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Los principios básicos que rigen la orientación educativa descritos por García-Mediavilla y Martínez-González (2003), son los siguientes:

Principio antropológico

Principio evaluativo o diagnóstico

Principio de prevención

Principio de desarrollo

Principio de intervención social o ecológico sistémico

En este caso, es fundamental considerar varios principios para abordar la situación de manera integral: el principio antropológico, el principio evaluativo o diagnóstico, el principio de desarrollo y el principio de intervención social o ecológico sistémico.

Sin embargo, nos centraremos en dos de estos principios: el principio antropológico y el principio de intervención social o ecológico sistémico, ya que son los más adecuados para especial atención al caso de Álvaro y a los factores sociales que influyen en su adaptación y, al mismo tiempo, abordar la desmotivación general en el aula.

El principio antropológico es fundamental para reconocer su individualidad y su gran potencial, ayudando a que se sienta comprendido y apoyado.

El principio de intervención social o ecológico sistémico es esencial para considerar su entorno familiar y trabajar con su familia para crear un contexto más favorable para su desarrollo académico y personal.

Estos principios permitirán no solo apoyar a Álvaro en su proceso de adaptación, sino también generar estrategias que mejoren la dinámica general del aula y la motivación del grupo.

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El principio antropológico se basa en concebir a la persona como un ser único, libre, social y singular, reconociendo tanto su individualidad como su conexión con la sociedad. Implica desarrollar estrategias que respondan a las necesidades y características específicas de cada individuo o grupo, valorando su diversidad. Este principio nos lleva a atender a cada persona en función de su contexto, reconociendo que cada estudiante es un ser completo con aspectos emocionales, sociales y académicos que deben ser considerados en su totalidad.

En el caso de Álvaro, el principio antropológico es fundamental para comprender sus dificultades de adaptación, derivadas de su cambio de residencia y su situación familiar. Su falta de motivación no está ligada a su capacidad académica, sino a factores externos que afectan su bienestar emocional y social. Este principio permite reconocer su singularidad y abordarlo no solo como estudiante, sino como una persona en proceso de adaptación que requiere un enfoque sensible a su contexto.

Para apoyar a Álvaro en su proceso de adaptación y fomentar su participación activa, es fundamental desarrollar estrategias que reconozcan su individualidad y contexto. Su integración en el grupo debe ser promovida mediante actividades que le permitan participar de manera activa y sentirse valorado, lo que, a su vez, contribuirá a mejorar la dinámica general del aula y a abordar la desmotivación del grupo. Además, fortalecer su autoestima y confianza es clave, ya que estos aspectos pueden estar afectados por su situación familiar y el cambio de entorno. Este enfoque, basado en el principio antropológico, no solo busca mejorar su rendimiento académico y bienestar emocional, sino también generar un ambiente más inclusivo y participativo para todos los estudiantes.

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El principio de intervención social o ecológico sistémico se basa en la idea de que el ser humano no puede entenderse de manera aislada, sino que debe ser considerado en el contexto de los sistemas sociales, familiares y comunitarios en los que está inmerso. Este principio subraya la importancia de abordar tanto el entorno social como el individual del estudiante, reconociendo que las interacciones con la familia, los compañeros, los docentes y otros actores sociales influyen profundamente en su desarrollo académico y personal. Así, las intervenciones deben ser globales e involucrar a todos los sistemas que afectan al estudiante, buscando crear un entorno de apoyo que favorezca su bienestar y rendimiento.

El principio de intervención social o ecológico sistémico es clave para abordar la adaptación de Álvaro, considerando la influencia de su contexto familiar y social en su motivación y rendimiento académico. Su cambio de residencia y su integración en un grupo con relaciones ya establecidas hacen necesario un enfoque que involucre tanto a su familia como a su entorno escolar. Al mismo tiempo, trabajar en su integración contribuirá a mejorar la dinámica del aula y a reducir la desmotivación generalizada.

Para ello, es fundamental fortalecer la comunicación con su familia, especialmente con su abuela, quien ejerce el rol de cuidadora principal. Establecer reuniones periódicas con ella me permitirá comprender mejor la situación familiar y encontrar formas de colaboración que favorezcan el bienestar de Álvaro. También se podría contactar con servicios de apoyo social si fuera necesario. A nivel escolar, fomentar la interacción con sus compañeros a través de actividades grupales ayudará a mejorar su sentido de pertenencia, beneficiando tanto su proceso de adaptación como el clima del aula. Además, crear espacios de diálogo y acompañamiento en las tareas permitirá que se sienta respaldado y comprometido con su aprendizaje.

Estas estrategias también pueden incluir un plan de apoyo emocional, con espacios de conversación que le permitan expresar sus inquietudes y sentir que su situación es comprendida, así como un acompañamiento más cercano en las tareas académicas para ayudarle a ponerse al día.

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Foto Programa_MU Psicología de la Intervención Social

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Propuesta de actuación 1: Apoyo emocional y construcción de confianza individual

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Propuesta de actuación 1: Apoyo emocional y construcción de confianza individual

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Basada en el principio antropológico, la primera propuesta de actuación se centra en brindar a Álvaro un apoyo emocional individualizado que reconozca su situación particular y valore su potencial. Su desmotivación no solo está influida por su contexto familiar, sino también por la percepción de desventaja frente a sus compañeros, lo que afecta su confianza y participación en el aula. Para abordar esto, es fundamental ofrecerle un acompañamiento cercano a través de sesiones de tutoría que le permitan expresar sus inquietudes, fortalecer su autoestima y desarrollar estrategias para afrontar su proceso de adaptación.

Al mismo tiempo, este enfoque no solo beneficiará a Álvaro, sino que también puede contribuir a mejorar la motivación general del grupo. Establecer dinámicas de tutoría individual y grupal, así como fijar objetivos académicos alcanzables para todos los estudiantes, permitirá generar un ambiente en el que cada uno se sienta valorado y motivado a participar. De esta manera, además de atender las necesidades específicas de Álvaro, se fomentará un clima de aula más inclusivo y estimulante para todos.

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Propuesta de actuación 2: Intervención familiar y trabajo con el entorno social

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Propuesta de actuación 2: Intervención familiar y trabajo con el entorno social

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Aplicando el principio de intervención social o ecológico sistémico, esta propuesta busca mejorar el entorno de Álvaro tanto en el ámbito familiar como en el escolar, con el fin de facilitar su adaptación y aumentar su motivación. Su cambio de residencia y su contexto familiar complejo han afectado su integración en el aula, lo que puede estar influyendo en su desmotivación. Sin embargo, esta falta de participación no es un problema exclusivo de Álvaro, sino que también se observa en el grupo en general, lo que hace necesario un enfoque que trabaje tanto a nivel individual como colectivo.

Para ello, es clave fortalecer la comunicación con su madre y su abuela, coordinando estrategias de apoyo familiar que incluyan reuniones periódicas para garantizar un acompañamiento adecuado en su proceso escolar y emocional. Paralelamente, dentro del aula, se fomentarán dinámicas de participación que favorezcan la interacción entre los estudiantes, como proyectos colaborativos, actividades grupales o tutorías entre compañeros. Estas estrategias no solo permitirán que Álvaro se sienta más integrado, sino que también contribuirán a mejorar la cohesión del grupo y a generar un ambiente de aprendizaje más motivador para todos.

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Píldora sobre la igualdad de oportunidades

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Píldora sobre la igualdad de oportunidades

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Píldora sobre la igualdad de oportunidades para fomentar la empatía entre los compañeros y las compañeras de clase.

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Soy María y este año soy la profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de 4.º de ESO. Desde el primer día de clase, he notado que el grupo es bastante heterogéneo. Aunque los alumnos se conocen desde comienzos de Educación Secundaria, la interacción es limitada y la participación en clase es escasa, afectando la dinámica del aula. En especial, he detectado que varios estudiantes muestran signos de desmotivación y su rendimiento académico es mejorable.

Uno de los casos más llamativos es el de Álvaro, un alumno que se ha incorporado en octubre tras haber cambiado de residencia para vivir con su abuela debido a problemas familiares. Desde su llegada, he notado que se muestra desmotivado, reservado y con dificultades para integrarse con sus compañeros, quienes ya tienen sus propios grupos consolidados. Su asistencia es irregular y, cuando está en clase, apenas participa ni entrega las tareas a tiempo. Sin embargo, Álvaro tiene muy buenas capacidades y un gran potencial, aunque parece que su situación le genera preocupaciones que afectan su rendimiento. Al hablar con él, menciona que le cuesta concentrarse y que siente que está en desventaja respecto al resto, lo que agrava su falta de confianza y compromiso con el estudio.

Ante esta situación, considero fundamental actuar desde mi papel como tutora para ofrecer un apoyo específico a Álvaro en su proceso de adaptación, al mismo tiempo que analizo las causas de la desmotivación generalizada en el aula. Para ello, voy a planificar una serie de estrategias dentro del marco de la acción tutorial que promuevan la integración y la participación activa de todos los estudiantes, poniendo especial atención en Álvaro, cuya situación personal y dificultades de adaptación hacen necesario un acompañamiento más individualizado.

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Me llamo María y este año soy profesora-tutora de un grupo de 4º de ESO con veinticinco estudiantes. El grupo es heterogéneo, con distintos ritmos de aprendizaje, y aunque no se han detectado conflictos previos, muestran escasa motivación por el estudio y poca participación en clase. Durante estas primeras semanas, he observado que Gonzalo, alumno repetidor, muestra desinterés académico y tiende a desviar la atención del grupo mediante bromas, lo que refuerza la falta de implicación general. Además, se ha incorporado Ahmed, alumno de origen marroquí, en un contexto poco habituado a la diversidad cultural, donde persisten ciertos prejuicios y estereotipos normalizados. Aunque no hay conflictos abiertos, se perciben actitudes sutiles de exclusión que afectan al clima del aula. Por ello, considero necesario intervenir desde mi papel como tutora para favorecer la cohesión, la inclusión y una mayor motivación colectiva.

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1. Ahmed (Estudiante rechazado)
Ahmed tiene 15 años y se ha incorporado recientemente al instituto. Nació en Marruecos, aunque lleva varios años viviendo en España. Es educado, reservado y con buen rendimiento académico, pero se muestra inseguro en el aula. Aunque no busca conflictos, responde con firmeza cuando se siente atacado, especialmente ante comentarios relacionados con su cultura, acento o religión. Estas reacciones han llevado a que algunos compañeros lo consideren “demasiado serio” o “susceptible”. En realidad, Ahmed adopta una postura defensiva frente a un entorno donde predominan actitudes sutiles de exclusión, lo que dificulta su integración.

2. Rocío (Estudiante popular)
Rocío es sociable, comunicativa y tiene un alto estatus dentro del grupo. Participa activamente en clase, colabora con sus compañeros y se muestra empática. María ha observado que intenta integrar a Ahmed en el grupo, invitándolo a trabajar con ella y frenando con naturalidad comentarios inadecuados. Aunque su entorno aún muestra cierta reticencia, su actitud respetuosa y coherente la posiciona como una influencia positiva, con capacidad para fomentar dinámicas más inclusivas en el aula.

3. Gonzalo (Estudiante controvertido)
Gonzalo es repetidor, lo que le da cierta ventaja en edad y madurez sobre el resto. Tiene carisma y suele captar la atención mediante el humor, aunque muchas de sus bromas se basan en comentarios sarcásticos o estereotipados. Su actitud refuerza el desinterés general por el aprendizaje y contribuye a perpetuar dinámicas de exclusión. Pese a que no actúa abiertamente hostil, normaliza ciertas actitudes discriminatorias que debilitan el clima del aula. Su comportamiento varía en función de la presencia del adulto.

4. Sofía (Estudiante ignorada)
Sofía es callada, tímida y suele pasar desapercibida. Tiene un buen expediente, pero no participa o se vincula con sus compañeros. Suele mantenerse al margen de los conflictos, sin intervenir cuando se producen situaciones injustas. Su pasividad puede deberse a inseguridad o a desinterés por socializar, ya que no mantiene vínculos cercanos con nadie del grupo.

5. Daniel (Estudiante promedio)
Daniel se relaciona de forma superficial con casi todos. Participa de forma irregular y no destaca especialmente. Aunque a veces se ríe con las bromas de Gonzalo, también ha mostrado reparos. No toma partido, pero su actitud pasiva contribuye a sostener dinámicas grupales sin cuestionarlas.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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Sí, el estatus sociométrico de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la infancia, así como con el estilo educativo de sus figuras parentales. Por ejemplo, Rocío, que muestra habilidades sociales sólidas y liderazgo positivo, probablemente ha desarrollado un apego seguro en un entorno familiar de estilo autoritativo o democrático, caracterizado por una comunicación afectiva y normas claras (Woolfolk, 2014). En cambio, Ahmed, que reacciona con intensidad ante las ofensas, podría haber vivido experiencias de inseguridad o discriminación que refuercen un apego ambivalente y un entorno de crianza más protector o autoritario.

Gonzalo, con su estilo provocador y su necesidad de llamar la atención, podría haber crecido en un entorno permisivo o negligente, donde no se reforzaron límites ni habilidades emocionales, lo que favorece un apego inseguro o evitativo. Sofía, que se mantiene al margen y evita la interacción social, podría haber desarrollado un apego desorganizado o haber crecido en un entorno familiar que no ha reforzado las habilidades sociales o afectivas, ni el sentimiento de pertenencia. Por su parte, Daniel probablemente ha vivido un contexto educativo “promedio”, sin déficits marcados ni excesivo refuerzo emocional, lo que se refleja en su estatus sociométrico neutro.

En resumen, aunque no existe una relación unívoca, sí se observan conexiones entre los estilos de apego, los estilos de crianza y la posición social que los adolescentes ocupan en el grupo de iguales.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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Durante la adolescencia, el grupo de iguales cobra una relevancia central en la construcción de la identidad y el comportamiento. Fenómenos como la presión a la conformidad, la polarización grupal, la desindividualización o el sesgo endogrupal afectan directamente a la forma en que los estudiantes se comportan (Páez, 2004; Martínez-Romera & Cortés-Dumont, 2024).

Gonzalo, por ejemplo, ejerce una influencia significativa mediante el uso del humor, que normaliza estereotipos y comentarios racistas a la vez que genera un efecto de holgazanería social y desmotivación. Aunque no es un líder formal, sí marca tendencias dentro del grupo, y otros estudiantes como Daniel lo siguen por inercia, para evitar quedar excluidos. Este tipo de liderazgo carismático y agresivo puede potenciar actitudes discriminatorias y desmotivación hacia el aprendizaje si no se contrarresta.

Rocío, en cambio, representa una figura de liderazgo positivo. Su capacidad para cuestionar las dinámicas grupales desde dentro del grupo es fundamental para contrarrestar la presión hacia la conformidad y fomentar actitudes inclusivas. Su papel puede ser clave para modificar la dinámica del aula.

Ahmed, al no formar parte del endogrupo, sufre la derogación del exogrupo y la autocensura del grupo dominante. Sus reacciones defensivas, lejos de integrarlo, refuerzan su aislamiento. Sofía, al adoptar una posición pasiva, refuerza indirectamente estas dinámicas, mientras que Daniel, aunque no toma partido, podría cambiar de actitud si el clima grupal evoluciona hacia modelos más inclusivos.

En este contexto, el grupo no solo actúa como facilitador del desarrollo social, sino también como un espacio donde se pueden amplificar desigualdades si no se interviene desde la tutoría.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Sí, como tutora y profesora, María Freire tiene un papel clave en la transformación del clima de aula y en la mejora de las relaciones entre iguales. Se pueden aplicar diferentes estrategias:

1. Promoción del trabajo cooperativo con grupos heterogéneos, para fomentar el conocimiento mutuo y la empatía entre estudiantes con distintas trayectorias. Por ejemplo, María podría planificar actividades grupales donde Ahmed trabaje con Daniel o Sofía, con el acompañamiento de Rocío como figura de apoyo.

2. Educación emocional y programas de convivencia: incluir actividades específicas de educación en valores, sesiones de tutoría sobre estereotipos y diversidad cultural, o incluso microproyectos sobre la identidad y la discriminación puede visibilizar realidades como la de Ahmed, rompiendo prejuicios desde el conocimiento.

3. Refuerzo del liderazgo positivo: apoyar a Rocío en su rol e incluso ofrecerle tareas de mediación o responsabilidad en clase para visibilizar su influencia positiva.

4. Observación sistemática e intervención individual: identificar a figuras como Gonzalo y trabajar con él de manera personalizada desde una perspectiva constructiva, no punitiva, ayudándole a darse cuenta del impacto de sus acciones.

5. Crear espacios de diálogo y reflexión, como debates en clase sobre la diversidad cultural, para que los estudiantes puedan expresar dudas, temores o prejuicios de manera abierta, y se trabaje la conciencia crítica.

Diversos estudios sobre el aprendizaje cooperativo y la mejora de la convivencia escolar (Johnson & Johnson, 1999) demuestran que estas estrategias mejoran el clima del aula, reducen actitudes discriminatorias y fomentan la inclusión y la cohesión grupal.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Sí, en este contexto es muy recomendable realizar un sociograma, ya que permite obtener una imagen clara y visual de las relaciones interpersonales dentro del grupo: quién se relaciona con quién, quién está aislado, quién es rechazado y quién ejerce influencia.

A través del sociograma, María podrá confirmar, de manera más objetiva, el aislamiento de Ahmed, el papel de liderazgo informal de Marcos, el rol mediador de Rocío, o el aislamiento silencioso de Sofía. Además, podrá detectar patrones relacionales ocultos que no siempre se perciben a simple vista y que son clave para intervenir de forma eficaz.

Esta herramienta es especialmente útil para:

Planificar agrupamientos conscientes.

Diseñar estrategias de inclusión social personalizadas.

Evaluar el impacto de las intervenciones aplicadas a lo largo del curso.

Reflexionar con el alumnado sobre las dinámicas de grupo, si se considera oportuno compartir parte de los resultados (de forma anónima o general).

En definitiva, el sociograma es un instrumento diagnóstico potente para entender la estructura social del aula y orientar las acciones educativas hacia un entorno más equitativo y respetuoso.

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Escena de La Ola - Formación grupo dependiente

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Escena de La Ola - Formación grupo dependiente

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En relación con la utilidad de realizar un sociograma en el aula y las dinámicas grupales, considero relevante tomar como ejemplo la escena inicial de la película La ola (2008). En esta secuencia, el docente propone un experimento para ilustrar el funcionamiento de los regímenes autoritarios, lo que lleva a una rápida cohesión del grupo en torno a normas y símbolos compartidos. La escena refleja de manera contundente cómo el sentimiento de pertenencia, tan característico de la adolescencia, puede influir profundamente en la conducta de los individuos. Aunque la película nos muestra el desarrollo negativo de este proceso, la escena sirve para entender cómo se forman dinámicas internas dentro de un grupo, como alianzas, liderazgos o exclusiones. Este análisis resalta la importancia de realizar un sociograma en el aula, ya que permite identificar las relaciones significativas, detectar posibles posiciones de aislamiento o influencia y ofrecer una intervención temprana para prevenir dinámicas de exclusión o dependencia excesiva del grupo.

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Como tutora, considero fundamental promover en el aula experiencias que favorezcan la empatía, la reflexión y la convivencia en contextos de diversidad. Por ello, valoro la posibilidad de destinar alguna sesión a la proyección de una película con un fuerte componente educativo y emocional. Obras como Los chicos del coro o Intocable permiten trabajar valores como la inclusión, el respeto mutuo y la importancia de generar vínculos positivos dentro del grupo. Estas películas no solo resultan accesibles para el alumnado, sino que también ofrecen un punto de partida para fomentar el diálogo, desmontar estereotipos y generar un clima más cohesionado en el aula. Acompañadas de una dinámica de análisis o debate, pueden convertirse en herramientas eficaces para reforzar la educación en valores y mejorar la convivencia.

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Intocable

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En el contexto de las dinámicas de grupo y la importancia de comprender cómo se forman las relaciones entre los estudiantes, quiero mencionar una serie que aborda de manera realista las complejidades de la adolescencia: Adolescencia (Netflix). Aunque no es necesario ver la serie en clase, sus episodios reflejan cómo los jóvenes manejan las presiones sociales, las influencias del grupo y los conflictos emocionales que surgen cuando se buscan pertenecer o diferenciarse dentro de un grupo de iguales. Los personajes de la serie atraviesan situaciones cotidianas de la adolescencia, como las tensiones por encajar, las influencias del grupo, las rivalidades y el impacto de las redes sociales en las relaciones interpersonales.

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Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación Educativa: modelos, áreas, estrategias y recursos. Madrid: Wolters Kluwer.

García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid: Dykinson.

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR): Tema 1. La orientación educativa. (n.d.). Sociedad, Familia y Educación.

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Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.). Allyn & Bacon.

Martínez-Romera, D. D. y Cortés-Dumont, S. (2024). Influencia de las dinámicas sociales en la formación docente. Redes. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales, 35(1), 67-78. https://doi.org/10.5565/rev/redes.1005

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp. 669-692). Pearson Educación.

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR): Tema 3. Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia. (n.d.). Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad.

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa (12va ed.). Pearson Educación.