela wspomagającego nie można traktować ani jako pomoc nauczyciela, ani jako asystenta, gdyż nauczyciel wspomagający zajmuje samodzielne stanowisko. Zatem, nauczyciel wspomagający nie jest nauczycielem/pracownikiem tej „drugiej kategorii", gdyż zazwyczaj jest on bardzo dobrze wykształcony, a pedagogika specjalna jest dodatkowym kierunkiem. Wobec tego, należy przyjąć, iż nauczyciel wspomagający jest specjalistą w swojej dziedzinie.

W jakich placówkach potrzebny jest nauczyciel wspomagajacy?

Szukając odpowiedzi na pytanie, czy w naszym przedszkolu jest niezbędny nauczyciel wspomagający, wskazane jest, abyśmy kierowali się zapisami rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 9 sierpnia 2017 roku w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym. W podanym powyżej rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej znajdziemy informacje, że kształcenie, wychowanie i opiekę dla dzieci/uczniów niepełnosprawnych organizuje się w:

a) przedszkolu ogólnodostępnym, w tym: * z oddziałami integracyjnymi, * z oddziałami specjalnymi b) przedszkolu integracyjnym c) przedszkolu specjalnym d) oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych e) innych formach wychowania przedszkolnego

Jeśli w naszej placówce pojawi się dziecko posiadające orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, czyli potrzebie kształcenia, które będzie wymagać doboru odpowiednich metod i organizacji nauki, ze względu na niepełnosprawność to możemy być pewni, iż pomoc nauczyciela wspomagającego może stać się niezbędna.
Aby doprecyzować, kiedy zachodzi potrzeba zatrudnienia nauczyciela wspomagającego, pochylmy się nad poniższymi podpunktami:

1. Nauczycieli wspomagających zatrudnia się w przedszkolach ogólnodostępnych, specjalnych, integracyjnych oraz innych formach wychowania przedszkolnego, w których kształceniem specjalnym objęte są dzieci/uczniowie posiadające orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na autyzm, w tym zespół Aspergera, lub niepełnosprawności sprzężone;

2. Nauczycieli wspomagających zatrudnia się w przedszkolach ogólnodostępnych, specjalnych, integracyjnych oraz innych formach wychowania przedszkolnego, w których kształceniem specjalnym są objęte dzieci/uczniowie posiadające orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na inne (niż powyższe) niepełnosprawności.

Jak widzimy w placówkach przedszkolnych nie mamy wskazań o potrzebie kształcenia specjalnego, wydanego ze względu na niedostosowanie społeczne lub zagrożenie niedostosowaniem społecznym - warto o tym pamiętać, gdyż takie orzeczenia są wydawane od kolejnego etapu edukacyjnego.

Kto może zostać nauczycielem wspomagającym? Jakie kawilifikacje są niezbędne?

Kwalifikacje do zajmowanie w naszej placówce stanowiska nauczyciela wspomagającego posiada osoba, która:

1. ukończyła studia wyższe lub zakład kształcenia nauczycieli, w zakresie nadającym kwalifikacje do pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną,

2. ma kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w danym rodzaju placówki, a ponadto ukończyła studia podyplomowe, zakład kształcenia nauczyciela lub kurs kwalifikacyjny, w zakresie nadającym kwalifikacje do pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną,

3. ma kwalifikacje wymagane do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolu, a ponadto ukończyła studia wyższe, studia podyplomowe, zakład kształcenia nauczycieli lub kurs kwalifikacyjny, w zakresie odpowiednim do niepełnosprawności dzieci/uczniów.

PAMIĘTAJ! Być może już posiadasz w swojej kadrze nauczyciela wspomagającego. Dlatego też w ramach zaistniałych potrzeb warto przeanalizować kwalifikacje już zatrudnionych w placówce nauczycieli/specjalistów.
Nauczyciel wspomagający - zakes obowiazków

Na wstępie należy nadmienić, iż specjaliści w przedszkolu realizują zadania wyznaczone przez dyrektora. W związku z tym, zatrudniając nauczyciela wspomagającego, musimy mieć na uwadze, że powinien on wykonywać zadania wyznaczone przez dyrektora przedszkolu.
Nauczyciel wspomagający - zadania- zakres podstawowy:
1.prowadzenie wspólnie z innymi nauczycielami zajęć edukacyjnych; 2.realizowanie zintegrowanych działań i zajęć określonych w IPET; 3.prowadzenie wspólnie z innymi nauczycielami i specjalistami pracy wychowawczej z dziećmi z niepełnosprawnościami; 4.udzielanie pomocy nauczycielom pomocy w doborze form i metod pracy z dziećmi z niepełnosprawnościami 5.prowadzenie innych zajęć odpowiednich ze względu na indywidualne potrzeby rozwoje, edukacyjne, psychofizyczne, w szczególności: zajęć rewalidacyjnych, 6.współpraca z rodzicami dziecka z niepełnosprawnością (bieżące informowanie rodziców - ustnie lub w dzienniku ucznia- o pracy ucznia na zajęciach, o zachowaniu, o relacjach z rówieśnikami, o napotkanych trudnościach, o osiągniętych sukcesach, udzielanie porad związanych z koniecznością skorzystania z pomocy innych specjalistów itd.).
PAMIĘTAJ!
Zadania nauczyciela wspomagającego, mogą się różnić w każdej placówce, gdyż wynikają one z konkretnych potrzeb dzieci z niepełnosprawnością. Warto też, rozważyć formę przedzielania obowiązków dla nauczyciela wspomagającego. Jako dyrektorzy przedszkoli znamy najlepiej zalecenia z orzeczeń posiadanych przez naszych przedszkolaków. To właśnie my decydujemy o tym, jaką liczbę godzin przeznaczyć dla każdego dziecka z orzeczeniem oraz jaki rodzaj zajęć dostosować do zaleceń z orzeczenia.

Zapisy w dzienniku nauczyciela wpomagającego

Co do zasady nauczyciel wspomagający rejestruje swoją pracę w dzienniku innych zajęć. Wynika to z faktu, iż tego typu zajęcia, wynikają z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Zatem nauczyciel wspomagający odnotowuje swoje zajęcia w dzienniku do tego przewidzianym, w tym wpisuje:
a) w porządku alfabetycznym nazwiska i imiona dzieci; b) oddział, do którego uczęszczają; c) adresy poczty elektronicznej rodziców, ich numery telefonów; d) indywidualny program pracy z dzieckiem, a w przypadku zajęć grupowych - program grupy; e) zajęcia w rozkładzie tygodniowym; f) daty i czas trwania oraz tematy zajęć; g) ocenę postępów i wnioski do dalszej pracy z dzieckiem; h) obecność dzieci na zajęciach.
WAŻNE!
Przeprowadzenie zajęć nauczyciel potwierdza własnoręcznym podpisem.

‍

§ Podstawa Prawna

# data[].attributes.attachment_link.title
Nauczyciel wspomagający w przedszkolu. Teoria i praktyka

# data[].attributes.attachment_link.description
Na wstępie należy zaznaczyć, iż prawo oświatowe nie definiuje nam pojęcia „nauczyciela wspomagającego". W zapisach Ustawy nie znajdziemy wytycznych ani w zakresie zatrudniania, uprawnień i kwalifikacji, ani w zakresie zadań i obowiązków tego typu nauczyciela. Co więcej, nauczyciela wspomagającego nie można traktować ani jako pomoc nauczyciela, ani jako asystenta, gdyż nauczyciel wspomagający zajmuje samodzielne stanowisko.

# data[].attributes.headline
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ dla dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera(ZA)w wychowaniu przedszkolnym 

# data[].attributes.subject
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ dla dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera(ZA)w wychowaniu przedszkolnym 

# data[].attributes.headline
Przykładowy IPET dziecka z diagnozą autyzmu w edukacji przedszkolnej - ORE

# data[].attributes.subject
Przykładowy IPET dziecka z diagnozą autyzmu w edukacji przedszkolnej - ORE

# data[].attributes.headline
Wskazania dla nauczyciela do pracy z uczniem z autyzmem i zespołem Aspergera w przedszkolu i szkole

# data[].attributes.subject
Wskazania dla nauczyciela do pracy z uczniem z autyzmem i zespołem Aspergera w przedszkolu i szkole

# data[].attributes.headline
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi MATERIAŁY ORE

# data[].attributes.subject
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi MATERIAŁY ORE

# data[].attributes.headline
Dziecko z autyzmem w przedszkolu: jakie przedszkole dla dziecka z autyzmem?

# data[].attributes.subject
Dziecko z autyzmem w przedszkolu: jakie przedszkole dla dziecka z autyzmem?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gdy dziecko z autyzmem idzie do przedszkola, rodzice muszą podjąć decyzję, jaki rodzaj placówki wybrać. Przedstawiamy możliwości, które mają do wyboru, a także zasady postępowania z dzieckiem w spektrum w przedszkolu.

Dziecko ze spektrum autyzmu teoretycznie może korzystać ze wszystkich dostępnych placówek, niezależnie od ich rodzaju. Zespół nauczycieli i specjalistów ma za zadanie zapewnić dziecku wielospecjalistyczną opiekę, w ramach której będzie miało ono zagwarantowane:

wspieranie rozwoju,

udział w zajęciach rewalidacyjnych,

wsparcie psychologiczno-pedagogiczne,

dbanie o to, by szanse edukacyjne dziecka były wyrównane względem grupy rówieśniczej.

Po przyjęciu dziecka ze spektrum autyzmu przedszkole powinno przygotować tzw. indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET). Są w nim opisane elementy i metody, które będą stosowane, aby dziecko mogło uczyć się i nawiązywać relacje.

Jakie przedszkole dla dziecka z autyzmem?

W Polsce rodzice dziecka z autyzmem sami wybierają placówkę, do której poślą malucha. Dzieci ze spektrum autyzmu mogą uczyć się w przedszkolach:

terapeutycznych,

integracyjnych,

masowych (ogólnodostępnych).

Przed podjęciem decyzji o tym, jaką placówkę wybrać - warto dowiedzieć się:

jakimi metodami terapeutycznymi pracują nauczyciele,

w jaki sposób program nauczania będzie dostosowany do potrzeb dziecka,

w jaki sposób cele będą dostosowane do umiejętności dziecka,

jakie cele terapeutyczne będą wyznaczone dla dziecka,

w jaki sposób będą monitorowane postępy dziecka.

Dziecko z autyzmem w zwykłym przedszkolu

Rodzice dziecka w spektrum mogą posłać je do zwykłego ogólnodostępnego przedszkola, jednak zazwyczaj w takich placówkach dobrze radzą sobie jedynie dzieci wymagające niewielkiego wsparcia w nauce oraz relacjach z kolegami i koleżankami z grupy. W przedszkolu, do którego jest posyłane dziecko ze spektrum autyzmu, powinno być zorganizowane także wsparcie dla dzieci z głębszymi zaburzeniami, tak by czuły się one w placówce dobrze, a ich rozwój przebiegał w odpowiednich warunkach.

Dyrektor przedszkola jest zobligowany tak kształtować realizację zadań przedszkola, aby uwzględnić wspomaganie indywidualnego rozwoju dziecka i dostosować treści, metody i organizację nauczania do możliwości psychofizycznych dziecka. Przedszkole ma obowiązek realizować zalecenia zawarte w orzeczeniu dziecka o potrzebie kształcenia specjalnego wydanego przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną. Mogą one dotyczyć np. dodatkowych zajęć z logopedą czy psychologiem.

Posłanie dziecka z autyzmem do przedszkola masowego może wymagać wcześniejszego przygotowania do pobytu w placówce przedszkolnej i grupie rówieśniczej. Pobyt w zwykłym przedszkolu w niektórych przypadkach może prowadzić do nasilenia u dziecka objawów związanych z jego zaburzeniem.

Dziecko z autyzmem w przedszkolu integracyjnym

W przedszkolu integracyjnym grupy są mniejsze niż w normalnych przedszkolach - składają się z 15-20 osób. Od trzech do pięciu uczniów stanowią dzieci ze szczególnymi wymaganiami. W każdej grupie pracuje dwóch nauczycieli - jeden z nich to nauczyciel wspomagający, który jest pedagogiem specjalnym. Dodatkowo w placówce zatrudnieni są specjaliści, którzy dbają o odpowiedni rozwój przedszkolaków, prowadząc dla nich dodatkowe zajęcia. Są to między innymi:

psycholog,

logopeda,

inni specjaliści - zależnie od potrzeb dzieci.

Dziecko z autyzmem w przedszkolu terapeutycznym

Najlepiej dostosowane do potrzeb dzieci z autyzmem jest przedszkola terapeutyczne. W placówkach terapeutycznych liczba dzieci w grupie nie może przekraczać 10 osób. Nauczyciel w przedszkolu terapeutycznym musi być pedagogiem specjalnym, czyli posiadać odpowiednie kwalifikacje. W prowadzeniu zajęć pomaga mu także drugi, a nawet trzeci nauczyciel.

W przedszkolu terapeutycznym dzieci z autyzmem mają zapewnioną opiekę i edukację dostosowaną do ich potrzeb i możliwości. Połowę czasu w przedszkolu terapeutycznym zajmują zajęcia z zakresu integracji sensorycznej, nauki samodzielności, muzykoterapii, dogoterapii, bajkoterapii czy logopedii. Ten rodzaj placówki stawia na ścisłą współpracę z fizjoterapeutami, psychologami i psychiatrami.

Jak postępować z dzieckiem z autyzmem w przedszkolu?

Aktualnie nie obowiązuje jednolity system postępowania z dziećmi w spektrum. Są różne techniki i podejścia terapeutyczne, obowiązują jednak pewne podstawowe zasady pracy z dzieckiem autystycznym. Oto one.
Nauczyciel powinien:

starać się zobaczyć świat oczami swojego podopiecznego,

stwarzać podopiecznemu warunki dające poczucie bezpieczeństwa,

starać się wykorzystywać indywidualne predyspozycje dziecka i wierzyć w jego możliwości,

nie zmuszać dziecka do niczego (ono samo wie najlepiej, kiedy jest gotowe, by pokonać różne przeszkody),

nie nudzić dziecka monotonnymi ćwiczeniami,

starać się, by przestrzeń, w której pracuje z dzieckiem, była uporządkowana,

posiadać wiele pomocy, obrazujących to, co mówi,

uprzedzać dziecko o zmianach,

określać czas trwania aktywności (np. poprzez określenie ilości zadań lub sygnał dźwiękowy),

zorganizować przestrzeń w sposób, który pomoże dziecku w orientacji w niej (oznaczyć pomieszczenia w sposób zrozumiały dla ucznia),

wspierać polecenia ustne, przedstawiając je w sposób wizualny,

kontrolować sposób mówienia, tak by był on zrozumiały dla podopiecznego,

wspierać dziecko w samodzielnej pracy,

wykorzystywać specjalne zainteresowania dziecka,

radzić sobie z impulsywnością dziecka,

wspierać dziecko w sferze kontaktów i umiejętności społecznych,

akceptować i tolerować dziecko.

Zobacz także:

# data[].attributes.attachment_link.title
Do jakiego przedszkola może uczęszczać dziecko z autyzmem?

# data[].attributes.attachment_link.description
Gdy dziecko z autyzmem idzie do przedszkola, rodzice muszą podjąć decyzję, jaki rodzaj placówki wybrać. Przedstawiamy możliwości, które mają do wyboru, a także zasady postępowania z dzieckiem w spektrum w przedszkolu. Dziecko ze spektrum autyzmu teoretycznie może korzystać ze wszystkich dostępnych placówek, niezależnie od ich rodzaju.

# data[].attributes.headline
Autyzm w przedszkolu – niepokojące sygnały

# data[].attributes.subject
Autyzm w przedszkolu – niepokojące sygnały

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jednym ze słów, które budzą przerażenie rodziców przedszkolaków jest autyzm. Zdarza się, że rodziny wędrują od poradni do poradni, by na wszelkie możliwe sposoby sprawdzić, czy dziecko rozwija się prawidłowo, mimo że nie odbiega umiejętnościami od rówieśników. Innym razem autyzm zostanie dostrzeżony bardzo późno, w wieku wczesnoszkolnym, choć od dawna powinien otrzymywać pomoc. Dlatego warto posiadać podstawową wiedzę na temat całościowych zaburzeń rozwoju, by obserwować dziecko i jego rozwój z dostatecznym namysłem i uwagą.

# data[].attributes.attachment_link.description
Jednym ze słów, które budzą przerażenie rodziców przedszkolaków jest autyzm. Zdarza się, że rodziny wędrują od poradni do poradni, by na wszelkie możliwe sposoby sprawdzić, czy dziecko rozwija się prawidłowo, mimo że nie odbiega umiejętnościami od rówieśników. Innym razem autyzm zostanie dostrzeżony bardzo późno, w wieku wczesnoszkolnym, choć od dawna powinien otrzymywać pomoc.

# data[].attributes.headline
Dziecko z autyzmem w przedszkolu – trudne dobrego początki? Cz. II charakterystyka funkcjonowania

# data[].attributes.subject
Dziecko z autyzmem w przedszkolu – trudne dobrego początki? Cz. II charakterystyka funkcjonowania

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pedagog specjalny, terapeuta, trener. Specjalizuje się w pedagogice specjalnej, pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Posiada wieloletnie doświadczenie praktyczne w pracy z dzieckiem ze SPE. Autorka licznych publikacji i artykułów związanych z edukacją włączająca i pedagogiką specjalną.

# data[].attributes.attachment_link.title
Charakterystyka funkcjonowania dziecka z autyzmem w przedszkolu

# data[].attributes.attachment_link.description
Pedagog specjalny, terapeuta, trener. Specjalizuje się w pedagogice specjalnej, pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Posiada wieloletnie doświadczenie praktyczne w pracy z dzieckiem ze SPE. Autorka licznych publikacji i artykułów związanych z edukacją włączająca i pedagogiką specjalną.

# data[].attributes.headline
Rodzaj i wymiar wsparcia dla dziecka z autyzmem. Jakie wsparcie musi zapewnić przedszkole

# data[].attributes.subject
Rodzaj i wymiar wsparcia dla dziecka z autyzmem. Jakie wsparcie musi zapewnić przedszkole

# data[].attributes.attachment_link.title
Rodzaj i wymiar wsparcia dla dziecka z autyzmem

# data[].attributes.attachment_link.description
Sprawdź, jak ustalić rodzaj i wymiar wsparcia dla dziecka z autyzmem

# data[].attributes.headline
Zapewnienie opieki dla dziecka z autyzmem – czy tylko nauczyciel wspomagający

# data[].attributes.subject
Zapewnienie opieki dla dziecka z autyzmem – czy tylko nauczyciel wspomagający

# data[].attributes.attachment_link.title
Nauczyciel wspomagający w przedszkolu a czas pracy

# data[].attributes.attachment_link.description
Wymiar czasu pracy nauczyciela wspomagającego w przedszkolu a czas pobytu dziecka

# data[].attributes.headline
Autyzm, zespół Aspergera, spektrum Autyzmu – czy autyzm i spektrum autyzmu to to samo?

# data[].attributes.subject
Autyzm, zespół Aspergera, spektrum Autyzmu – czy autyzm i spektrum autyzmu to to samo?

# data[].attributes.attachment_link.title
Autyzm, zespół Aspergera, spektrum autyzmu – czy to to samo?

# data[].attributes.attachment_link.description
Czy autyzm i spektrum autyzmu to to samo? Jak mówić, dziecko z zaburzeniem ze spektrum autyzmu czy autystyczne?

# data[].attributes.headline
Analiza SWOT - Edukacja włączająca w moim przedszkolu

# data[].attributes.subject
Analiza SWOT - Edukacja włączająca w moim przedszkolu

# data[].attributes.attachment_link.title
ANALIZA SWOT - EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA W MOIM PRZEDSZKOLU

# data[].attributes.headline
EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA NA ETAPIE PRZEDSZKOLNYM W POLSCE– FAKTY I REFLEKSJE DLA PRZYSZŁYCH DZIAŁAŃ. - I. Chrzanowska UAM 2015

# data[].attributes.subject
EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA NA ETAPIE PRZEDSZKOLNYM W POLSCE– FAKTY I REFLEKSJE DLA PRZYSZŁYCH DZIAŁAŃ. - I. Chrzanowska UAM 2015

# data[].attributes.attachment_link.title
Załącznik nr 6b Wybrane zasoby technologiczne wspierające uczniów z  indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi  ćwiczenie

# data[].attributes.headline
Uczeń z zaburzeniami ze spektrum autyzmu – wskazówki do pracy w pigułce

# data[].attributes.subject
Uczeń z zaburzeniami ze spektrum autyzmu – wskazówki do pracy w pigułce

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży wynikają ze zindywidualizowanego sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się, określonego specyfiką ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Ich rozpoznanie pozwala na właściwy dobór metod, środków i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych prowadzący do zaspokojenia potrzeb, a tym samym stworzenia optymalnych warunków rozwoju intelektualnego i osobowościowego.
​
Uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych są również dzieci i młodzież z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Czym są zaburzenia ze spektrum autyzmu?​

​Diagnoza
W obowiązującej w Polsce klasyfikacji zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM-IV przyjmuje się, że do całościowych zaburzeń rozwoju zalicza się: zaburzenia autystyczne (autyzm, autyzm atypowy), zespół Aspergera i PDD-NOS (całościowe zaburzenie rozwoju nie zdiagnozowane inaczej) oraz zespół Retta. Termin całościowe zaburzenia rozwoju oznacza to, że u dotkniętych ,,nim" dzieci obserwuje się objawy nieprawidłowego funkcjonowania we wszystkich obszarach rozwoju. Zaburzenia autystyczne mają bardzo zróżnicowany charakter, nie tworzą jednolitego obrazu co do symptomatologii i głębokości zaburzeń.
​​
Kryteria diagnostyczne według:
​​
DSM - IV

​jakościowe zaburzenie interakcji socjalnych

jakościowe zaburzenie komunikacji (werbalna + niewerbalna)

znacząco ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań

​DSM - V
​
Opublikowana w maju 2013 roku nowa klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM-V wprowadziła zmiany w kryteriach diagnostycznych dotyczących zaburzeń ze spektrum autyzmu.
W DSM-V zrezygnowano z terminu „całościowe zaburzenia rozwoju". Zastąpiono trzy jednostki chorobowe: zaburzenia autystyczne, zespół Aspergera i PDD-NOS (całościowe zaburzenie rozwoju nie zdiagnozowane inaczej) jedną jednostką - spektrum zaburzeń autystycznych (ASD). Wykluczono zespół Retta i zaburzenia dezintegracyjne.

Połączono dwie grupy objawów z dotychczasowej triady diagnostycznej:

​zaburzeń interakcji społecznych i zaburzeń komunikacji w jedną domenę diagnostyczną - komunikacja społeczna

uporczywe zachowania i powtarzalne zachowania

​
Kryteria:
​
​1. Klinicznie znaczące, stałe nieprawidłowości w obrębie komunikacji społecznej i interakcji:
​a. wyraźne deficyty w komunikacji werbalnej i niewerbalnej wykorzystywanej w interakcjach społecznych
b. brak wzajemności społecznej
c. nieumiejętność rozwijania i utrzymywania relacji z rówieśnikami właściwej dla poziomu rozwoju.
​
​2. Ograniczone, powtarzalne wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności objawiające się poprzez co najmniej dwa z poniższych objawów:
​a. stereotypowe zachowania motoryczne lub werbalne lub nietypowe zachowania sensoryczne
b. nadmierne przywiązanie do rutyny i zrytualizowanych wzorców zachowania
c. ograniczone zainteresowania.
​
​3. Objawy muszą wystąpić we wczesnym dzieciństwie (ale mogę nie manifestować się w pełni dopóki oczekiwania społeczne nie przekroczą ograniczonych możliwości dziecka).

​Dopuszczono, że objawy mogą nie manifestować się w pełni do czasu, gdy wymagania społeczne przekroczą umiejętności osoby, i dodatkowo zalecono uszczegóławianie diagnozy w oparciu o dodatkowe informacje, takie jak początek i przebieg kliniczny, czynniki etiologiczne, zdolności poznawcze, zdolności językowe, nasilenie objawów w dwóch głównych domenach diagnostycznych, choroby współistniejące.

​
Ponadto:
Wprowadzono trójstopniową klasyfikację ASD - od L1 do L3, w zależności od nasilenia objawów oraz stopnia ich wpływu na codzienne funkcjonowanie. Wykluczono kryterium opóźnienia rozwoju mowy i zastąpiono dotychczas obowiązujące kryterium wieku, w jakim pojawiają się pierwsze objawy choroby, określeniem „początek we wczesnym dzieciństwie".

​
​Etiologia

Przyjmuje się, że spektrum zaburzeń autystycznych jest zaburzeniem neurorozwojowym. Jego przyczyny nie są nadal dostatecznie znane. Uznaje się, że jego objawy są spowodowane nieprawidłowym rozwojem funkcjonowania mózgu. Mogą mieć na to wpływ m.in. czynniki genetyczne, infekcyjne, nieprawidłowości w przemianach metabolicznych, zaburzenia okresu ciąży i porodu. Do najczęstszych przypadków należy ta grupa osób, u których neurobiologiczne zmiany powstały w okresie prenatalnym i okołoporodowym, kiedy dochodzi do zatruć, niedotlenień, uszkodzeń mechanicznych, wylewów, itp. Badacze, wśród czynników mogących doprowadzić do zmian w budowie mózgu, wymieniają także stres prenatalny, szczególnie między 21 a 32 tygodniem ciąży.
​​
Zaburzenia współwystępujące:

​niepełnosprawność intelektualna: 60%

ADHD: 50%

zaburzenia lękowe: 30-50%

epizod depresji: do 40%

zaburzenia afektywne dwubiegunowe: 10%

jakiekolwiek zaburzenia psychiczne poza ASD: 70-100%

​
Edukacja ucznia z autyzmem

Dzieci i młodzież z ASD to różnorodna grupa (funkcjonowanie społeczne, intelektualne), nie ma więc sztywnych ram, schematów postępowania, zaś brak indywidualizacji edukacji może spowodować stagnację rozwojową, a nawet regres.

Obecnie nie ma wypracowanego systemu, który umożliwiałby dobre wsparcie w edukacji uczniom z ASD, dlatego też realizują oni swój obowiązek szkolny na różne sposoby (szkoły specjalne, klasy integracyjne, szkoły ogólnodostępne, formy indywidualnego nauczania).

​
Indywidualizacja nauczania

​
Przedszkola, szkoły i placówki zobligowane są do rozpoznania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów oraz udzielania im wsparcia po stwierdzeniu takiej potrzeby.
Indywidualizacja przejawia się w dostosowywaniu do potrzeb i możliwości uczniów strategii edukacyjnych i wychowawczych, wykorzystywanych w codziennej pracy z uczniem, na każdych zajęciach prowadzonych przez nauczycieli.

Nauczyciel powinien umożliwić uczniom wybór sposobów osiągania celów i metod zdobywania wiedzy i umiejętności poprzez dostosowywanie tempa zajęć, metod i form pracy, tak by zarówno angażować każdego ucznia z osobna, jak i organizować pracę całej klasy.
​

Indywidualizacja jest przede wszystkim sposobem pracy z każdym uczniem, w tym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w każdym oddziale i na każdych zajęciach.

​
Czym przejawia się podejście indywidualne?

​Szczegółowa diagnoza umiejętności dziecka (=> rozpoznanie jego potrzeb i możliwości)

Opracowanie odpowiedniego systemu nauczania = elastyczne metody pracy

Nauczanie takich treści, które są dziecku w danym czasie najbardziej potrzebne (rezygnacja z argumentu „podstawa programowa")

Wychodzenie naprzeciw specyfice opanowania treści, tj. uczeń może nie znać elementarnych treści z jednego przedmiotu, a z innego wykazywać ponadprzeciętną wiedzę

Przygotowanie materiałów edukacyjnych do potrzeb i zainteresowań dziecka (może to być czasochłonne i trudne, ale zdecydowanie ułatwia późniejszą pracę i naukę)

​
​Warto wziąć pod uwagę, że u dzieci i młodzieży z ASD często występują:
​​

przewaga myślenia obrazowego nad werbalnym

dobre spostrzeganie wzrokowe i pamięć wzrokowa

trudności w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych i abstrakcyjnym myśleniu

trudności w generalizacji wiedzy i umiejętności

tworzenie specyficznych skojarzeń znaczeniowych

dosłowne rozumienie języka

trudności w myśleniu przyczynowo-skutkowym

przywiązanie do rutyny, brak lub mała elastyczność w myśleniu

przewaga pamięci mechanicznej nad znaczeniową

przewaga uwagi mimowolnej nad dowolną

osłabiona ciekawość poznawcza i motywacja wewnętrzna, wybiórcze zainteresowania

zaburzenia w odbiorze i integracji bodźców sensorycznych

​
Pracując z dzieckiem/nastolatkiem ze spektrum zaburzeń autystycznych należy zapewnić (m.in.):
​
​
stałość i przewidywalność

sporządzenie planów dnia w szkole, planu konkretnej lekcji czy zajęć na poziomie zrozumiałym dla dziecka

pomoc w orientacji w przestrzeni szkolnej, np. oznaczenia pomieszczeń w sposób zrozumiały dla ucznia, sporządzenie planu szkoły

uprzedzanie o zmianach np. o zastępstwie, skróceniu lekcji, czy wizytacji

określanie czasu trwania aktywności np. poprzez określenie ilości zadań, czy poprzez sygnał dźwiękowy

przygotowanie dodatkowych zadań lub innego zajęcia w sytuacji, gdy autystyczny uczeń skończy pracę wcześniej niż jego koledzy z klasy

​komfort sensoryczny

odpowiednie miejsce w klasie (np. z daleka od okna, w pierwszej ławce, tak by jak najłatwiej było mu skupić uwagę na nauczycielu)

wydzielenie miejsca, w którym uczeń z autyzmem mógłby się zrelaksować i wyciszyć, jeśli zaistniałaby taka potrzeba

​​ komfort sensoryczny

plany w postaci wizualnej zrozumiałej dla danego dziecka (pokazane poprzez np. konkretne przedmioty oznaczające dane aktywności, poprzez zdjęcia, obrazki, piktogramy lub etykiety z napisami)

przygotowywanie zdjęć, diagramów, wykresów, tabel, doświadczeń, które by jak najpełniej ilustrowały i porządkowały informacje zawarte w tekście podręcznikowym​

odpowiednie miejsce w klasie (np. z daleka od okna, w pierwszej ławce, tak by jak najłatwiej było mu skupić uwagę na nauczycielu)

wspieranie poleceń ustnych przedstawieniem ich w sposób wizualny/wzrokowy, zależnie od poziomu rozumienia ucznia np. poprzez zapisanie polecenia na kartce, pokazanie piktogramu, czy zdjęcia

kontrolowany sposób mówienia

zwracanie uwagi, czy polecenie kierowane do całej klasy zostało odebrane przez ucznia z autyzmem i jeśli to potrzebne, skierowanie go również indywidualnie do niego

przekazywanie najistotniejszych informacji - „nie zalewać potokiem słów"

robienie przerw między zdaniami, tak by dziecko miało czas na przetworzenie informacji; po zadaniu pytania, polecenia danie czasu dziecku na zareagowanie

unikanie sarkazmu i aluzji, wyjaśnianie metafor

formułowanie poleceń wprost (unikanie pytania dziecko o zgodę, gdy tak naprawdę musi wykonać zadanie, czy polecenie)

zadawanie pytań „zamkniętych" i z podanymi możliwościami do wyboru np. zamiast: „Co chcesz teraz robić?" to: „Chcesz teraz czytać, czy pisać?"

uważanie na głośność mówienia, zwłaszcza przy dzieciach z nadwrażliwością słuchową

wspieranie w samodzielnej pracy

przedstawienie zadania w sposób jak najbardziej jasny dla ucznia, podzielenie go na mniejsze etapy

czasem zmniejszenie trudności zadania lub jego skrócenie

można również przedstawić dziecku lub zrobić razem z nim plan wykonania zadania

jasno określić, kiedy jest koniec zadania

wzmacnianie motywacji w procesie uczenia się i poczucia własnej wartości

wykorzystywanie zainteresowań dziecka i ulubionych form pracy w uczeniu go nowych umiejętności (np. fascynacji układem słonecznym do uczenia pojęć „mniejszy" - „większy")

opracowanie systemu nagród zwłaszcza przy zadaniach trudniejszych lub mało interesujących dla dziecka; oceny nie zawsze są motywujące dla dziecka z autyzmem

stwarzanie sytuacji, w których dziecko miałoby poczcie sukcesu

wykorzystanie specjalnych umiejętności dziecka i zainteresowań do podniesienia jego statusu w klasie

pozwolenie uczniowi na stosowanie własnych metod do rozwiązywania zadań (poproszenie go o ich pokazanie lub wytłumaczenie)

wspieranie ucznia w nawiązywaniu i utrzymywaniu relacji z rówieśnikami

uczeń z zaburzeniami ze spektrum autyzmu może mieć duże trudności z rozpoczęciem rozmowy, z zawiązaniem przyjaźni, warto wesprzeć go w działaniach, jeśli wyraża chęć uczestniczenia

w życiu klasy. Być może ważne będzie „poinstruowanie" pozostałych uczniów, jak mogą reagować na różne zachowania swojego autystycznego kolegi

​W pracy z dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami ze spektrum autyzmu bardzo ważne jest rozwijanie zachowań deficytowych.

​Zachowaniami deficytowymi nazywamy te zachowania, które uważa się za normalne i pożądane u dziecka/nastolatka w pewnym wieku i w pewnych okolicznościach, a które u osób ze spektrum występują zbyt rzadko lub nie występują wcale (np. prawidłowa mowa, okazywanie uczuć, zabawa itd.)

Zadaniem ,,terapeuty'' jest kształtowanie u ,,dziecka" jak największej liczby zachowań adaptacyjnych, które rozwiną jego niezależność i umożliwią mu efektywne funkcjonowanie w środowisku.
​

Techniki behawioralne też mogą się przydać

​
Zakładają one, że z dużym prawdopodobieństwem osoba zachowa się w pożądany przez nas sposób jeżeli będzie:

WIEDZIAŁA jakiego zachowania od niej oczekujemy

CHCIAŁA się tak zachować

POTRAFIŁA się tak zachować, czyli będzie dysponowała odpowiednimi umiejętnościami, aby zachować się w określony sposób​

​ Ogólne zasady wyboru zachowań docelowych

Ucz umiejętności, z których twój uczeń będzie mógł korzystać codziennie do końca życia (czyli ucz umiejętności przydatnych życiowo)

Ucz umiejętności, z których twój uczeń może skorzystać natychmiast

Zacznij od nauki umiejętności podstawowych

Ucz umiejętności komunikowania się

Ucz zachowań funkcjonalnych

Wybieraj takie zachowania, z którymi masz szansę sobie poradzić

Zachowania niepożądane muszą zostać skorygowane
​

autorka: mgr Anna Malarczyk

Artykuł skopiowany za zgodą https://pedagogika-specjalna.edu.pl/autyzm/uczen-z-zaburzeniami-ze-spektrum-autyzmu/

Literatura:

1. Winter M., Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien. Poradnik nauczyciela, wychowawcy, pedagoga, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006

2. Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia Behawioralna dzieci z autyzmem. Teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania, GWP, Sopot 2012

3. Pisula E., Małe dziecko z autyzmem, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005

4. Kołakowski A., Pisula A., Sposób na trudne dziecko. Przyjazna terapia behawioralna, GWP, Sopot 2012

5. Grygier U., Sikorska I., Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Małopolski Niepubliczny Ośrodek Kształcenia Nauczycieli przy Ośrodku Twórczej Edukacji Kangur s.c, Kraków 2008

6. Cieszyńska J.,Wczesna diagnoza i terapia zaburzeń autystycznych, Omega Stage Systems-Jędrzej Cieszyński, Kraków 2011

7. Notbohm E. i Zysk V., 1001 porad dla rodziców i terapeutów dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2016

# data[].attributes.attachment_link.title
Uczeń z zaburzeniami ze spektrum autyzmu - wskazówki do pracy w pigułce - Fundacja Pomoc Autyzm

# data[].attributes.attachment_link.description
Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży wynikają ze zindywidualizowanego sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się, określonego specyfiką ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego. Ich rozpoznanie pozwala na właściwy dobór metod, środków i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych prowadzący do zaspokojenia potrzeb, a tym samym stworzenia optymalnych warunków rozwoju intelektualnego i osobowościowego.

# data[].attributes.headline
Wyposażenie technologiczne dla uczniów z indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi – Ćwiczenie

# data[].attributes.subject
Wyposażenie technologiczne dla uczniów z indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi – Ćwiczenie

# data[].attributes.attachment_link.title
Moduł 3b_Załącznik nr 7b Wyposażenie technologiczne dla uczniów z indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi  ćwiczenie

# data[].attributes.headline
Uniwersalne projektowanie zajęć jako droga do zaspokajania zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych

# data[].attributes.subject
Uniwersalne projektowanie zajęć jako droga do zaspokajania zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych

# data[].attributes.headline
Luka pandemiczna/ Strata edukacyjna - Konferencja

# data[].attributes.subject
Luka pandemiczna/ Strata edukacyjna - Konferencja

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W czwartek, 27 stycznia br. odbyła się konferencja zorganizowana przez m.st. Warszawę pn. „Luka pandemiczna w edukacji i co dalej?". Z uwagi na dynamiczną sytuację pandemiczną, konferencja z udziałem przedstawicieli warszawskiego środowiska edukacyjnego miała formę hybrydową.

Podczas wydarzenia dr hab. Maciej Jakubowski oraz dr Tomasz Gajderowicz przedstawili wyniki raportu nt. „Umiejętności warszawskich uczniów po pandemii i zmianach strukturalnych w systemie edukacji. Ekspertyza na temat poziomu i zróżnicowania wiedzy i umiejętności uczniów szkół ponadpodstawowych", opracowanego przez Fundację Naukową Evidence Institute na zlecenie stołecznego Biura Edukacji.

Naszym celem jest utrzymanie najwyższej jakości edukacji na jak najwyższym poziomie. Reforma oświatowa oraz pandemia odcisnęły wielkie piętno w wielu obszarach, co potwierdzają wyniki badań będących tematem dzisiejszej konferencji. Za nami mnóstwo ciężkiej pracy, a przed nami wciąż bardzo duże wyzwania w niezwykle trudnym nadal czasie. Dziś wszyscy razem powinniśmy skupić się na wsparciu ucznia - mówi Renata Kaznowska, zastępca Prezydenta m.st. Warszawy.

Kontekst powstania raportu

Wyzwania, z którymi musiały zmierzyć się szkoły w ostatnich latach, wymagają dokładnej diagnozy i dyskusji, o tym jak wspomóc uczniów, rodziców i nauczycieli. Dotychczas nie zrealizowano ogólnopolskich reprezentatywnych standaryzowanych badań, które rzetelnie oceniłyby, jak zmieniły się osiągnięcia uczniów w efekcie zmian w oświacie i okresie nauczania w pandemii.

Ostatnie badania PISA w 2018 roku objęły jeszcze uczniów gimnazjów, a kolejne zostały przełożone z 2021 na 2022 rok ze względu na pandemię.

O badaniu TICKS 2021 w Warszawie

Samorząd warszawski zadecydował o realizacji badania TICKS na reprezentatywnej próbie uczniów szkół średnich, aby ocenić jakie są obecnie osiągnięcia uczniów w kluczowych dziedzinach. Badanie TICKS (Test for International Comparisons of Knowledge and Skills) nawiązuje do metodologii badań PISA. Opiera się o podobne narzędzia testowe mierzące umiejętności matematyczne, czytania ze zrozumieniem oraz rozumowania w naukach przyrodniczych. Narzędzia te wzbogacone są o pytania bezpośrednio odnoszące się do polskich podstaw programowych, aby wzmocnić powiązanie z treściami nauczanymi w naszych szkołach. Wyniki badania raportowane są na międzynarodowej skali i bezpośrednio porównywalne z wynikami PISA. Badanie zostało opracowane przez zespół ekspertów Fundacji Naukowej Evidence Institute i opiera się o doświadczenia zebrane zarówno podczas realizacji badań PISA, jak i w krajowych badaniach umiejętności uczniów, w których łącznie uczestniczyło już kilkadziesiąt tysięcy uczniów.

W badaniu łącznie uczestniczyły 83 szkoły średnie i 208 oddziałów. Z każdej losowo dobranej szkoły średniej do badania losowo wybierano oddziały z każdego z trzech roczników uczniów:

II klas szkół średnich w 2021 roku, po ośmioletniej szkole podstawowej,

III klas szkół średnich w 2021 roku, po ośmioletniej szkole podstawowej,

III klas szkół średnich w 2021 roku, po gimnazjum.

Łącznie zebrano dane dla 4581 uczniów co stanowiło ponad 80% oryginalnie zakładanej próby badawczej.

Wyniki badania TICKS 2021 w Warszawie: Znaczne straty edukacyjne! Co jest ich przyczyną?

Wyniki potwierdzają znaczne straty edukacyjne widoczne w osiągnięciach uczniów szkół średnich z 2021 roku przy porównaniu z rezultatami badań w latach 2003-2018. Straty są w pewnym stopniu związane ze zmianami strukturalnymi w oświacie, które jednak znacząco pogłębiła mniej skuteczna nauka zdalna w okresie pandemii.

Dane w obiektywny sposób pokazują, że kryzys w oświacie ma realny charakter i wymaga zdecydowanych i wspólnych działań szkół, rodziców, rządu i samorządu. Wyniki są reprezentatywne dla warszawskich uczniów, ale nie ma powodu, by oczekiwać, że z podobnymi stratami edukacyjnymi nie mamy do czynienia w całej Polsce.

Wyniki na świecie

Podczas konferencji z wykładem wystąpił ponadto Harry A. Patrinos - Practice, Manager World Bank Education, przedstawiciel Banku Światowego, który omówił analogiczne badania uczniów przeprowadzone w innych krajach europejskich i USA. Wyniki wskazują, że zdalna nauka spowodowała znaczne straty edukacyjne również w innych państwach. W Polsce okres nauki zdalnej był dłuższy a jednocześnie tzw. gotowość cyfrowa jest niższa niż w wielu innych krajach.

Wspólna konkluzja dla wszystkich badań wskazuje na trudną odwracalność zaistniałej straty edukacyjnej, pogłębienie różnic w dostępie do edukacji różnych środowisk oraz duże ekonomiczne straty związane z sytuacją na rynku pracy w przyszłości zarówno w wymiarze indywidualnym jak i dotyczące ogółu społeczeństw badanych państw.
Kliknij, żeby obejrzeć konferencję

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
dla nauczyciela i dyrektora - szkolenia konferencje seminaria

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
zarządzanie i finansowanie - program rozwoju edukacji

# data[].attributes.attachment_link.title
Konferencja „Luka pandemiczna i co dalej?"

# data[].attributes.attachment_link.description
W czwartek, 27 stycznia br. odbyła się konferencja zorganizowana przez m.st. Warszawę pn. „Luka pandemiczna w edukacji i co dalej?". Z uwagi na dynamiczną sytuację pandemiczną, konferencja z udziałem przedstawicieli warszawskiego środowiska edukacyjnego miała formę hybrydową.W czwartek, 27 stycznia br. odbyła się konferencja zorganizowana przez m.st. Warszawę pn.

# data[].attributes.headline
Instrukcja - Profil szkoły / przedszkola

# data[].attributes.subject
Instrukcja - Profil szkoły / przedszkola

# data[].attributes.headline
Przygotowanie materiałów zgodnie z UDN - Ćwiczenie

# data[].attributes.subject
Przygotowanie materiałów zgodnie z UDN - Ćwiczenie

# data[].attributes.attachment_link.title
Moduł 3b_Załącznik nr 5 Przygotowanie materiałów dydaktycznych zgodnie z UDL  ćwiczenie

# data[].attributes.headline
Modyfikacje i dostosowania programów - Ćwiczenie 1

# data[].attributes.subject
Modyfikacje i dostosowania programów - Ćwiczenie 1

# data[].attributes.headline
Programu nauczania w rzeczywistości szklonej ORE

# data[].attributes.subject
Programu nauczania w rzeczywistości szklonej ORE

# data[].attributes.attachment_link.title
fidbek.pl - Co to są kompetencje społeczne?

# data[].attributes.headline
Zobacz znikam - kampania na rzecz przeciwdziałania samobójstwom wśród młodzieży - FILM

# data[].attributes.subject
Zobacz znikam - kampania na rzecz przeciwdziałania samobójstwom wśród młodzieży - FILM

# data[].attributes.attachment_link.title
Zobacz... ZNIKAM, Natalia lat 14, Kampania na rzecz przeciwdziałania samobójstwom dzieci i młodzieży

# data[].attributes.attachment_link.title
Dostępność Plus - animacja (napisy, audiodeskrypcja, PJM)

# data[].attributes.attachment_link.title
Napisy a tłumacz języka migowego. Co Ty wiesz o głuchych? #3

# data[].attributes.headline
A. Knopp, Kompetencje społeczne - pomiar i aplikacja praktyczna ORE 2013

# data[].attributes.subject
A. Knopp, Kompetencje społeczne - pomiar i aplikacja praktyczna ORE 2013

# data[].attributes.attachment_link.title
Moduł 3bb_Załącznik nr 4 Podstawowe zasady przygotowania materiałów i pomocy dydaktycznych

# data[].attributes.headline
Mikrobadania w pracy nauczycieli - Raport IBE

# data[].attributes.subject
Mikrobadania w pracy nauczycieli - Raport IBE

# data[].attributes.headline
Cykl Kolba w zastosowaniach gier komputerowych w szkole

# data[].attributes.subject
Cykl Kolba w zastosowaniach gier komputerowych w szkole

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ośrodek Rozwoju Edukacji udostępnia poradniom psychologiczno-pedagogicznym aplikację elektroniczną umożliwiającą korzystanie z zestawu narzędzi diagnostycznych wchodzących w skład modelowego zestawu narzędzi TROS-KA dla uczniów w wieku od 9 do 13 lat - obszar emocjonalno-społeczny, w tym dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym.

Aplikacja ta pozwala na:

przeliczanie danych na wyniki standaryzowane odniesione do norm ogólnopolskich oraz norm specyficznych dla wieku, płci i środowiska zamieszkania;

generowanie automatycznego raportu z wynikami badań i charakterystyką opisową właściwości osoby badanej.

W efekcie działania powyższych funkcji użytkownik otrzyma raport podsumowujący wyniki po przeprowadzonej diagnozie.

Aby móc korzystać z elektronicznej wersji narzędzia TROS-KA, niezbędny jest indywidualny dla danej poradni klucz - tzw. TOKEN - nadawany przez ORE.

Udostępnienie przez ORE ww. klucza może nastąpić tylko na podstawie:

Porozumienia dla poradni, które nie podpisały z ORE porozumienia na stosowanie narzędzia w 2017 r. w chwili otrzymania jego wersji papierowej lub

Aneksu do Porozumienia dla poradni, które podpisały porozumienie
z ORE w 2017 r., w chwili otrzymania wersji papierowej narzędzia TROS-KA

oraz Formularza zapotrzebowania na TOKEN do wersji elektronicznej narzędzia TROS-KA (dla wszystkich poradni).

W związku z powyższym należy wydrukować trzy egzemplarze Porozumienia lub Aneksu do Porozumienia (w zależności od sytuacji danej poradni, która została opisana powyżej) oraz jeden egzemplarz formularza zapotrzebowania na TOKEN do wersji elektronicznej narzędzia TROS-KA.

Dokumenty wypełnione i podpisane przez dyrektora poradni, wyłącznie w formie papierowej, należy przesłać pocztą na adres: Ośrodek Rozwoju Edukacji, 00-478 Warszawa, Aleje Ujazdowskie 28. z dopiskiem TROS-KA - TOKEN.

Aplikacja elektroniczna do modelowego zestawu narzędzi diagnostycznych TROS-KA została opracowana w ramach realizacji projektu pozakonkursowego „Opracowanie instrumentów do prowadzenia diagnozy psychologiczno-pedagogicznej", prowadzonego przez Ośrodek Rozwoju Edukacji, współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Osi Priorytetowej II Efektywne polityki publiczne dla rynku pracy, gospodarki i edukacji, działanie: 2.10 Wysoka jakość systemu oświaty Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój (POWER).

W przypadku pytań prosimy o kontakt pod nr tel. 22 570 83 47.

# data[].attributes.attachment_link.title
TROS-KA - wersja elektroniczna narzędzia

# data[].attributes.attachment_link.description
ORE - Ośrodek Rozwoju Edukacji jest publiczną placówką doskonalenia nauczycieli o zasięgu ogólnokrajowym prowadzoną przez Ministra Edukacji Narodowej.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Przeglądaj wygodnie aktualną podstawę programową. Wybierz etap edukacyjny, a następnie przedmiot. Podstawy programowe są aktualizowane według rozporządzeń MEN, zawierają zmiany wprowadzone w wyniku reformy z 2017 roku.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nowa podstawa programowa na rok szkolnych 2023/2024 dla wszystkich typów szkół z podziałem na poszczególne przedmioty. Treść podstawy programowej w wygodnej fornie.

# data[].attributes.headline
Tacy Jak Wy - Autyzm - Polish Translation -Just Like You - Autism -FILM

# data[].attributes.subject
Tacy Jak Wy - Autyzm - Polish Translation -Just Like You - Autism -FILM

# data[].attributes.attachment_link.title
Tacy Jak Wy - Autyzm - Polish Translation -Just Like You - Autism

# data[].attributes.headline
T. Knopik. Diagnoza funkcjonalna. Planowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej ORE

# data[].attributes.subject
T. Knopik. Diagnoza funkcjonalna. Planowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej ORE

# data[].attributes.headline
Geografia zdalnie i  hybrydowo w oparciu o zasoby e-materiałów Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej ORE- A. Ławiński GRONO 1(9) 2022 s.2

# data[].attributes.subject
Geografia zdalnie i  hybrydowo w oparciu o zasoby e-materiałów Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej ORE- A. Ławiński GRONO 1(9) 2022 s.2

# data[].attributes.body
przestrzeń wirtualna

# data[].attributes.body
przestrzeń fizyczna

# data[].attributes.headline
T. Knopik. Rozpoznawanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów – podejście funkcjonalne -FILM

# data[].attributes.subject
T. Knopik. Rozpoznawanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów – podejście funkcjonalne -FILM

# data[].attributes.attachment_link.title
Rozpoznawanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów – podejście funkcjonalne

# data[].attributes.headline
Domagała-Zyśk E., Racjonalne dostosowania i modyfikacje w edukacji uczniów ze SPE

# data[].attributes.subject
Domagała-Zyśk E., Racjonalne dostosowania i modyfikacje w edukacji uczniów ze SPE

# data[].attributes.headline
Standardy projektowania budynków dla osób z niepełnosprawnościami

# data[].attributes.subject
Standardy projektowania budynków dla osób z niepełnosprawnościami

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Celem poradnika jest wskazanie odpowiednich rozwiązań w zakresie dostosowania zarówno projektowanych jak i istniejących budynków użyteczności publicznej, zamieszkania zbiorowego czy mieszkalnych wielorodzinnych do zróżnicowanych potrzeb ich użytkowników, mając na uwadze zasady „projektowania uniwersalnego", a także uwrażliwienie obecnych, jak i przyszłych architektów, projektantów, inżynierów, pracowników administracji architektoniczno-budowlanej oraz wykonawców na potrzeby osób z rożnym rodzajem niepełnosprawności. Jest on odpowiedzią na rosnące zapotrzebowanie związane z postępującymi procesami demograficznymi, których efektem jest starzenie się polskiego społeczeństwa. Opracowanie ma na celu dostarczenie narzędzi umożliwiających wdrażanie zasad projektowania uwzględniającego komfort wszystkich użytkowników.

Projektowanie odpowiednich warunków w przestrzeni dla zróżnicowanej grupy użytkowników jest z całą pewnością wyzwaniem dla wszystkich uczestników procesu inwestycyjnego. Założeniem dokumentu jest wskazanie rozwiązań zmierzających do poprawy funkcjonowania osób z niepełnosprawnościami, co niewątpliwie będzie miało pozytywny wpływ również na inne grupy społeczne, np. osoby starsze lub opiekunów z małymi dziećmi.

Każda przestrzeń powinna umożliwiać maksymalnie samodzielne i świadome jej użytkowanie. Powinna być dostępna i pozbawiona barier architektonicznych, tak aby wszystkie pomieszczenia i urządzenia jej towarzyszące były dostępne dla osób poruszających się na wózkach inwalidzkich lub dla osób z innymi dysfunkcjami. Jednym słowem, przestrzeń powinna umożliwiać jej swobodne użytkowanie przez wszystkich użytkowników, tym samym spełniając ich potrzeby i oczekiwania.

Poradnik odnosząc się do obowiązujących przepisów uwypukla i pokazuje prawidłowe rozwiązania dla newralgicznych elementów budynku i jego najbliższego otoczenia z punktu widzenia odbiorcy zmagającego się z różnymi dysfunkcjami.

Zawarte w poradniku informacje nie są sprzeczne z obowiązującymi przepisami prawa.

Standardy zostały również uzupełnione o modele 3D lokali mieszkalnych M1 i M3, na których przedstawiono przykłady rozwiązań zalecanych do zastosowania przy projektowaniu mieszkań dostępnych, dostosowanych dla potrzeb osób niepełnosprawnych, w tym przede wszystkim poruszających się na wózkach inwalidzkich.

Ponadto niniejszy poradnik stanowi realizację postanowień takich dokumentów jak:

Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych sporządzona w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r.,

Komunikat KE KOM(2010) 636 z 15 listopada 2010 r.: Europejska strategia w sprawie niepełnosprawności 2010-2020: Odnowione zobowiązanie do budowania Europy bez barier.

# data[].attributes.attachment_link.title
Standardy projektowania budynków dla osób z niepełnosprawnościami - Budowlane ABC - Ministerstwo Rozwoju i Technologii

# data[].attributes.attachment_link.description
Celem poradnika jest wskazanie odpowiednich rozwiązań w zakresie dostosowania zarówno projektowanych jak i istniejących budynków użyteczności publicznej, zamieszkania zbiorowego czy mieszkalnych wielorodzinnych do zróżnicowanych potrzeb ich użytkowników, mając na uwadze zasady „projektowania uniwersalnego", a także uwrażliwienie obecnych, jak i przyszłych architektów, projektantów, inżynierów, pracowników administracji architektoniczno-budowlanej oraz wykonawców na potrzeby osób z rożnym rodzajem niepełnosprawności.

# data[].attributes.headline
Reguły projektowania uniwersalnego - Wrocław -Studium przypadku

# data[].attributes.subject
Reguły projektowania uniwersalnego - Wrocław -Studium przypadku

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W największym skrócie - projektowanie uniwersalne polega na projektowaniu dla wszystkich. Tak, by powstająca infrastruktura dostępna była dla każdego, również dla osób, które w różny sposób się przemieszczają, z różną precyzją postrzegają otoczenie. Nie chodzi o to, aby realizowane projekty były modyfikacjami rozwiązań pierwotnie opracowanymi dla osób sprawnych. Chodzi o to, by od początku zaprojektowane były uniwersalnie, z myślą o wszystkich użytkownikach.

Zgodnie z zasadami uniwersalnego projektowania przestrzeń, obiekty, urządzenia nie mają być specjalnie dedykowane określonej kategorii osób, mają być dostępne dla wszystkich.

Zwracajmy uwagę na potrzeby i możliwości osób ze szczególnymi potrzebami, w tym:

osób z niepełnosprawnościami (m.in. poruszających się na wózkach lub o kulach, niewidomych, głuchych, z niepełnosprawnościami psychicznymi);

osób starszych;

kobiet w ciąży i osób z małymi dziećmi (w tym z wózkami dziecięcymi);

osób mających trudności w komunikowaniu się z otoczeniem (także z rozumieniem języka pisanego albo mówionego);

osób o nietypowym wzroście (w tym również dzieci);

osób wykluczonych cyfrowo;

osób z ciężkim lub nieporęcznym bagażem, towarem i in.

Wymiary szerokości ścieżek, drzwi w zależności od osoby na wózku, z psem, z wózkiem dziecięcym, itd. Źródło: www.budowlaneabc.gov.pl

Zdarza się, że potrzeby dwóch grup osób będą stały ze sobą w sprzeczności. Jako przykład podaje się najczęściej projektowanie dostępnych przejść dla pieszych z myślą o osobach poruszających się na wózkach bądź z wózkami. Obniżone krawężniki ułatwiają im sprawne i bezpieczne przemieszczanie się w wyznaczonych miejscach. Natomiast osoby niewidome tracą wówczas orientację w wyniku wyrównania poziomów chodnika i jezdni. Konieczne zatem staje się stosowanie rozwiązań ułatwiających osobom niedowidzącym i niewidomym orientację w przestrzeni.

Projektowanie uwzględniające potrzeby i możliwości różnych osób ze szczególnymi potrzebami nie jest jednak niemożliwe.

Siedem reguł projektowania dla wszystkich

Równe szanse dla wszystkich (equitable use)

Elastyczność w użyciu (flexibility in use)

Prostota i intuicyjność w użyciu (simple, intuitive use),

Postrzegalność informacji (perceptible information),

Tolerancja błędu (tolerance for error),

Niewielki wysiłek fizyczny podczas użycia (low physical effort),

Rozmiar i przestrzeń wystarczające do użycia (size and space for approach and use).

Dowiedz się więcej o regułach projektowania [plik pdf].

Z jakimi barierami możemy się spotkać w projektowanej infrastrukturze?

Zwykle myślimy o barierach architektonicznych - schody, wąskie przejścia, brak windy, wysokie progi, przeszkody w ciągu komunikacyjnym, niewystarczająca przestrzeń manewrowa lub jej brak.

Takim utrudnieniem nie muszą być wyłącznie zbyt wąskie drzwi. Barierą może być nawierzchnia, niedostosowany przystanek tramwajowy, zbyt duża odległość do przejścia dla pieszych, przeszkoda.

Zasięg rąk osoby dorosłej siedzącej na wózku inwalidzkim. Źródło: www.budowlaneabc.gov.pl

Czasem są to elementy wyposażenia, które traktujemy jako oczywiste i użytkowe. Klamki, poręcze, noski stopni schodowych. Każdy z tych elementów jest funkcjonalny dla osób pełnosprawnych, ale staje się barierą dla osób z ograniczonymi możliwościami ruchowymi, manualnymi (np. okrągłe klamki, których nie da się uchwycić lub otworzyć bez użycia dłoni).

Czasem jest to brak oczywistego rozwiązania. Jak choćby brak toalety w miejscach publicznych, lub toalety niedostępne dla osób z niepełnosprawnościami - ruchowymi, sensorycznymi. Brak dojazdu, lub utrudniony dojazd do takich miejsc, spowodowany zastosowaną nawierzchnią ścieżki.

Czasem są to bodźce dźwiękowe lub świetlne, które utrudniają korzystanie z miejsca publicznego osobom niedowidzącym, niewidomym, epileptykom, osobom z autyzmem.

Czasem jest to brak czytelnych instrukcji i komunikacji, brak miejsca parkingowego.

Dowiedz się więcej o barierach architektonicznych [plik pdf].

Nie musisz być projektantem, ale zastanów się nad ewentualnymi barierami

Szczegółowe rozwiązania można oczywiście doprecyzować na etapie realizacji projektu. Każdy lider projektu WBO powinien jednak zastanowić się nad tym, w jaki sposób zminimalizować ewentualne bariery w swoim projekcie.

Bądź na bieżąco z Wrocławiem!

# data[].attributes.attachment_link.title
Na czym polega projektowanie uniwersalne?

# data[].attributes.attachment_link.description
W największym skrócie - projektowanie uniwersalne polega na projektowaniu dla wszystkich. Tak, by powstająca infrastruktura dostępna była dla każdego, również dla osób, które w różny sposób się przemieszczają, z różną precyzją postrzegają otoczenie. Nie chodzi o to, aby realizowane projekty były modyfikacjami rozwiązań pierwotnie opracowanymi dla osób sprawnych.

# data[].attributes.headline
Materiały łatwe do czytania - Instrukcja + przykłady

# data[].attributes.subject
Materiały łatwe do czytania - Instrukcja + przykłady