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Referencia bibliográfica (APA 7): Pérez, Z. P. (2010). Las dinámicas interactivas en el ámbito universitario: el clima de aula. Revista electrónica educare, 14, 7-20.

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Tratamiento y análisis de datos: el presente artículo es un ensayo téorico basado en la revisión de la literatura. No se realiza un tratmiento ni análisis de datos empíricos como tal, ya que el enfoque del estudio se centra en la recopilación y discusión de diversas fuentes bibliográficas que abordan la influencia del clima de aula en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A través de la interpretación de estudios previos, se reflexiona sobre la importancia de las interacciones entre docentes y estudiantes.

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Principales resultados:

Valoración positiva de las dinámicas interactivas: tanto estudiantes como docentes valoran positivamente las dinámicas interactivas ya que favorecen el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la motivación

Percepción diferente según el rol:

-Los estudiantes destacan la importancia del trabajo cooperativo, la participación activa y el aprendizaje práctico.

-El profesorado valora más el potencial de estas dinámicas para promover la reflexión y la autonomía del alumnado.

Factores que influyen en la implementación:

-Condiciones del contexto (tiempo, número de estudiantes...)

-Formación pedagógica del profesorado

-Actitud y predisposición tanto del alumnado como del docente

Conclusiones: las dinámicas interactivas contribuyen a transformar la educación hacia un enfoque más participativo, reflexivo y centrado en el estudiante. No solo potencian el aprendizaje académico, sino que también mejoran el clima del aula y las relaciones entre los agenetes educativos. El estudio concluye que es necesario superar el modelo tradicional basado en la transmisión de contenidos y avanazar hacia prácticas docentes colaborativas donde se propicie el dialogo.

Implicaciones para la práctica educativa:Se hace imprescindible formar al profesorado en metodologías activas y en el diseño de estrategias didácticas que promuevan la participación del alumnado. También se recomienda adatpar la evaluación para valorar los procesos de aprendizaje y fomentar una cultura institucional que reconozca el valor de la interacción en el aula. Escuchar al estudiante y tener en cuenta sus aportaciones puede contribuir una educación más efectiva y significativa.

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Referencia bibliográfica (APA 7):
Gargallo López, B., Sánchez Peris, F., Ros Ros, C., & Ferreras Remesal, A. (2010). Estilos docentes de los profesores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores. Revista Iberoamericana de Educación, 51(4).

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Tema: Importancia de las dinámicas interactivas entre profesores y estudiantes en la conformación del clima en el aula y cómo afecta en el aprendizaje.

Objetivos:

Identificar los principales patrones de interacción entre alumnos y docentes en el ámbito universitario

Analizar cómo las estas interacciones afectan a la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes

Evaluar el papel de las herramientas digitales y metodologías activas en la mejora de la comunicación y el aprendizaje

Hipótesis: como hipótesis se establece que una interacción más participativa y bidireccional entre profesores y alumnos mejora la motivación y el desempeño académico de los estudiantes. Además se sugiere que el uso de metodologías activas y tecnología en el aula favorece una comunicación más efectiva.

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Variables del estudio:

"Se ha incursionado en el estudio de las repercusiones del clima del aula en el aprendizaje"

Variable independiente: clima en el aula, dado que es el factor que influye en la experiencia de los estudiantes, determinado por las interacciones, entre otras cosas, por docentes y alumnos

Variable dependiente: el aprendizaje, ya que es el resultado que se ve afectado por el clima del aula, reflejándose en la motivación, el rendimiento académico y la participación de los estudiantes.

Población y características de la muestra: estudiantes y docentes del ámbito universitario. No se especifica una muestra concreta, pero el estudio se basa en la observación de interacciones dentro del aula universitaria y en referencias a investigaciones previas sobre el tema.

Procedimientos de recogida de información: en el artículo se puede apreciar que la recogida de información se basa generalmente en un análisis del aula universitaria para comprender las dinámicas interactivas y su repercusión. "Además ambos grupos de informantes mencionan que este es un tema poco tratado o evidente en el contexto universitario". Con esta afirmación, se puede apreciar que en algunas investigaciones que se resaltan en el artículo se habría hecho uso de entrevistas.

Análisis de datos: se ha realizado un análisis cualitativo basado en la literatura existente.

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Tema: Estilos docentes de los profesores universitarios y la percepción de los estudiantes sobre lo que consideran un “buen profesor”.

Objetivos:

Delimitar los estilos docentes y de evaluación de los profesores universitarios.

Analizar la percepción del alumnado sobre las características del buen docente.

Hipótesis: Se encontrarán en los profesores de la muestra los dos modelos clásicos (centrado en la enseñanza vs. centrado en el aprendizaje) y el perfil del buen profesor, desde la perspectiva del alumnado, coincidirá con el modelo centrado en el aprendizaje y con habilidades docentes.

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Variables del estudio:

Independientes: Estilos docentes y de evaluación de los profesores.

Dependientes: Percepción del alumnado sobre la docencia y evaluación.

Población y muestra:

Profesores: 323 docentes de tres universidades de Valencia (Universitat de València, Universitat Politècnica de València y Universidad Católica de Valencia).

Estudiantes: 50 estudiantes universitarios entrevistados (muestra seleccionada de una primera de 80).

Procedimientos de recogida de la información:

Profesores: cuestionario CEMEDEPU.

Estudiantes: entrevistas en profundidad basadas en un cuestionario previamente diseñado.

Análisis de datos:

Análisis de conglomerados (k-means) para identificar grupos entre los profesores.

Análisis cualitativo y cuantitativo de las entrevistas con estudiantes.

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Tratamiento y análisis de datos:

Los datos del cuestionario CEMEDEPU fueron procesados estadísticamente para clasificar a los docentes en 4 estilos (dos centrados en la enseñanza, dos centrados en el aprendizaje).

Las entrevistas con el alumnado se analizaron cualitativamente para identificar qué características personales, profesionales, metodológicas y evaluativas consideran clave en un buen profesor.

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Principales resultados:

Identificación de cuatro estilos docentes, que se agrupan en dos grandes modelos: centrado en el aprendizaje y centrado en la enseñanza.

El grupo más valorado por el alumnado es el modelo centrado en el aprendizaje con competencias didácticas (grupo 1).

El alumnado valora más la motivación, el aprendizaje significativo, la participación, el uso de metodologías activas y la evaluación continua y formativa.

Conclusiones principales:
Se confirma la hipótesis inicial. Existen dos grandes modelos de enseñanza, y el perfil ideal del docente, desde la perspectiva estudiantil, es el del modelo constructivista centrado en el aprendizaje.

Implicaciones para la práctica educativa:
Es necesario fomentar la formación docente universitaria enfocada en competencias didácticas, metodologías activas y evaluación formativa. Se destaca la importancia de una formación inicial y continua para los profesores universitarios.

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Tema: La investigación-acción como metodología para la mejora de la práctica docente y como estrategia de formación del profesorado.

Objetivos del estudio:

Explicar el sentido, evolución, tipologías y características de la investigación-acción.

Analizar su valor formativo, participativo y transformador en el ámbito educativo.

Mostrar ejemplos de aplicación práctica en contextos reales.

Hipótesis: No se plantea una hipótesis específica, ya que es un artículo de carácter teórico-reflexivo. Sin embargo, se defiende que la investigación-acción es una vía eficaz para mejorar la práctica educativa, generar conocimiento desde la práctica y promover la transformación personal, institucional y social del profesorado.

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Variables del estudio: No aplica como variables en un estudio empírico tradicional. Se aborda desde un enfoque teórico y descriptivo.

Población y muestra: El artículo no trabaja con una muestra específica, pero revisa experiencias y casos de aplicación de la investigación-acción en diferentes contextos educativos, como el de profesores de Sevilla o proyectos con alumnado de infantil.

Procedimientos de recogida de la información: Se mencionan técnicas utilizadas habitualmente en la investigación-acción: observación, entrevistas, análisis de documentos, diarios, grabaciones, encuestas.

Análisis de datos:
No se aplica un análisis de datos como tal en este artículo. Sin embargo, se describen procesos sistemáticos de observación, reflexión y evaluación en espiral (planificación–acción–observación–reflexión).

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Tratamiento y análisis de datos realizado:

Aunque el artículo no presenta resultados de una investigación propia, se explican ejemplos de investigaciones-acción llevadas a cabo por docentes, analizando su desarrollo en fases: diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión.

Se presentan esquemas que muestran el proceso cíclico típico de la investigación-acción (por ejemplo, el modelo de Kemmis y McTaggart).

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Principales resultados:

La investigación-acción permite a los docentes reflexionar críticamente sobre su práctica y mejorarla.

Tiene impacto en el desarrollo personal, profesional y social del profesorado.

Favorece el cambio en las instituciones educativas y promueve una actitud investigadora y colaborativa.

Conclusiones principales:

Es una metodología útil para impulsar procesos de mejora en contextos educativos reales.

Fomenta la participación activa, la autonomía docente, la democratización del saber y el cambio social.

Requiere condiciones laborales adecuadas y compromiso institucional para su implementación efectiva.

Implicaciones para la práctica educativa:

Se propone como herramienta clave para la formación del profesorado en activo.

Promueve la reflexión, la innovación curricular, el trabajo cooperativo y el aprendizaje significativo.

Tiene un fuerte componente ético que debe regir su implementación.

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Referencia bibliográfica (APA 7):
Herreras, E. B. (2004). La docencia a través de la investigación-acción. Revista iberoamericana de educación, 35(1), 1-9.

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Variables del Estudio

Variable dependiente: Protección efectiva de la libertad personal.

Variable independiente: Aplicación y cumplimiento de las garantías procesales establecidas.

Población y Muestra

El estudio se enfoca en los estados miembros del Convenio Europeo de Derechos Humanos, tomando como muestra jurisprudencia representativa del Tribunal Europeo de Derechos Humanos.

Procedimiento de Recogida de Información:

Se utilizó un análisis documental exhaustivo, revisando:

Sentencias relevantes emitidas por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos.

Normas legales y doctrinas.

Estudios académicos y comentarios jurisprudencia en torno al tema.

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Tema: Las características deseables del personal docente universitario y su relación con el clima del aula, desde la perspectiva de alumnado

Objetivos del estudio:

Comprender cómo perciben los estudiantes universitarios las características del profesorado

Observar como las características del profesorado inciden en el aula poniendo en marcha el método mixto.

Hipótesis: No se formula una hipótesis explícita, ya que el enfoque es fundamentalmente cualitativo-exploratorio, aunque se parte de la idea de que la mirada del alumnado permite comprender mejor las dinámicas educativas

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Variables del estudio:

Características del personal docente (variables cualitativas)

Clima del aula percibido

Dinámicas interactivas entre docentes y estudiantes

Población y muestra: Estudiantes de licenciatura en las carreras de Educación Preescolar, I y II Ciclos, y Educación Especial de la Universiada. Nacional (Costa Rica)

La muestra incluyó:

Fase I: 30 estudiantes para la parte cuantitativa.

Fase II: 10 estudiantes por carrera (total:30) para la parte cualitativa.

Procedimientos de recogida de información:

Fase I (cuantitativa): Cuestionario estructurado.

Fase II (cualitativa): Conversatorios y prueba de oraciones imcompletas.

Procedimientos de análisis de datos:

Cuantitativos: Análisis descriptivo por frecuencias.

Cualitativos: Análisis fenomenológico con codificación, categorización y uso de matrices.

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Tratamiento de análisis de datos: Se realizó un análisis secuencial (cuantitativo a cualitativo), los datos cualitativos fueron transcritos, codificados y categorizados. También se aplicó la triangulación metodológica es decir, por técnicas, instrumentos y teoría. Finalmente se validó mediante piloto, jueces y participación activa del estudiantado en la revisión de resultados.

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Principales resultados:

Las características deseables del profesorado incluyen aspectos personales, profesionales y psicopedagógicos.

Se identificó una relación clara entre estas características y un clima de aula democrático, participativo y positivo.

Conclusiones:

La perspectiva del estudiantado ofrece información valiosa sobre la calidad docente.

La combinación de métodos cualitativos y cuantitativos facilita una comprensión más completa del fenómeno educativo.

Implicaciones para la práctica educativa:

Fomenta el diseño de programas de formación docente centrados en las necesidades y percepciones del alumnado.

Promueve el uso de enfoques mixtos en investigación educativa para obtener resultados más integrales.

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Referencia bibliográfica (APA 7):

Pereira Pérez, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, 15(1), 15-29.

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Tema: El Convenio Europeo de Derechos Humanos: Derecho a la libertad y seguridad personal.

Objetivo del Estudio: Analizar las garantías procesales que establece, junto con el desarrollo jurisprudencial del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, evaluando su impacto en la protección de la libertad personal en los estados miembros.

Hipótesis: La protección de la libertad personal depende de la combinación de disposiciones legales claras y su aplicación rigurosa, con el respaldo de la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos para prevenir arbitrariedades estatales.

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Tratamiento y Análisis de Datos:

Los datos se analizaron cualitativamente, identificando patrones en la aplicación de las garantías procesales del artículo por parte del Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Se clasificaron las sentencias por temáticas clave:

Derechos procesales en detenciones.

Proporcionalidad de las medidas adoptadas.

Prevención de abusos del poder estatal. Este análisis permitió extraer conclusiones sobre la eficacia de las disposiciones legales y su implementación.

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Principales Resultados

Las condiciones legales para la privación de libertad son estrictas y claras, evitando arbitrariedades.

La jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha ampliado la interpretación del artículo 5, adaptándolo a nuevos contextos sociales y políticos.

Las garantías procesales, como el derecho a ser informado, la comparecencia ante un juez y la posibilidad de impugnación, fortalecen la protección de la libertad personal.

El respeto por las garantías procesales tiene un impacto simbólico, promoviendo una cultura de respeto hacia los derechos humanos y el Estado de derecho.

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Referencia bibliográfica (APA 7)

Sparkes, A., & Devís, J. (2007). Investigación narrativa y sus formas de análisis: una visión desde la educación física y el deporte. Educación, cuerpo y ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales, 43-68.

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Tema: Relación entre el estilo de aprendizaje y el estilo de enseñanza de los profesores universitarios y si los estilos de aprendizaje de los docentes influyen en sus métodos de enseñanza, enseñando de la misma forma en la que aprendieron.

Objetivo del estudio: Analizar si influye la manera en la que los profesores aprendieron y su forma de enseñar.

Hipótesis: El estilo de aprendizaje de los docentes puede influir en sus métodos de enseñanza y en la manera de que los alumnos aprendan.

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Variables del estudio:

Independiente: Estilo de aprendizaje del docente

Variable dependiente: Estilo de enseñanza del docente

Población y muestra:

6 profesores universitarios de una universidad pública argentina, con más de 25 años de experiencia, de carreras diferentes (Psicología e Ingeniería) y de los tres niveles académicos. Eran 4 hombres y 2 mujeres, entre 52 y 64 años (edad promedio 60 años), e investigadores categoría I o II.

Procedimiento de recogida de información:
Estudio exploratorio multimétodo:

Observaciones: grabación y transcripción de 7 clases completas por profesor.

Entrevistas individuales: para conocer sus experiencias de aprendizaje y percepción sobre su enseñanza.

Comparación y análisis de datos:

-Análisis cualitativo de entrevistas y observaciones.

-Comparación entre lo que los docentes declararon (entrevistas) y lo que hicieron en clase (observaciones).

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Tratamiento y análisis de datos

El estudio utilizó un enfoque cualitativo, basado en la interpretación y categorización de la información recopilada a través de entrevistas y observaciones en el aula. El tratamiento de los datos se realizó en varias fases:

Transcripción y organización de la información:

Codificación y caracterización de datos: identificando temas clave y patrones de respuestas y se clasificaron los estilos de enseñanza y aprendizaje en categorías

Análisis comparativo: comparación de la entrevista y la practica docente.

Contraste de los datos obtenidos y

Interpretación de resultados: análisis de datos y conclusión. Se concluyó que la forma de aprender de los docente nos determina su estilo de enseñanza sino que es reguladora del proceso.

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Principales resultados:

No se encontró una relación fija entre el estilo de aprendizaje de los docentes y su estilo de enseñanza.

Los profesores, a pesar de sus preferencias personales, adaptan su forma de enseñar a las necesidades de sus estudiantes.

La práctica docente muestra flexibilidad y uso de estrategias variadas.

Conclusiones:

Enseñar no es simplemente replicar cómo uno aprendió; implica una adaptación consciente.

La experiencia profesional, junto con la reflexión crítica, ayuda a los docentes a ajustar sus métodos a contextos diversos.

Implicaciones para la práctica educativa:

Es importante que los docentes reflexionen sobre sus propios estilos de aprendizaje y enseñanza.

La formación docente debe incluir el desarrollo de habilidades metacognitivas y promover el uso de metodologías variadas.

Se debe fomentar una enseñanza flexible, capaz de atender a distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes.

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Referencia bibliográfica (APA 7):

Ventura, A. C. (2018). ¿Enseño como aprendí? El rol del estilo de aprendizaje en la enseñanza del profesorado universitario. Revista de Educación Superior, 47(185), 35–56.