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Los estudiantes serán capaces de definir y explicar qué son las competencias en el contexto educativo.

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Identificar la importancia de la educación basada en competencias

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Identificar la importancia de la educación basada en competencias

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Los estudiantes analizarán los beneficios y la relevancia de este enfoque educativo.

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Aplicar estrategias de aprendizaje basado en competencias

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Aplicar estrategias de aprendizaje basado en competencias

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Los estudiantes diseñarán actividades que promuevan el aprendizaje basado en competencias.

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¿Por qué es importante la educación basada en competencias en el siglo XXI?

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Explicación del concepto de competencias, su origen y su aplicación en el contexto educativo.

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¿Qué es el 'Modelo de Educación por Competencias'? [EBC] | Conceptos Clave | Pedagogía MX

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Los estudiantes debatirán sobre ejemplos prácticos de competencias en su área de estudio.

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7 ejemplos de competencias laborales más demandadas | lapzo

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Existe un grupo de competencias que son más requeridas en el mundo laboral. Conoce las solicitadas por los empleadores

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Diseñar una actividad educativa basada en competencias en grupos pequeños.

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Ejemplos de Actividades Por Competencias | PDF | Internet | Planificación

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Este documento presenta ejemplos de actividades para desarrollar diferentes competencias en los estudiantes. Propone actividades como proyectos de trabajo, resolución de problemas, debates, dramatizaciones y uso de recursos digitales para fomentar competencias como la autonomía personal, las habilidades matemáticas, el pensamiento científico-tecnológico, la competencia social y ciudadana y las habilidades lingüísticas y de comunicación. También incluye ejemplos para mejorar la capacidad de los estudiantes para aprender a través de la planific

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Los estudiantes desarrollarán un esquema para implementar competencias en un currículo específico.

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El docente observará la participación y las ideas compartidas por los estudiantes en sus discusiones.

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El docente revisará los esquemas de implementación de competencias creados por los estudiantes.

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Se realizará una prueba de opción múltiple para evaluar la comprensión de conceptos clave.

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Educación médica

Evaluación por competencias: ¿cómo se hace?

Competency Assessment: How is it Done?

Departameto de Bioquímica Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México, México.

Departamento de Integración de Ciencias Médicas. Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México, México.

Departamento de Salud Pública. Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México, México.

Foto: Freepik

INTRODUCCIÓN

La evaluación educativa se debe considerar como la herramienta fundamental para el control del proceso enseñanza-aprendizaje, para el incremento de la calidad de la educación y la innovación de la misma. La Asociación para la Educación Médica en Europa (2003) afirma que "la evaluación juega el papel más importante en el proceso de educación médica, en la vida de los estudiantes de medicina y en la sociedad, en tanto que certifica la competencia del médico que se hace cargo de la salud de la población" .

La evaluación implica el manejo de información cualitativa y cuantitativa que permite juzgar los avances, logros o deficiencias de los planes de estudios, en lo general, y del proceso enseñanza aprendizaje, en lo particular, a fin de fundamentar la toma de decisiones para reencausar y mejorar el proceso mismo. Por otra parte, el proceso de evaluación debe tener un carácter continuo, permanente e integral, lo que da origen a diversos acercamientos relacionados con la realidad que se pretende evaluar. Tejada ha resumido en la figura 1 todas las posibles dimensiones que se pueden abordar a través de la evaluación y que contestan seis preguntas básicas. En esta figura se muestran diversos elementos participantes en cada dimensión, sin embargo, solo nos enfocaremos en los elementos que se deben considerar de manera preponderante en la evaluación de las competencias:

¿Q ué evaluar? Hace referencia al objeto o sujeto que se evaluará y en este sentido nos enfocaremos en el desempeño de los estudiantes.

¿Para qué evaluar? Se refiere a la finalidad de la misma. Tradicionalmente se describen tres tipos principales de evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa. La primera refleja el estado inicial de los estudiantes para orientar el proceso enseñanza-aprendizaje. La segunda realimenta al proceso para regularlo y reorientarlo en caso necesario. Finalmente, la evaluación sumativa precisa el rendimiento del alumno y por lo mismo certifica el aprendizaje obtenido y el resultado del proceso educativo.

¿Cuándo evaluar? Se refiere al tiempo de la evaluación que, de manera clara, tiene una íntima relación con el punto previo, ya que la inicial corresponde a la diagnóstica; la continua, a la formativa; y la final, a la sumativa.

¿Cómo evaluar? Tratándose de los estudiantes, importan sus logros y su desempeño, por lo que se preferirán los métodos cuantitativos referidos a un estándar, a la norma de desempeño o a un criterio de calidad.

¿Quién evalúa? En este caso el principal actor es el profesor (experto), como heteroevaluador. Sin embargo, no se puede dejar de lado la utilidad de la autoevaluación, que le permite al alumno valorar su propio avance, proporcionando aprendizaje adicional y sobre todo, motivación.

¿Con qué evaluar? Existe una gran variedad de instrumentos para la evaluación; cualquiera de ellos debe cumplir con tres condiciones: validez, confiabilidad y pertinencia.

La evaluación educativa debe cumplir con cuatro normas fundamentales:

Útil. La información recabada debe aportar soluciones a los problemas detectados en el proceso enseñanza aprendizaje.

Factible. Los procedimientos evaluativos deben aplicarse con un mínimo de problema.

Ética. Debe existir un compromiso explícito que asegure la cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados.

Exacta. Describe el objeto evaluado en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos; debe estar libre de influencias y proporcionar conclusiones.

En este capítulo abordaremos a la evaluación como "un término genérico que incluye un rango de procedimientos para adquirir información sobre el aprendizaje del estudiante y la formación de juicios de valor, respecto al proceso de aprendizaje" haciendo especial énfasis en la evaluación de las competencias.

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Los modelos educativos con enfoque en competencias deben procurar organizar la enseñanza de tal manera que los estudiantes desarrollen sus capacidades para la resolución de problemas reales. Este modelo por competencias requiere el desarrollo de estrategias para evaluar el desempeño de los estudiantes y el nivel alcanzado por ellos.

La evaluación en la educación por competencias requiere que el docente determine el nivel de desempeño del alumno; sin embargo, las competencias no son observables por sí mismas, por lo que es necesario inferirlas a través de acciones específicas que deben ser operacionalizadas previamente. El desarrollo de las competencias en los alumnos debe ser comprobado en la práctica a través criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño se refieren a los resultados de aprendizaje esperados y representan la base de la evaluación y del establecimiento de las condiciones para inferir el logro de la competencia. En la figura 2 se esquematiza el proceso que debe guiar la evaluación por competencias y los puntos necesarios por cubrir.

Para evaluar las competencias es necesario el diseño de instrumentos que le permitan al alumno demostrar, con evidencias de ejecución, que puede realizar las tareas que involucran la competencia a evaluar. Los instrumentos permiten comparar el grado de desempeño del alumno con un criterio de calidad ya determinado previamente. Los instrumentos diseñados para la evaluación de competencias permiten la recolección de evidencias sobre el desempeño del alumno y la comparación con el estándar definido; a través del análisis de esta información, se puede identificar la brecha entre el desempeño logrado por el alumno y el desempeño esperado, por lo que se convierten en una herramienta eficaz en la realimentación objetiva del estudiante con la finalidad de motivar su aprendizaje.

La evaluación de competencias requiere obtener información de todos los aspectos que las conforman, es decir, debe contener evaluación de los aspectos cognitivos (saber), técnicos (saber hacer) y metacognitivos (saber por qué lo hace). La evidencia de conocimiento se refiere a los conocimientos téoricos que el alumno debe dominar y las evidencias de desempeño (destrezas y habilidades) son los rasgos que demuestran que el alumno logró el desempeño esperado, es decir, se refiere a la técnica utilizada en el ejercicio de la competencia. En la evaluación por competencias también se debe evaluar la actitud, es decir, de qué modo hizo las cosas el alumno.

La observación directa es la técnica de evaluación utilizada para evaluar las competencias. Estos procedimientos se basan en la observación directa de las actividades que realizan los alumnos y el uso de instrumentos que permitan hacer objetivas estas observaciones. La ventaja de los procedimientos de observación es que permiten medir objetivos muy específicos, tareas muy concretas y por lo tanto, fáciles de comprobar, lo que permite verificar que se han adquirido los contenidos, se saben realizar los procedimientos y se han desarrollado las actitudes. Sus limitaciones consisten en que requieren de tiempo para su elaboración y se puede caer en subjetividades si tenemos un evaluador poco experimentado. Además, puede ser difícil concentrarse únicamente a lo observado y dejar de lado el contexto.

La evaluación del desempeño utiliza diversos instrumentos de evaluación que permiten hacer objetivas las observaciones, entre los que destacan la lista de cotejo, la lista de apreciación y la rúbrica. Los criterios que se utilizan en este tipo de evaluación facilitan determinar los puntos fuertes y débiles de las competencias. Cada uno de los instrumentos tiene características específicas, sin embargo, comparten las siguientes:

Tener un propósito claro de qué se pretende evaluar y qué decisiones se tomarán con la información obtenida. Debe definirse si será utilizada para una evaluación sumativa o formativa.

Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeño del alumno o la calidad del producto.

Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeño o el producto.

Emitir un juicio o calificación que describa el desempeño de la calidad del producto.

De los muchos instrumentos que pueden utilizarse para evaluar tanto las habilidades como las competencias, se encuentran algunos que por sus características pueden ser relativamente fáciles de elaborar, tomando en cuenta todas las recomendaciones que se hacen a cada uno de ellos en cuanto a la aplicación pueden resultar de gran utilidad. A continuación se describirán algunos.

La lista de cotejo es un instrumento de evaluación estructurado y dicotómico que registra la presencia o ausencia de un rasgo, conducta o secuencia de acciones. Por lo tanto, es un instrumento de verificación del desempeño. Funciona para valorar el proceso enseñanza aprendizaje, ya que permite evaluar los avances que van teniendo los alumnos a lo largo del curso y de su formación e identificar las tareas pendientes. Es útil para evaluar conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal, habilidades de pensamiento: recuperación, organización y análisis de información; actitudes, aptitudes y valores. Sirve para determinar si los elementos relevantes del procedimiento fueron realizados o no por el alumno, sin la intención de calificar el nivel con el que se llevó a cabo cada uno.

Para realizar la lista de cotejo es necesario hacer un análisis profundo de la tarea, con la finalidad de determinar los rasgos que se deben observar y la secuencia en la que estos deben aparecer. Los ítems a considerar deben ser los pasos críticos del procedimiento y se deben omitir puntos triviales. Cada uno de los rasgos para evaluar debe ser redactado de forma simple y clara para que todos los involucrados comprendan lo que se espera.

La escala de valoración de la lista de cotejo es dicotómica. Puede considerar si/no, lo hizo/no lo hizo, presente/ausente, logrado/no logrado, correcto/incorrecto. Se debe asignar un valor a cada indicador o categoría y el tiempo necesario para su resolución. Cuando los observadores están capacitados para utilizar las listas de cotejo, los resultados son muy coherentes y la confiabilidad se encuentra dentro de rangos aceptables (0.7 a 0.8).

Las ventajas de utilizar lista de cotejo son que permiten enfocar la atención sobre el desempeño de los estudiantes, aportan una perspectiva analítica de las secuencias procedimentales y que permite también ponderar aspectos actitudinales. La lista de cotejo proporciona elementos objetivos para la realimentación del estudiante, lo que favorece la autoevaluación y motivación del estudiante. Las desventajas de las listas de cotejo son que se compromete la subjetividad del evaluador, sobre todo cuando este no tiene experiencia. Al presentar solo dos opciones para cada comportamiento observado es difícil resumir la ejecución de un estudiante en una puntuación. En la tabla 1 presenta un ejemplo en el que se evalúa la atención del recién nacido.

Modificado del Manual Ayudando a respirar al bebé.

LISTA DE APRECIACIÓN

La lista de apreciación es un instrumento de evaluación que sirve para hacer objetiva la observación del desempeño del sujeto a evaluar. Sirve para evaluar conocimientos, habilidades de pensamiento, habilidades psicomotrices, procedimientos que pueden ser claramente divididos, productos terminados y actitudes. Está conformada por un conjunto de afirmaciones y los grados de adquisión, en uno de las cuales se ubica el desempeño del estudiante. Establece el grado en el que se presenta el rasgo que se desea evaluar, desde su ausencia hasta el máximo desempeño, teniendo en cuenta los desempeños intermedios. Los grados de desempeño se expresan en escalas, las cuales pueden ser conceptuales, numéricas o porcentuales, gráficas o descriptivas. La elección de las categorías determina el rango de resultados posible, y permite diferenciar distintos grados del atributo observado.

Las escalas numéricas valoran el desempeño a través de una serie de números que representan los grados de logros en el alumno. Estas escalas deben tener instrucciones para explicar el nivel de desempeño que representa cada número, por ejemplo:

Las escalas gráficas son tablas integradas por columnas con los grados de desempeño y filas con los indicadores a evaluar, en los extremos se encuentran conceptos opuestos y, entre ellos, se incluyen los grados intermedios. Las escalas descriptivas son similares a las anteriores; sin embargo, hay una descripción detallada de los grados de desempeño.

Para elaborar la lista de apreciación es necesario:

Definir claramente los aspectos observables que se desean evaluar.

Incluir los aspectos esenciales que debe tener un desempeño o producto satisfactorio.

Identificar los criterios de evaluación, es decir, los aspectos que debe tener en cuenta el docente en relación al desempeño esperado (por ejemplo cómo se espera que el estudiante genere un trabajo solicitado).

Iniciar por determinar los dos extremos y posteriormente asignar los rangos intermedios de desempeño.

Describir las afirmaciones de actos específicos (reactivos) que se desean evaluar.

Cada aseveración debe evaluar un solo aspecto de la competencia.

Las aseveraciones deben ordenarse en la secuencia que deben aparecer en el desempeño del estudiante.

Incluir un rubro que considere cuando no se ha logrado el objetivo a evaluar (por ejemplo insuficiente) que pertenece a un extremo.

Considerar dos o más rubros que tomen en cuenta el nivel de desempeño cuando se ha logrado el objetivo (por ejemplo, muy bien, bien, suficiente).

La escala puede incluir tres, cinco, siete o cualquier número de conceptos; se recomienda que sean números impares. La escala de valoración debe ser clara, simple y sencilla, para facilitar su uso por cualquier evaluador.

Definir el sistema de valoración y el rango de acreditación si así se requiere.

Incluir instrucciones precisas para el evaluador y el tiempo asignado para su resolución.

Para la elaboración de la lista de apreciación se requiere de un reflexión profunda acerca de los aspectos que deben considerarse en la evaluación, por lo que requiere inversión de tiempo. Cuando la lista de apreciación va a ser utilizada por distintos profesores que imparten la misma asignatura, la elaboración del instrumento requiere la participación de varios docentes, con la finalidad de unificar los criterios de evaluación. La validez de la lista de apreciación como instrumento de evaluación reside en la validez de su contenido, lo que se logra a través de la revisión del documento por expertos para determinar si la relación entre el rasgo y los indicadores es lógica y coherente.

Las ventajas de utilizar una lista de apreciación es que permite focalizar la atención sobre el desempeño del estudiante, aporta una perspectiva analítica de las secuencias procedimentales, permite ponderar aspectos actitudinales y fundamenta una realimentación objetiva al estudiante. Las desventajas son que la presencia del evaluador puede interferir en el desempeño del estudiante evaluado y que los registros son condicionados al juicio del evaluado. Otra desventaja es que puede ser necesario incluir comportamientos que no pueden ser observados directamente o que constituyen categorías ambiguas.

RÚBRICA

La rúbrica es un instrumento de evaluación que permite evaluar prácticamente cualquier tarea y que se puede aplicar en todos los niveles educativos.Tiene un valor especial cuando se trata de evaluar las tareas auténticas, es decir, aquellas que se van a realizar en la vida real porque permite conocer el grado de desempeño que ha logrado el alumno en esa tarea en particular. Es el instrumento idóneo para evaluar las competencias porque permite separar tareas complejas en tareas más simples, distribuidas de forma gradual y operativa.

Se deben desarrollar indicadores o descripciones detalladas de cada una de las tareas a realizar y los niveles de dominio. La rúbrica disminuye la subjetividad al momento de observar el desempeño de los alumnos; debe ser coherente con los objetivos educativos establecidos, con el nivel adecuado para los estudiantes y establecer los niveles de desempeño de forma clara y sencilla. Es un instrumento que permite compartir los criterios de la realización de tareas de aprendizaje y evaluación, tanto entre profesores como entre alumnos. Es una ruta de tareas que muestra las expectativas que se tienen y comparten sobre una actividad determinada, es decir, permite a los profesores de una misma asignatura compartir y coordinar los mismos criterios de evaluación.

La rúbrica establece una relación entre un objeto cualitativo (texto) y un objeto cuantitativo (unidades), en el cual se determina el cumplimiento del alumno, que va desde el menos aceptable hasta una ejecución ejemplar, pasando por diversos niveles intermedios (ver ejemplo en la tabla 2). En la primera columna se deben establecer los apartados considerados en la evaluación, también llamados dimensiones o categorías, que harán referencia a las tareas específicas que el estudiante deberá realizar. En las siguientes columnas se desglosa la actividad en subcategorías o indicadores a identificar; este desglose permite tener diferentes abordajes de una misma categoría. Los descriptores formulados deben ser objetivos y medibles, delineados con frases cortas y claras que definan el nivel de evidencia a alcanzar por el estudiante evaluado. Estos descriptores pueden estar graduados con una escala de calificación (cuantitativo), mostrar el nivel de ejecución esperado (cualitativo) o la combinación de ambas opciones (escala mixta) .

La rúbrica es un instrumento valioso para la evaluación continua y formativa, ya que permite la realimentación inmediata al comparar rápidamente los resultados del alumno con los estándares previamente establecidos, identificando las áreas en las que no se ha alcanzado el desempeño requerido, y valorando el progreso del alumno a través del tiempo. La rúbrica promueve que el estudiante que sea conciente de cuál es el máximo nivel deseable, y hasta dónde llegan sus aprendizajes, lo que favorece la autoevaluación y que el alumno se responsabilice en su aprendizaje.

Para la elaboración de este instrumento se requiere que el profesor o los profesores reflexionen qué quieren enseñar y cómo lo van a evaluar, y que se llegue a un consenso colegiado. Se deben establecer claramente los resultados de aprendizaje a evaluar y la pertinencia de hacerlo. Este ejercicio reflexivo representa un importante motor de cambio metodológico con la finalidad de mejorar el proceso enseñanza aprendizaje.

La principal limitación en el uso de la rúbrica son los grupos muy numerosos, ya que esto disminuye la calidad de la evaluación. Sin embargo, se puede hacer evaluación entre grupos utilizando la rúbrica, lo que a su vez favorece la coevaluación o evaluación entre pares.

En la tabla 3 se encuentra un ejemplo de este instrumento.

Modificado del Manual Ayudando a respirar al bebé.

MINI CEX

El Mini Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) es un instrumento de evaluación que se utiliza desde finales de los años noventa. Es la modificación del Clinical Evaluation Exercise (CEX), un instrumento que ya se utilizaba desde los años setenta en el American Board of Internal Medicine, con el objetivo de valorar la competencia clínica de los residentes en un contexto clínico con un paciente. Durante su implementación se encontraron desventajas, como el exceso de tiempo utilizado (aproximadamente dos horas) y el ser realizado únicamente en una ocasión delante de un solo evaluador.

El Mini-CEX es un instrumento estructurado que permite evaluar la competencia del médico por medio de la observación directa de la práctica profesional y la consecuente realimentación. Pueden evaluarse componentes como habilidades de interrogatorio, exploración física, comunicación, profesionalismo, juicio clínico, explicaciones al paciente, organización de la actividad médica y eficiencia. Ha sido usado preferentemente para la evaluación en el posgrado; sin embargo, por sus características, puede también emplearse para evaluar las competencias de los estudiantes de pregrado. Sus características lo hacen un buen instrumento de evaluación: tiene validez, ya que se elabora con la finalidad de medir un atributo definido. Es factible, por su corta duración (20-30 minutos) y fácil aplicación. Es reproducible, fiable y preciso.

Permite evaluar la competencia en diferentes escenarios y por diferentes observadores; el evaluado debe estar enterado y dispuesto a realizar esta evaluación con un fin formativo, lo que favorece la corresponsablilidad del estudiante y el profesor.

Implementar el Mini-CEX en varios momentos durante la formación médica, permite documentar la evolución del estudiante, propiciando la mejora de las áreas de oportunidad detectadas. Su confiabilidad reside en contar con un observador capacitado y un documento de registro (instrumento) que haya sido elaborado en función de la competencia o partes de la competencia a evaluar; debe desprenderse del programa académico y debe ser previamente validada por un grupo de expertos. Se requiere además el montaje de un escenario clínico lo más apegado a la realidad, un paciente real y un estudiante dispuesto a ser evaluado.

El desarrollo del Mini-CEX consta de dos fases: la primera consiste en el desempeño del alumno con el paciente; y la segunda es la realimentación inmediata que realiza el evaluador al estudiante, acerca del desempeño observado. Durante el desarrollo de la prueba, es necesario que el observador se encuentre fuera del campo visual del estudiante, para evitar influir en el desempeño. Además, se requiere que el evaluador escriba en el instrumento utilizado los aspectos positivos y las áreas de oportunidad acerca del desempeño del estudiante, datos que son fundamentales para llevar a cabo una realimentación efectiva.

Es fundamental que el evaluador domine el diseño del instrumento y la forma en la que se califica, con la finalidad de aumentar la confiabilidad. Se puede utilizar una lista de apreciación o una escala global ( tabla 4). El estudiante debe conocer el instrumento con el que será evaluado y debe emitir una evaluación de lo observado por el evaluador. Algunas categorías e indicadores que pueden ser evaluados como parte de las competencias son:

Habilidades de entrevista (interrogatorio). Emplea efectivamente las preguntas para obtener la información necesaria del paciente; facilita la narración del problema del paciente.

Habilidades de examen físico. Ejecuta sistemáticamente la exploración física y utiliza los recursos instrumentales adecuados al problema del paciente.

Cualidades profesionales. Establece confianza, atiende las necesidades, muestra respeto, empatía, comprensión.

Juicio clínico. Identifica, ordena e interpreta los datos obtenidos; toma en cuenta las evidencias y las analiza; considera riesgos y beneficios.

Orientación y educación al paciente. Explica al paciente, con un lenguaje comprensible, los exámenes, tratamiento y manejo propuesto. Además, le propone al paciente en función de sus dudas aclaraciones. Y ratifica que haya entendido.

Organización y eficiencia. Selecciona prioridades tomando en cuenta el tiempo; es sistemático y sintético.

Competencia global. Demuestra razonamiento y juicio clínico; atiende al paciente con calidez y calidad. La atención médica es efectiva.

Es fundamental que los evaluadores conozcan muy bien los instrumentos que van a utilizar, así como los indicadores a evaluar en cada categoría, los cuales deben ser previamente determinados y descritos por los expertos. La realimentación requiere de los siguientes parámetros:

Dar apertura para facilitar la autoevaluación del estudiante promoviendo la reflexión.

Reforzar positivamente los desempeños realizados correctamente.

Mencionar los aspectos susceptibles de mejora apreciados en el desarrollo del ejercicio.

Concluir con un plan de acción de mejora de aquellas áreas de oportunidad detectadas.

Los datos deben quedar registrados en el instrumento de evaluación, para que en una futura intervención puedan tomarse como apoyo a la realimentación. El Mini-CEX puede ser utilizado tanto para la evaluación formativa como para la evaluación sumativa, ya que proporciona evidencias suficientes para conocer el grado de desempeño logrado por el estudiante.

CONCLUSIONES

La evaluación debe determinarse desde la planeación, considerando que permite obtener información del desarrollo o cumplimiento del aprendizaje planeado.

De acuerdo con los resultados de aprendizaje que se definan según las competencias u objetivos dispuestos en el programa académico del cual se desprenden las actividades de simulación, es necesario elegir o adecuar el o los instrumentos que respondan a las necesidades para evidenciar esos resultados.

Es indispensable la capacitación del docente y/o evaluador en las técnicas de evaluación aplicadas en los escenarios y prácticas, ya que en mucho de él depende la confiabilidad de este tipo de evaluación. Igual de relevante es establecer una metodología para analizar los resultados, con el fin de cumplir con el propósito de la evaluación, retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los alumnos, docentes, evaluadores, con el fin de mejora continua.

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Evaluación por competencias: ¿cómo se hace?

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Educación médica Evaluación por competencias: ¿cómo se hace? Competency Assessment: How is it Done? Departameto de Bioquímica Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México, México. Departamento de Integración de Ciencias Médicas. Nacional Autónoma de México (UNAM). Ciudad de México, México. Departamento de Salud Pública. Nacional Autónoma de México (UNAM).

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Claves

El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?

Ángel Díaz Barriga*

* Doctor en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Investigador del CESU. Miembro del SNI. Sus líneas de investigación son didáctica y currículum, evaluación educativa; teoría de la subjetividad en la educación. Entre sus publicaciones están: Docentes y programas de estudio, Buenos Aires, Aique, 1994, y Empleadores de universitarios: un estudio de sus opiniones, México, CESU/M.A. Porrúa, 1995.

Recibido: 4 de marzo de 2005
Aprobado: 27 de septiembre de 2005

Resumen

Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la "innovación", tema que si bien significa un reto, su ejecución, la mayoría de las veces, va acompañada de una compulsividad que impide su consolidación y revisión conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: ¿realmente el enfoque de competencias representa una innovación, o sólo una apariencia de cambio? La idea es llegar a una articulación conceptual del término que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en educación y, desde un sentido más pedagógico, ubicar su posible aplicación en el campo curricular.

Abstract

An important and distinctive feature of the educational reforms is the "innovation" matter, which, although it means a real challenge, to be executed uses to be accompanied by a kind of compulsivity that hinders its strenghtening and its conceptual revision. This article is based on a hypothesis: ¿does the competence in education approach really mean an innovation or does it just appear like a real change? The purpose is to reach a conceptual articulation of this word able to characterize the defining features of competence in education and, from a more paedagogical point of view, to situate precisely its applications within the field of curriculum.

Palabras clave: Competencias/ Innovación educativa/ Currículo/ Didáctica

Keywords: Competence/ Innovation in education / Curriculum/ Didactics

INTRODUCCIÓN

En los últimos diez años, esto es desde mediados de la década de los noventa, en el campo de la educación se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias,¹ entre ellas destacan: formación por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de formación académica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta noción, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos ámbitos de la formación escolar, tales como la educación básica, la formación del técnico medio² y la formación de profesionales con estudios de educación superior. La literatura también se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visión.

La mayor parte de la literatura se dedica a los últimos temas que hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemática conceptual que subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el ámbito de la educación, para atender la problemática conceptual que subyace en el concepto competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones más o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales, y por supuesto con un impacto prácticamente inexistente en las prácticas educativas.

El objeto de este artículo es precisamente ofrecer una argumentación conceptual sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido pedagógico de esta propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicación en el ámbito educativo. Partimos de reconocer que esta tarea no es fácil ni simple y que, en todo caso, las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde a una visión conceptual que pretende clarificar las opciones que tiene el uso del término competencias en el campo del currículo y de la educación, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos conceptuales del término competencia, así como algunas experiencias que se están estableciendo a partir del mismo en algunos ámbitos educativos. Para ello, organizamos nuestro análisis en tres secciones: la primera funge como preámbulo al tema; la segunda está centrada en las dificultades que tiene la conceptuación del término competencias, y la tercera examina algunas opciones para su empleo en la educación y en los planes de estudios.

LA INNOVACIÓN: UNA PROBLEMÁTICA PERMANENTE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Cuando se observa la evolución del sistema educativo en México en los últimos cuarenta años se puede identificar que la innovación de la educación ha sido un argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformas educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores.

Efectivamente, la innovación atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la evolución impresionante que han tenido las tecnologías, así como de las propuestas que se van elaborando en el ámbito de la educación y de la enseñanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigación en el ámbito de la pedagogía, la didáctica, la psicología, la comunicación, entre otras disciplinas. Sin embargo, los planteamientos articulados a la innovación corren dos riesgos.

Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalificación de lo anterior en donde la innovación es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada innovación se vuelve contra sí misma; desde una perspectiva interna a estos procesos —sobre todo en el ámbito tecnológico—, los ciclos de la innovación se acortan más cada vez. De esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el ámbito de la informática tiene un periodo de frontera mucho más corto porque prácticamente es desplazado por otro de manera inmediata. Este acortamiento también se observa en la educación como resultado de una perspectiva muy inmediatista³ en donde convergen fundamentalmente lógicas que emanan de la política educativa o de la política institucional, en las cuales al inicio de una gestión, sobre todo en la dinámica de los ciclos políticos, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la innovación es el mejor argumento que se expresa en estos casos.

De esta manera surge la compulsión al cambio como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovación. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un número importante de docentes por impulsar "nuevos sentidos y significados" a su práctica pedagógica, sino porque también es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la mayoría de los casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin embargo, el discurso de la innovación aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, sólo para justificar eso "que discursivamente se está innovando". No se generan tiempos para analizar los resultados de lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una innovación para identificar sus aciertos y límites, sencillamente agotado el momento de una política global o particular, tiempo que en general se regula por la permanencia de las autoridades en determinada función, se procede a decretar una nueva perspectiva de innovación.

Así las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado. Solo basta recordar el énfasis que en distintos momentos han tenido diversas propuestas muy en boga durante los años setenta: el currículo modular o por de áreas de conocimiento, de la dinámica de grupos, la programación curricular por objetivos, la organización de la educación superior por modelos departamentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los años noventa como el empleo en las situaciones de enseñanza de enfoques constructivistas, el currículo flexible, la noción de aprendizaje colaborativo —que le concede un nuevo nombre al trabajo grupal—, la enseñanza situada, el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el empleo de simuladores en la enseñanza. No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que incluso se pueden considerar como elementos vertebrales de algunas propuestas de la política educativa, en ocasiones entraron en contradicción con otras propuestas como el establecimiento de diversos exámenes masivos —técnicamente llamados a gran escala— los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo y manejo de la información. Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan en la primera década del nuevo siglo es el denominado enfoque por competencias (véase cuadro 1).

La innovación de esta manera es una compulsión, pues el sistema educativo no se concede tiempo para examinar con detenimiento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovación no responden a una necesidad pedagógica, sino a la dinámica que la política educativa asume en cada ciclo presidencial.

Entonces junto con la innovación aparecen otros problemas ante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y escolar de cada innovación son de mediano alcance, que los resultados de la misma no tienen una manifestación inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor detenimiento los procesos de innovación para permitir que realmente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la práctica y se conviertan en acciones pedagógicas reales, al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar una adecuada valoración con respecto a sus aciertos y sus limitaciones. Consolidar un cambio en la educación, antes de iniciar un nuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentar este tema.

TEMAS ESTRUCTURALES EN EL ÁMBITO PEDAGÓGICO FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El tema de las competencias forma parte del ámbito discursivo de nuestros días y, en estricto sentido, de los discursos educativos actuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamientos no sólo se queden en el plano del discurso sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es necesario resolver algunas cuestiones fundamentales.

La ausencia de una perspectiva genealógica del concepto. Los estudios sobre historia de los conceptos han sido generalizados por diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus antecedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y de Nietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conveniente clarificar la genealogía de conceptos como el de competencia para comprender la manera como reconstruyen ciertos aspectos de un momento histórico específico, esto es su pregnancia social.

Llama la atención que por el contrario hasta ahora la discusión del término competencia se ha realizado más cercana a sus significados etimológicos, en donde se ha clarificado su tránsito del campo de la lingüística, al laboral, para posteriormente adquirir significado en la atribución de pautas de desempeño en un sujeto, como capacidad para resolver algún problema. Por su parte, en el campo de la psicología se le asignan tres significados: desde un punto de vista biológico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida; desde un punto de vista neurológico, el control reflejo que conduce a un músculo y en el ámbito psicológico propiamente dicho, "pugna de contenidos de la psique de un individuo" (Alonso, 1998, t. I, p. 1148). La reconstrucción del concepto competencias adquiere significados por las disciplinas o ámbitos en los que ha transitado. No existe ninguna pregunta específica sobre las connotaciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas estas pregnancias.

De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Según especialistas, en su afán por identificar el objeto de estudio para la lingüística Chomsky construyó en 1964⁴ el concepto "competencia lingüística" con el cual buscaba no sólo dar identidad a un conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en los que se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina. En opinión del mismo Bustamante, a partir de esta formulación chomskiana se empezó a generalizar —no necesariamente acompañada de un proceso de reflexión rigurosa— el empleo del término competencias aplicado a diversos ámbitos o campos como por ejemplo: competencia ideológica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopédica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que podrían parecer más exagerados: competencia poética (1998), semántica (1998), pragmática (1998), hermenéutica (2000). O bien en el campo de la educación didáctica (2000), epistémica (2000) metodológica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdió el sentido originario del término (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23).

No perdamos de vista que el término competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio, por ejemplo un mecánico automotriz, un tornero, en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor. El análisis de tareas ya había permitido desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina compleja), en una serie de acciones más simples que permiten el dominio de la ejecución. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una puntualización minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar "el entrenamiento" o "la enseñanza".

Los términos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que una persona necesita para desempeñar un puesto, mientras que las competencias diferenciadoras "distinguen a quienes pueden realizar un desempeño superior y a quienes tienen un término medio" (Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7).

Este breve rastreo de la evolución del concepto permite concebir la cantidad de elementos que convergen y que pretenden tener una síntesis en la construcción de lo que se denominan competencias en el campo de la educación, pero al mismo tiempo no logran clarificar cuáles son los elementos genealógicos, los elementos del proceso social, que permanecen en el término. Un reto en este terreno será de–construir precisamente la pregnancia social que subyace en el mismo, en donde podemos enunciar que el término articula, por una parte, algo que es consecuencia de un desarrollo natural (visión chomskiana), con un sentido claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elemento específico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello está vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeños propios del mundo del trabajo, aunque también restringidos sólo a éste. Seguramente este triángulo constituye una forma de acercamiento a aspectos sustantivos de tal genealogía conceptual, aunque reconocemos que la tarea de de–construcción tiene metas más bastas.

Las limitaciones de su empleo en el campo del currículo. En la lógica de la innovación que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la educación, en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio.⁵ Esta perspectiva se ha manifestado básicamente en formas distintas en la educación básica, en la educación técnica y en la superior. En el caso de la educación preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulación de múltiples competencias, lo que lleva a que en cada sesión de clase se suponga que se desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciación de procesos genéricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como: competencia lectora, competencia matemática.

Una característica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que "se tienen o no se tienen", sino que forman parte de un proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. Así por ejemplo, el grupo que abordó competencias para la educación básica en la Unión Europea acordó que éstas se desarrollarían en torno a ocho campos: la comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, las tecnologías de la información, el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología, el espíritu empresarial, las competencias interpersonales y cívicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE, 2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente contrastante con la forma como se estableció la reforma en preescolar en nuestro país.

En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de competencias tiene impacto en el ámbito de la educación superior, y se busca que la formación de profesionistas universitarios (médicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque de competencias. En la formación de estos profesionistas es relativamente factible identificar aquellas competencias complejas que pueden caracterizar el grado de conocimiento experto que pueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de las propuestas de formación médica. Sin embargo, en el proceso de construcción de los planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de competencias, el cual sólo se puede hacer a partir de un análisis de tareas. De esta manera, la propuesta curricular por competencias para la educación superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para establecer una formulación de alta integración en la competencia general, para luego dar paso a diversas competencias menores que fácilmente decaen en una propuesta de construcción curricular por objetivos fragmentarios.

Éste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por competencias, la desarticulación entre dos niveles, uno general incuestionable, junto con la reaparición de la teoría curricular por objetivos. Los expertos en el campo del currículo, en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias al campo de la formación, (básica, técnica o de profesionistas universitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito previamente, así enuncian las competencias genéricas como una declaración de lo que debe acontecer en un plan de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientación que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro. De igual forma se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6 Dado que la estrategia de formulación de competencias comparte con la teoría de objetivos diversos modelos de "análisis de tareas"⁷ y tomando en consideración lo novedoso, esto es la falta de experiencia en la generación de un modelo de desarrollo curricular por competencias, se enuncian competencias de formación profesional bien definidas y posteriormente, precisamente por la aplicación del modelo de análisis de tareas que demanda descomponer un comportamiento complejo en comportamientos simples, se redactan objetivos comportamentales como se solía hacer en el otro modelo.

En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del examen internacional de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), examen que valora el grado en que los egresados del primer tramo de la educación media (los aproximadamente nueve años de educación básica) pueden manifestar "habilidades y destrezas para la vida",⁸ esto es emplear estos conocimientos no para mostrar el grado en que los han retenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejercicios o problemas escolares, sino la manera en que estos conocimientos se han convertido en una destreza que les permite resolver problemas cotidianos.

La ausencia de una reflexión conceptual que acompañe la generalización de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educación a lo largo del tiempo se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con ausencia de una mínima reflexión conceptual. En general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin una reflexión conceptual, como si existiera presión por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Este tema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer que está realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es que en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la innovación es más una declaración verbal que una acción realizada por parte de los docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovación o por lo menos de un dominio conceptual y técnico del significado de la misma. La carencia de una necesaria vinculación teoría–técnica lleva a que la generalización de la técnica en el mejor de los casos lleve a una especie de aplicación minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como probablemente en la aplicación del enfoque por competencias, tal vez esta ausencia de una dimensión conceptual sea la causante de la generación errática de procederes técnicos.

Éste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en la educación. Si una certeza existe en este momento es que no existe claridad en cómo tal enfoque se puede aplicar en la educación básica o en la educación superior. Sin embargo cada vez más se recurre a su empleo, esto es a su declaración para la educación, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en alguna acción específica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fue la matemática por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en la educación, o la aplicación de un modelo flexible. La ausencia de la reflexión es una constante en todo ello. Al sistema educativo parece importarle más su capacidad para declarar la asunción de una innovación que realmente lograr una acción real, consistente y de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundo desconfía de la potencialidad de cualquier propuesta pedagógica.

Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas. Un último tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cuál es la aportación que ofrece al campo de la educación. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedagógico en el estudio de las competencias para la educación. Según Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didáctica,⁹ esto es aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de "estudiar" todos los contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la función de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene valor en sí mismo y no por su utilidad práctica. La función de la erudición aparece consagrada en la acción escolar.

Una segunda perspectiva didáctica enfatiza la importancia de atender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo. Más que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para allegarse la información, siempre en el plano de atender la solución de problemas o aspectos cotidianos; la educación en esta perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen énfasis en que no tiene sentido ningún contenido escolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la realidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadas en el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, en situaciones auténicas. Según Perrenaud el enfoque por competencias se sitúa en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de "movilizar la información" en el proceso de la educación, aunque con detalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no cambiar. "Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia más antiguas, ya sea los saberes eruditos" (Perrenaud, 1999, p. 61).

Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones más importantes de la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la información en el proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de acción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en la resolución de problemas. En el fondo este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación.

Sin agotar esta discusión, un problema básico en la aplicación de este enfoque es dilucidar su aportación en el terreno de la educación. Este planteamiento no se ha realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educación tienen dificultades para presentar su significado, lo que evidentemente dificulta el convencimiento que puedan tener los responsables de llevar este enfoque a la práctica. En primer término están los que asumen la tarea de realizar una revisión a los planes y programas de estudio y en segundo término, los docentes que reciben una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma.

Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante para el futuro del enfoque por competencias en el campo de la educación. La claridad que se tenga sobre los mismos puede rendir frutos insospechados en el terreno de la educación, o bien puede mostrar los límites del empleo de dicho enfoque.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN Y DEL CURRÍCULO

En los últimos años nos encontramos en lo que se podría denominar el enfoque de competencias en la educación. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de este concepto primero en el ámbito de la formación laboral del técnico medio, en donde el enfoque apareció con mucha fuerza a mediados de los años ochenta¹⁰ y se convirtió muy rápido en una estrategia prometedora de la formación de este técnico medio o en un instrumento que permitiera la certificación de sus destrezas. La definición de competencias del técnico medio permitiría a su vez definir con claridad los tramos de formación —en general módulos— a la medida de las exigencias que cada desempeño técnico tuviese. Tal es la mirada economicista, incluso promovida por el Banco Mundial en su documento sobre "educación técnica" (Banco Mundial, 1992) donde la eficiencia se encontraba anclada a sólo proveer el número de módulos exacto para el desempeño de la tarea técnica así concebida.

No hay demasiada novedad en la aplicación de este enfoque pues la disección de las actividades que desempeña un técnico medio se realiza a partir del análisis de tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educación desde los años cincuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un técnico automotriz (véase cuadro 2).

En la Unión Europea el tema de las competencias del técnico medio también tuvo cierto impacto debido a la necesidad de reconocer en sus diferentes países las habilidades que se exigen para cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer que esta situación permitió una primera discusión sobre el término competencias donde quizá lo más relevante fue reconocer que no existía un acuerdo sobre el significado del mismo en los diversos países que utilizaban este concepto.

Aunque no es fácil aceptar una conceptuación del término competencias podríamos reconocer que supone la combinación de tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinación de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una información específica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de información, pero es en una situación problema, esto es, en una situación real inédita, donde la competencia se puede generar. Eso mismo dificulta su situación escolar, ya que en la escuela se pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja de la formación de una habilidad propiamente dicha. También en la escuela se pueden "simular" situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si bien tales simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formación —constituyen lo que Bruner (Bruner y Olson, 1973) llegó a denominar una experiencia indirecta en la educación—, no necesariamente son los problemas que constituyen la vida real aunque son una buena aproximación a esos problemas.

De igual manera no es fácil establecer una clasificación o una organización de las competencias dado que su aplicación a la educación data de muy pocos años, lo que significa que no existe un planteamiento sólido sobre las mismas y lo mismo explica que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto cada autor o cada programa genere las denominaciones que considere pertinentes.

En este rubro se impone una reflexión, ya que cuando la teoría de objetivos se mundializó en los años setenta, esa teoría tenía más de sesenta años de haberse generado en Estados Unidos, lo que llevó a mundializar un discurso y un conjunto de técnicas relativamente probadas, relativamente estables. El tema de las competencias es muy reciente, tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual dificulta tanto la denominación que se hace de las mismas como los instrumentos técnicos que ayuden a su definición.

Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una primera clasificación y ordenamiento de las mismas. Esta clasificación la estamos elaborando a partir de la observación con la que contamos en este momento sobre las diversas formas en que los autores o los programas conciben las competencias en el ámbito de la educación y en particular en los planes y programas de estudio (véase cuadro 3).

Competencias genéricas

En el caso de lo que denominamos competencias genéricas debemos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas de estudio, uno vinculado a la educación básica y otro a la formación profesional en la educación superior. Es pertinente hacer un tratamiento de las mismas conservando esta diferenciación.

En el caso de la educación básica se puede observar que en la Unión Europea consideraron más pertinente hacer referencia con la denominación de competencias clave ( EURIDYCE, 2002). Esta denominación la construyen a partir de una reflexión muy libre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la Educación de 1990, en las que se establece que para lograr una educación para todos es necesario lograr que "Todas las personas —niños, jóvenes y adultos— se puedan beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje". Si bien el concepto competencias clave no se encuentra de esta manera enunciado en tal documento, responde al sentido del mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12).

De esta manera se le asignó a la educación básica la responsabilidad de iniciar la formación en dos tipos de competencias genéricas: genéricas para la vida social y personal, y genéricas académicas.

Las competencias genéricas para la vida social y personal son aquellas cuya formación permitirá el mejor desempeño ciudadano. No habría que olvidar que ese fue uno de los temas centrales del debate pedagógico con el que se inició el siglo XX, sea en la perspectiva de Durkheim para quien la función de la educación es la transmisión de los valores de una generación adulta a una generación nueva, o en el razonamiento de John Dewey que ve en la educación el factor de progreso, de la adquisición de la ciudadanía en una sociedad de inmigrantes. Estos autores no hicieron referencia al tema competencias, pero en el núcleo de su propuesta se pueden identificar esas competencias consideradas para la vida social, tales como competencia para la ciudadanía, para la tolerancia, para la comunicación, así como competencias personales, tales como honradez, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.

Por su parte, las competencias genéricas académicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. Dos competencias encabezan este planteamiento, las que guardan relación con la lectura y escritura, y las que se refieren al manejo de las nociones matemáticas, así como al dominio de conceptos básicos de ciencia y tecnología y una competencia en lenguas extranjeras.

Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo de las competencias. En primer término se trata de procesos que nunca concluyen, pues siempre se puede mejorar la competencia ciudadana o para la tolerancia; de igual manera la habilidad lectora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no sólo a lo largo de la escolarización, en el caso de que el sujeto concluya con estudios superiores e incluso de posgrado, sino a lo largo de su vida. Esto significa que en ningún momento se puede afirmar "esta competencia ya se logró", en el fondo cada una de las actividades que se realizan en un grado escolar de la educación básica contribuye a su adquisición, pero su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la existencia humana.

Un segundo problema surge para la operación de un plan de estudios a partir de la enunciación de tales competencias: su grado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido no orientan la formulación del plan. En algunas ocasiones esta situación se intenta resolver colocando algunos indicadores de desempeño a cada competencia enunciada, pero los indicadores de desempeño, perfectamente aceptados en el análisis de tareas o claramente aplicados en la "teoría de objetivos conductuales", significan un retroceso en el empleo del enfoque por competencias.¹¹ Si finalmente la elaboración de un plan de estudios con el enfoque por competencias concluye en una serie de indicadores de desempeño, será necesario aclarar cuál es la aportación de este enfoque al campo de la teoría curricular. En todo caso con el mismo se regresa a la década de los años cincuenta del siglo pasado.¹²

Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no se puede promover sólo desde la escuela, sí se considera que su promoción permitirá que el estudiante "actúe de una manera más eficaz fuera del contexto escolar" (EURIDYCE, 2002, p. 17).

La denominación de competencias genéricas puede adquirir otros nombres, aunque su sentido permanece como aquellas que logran la mayor integración posible de un aprendizaje en el sentido amplio del término, esto es, una síntesis de contenido, habilidad y capacidad de resolución de situaciones inéditas.

Competencias disciplinares o transversales

En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una disciplina, así como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios.

En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar un pensamiento matemático, sociológico, histórico o científico. Debemos reconocer que este desarrollo del pensamiento es más complejo que solamente la adquisición de diversos conocimientos, aunque requieren de esos conocimientos. Así por ejemplo, un estudiante puede desarrollar la habilidad para resolver alguna cuestión matemática, desde una simple división de quebrados hasta un tema algebraico como la resolución de binomios del cuadrado perfecto. La resolución de ambos tipos de problemas matemáticos se puede realizar mediante la aplicación mecánica de una regla que domina de manera nemotécnica, que no necesariamente constituye una evidencia del desarrollo de un pensamiento matemático. Así, quien recuerde que la división de quebrados requiere de una multiplicación de numerador por denominador, o quien haya memorizado que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediante la siguiente regla: cuadrado del primero, más doble producto del primero por el segundo, más cuadrado del segundo, tiene fuertes posibilidades de ofrecer un resultado correcto.

Perrenaud (1999, p. 75) recuerda que en la historia de la didáctica el ejercicio fue degenerando hasta convertirse en una actividad rutinaria que, lejos de promover el desarrollo de un proceso de pensamiento, se quedó anclado en mecanizaciones que fueron perdiendo su sentido. Éste es un aspecto sobre el cual el autor desea prevenir con toda claridad a quienes asumen el enfoque por competencias, cuando recuerda que una práctica escolar es construir un problema artificial y descontextualizado, en colocar un problema sólo para que éste sea resuelto. La sección realista de problemas en el ámbito escolar es una forma de posibilitar una movilización de la información en la perspectiva de vincularse con un problema específico.

El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una disciplina podría considerarse una opción para la aplicación del enfoque de competencias en la educación, con la limitación de que no necesariamente cumpliría con el factor de "situación real inédita", pues ciertamente este aprendizaje es mucho más complejo que la exclusiva retención de conocimientos. Algunas perspectivas constructivistas suelen llamarlo aprendizaje de conceptos y también aprendizaje de procedimientos. De esta manera, en el campo de la matemática, del lenguaje, de la historia o de las ciencias naturales, no sólo se requiere del dominio de alguna información (aprendizaje de datos) en la cual la memorización es el principal proceso cognitivo puesto en operación; sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y procedimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividades mentales que requieren generar una comprensión, una explicación, una traducción de los temas al lenguaje de cada uno de los aprendices, así como un reconocimiento de que para generar un conocimiento matemático o histórico se sigue un proceso de ordenamiento mental diferente, se establece una secuencia de ordenamiento de la información, una secuencia de interrogaciones distintas. El aprendizaje de procedimientos permite efectivamente enfrentar situaciones inéditas, porque finalmente ha permitido que cada sujeto adquiera el mecanismo de construcción del conocimiento en una disciplina específica.

Una discusión que desde la perspectiva de competencias se abre en esta situación es si realmente esto se puede reconocer como la aplicación de dicho enfoque. Esto es, si un aprendizaje de información, conceptos y procedimientos es en sí una competencia matemática.

Otra opción, y quizá con mucho mayor sentido es la que plantea Roe al reconocer que no todo lo que se enseña y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque por competencias. Para este autor las disciplinas forman también aprendizajes básicos (Roe, 2003) que deben ser aprendidos en la lógica y estructura del pensamiento de cada disciplina. Existen otros momentos o tramos de formación en un plan de estudios en los cuales con un enfoque de problemas se puede promover la integración de la formación disciplinar adquirida. Una consecuencia de esta posición llevaría a reconocer que ciertos conocimientos básicos: habilidades y destrezas matemáticas, físicas o químicas; conocimiento de la historia, la literatura, requieren de una base disciplinar específica que posteriormente, en el mismo plan de estudios, requiere movilizarse en la resolución de problemas que articulen la información de varias disciplinas con problemas específicos.

Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo es reconocer que sin la movilización de la información¹³ difícilmente se impulsará una perspectiva de formación en competencias, y que la movilización de la información es el resultado del empleo que cada estudiante requiere efectuar de tal información en el marco de un problema real que tiene que solucionar. En opinión de Perrenaud (1999, p. 29) esta movilización de la información acerca el enfoque de competencias al concepto esquema de acción de la teoría piagetiana, y al tiempo que permite una mejor fundamentación de lo que se puede enunciar como aplicación del enfoque de competencias a la educación, posibilita una explicación del efecto de esta movilización de la información en la estructura cognitiva de un individuo.

Una clara consecuencia de la posición de Roe para la tarea de elaboración de planes y de programas de estudio consiste en reconocer dos momentos en la formación, uno vinculado a la adquisición de información disciplinar básica y otro referido a su empleo en problemas específicos. La forma como esto se puede realizar en un plan de estudios de educación básica y otro de formación profesional superior adquirirá formas específicas.

En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coinciden que en estricto sentido éste es el enfoque de educación por competencias, puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de la conjunción de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento.¹⁴ De esta manera, los enfoques interpluri–multidisciplinarios constituyen una manera anterior para reconocer el desarrollo de estas competencias.

Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas más vinculadas con el ámbito de desempeño profesional, lo que en otros términos podría denominarse una habilidad profesional, una práctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para atender diversas situaciones en el ámbito específico de los conocimientos que ha adquirido. Así por ejemplo el documento sobre "Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina de la Universidad de Barcelona" (2002) a partir del modelo de Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la formación profesional. La base genérica de las mismas es un médico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competencia técnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda su práctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto es mostrar competencias académicas, nivel conceptual y pensamiento crítico) y, c) capaz de mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto, de manera correcta, por la persona correcta). A partir de esta integración de competencias se desprenden otro conjunto de ellas para determinar la formación profesional.

Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores no se definen las anteriores como competencias transversales, pero dado su carácter tienen este sentido, ya que integran los aprendizajes de todas las disciplinas que forman un plan de estudios. Sin embargo, el grado de generalidad de las mismas dificulta su interpretación en el conjunto del plan de estudios. Otra forma de manejar las competencias transversales se encuentra referida a un conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la educación básica, como lo establece el documento "Competencias clave para la vida" al enunciar: "el término transversal no se refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las materias, sino a los aspectos complementarios e independientes que pueden ser utilizados en otros campos" (EURIDYCE, 2002, p. 14), al ejemplificar esta visión plantea como destrezas genéricas la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender. Un énfasis particular adquiere la perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud que permita el aprendizaje continuo.

En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la resolución de problemas o los modelos que se reconocen articulados como enseñanza situada constituyen una expresión específica de tales acciones. En opinión de Roe, la formación en competencias corresponde a una segunda etapa de los tramos de formación curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos en una forma más disciplinaria.

De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Rey otra forma de analizar las competencias transversales es concebirlas como competencias–elementos. Ello abre la posibilidad de encontrar una transversalidad interior en cada disciplina. La identificación de diversas micro–competencias se convierte en esta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operación. "Saber leer —dice— es una competencia que encontramos tanto para resolver un problema de matemáticas, como para aprender un poema, pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugar en ambas actividades" (Rey, 1999).

Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que se encuentran basadas en conocimientos, tal es el caso del desarrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechos humanos o de la educación en democracia. Las competencias en este rubro son el resultado no sólo del manejo de la información y del desarrollo de habilidades específicas, sino que requieren de igual forma el desarrollo de una actitud, de una valoración que incorpora un elemento diferente en esta perspectiva.

Etapas de las competencias en la formación profesional

En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de formación. Para este autor existe una etapa básica en la formación en competencias, una inicial y otra avanzada.

Para este autor, la etapa básica corresponde a la formación de las competencias profesionales en el trayecto del plan de estudios, en el proceso de formación. En esta perspectiva un plan de estudios debe no sólo establecer los contenidos básicos que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el egresado la integración de las mismas una vez que haya concluido sus estudios. Las competencias básicas forman parte de la formación profesional y en el plan de estudios se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales que son objeto de formación, como los mecanismos que se promoverán en el trayecto curricular con la finalidad de establecer con claridad no sólo la elección de lo que se debe formar, sino los mecanismos y etapas en las cuales ocurriría la formación.

Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a la vida profesional; en estricto sentido se podrían estudiar mediante diversos estudios sobre el desempeño de los egresados en el mercado ocupacional. Las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco años de ejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vida profesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeño. Por el contrario, es de esperarse que después de los primeros cinco años de ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le permita desempeñarse con eficiencia en el mundo del trabajo.

Dos alternativas en la construcción de planes de estudios basadas en el enfoque de competencias desde la perspectiva de la formación profesional

Un tema que con claridad emerge de la discusión para la aplicación del enfoque de competencias para el campo de los planes de estudio permite concluir que para la construcción de planes de estudios por competencias se pueden derivar dos alternativas. A la primera la denominamos enfoque integral por competencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus últimas consecuencias esta perspectiva. En algunos casos se postula que se trata de abandonar la construcción de planes de estudio por objetivos de desempeño, para transitar a una construcción por demostración de competencias, para lo cual se acude a múltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave, competencias derivadas, secundarias o particulares.

Una segunda estrategia metodológica adopta el enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas, la denominamos mixta porque en ella la definición de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitación de contenidos. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posición frente al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de aprendizaje que reivindica el papel de la aplicación del conocimiento, del empleo del conocimiento en la resolución de problemas, mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay momentos del aprendizaje de una disciplina (matemáticas, ciencias básicas, etc.) que tienen la función de promover una formación en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensión y explicación de los fenómenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En este sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienen su ventaja y desventaja, de suerte que conviene hacer una presentación y ponderación de ambas.

La construcción de un plan de estudios empleando únicamente el enfoque de competencias, esto es, estableciendo como su punto de partida la delimitación de competencias complejas o integradoras, permite elaborar una visión integrada de la formación del profesional en la educación superior. Así se puede determinar, por ejemplo, la habilidad del médico para resolver problemas clínicos de diversa índole, la capacidad de un arquitecto para diseñar un complejo hospitalario, etc. La integración de la información y de diversas habilidades es el elemento característico de esta perspectiva. Sin embargo, su grado de generalidad dificulta su carácter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio.

Es precisamente su carácter integrador el que facilita de alguna manera su enunciación. Las competencias complejas, integradoras o profesionales, dan respuesta a la pregunta: ¿en qué es competente un profesionista específico?, ¿en qué ámbitos muestra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar perfiles de egreso o a determinar las prácticas profesionales de sus egresados esta respuesta no necesariamente es problemática. Una perspectiva como la que ofrece el Plan de Estudios de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona define este ámbito de las competencias generales de formación profesional en tres ámbitos: un médico competente y reflexivo con capacidad de hacer (competencia técnica), de fundamentar la manera como aborda su práctica (competencia académica, nivel conceptual y planteamiento crítico), y de hacer lo correcto por la persona correcta (competencia profesional). De estas tres competencias generales que engloban toda la formación profesional realizan, mediante la perspectiva del análisis de tareas, una desagregación en otros tres niveles de generalidad, buscando una mayor especificidad en esta actividad (véase cuadro 4).

El punto problemático de esta perspectiva es que si bien las tres competencias generales que orientan la construcción del plan de estudios tienen la característica de ser integradoras y suficientemente amplias, para poder ser objeto de trabajo en el plan de estudios tienen que dar paso a un proceso de desagregación. Pero este proceso de desagregación va dando pauta a la formulación no sólo de tareas más simples, o de competencias derivadas, como se sostiene en el enfoque, sino de comportamientos o ejecuciones simples. Con ello en el proceso de elaboración de un plan de estudios se llega a un punto de acción donde la formulación de competencias simples coincide con la formulación de objetivos específicos. En realidad no se observa ninguna diferencia entre ellos, más que la formal de su elaboración.

El problema es tan crucial que incluso se recomienda que se establezca un nivel de ejecución aceptable para ese comportamiento simple, lo cual regresa toda la formulación de un plan de estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los planteamientos conductuales de la década de los años sesenta mediante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham y Baker (1970). No se percibe pero la estrategia de implementación de un objetivo conductual es la misma que subyace en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en una derivada o simple y al mismo tiempo establecer en ésta un nivel de ejecución.

En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de las competencias ha sido el espacio para que en muchos planes de estudio se vuelva a establecer la teoría de formulación de planes y programas de estudio por objetivos de comportamiento.

Por ello tendremos que preguntarnos cuál es la aportación que la perspectiva de competencias hace al campo de la enseñanza de la medicina, en donde históricamente los planes de estudio se integran con un tramo de formación básica —las ciencias básicas que habitualmente se integran en el mismo—, para dar paso a un segundo tramo de la enseñanza clínica que se efectúa centrado en casos, que por su característica tiene situaciones inéditas y reclama la formación de habilidades a partir del manejo de los conocimientos básicos. El enfoque por competencias en este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportación a esta perspectiva.

Una segunda alternativa para la elaboración de planes de estudio en la perspectiva de las competencias es lo que hemos denominado un enfoque mixto. Es donde coexiste el enfoque de competencias con otros, fundamentalmente los contenidos. Una realidad en los procesos de formación de conocimientos es que para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber adquirido aprendizajes más simples. Esta perspectiva regresa a una visión sostenida por los modelos educativos anteriores al siglo XX, en los que se hacía una importante defensa del orden del contenido. El caso del aprendizaje de las matemáticas, sin lugar a dudas, es el que ofrece el mayor número de ejemplos en esta perspectiva. No se puede abordar la multiplicación sin la noción de suma; no se puede realizar un cálculo de estructuras sin un estudio de procesos algebraicos.

Pero el problema no se reduce sólo a esta disciplina. En varios planes de estudio pensados para la formación profesional se tienen tramos denominados ciencias básicas frente a otros de conocimiento aplicado. Roe sostiene que éste es un modelo que puede incorporar la perspectiva de una formación en competencias, respetando un proceso de aprendizaje básico, centrado en el conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente permitirán la integración de la información en varias subcompetencias y competencias profesionales. En este sentido considera que desde la estructura global del plan de estudios ambos elementos deben quedar claramente formulados. Incluso de su pensamiento se puede derivar con toda claridad que el perfil de formación profesional puede establecerse determinando los conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir el estudiante durante su proceso de formación escolar y, al mismo tiempo, delimitar las competencias profesionales que singularizan esta formación.

Vistas de esta manera, las competencias responden a una etapa de integración de la información a partir de problemas que provienen de la realidad profesional, de la práctica profesional. La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje basado en problemas o de las llamadas tareas auténticas se articula con claridad en esta posición.

Más aún, en el fondo permite reiterar una visión curricular que organiza la formación profesional en dos tramos: uno de formación básica (ciencias básicas) centrado en la adquisición de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de formación aplicada, centrado en la vinculación de los conocimientos y habilidades adquiridas a problemas profesionales reales.

La experiencia que se está promoviendo en varios planes de estudio de vinculación, de prácticas profesionales, de estancias formativas en ámbitos laborales, responde con claridad a esta perspectiva. En este sentido el enfoque mixto es el más prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular.

A MANERA DE CONCLUSIONES

Es paradójico que frente a un tema tan incipiente en el terreno de la educación surjan múltiples conclusiones, pero precisamente la dificultad que ha tenido el concepto competencias para desarrollarse en el campo de la educación y las aportaciones que podrían ocurrir en el debate educativo permiten entender esta situación.

En primer lugar, el empleo del término competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación. Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusión. No existe en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificación completa, racional y funcional que oriente los procesos de diseño curricular y los sistemas de enseñanza.

El término competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la lingüística. Su aplicación en la formación del técnico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicación a la educación básica y a la educación superior ha traído nuevas dificultades. No se puede desconocer que bajo la discusión de las competencias se ha efectuado un debate de carácter más estructural en el campo de la educación, y en esto reside la riqueza del concepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovación.

Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cuál es la finalidad de lo que se enseña: llenar la cabeza de información que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas. Sin lugar a dudas que éste es el centro del debate de los paradigmas en el campo de la didáctica en los últimos cien años, un debate que nos permite vislumbrar lo difícil que es para un sistema educativo, para un sistema de enseñanza docente y seguramente para un sistema de examinación, particularmente exacerbado en la era de los exámenes masivos, abandonar la mirada enciclopedista de la educación para desarrollar una visión atenta a la sociedad de la información, acorde con las exigencias de resolver situaciones problemáticas.

No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación; no existe un planteamiento claro que permita una formulación curricular segura. En el caso del currículo, podemos afirmar que encontramos múltiples clasificaciones que no necesariamente permiten orientar los procesos de diseño curricular. No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el término competencias referido a ámbitos disciplinares: competencia matemática, etc., o al señalamiento de habilidades específicas como competencia lectora, lo que también ha dado pauta a determinar diversas sub–competencias que van delimitando mucho más lo que se denomina un contenido académico. Al mismo tiempo, se puede reconocer que este enfoque permite avanzar en la lucha contra el enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educación.

La discusión sobre sus aportaciones y las inercias que puede esconder este planteamiento invitan a realizar una reflexión mucho más serena sobre el valor de esta propuesta.

Más allá de la discusión pedagógica que se renueva con la incorporación del término, surgen nuevas dificultades. Algunas guardan relación con lo que se podría denominar una metodología para la elaboración de planes de estudio; otras con las estrategias para aplicar tales propuestas a situaciones prácticas en el aula.

Es difícil construir una metodología de diseño curricular apoyada en la perspectiva de las competencias. Con claridad hemos presentado un enfoque que integralmente toma esta propuesta y otro que elabora una construcción mixta. El valor del primero es la construcción de un mapa general de competencias, con la dificultad de encontrar un mecanismo coherente para diseminar esta postulación en una construcción curricular, mientras que el mérito del segundo —el que en mi opinión tiene más futuro— es reconocer el sentido de las competencias a partir del respeto de enfoques académicos que tiendan a precisar una estrategia de diseño curricular donde los contenidos básicos se puedan aprender. Esto deja abierta la problemática de las llamadas competencias disciplinares: matemáticas, científicas entre otras. Sin embargo, también se puede observar la forma como estas competencias finalmente quedan fundidas en términos como desarrollo de capacidades y destrezas.

Aquí surge un problema mayor, que incluso se puede concebir con las conceptuaciones que la OCDE plantea en la elaboración de sus exámenes internacionales. Concebir las habilidades y destrezas para la vida, como las denomina esta organización, puede ayudar a definir una estrategia de evaluación y a construir los diversos reactivos de la prueba que elaboran, pero no permite realizar una construcción curricular. Nuestros planes de estudio con sus diferentes enfoques continúan centrados en un ordenamiento relativamente jerárquico de temas que deben ser abordados. Con el enfoque por competencias pasa exactamente lo mismo: la definición de las competencias genéricas o profesionales efectivamente ayudan a delimitar los desempeños que deben tener los individuos, pero no permite una construcción curricular consistente, no permite orientar con precisión la elaboración de un plan de estudios ni la forma de graduar el trabajo en su interior.

Quizá la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar.

Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente, en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares. En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la información hacia modelos centrados en desempeños. Los conceptos de movilización de la información, de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas adquieren una importancia en esta perspectiva.

En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la educación es enorme, ya que requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus límites. Esto es, se requiere evitar la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la perspectiva de las competencias se están elaborando en el campo de la educación. Al mismo tiempo, se requiere explorar con mayor cuidado las dimensiones pedagógicas de un tema, que evidentemente reinicia una discusión sobre el sentido del aprendizaje escolar, pero que la mayoría de los autores que lo abordan sencillamente lo omiten o lo desconocen.

Los temas presentados en este ensayo indudablemente merecen un análisis mucho más detallado con la finalidad de determinar sus posibilidades. En particular, los términos competencias transversales y competencias disciplinarias, con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reductivas, pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven a crear condiciones distintas para la práctica educativa. Indudablemente, el enfoque es muy joven todavía para mostrar cuáles serán los derroteros que asuma en el terreno educativo.

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NOTAS

1. Es conveniente reconocer que en México desde finales de la década de los ochenta, el Colegio Nacional de Formación Profesional (CONALEP) adoptó varias de las propuestas del australiano Andrew Gonczi para la formación en competencias en la enseñanza técnica. En el año de 1996 se elaboró un reporte de esa experiencia. Véase Arguelles, 1996. Al mismo tiempo, el Instituto Politécnico Nacional se acercaba a este enfoque, como se puede observar en IPN, 1996. En Europa se discutía el tema de las competencias en la formación técnica, a ello dedicaban ese número de su revista.

2. Debemos precisar que en la literatura internacional se suele denominar formación profesional a lo que en el medio mexicano se concibe como formación del técnico medio, por ejemplo mecánico automotriz. Algunos autores también utilizan la denominación formación vocacional.

3. Aunque quizá no es el mejor vocablo, hemos preferido su empleo al término "pragmatismo" o "utilitarismo", ya que ambos hacen referencia a dos tendencias en el ámbito de los sistemas filosóficos, que con sus distinciones reivindican el papel del sentido práctico y del sentido útil. Sin embargo, el sistema en el que se encuentran inscritos se articula con perspectivas epistemológicas y científicas por una parte y con un problema de valores por la otra. En el caso de este inmediatismo, lo consideramos como una manifestación de la degradación de ambos sistemas de pensamiento, donde el único elemento que aparece es lo que me puede reportar un beneficio en este momento. Véase Marcuse, 1969.

4. Según Bustamante (2003, pp. 56 y 57): "la introducción de este concepto en la lingüística .... constituye una categoría para el estudio del lenguaje .... con su ayuda el autor intenta definir el objeto de estudio de la lingüística".

5. Es conveniente recordar que en el caso de la Reforma Curricular de 1997 a la Educación Normal también se utiliza la denominación competencias, aunque no con las implicaciones que enunciamos en este trabajo. De igual forma el proyecto de reforma de la enseñanza secundaria aglutina su punto de partida en cuatro competencias generales.

6. Es necesario reconocer que cuando la teoría de elaboración de planes de estudio por objetivos se mundializó en la década de los años setenta del siglo pasado, esta teoría tenía más de cincuenta años de desarrollo en el ámbito del sistema educativo estadounidense. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tendrá 15 años en el campo de la educación. En un caso se generalizaba una teoría que tenía sus instrumentos técnicos claramente definidos, mientras que en el otro precisamente la gran carencia es la construcción de estas mediaciones necesarias para poder generar técnicas que puedan darle contenido a la idea general que se pretende llevar a cabo.

7. "La finalidad es detectar necesidades de formación definidas en competencias y en unidades de competencia (funciones y tareas); los componentes de esta fase son: análisis de necesidades, análisis del trabajo, verificación de unidades de competencias (tareas)", INSAFORN, 2001, p. 6. En otras propuestas metodológicas se le denomina "análisis funcional" concebido como "la base para la elaboración, no sólo de las normas de competencias sino también de los programas de formación. El método del análisis funcional es el cimiento para la elaboración de normas de competencia laboral. Como tal, está en la raíz de la descripción de las áreas ocupacionales objeto de normalización". "Metodologías para definir competencias", en Castellanos s/f, p. 77.

8. Tal es la denominación que utiliza la OCDE (2002) para dar a conocer su primer informe internacional sobre el examen PISA. En este documento expresa que las preguntas no se pueden resolver sólo con la información que se aprendió en la escuela, sino también sin ella. Se trata de la aplicación de los conocimientos en situaciones reales. En este informe emplea muy poco el término competencias, mientras que en el segundo informe existe un uso más abundante del mismo (OCDE, 2005).

9. Éste es un tema muy poco abordado en el campo de la didáctica. La mayoría de los autores que lo abordan colocan las distintas perspectivas una frente a otra, negándole su papel que históricamente han desempeñado en la educación, pero sobre todo caricaturizando el contenido de cada uno de ellos. En todo caso es una expresión del desprecio que existe en nuestro medio por los saberes que emanan de la didáctica. Para una ampliación de esta perspectiva se puede recurrir a Snyders, 1972.

10. Ello explica que en México fuese la Secretaría del Trabajo una de las grandes instancias que impulsó esta perspectiva, construyendo incluso lo que se denomina su modelo CONOCER, para promover una formación puntual en las habilidades que se requieren para desempeñar una actividad de técnico medio, o bien, como un instrumento que permitiera certificar las habilidades que se requieren en su desempeño. Posteriormente el enfoque tuvo cierto impacto en el Colegio Nacional de Educación Profesional (CONALEP), que en esos años tenía una orientación hacia la formación de este tipo de técnicos.

11. En algunos planteamientos los denominan "criterios de desempeño", concebidos como "el resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia", en Castellanos, s/f, p. 81.

12. "El lenguaje de las competencias invade los programas, pero a menudo sólo es aún un traje nuevo con el que se visten ya sean las facultades de la inteligencia más antiguas, ya sean los saberes eruditos enseñados desde siempre", Perrenaud, 1999, p. 61.

13. Perrenaud insiste ampliamente en el tema de movilización de la información como aspecto central del enfoque por competencias.

14. "Un médico, un arquitecto, un ingeniero utilizan grandes fragmentos de numerosas disciplinas escolares y universitarias, pero también saberes constituidos, propios de su dominio de acción, ya sea saberes eruditos, profesionales o basados en la experiencia", Perrenaud, 1999, p. 53.

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El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?

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Crear una actividad que incorpore competencias en un tema de su elección.

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Introducción

El marco de las competencias constituye un paradigma emergente que está siendo usado en la actualidad para alumbrar cambios en los distintos niveles educativos. Los currículos actuales de la Educación Primaria y Secundaria en España ( MEC, 2015) plantean, tomando como referente las propuestas realizadas en los últimos años por la OCDE (2013) y la Unión Europea ( UE, 2007), una orientación de la enseñanza hacia el desarrollo de competencias clave, incluyendo entre ellas una de carácter científico, denominada Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Las competencias científicas han sido analizada profusamente en la bibliografía sobre enseñanza de las ciencias en nuestro país ( Cañas, Martín-Díaz y Nieda, 2007; Pro, 2007, 2011; Sanmartí, 2008; Jiménez-Aleixandre, 2010; Cañal 2011, 2012, Pedrinaci, Caamaño, Cañal y Pro, 2012). De estos estudios se desprende que llevar a la práctica educativa el desarrollo de competencias supone cambios importantes, en los que influyen numerosos factores. Éstos están relacionados con el propio concepto de competencia científica, con los cambios y modificaciones en los currículos y en los modelos didácticos, con el contenido y la orientación de los materiales de desarrollo curricular, con la selección y la formación inicial y permanente del profesorado, con la dedicación lectiva a la enseñanza de las ciencias, con la organización de los centros, etc.

Desde la perspectiva concreta del desarrollo curricular, se han planteado diversos aspectos como posibles obstáculos: su definición y caracterización en los currículos, la falta de integración de las competencias con los demás elementos curriculares ( Zabala, 2009), y la ausencia de secuenciación para su tratamiento en los diversos niveles educativos ( Zabala y Arnau 2007; Pro y Rodríguez, 2010). A todo esto hay que unir las diferentes formulaciones de las competencias científicas que han ido apareciendo en los currículos ( MEC, 2007, 2015), en los programas de evaluación de diagnósticos (nacional y autonómico) y en el Programa Internacional de Evaluación de los estudiantes PISA ( OCDE, 2013), y la ausencia, en los primeros años, de propuestas didácticas que ejemplificaran cómo trabajar en el aula el desarrollo de competencias ( Pro, 2007). Sobre esta última cuestión se puede decir que, actualmente, la situación ha mejorado sensiblemente y existen un buen número de propuestas concretas de cómo trabajar las competencias científicas en las aulas, abordando de forma simultánea varias de ellas ( Blanco y Lupión, 2015) o centrándose en algunas en concreto, como puede ser el caso de la argumentación ( Blanco-Anaya y Díaz de Bustamante, 2014; Puig, Bravo y Jiménez-Aleixandre, 2012), las investigaciones escolares ( Franco-Mariscal, 2015) y la modelización ( Oliva, Aragón y Cuesta, 2015).

No obstante, consideramos que es necesario continuar profundizando en el desarrollo de propuestas didácticas y, más concretamente, en cómo seleccionar y diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje que constituyan buenas oportunidades para el desarrollo de competencias. Entendiendo que las buenas oportunidades de aprendizaje son el producto no solo del diseño sino también del apoyo pedagógico que se realiza durante el desarrollo de las actividades en el aula ( Kang, Windschitl, Stroupe y Thompson, 2016).

Construir y planificar secuencias didácticas para enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, seleccionar cuidadosamente las actividades de enseñanza-aprendizaje que se consideran más adecuadas para las finalidades que un enseñante se propone ( Sanmartí, 2002). Este aspecto es importante porque las actividades constituyen el conjunto de acciones que se llevan a cabo en el marco escolar con la finalidad de promover el aprendizaje del alumnado. En este sentido, pueden considerarse como el elemento clave de las prácticas en las aulas ( Kang et al., 2016). Según Sanmartí (2002), aunque generalmente no suelen atribuirse los malos resultados de los estudiantes a una mala selección y planificación de las actividades, es a través de ellas como los alumnos aprenden. Desde esta perspectiva, la calidad de la enseñanza no se evalúa solo por la definición de contenidos y objetivos, sino por aquello que se hace en el aula ( Pro, 1999; Sanmartí, 2000). De ahí la importancia de una buena gestión de las actividades para que los estudiantes se impliquen activamente en su resolución ( Sanmartí, 2002). Diseñar buenas oportunidades de aprendizaje constituye una competencia docente ( Perrenoud, 2007) clave para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus competencias científicas.

Kang et al. (2016) consideran que existen, al menos, tres tipos de tareas realizadas por los profesores que ayudan a desarrollar buenas oportunidades de aprendizaje para grupos concretos de estudiantes: a) seleccionar y/o modificar las tareas de aprendizaje para una secuencia o unidad didáctica determinada, b) proponer tareas con niveles apropiados de complejidad en el marco de objetivos que transciendan el aprendizaje del contenido de las tareas en sí mismas, y c) proporcionar las ayudas adecuadas durante la implementación en el aula.

Aplicando estas ideas al desarrollo de competencias científicas, es necesario precisar qué competencias y qué aspectos concretos de ellas se van a poner en juego en las actividades que se diseñan y cómo se integran con las ideas científicas que los estudiantes tienen que aprender ( Tekkumru-Kisa, Stein y Schunn, 2015). Esto permitiría que los docentes, al ser conscientes de ello, puedan ayudar y orientar mejor a los estudiantes en la resolución de las tareas que se plantean.

Ahora bien, la selección y el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje son aspectos a los que no se les ha dedicado todavía mucha atención en la investigación didáctica ( Kang et al., 2016). A esto hay que unir la novedad que supone para el profesorado el desarrollo de competencias.

Atendiendo a estas cuestiones, en un proyecto de investigación se están estudiando algunos aspectos del desarrollo curricular de las competencias científicas en la Educación Secundaria Obligatoria. Se pretende buscar formas de transitar desde las prescripciones y orientaciones de los currículos y desde los programas de evaluación de estudiantes al diseño de propuestas de enseñanza-aprendizaje concretas. Se ha puesto especial énfasis en la necesidad de partir de un enfoque explícito y claramente formulado sobre cómo entender las competencias científicas y de vincular las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje con dicho enfoque.

Con respecto a la elección de un enfoque de las competencias científicas de utilidad para la enseñanza, anteriormente se han comentado los problemas surgidos de la caracterización de estas competencias en los currículos españoles de la LOE. Ello nos llevó en un trabajo anterior ( Franco-Mariscal, Blanco y España, 2014) a centrarnos en otros planteamientos que pudieran ser más adecuados y de mayor utilidad para el profesorado, como puede ser el enfoque propuesto por Pedrinaci y Cañal ( Pedrinaci et al., 2012; Cañal, 2012).

En el presente estudio se analiza la utilidad del marco de la evaluación en ciencias de PISA para estos propósitos. Se identifican los aspectos que pueden contribuir a la mejora de la enseñanza de las ciencias y, a continuación, se aportan ejemplos de cómo pueden ayudar al diseño de las actividades de aprendizaje en el contexto de una unidad didáctica sobre la salud bucodental. Finalmente, se plantean algunas consideraciones sobre la importancia de estos aspectos y sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias.

El marco de la evaluación en ciencias en PISA 2015

La evaluación PISA llevada a cabo por la OCDE (2007) se basa en el análisis del rendimiento de los estudiantes de 15 años de distintos países a partir de unas pruebas estandarizadas de evaluación que se realizan cada tres años con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos.

PISA, ha sido, es y, probablemente seguirá siendo, objeto de gran atención mediática, de críticas ( Sanmartí y Sardà, 2007; Yus et al., 2013) y de controversias[1], desde el punto de vista social y desde la investigación educativa. Éstas surgen, fundamentalmente, con respecto al alcance y relevancia de los aspectos que PISA evalúa, la validez de dichas evaluaciones ( Goldstein, 2004; Drechsel, Carstensen y Prenzel, 2011), especialmente por tratarse de un análisis meramente cuantitativo y la tendencia a trabajar con tests, o al valor que se pretende dar a sus resultados ( Lau, 2009). Especialmente lo que más suele trascender a la opinión pública es el ranking entre países y/o regiones y las diversas opiniones sobre las conclusiones que se pueden extraer de dichos rankings para evaluar a los sistemas educativos ( Carabaña, 2008).

Sin obviar las críticas anteriores, diversos autores también han apuntado la importancia que el enfoque de PISA en ciencias puede tener para mejorar la comprensión de la enseñanza-aprendizaje en general ( Hernández, 2006) y de las ciencias en particular ( Bybee, 1997; Fensham, 2007; Gil y Vilches, 2006, Bybee, McCrae y Laurie, 2009, Vilches y Gil, 2010; Crujeiras y Jiménez-Aleixandre, 2015). En concreto, Gil y Vilches (2006) indicaron que PISA podría ser de mayor utilidad para el profesorado si se le diera una aplicación a la enseñanza. Hasta el momento se han planteado pocas propuestas sobre cómo utilizar la evaluación PISA para la enseñanza de las ciencias ( Couso, 2009) y en las existentes pueden distinguirse planteamientos muy diversos, desde la mera utilización de las pruebas liberadas de PISA como actividades de enseñanza ( Welsh Government, 2012) o de evaluación ( Rubio, 2008) hasta otros más integrados en los que se utilizan como marco para el diseño de secuencias de enseñanza o de unidades didácticas ( Aguilar y Tapia, 2008).

Recientemente PISA ha realizado una actualización de su marco de referencia para las ciencias, que se ha aplicado en la evaluación de 2015. Esto nos ha llevado a analizar la aplicabilidad que este nuevo marco tiene para la enseñanza, en concreto para el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje. En PISA 2015 ( OCDE, 2013), las competencias científicas evaluadas son tres: explicar fenómenos científicamente, evaluar y diseñar indagaciones científicas, e interpretar datos y evidencias científicamente. Cada una de estas competencias se pone de manifiesto mediante diversas capacidades ( Tabla 1).

Aunque el eje central del esquema de la evaluación en ciencias de PISA son las competencias científicas, su desarrollo no puede hacerse aisladamente, y ésta ligado al uso integrado de conocimientos (conceptuales, procedimentales y epistémicos) y ciertas actitudes y valores, en el contexto de una situación y/o problema concreto.

Los contextos que PISA emplea se eligen atendiendo a su relevancia para los intereses y la vida de los alumnos y no se limitan a las situaciones propias del entorno escolar, sino que se presentan enmarcados en una serie de situaciones comunes de la vida real. Desde la evaluación PISA 2006, los ejercicios están centrados en situaciones relacionadas con el yo, la familia y los grupos de compañeros (personal), la comunidad (social) y la vida a escala mundial (global) en las áreas de aplicación: salud, recursos naturales, medio ambiente, riesgos y fronteras de la ciencia y la tecnología.

Respecto al contexto, Perrenoud (2012) realiza una crítica hacia PISA indicando que tiene como objetivo evaluar la eficacia y eficiencia de la enseñanza, pero no la pertinencia del currículo. Es por ello, que este programa de evaluación debería complementarse con investigaciones sobre la vida diaria, identificando las competencias que exigen las prácticas sociales y los conocimientos, habilidades y actitudes que dichas competencias movilizan. Asimismo, este autor refuerza la necesidad de "tomar distancia de lo políticamente correcto para describir los problemas y situaciones a los que realmente se enfrentan los jóvenes adultos" (p.167).

Desde nuestro punto de vista, hay varios aspectos del esquema de la evaluación en ciencias de PISA que pueden contribuir a la mejora de la enseñanza de las ciencias. En concreto:

a) La formulación precisa que incluye sobre las competencias científicas, que hace que puedan ser más fácilmente utilizadas como referente para la práctica educativa por un profesorado que se está iniciando en el uso de las competencias.

b) La importancia que concede a los contextos de la vida diaria.

c) La integración de competencias y de conocimientos en el seno de las tareas de evaluación que plantea.

Desde esta perspectiva, el objetivo de este trabajo es mostrar cómo estos aspectos del enfoque de PISA 2015 ( OCDE, 2013) pueden ayudar al diseño de las actividades de aprendizaje en el contexto de una unidad didáctica sobre salud bucodental. Desde nuestro punto de vista, la vinculación de las actividades con las competencias científicas puede considerarse como un aspecto clave ya que algunos estudios han sugerido que los profesores tienen dificultades para identificar algunas de las competencias planteadas en las pruebas de evaluación de PISA ( Pinto y El Boudamoussi, 2009). Asimismo, el artículo se ilustra con ejemplos de diseño de actividades aplicado al contexto de la salud e higiene bucodental ( Blanco, Franco-Mariscal y España, 2015).

Un esquema para diseñar la secuencia de actividades

Si los estudiantes de 15 años tienen que mostrar sus competencias científicas en situaciones y contextos relacionados con la vida diaria como demanda PISA ( Fensham, 2009), parece lógico que, en la medida de lo posible, las construyan y desarrollen en estos contextos. Por tanto, el trabajo en el aula debería centrarse en el tratamiento de problemas y/o situaciones que se consideren importantes para la ciudadanía hoy y, con bastante probabilidad, para un futuro a corto y medio plazo ( Perronoud, 2012).

Los enfoques de enseñanza basados en el contexto ( Pilot y Bulte, 2007) y Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) ( Fensham, 1988) parecen especialmente adecuados para esta finalidad. Las evaluaciones de programas de enseñanza basados en estos enfoques muestran evidencias para afirmar que motivan a los alumnos a estudiar ciencias y que favorecen actitudes positivas hacia las ciencias de forma más generalizada que los enfoques centrados en la transmisión del conocimiento científico ( Bennett, Hogarth y Lubben, 2003; De Jong, 2006).

Jiménez-Aleixandre (2010) plantea que el currículo debe organizarse en torno a problemas o actividades auténticos que implican fenómenos complejos que requieren aproximaciones interdisciplinares, científicas, técnicas, éticas y artísticas ( Bolívar, 2010). Los problemas que se planteen deben formar parte del entorno cultural de los estudiantes para captar su atención y ponerles en situaciones de desafío, evitando lo obvio, de forma que se vean en la necesidad de buscar el conocimiento adecuado y relevante para identificarlos, entenderlos y afrontarlos ( Sanmartí, Burgoa y Nuño, 2011). Otras características que ayudan a identificar estos problemas se refieren a que sean controvertidos, como es el caso de los problemas socio-científicos, que se asocien con ideas o creencias arraigadas en la sociedad y que se hayan identificado sobre ellos carencias o ideas erróneas en el alumnado.

En definitiva, nuestro posicionamiento supone que los problemas de la vida diaria pueden ser utilizados como contextos adecuados para trabajar las competencias científicas en el aula, siempre que cumplan los siguientes requisitos: 1) ser relevantes en la vida diaria, 2) formar parte del entorno cultural del alumnado, 3) permitir captar su interés y 4) permitir su tratamiento didáctico en el aula. Por todo ello, planteamos que los problemas procedentes de la vida diaria constituyan el eje central que guíe y estructure la secuencia de enseñanza-aprendizaje.

Algunos contextos con estos requisitos ya han sido utilizados en diferentes secuencias didácticas elaboradas en el proyecto de investigación citado ( Blanco y Lupión, 2015). En cada una de estas unidades se pone al alumnado en la tesitura de tomar una decisión en el ámbito personal, relacionadas principalmente con el medio ambiente, el consumo, la alimentación o la salud.

En el diseño de actividades, es muy importante presentar los problemas en forma de pregunta, que debe ser lo más concreta y cercana al alumno, y planteada deliberadamente en el lenguaje cotidiano para que pueda entenderla claramente y captar más fácilmente su atención. Debe quedar abierta en su planteamiento a la búsqueda de respuestas y soluciones. De este modo, una secuencia didáctica podría plantearse en torno a una pregunta inicial, cuya resolución vendrá dada a través de las distintas actividades que la componen, y en la que cada una de ellas resolvería, a través de otras cuestiones más específicas, aspectos concretos del problema.

En el ámbito concreto del diseño de las actividades de aprendizaje surgen, conforme a lo indicado en los apartados anteriores, varias tareas importantes. Una de ellas es tener claro con qué capacidad/es concreta/s de las competencias científicas se pretenden vincular y hacer explícita estas relaciones. Otra tarea importante es identificar los conocimientos científicos que están implicados en las actividades y plantear cómo se integran con el desarrollo de las competencias científicas en el seno de las mismas. Es necesario también resaltar la importancia del planteamiento inicial de la tarea y de la síntesis final de la misma, de tal forma que los estudiantes estén orientados en todo momento y se les ayude a generalizar, en la medida de lo posible, los aprendizajes adquiridos en una situación y/o problema concreto. Estas tareas son importantes porque permiten, en primer lugar, ajustar su formulación y, en segundo lugar, orientar al profesorado sobre el tipo de apoyo didáctico que tiene que ofrecer a sus alumnos para ayudarles a resolver las tareas implicadas.

Ejemplos de actividades para el desarrollo de las competencias científicas de PISA

Este apartado muestra ejemplos de actividades de enseñanza que pueden constituir buenas oportunidades para el desarrollo de las competencias científicas seleccionadas en PISA 2015, dentro de una unidad didáctica sobre salud e higiene bucodental que incide especialmente en el problema de la caries ( Blanco, Franco-Mariscal y España, 2015). Para seleccionar este problema como tema de trabajo en secundaria se tuvo en cuenta que la mayoría de las propuestas educativas anteriores ponían el énfasis en programas de prevención a edades tempranas ( Ministerio de Sanidad y Consumo, 2008; Jiménez et al., 2010), presuponiendo que éste ya no constituía un problema real en la etapa de secundaria, aunque diferentes estudios muestran precisamente lo contrario. Uno de cada dos adolescentes que estudia secundaria tiene caries ( Llodra, 2012) constituyendo adicionalmente un problema social de insatisfacción estética ( Sheiham, 2005), objetivos que se pretenden superar con esta unidad. Los únicos estudios encontrados en la literatura que abordan aspectos relacionados con este problema en secundaria lo utilizan como uno de los ítems de las pruebas PISA piloto ( OCDE, 2009) o para analizar el desarrollo de la competencia científica del alumnado de nuestro país ( Crujeiras y Jiménez-Aleixandre, 2015).

La secuencia gira en torno a la cuestión ¿por qué se pican los dientes? y se plantea en cuatro apartados: su identificación, su prevención, qué debo hacer si la prevención falla y darlo a conocer ( Blanco, Franco-Mariscal y España, 2015). La descripción de las actividades se ilustran con ejemplos de respuestas ofrecidas por estudiantes de 4º de E.S.O. del I.E.S. Juan Ramón Jiménez (Málaga, España) con los que se llevó a cabo la validación en la práctica de dicha unidad didáctica. Con idea de ofrecer una visión global de las actividades que se presentan en este trabajo, se recogen en la Tabla 2 sus objetivos y su relación con las competencias científicas que se pretenden desarrollar. Como puede apreciarse, por motivos de espacio, se presentan cuatro actividades y, por ello, sólo se ejemplifican algunas de las capacidades recogidas en las tres competencias científicas de PISA.

Actividad 1: ¿Cuáles son mis ideas y hábitos sobre el problema de la caries?

Esta actividad muestra cómo se puede trabajar la capacidad para distinguir cuestiones que sean posibles de investigar científicamente, en este contexto de la salud. Como parte de la identificación del problema, y antes de afrontarlo, es importante que los estudiantes hagan explícitas sus ideas y hábitos sobre el tema. El profesor debe llamar la atención de los alumnos sobre la importancia que las ideas y las creencias personales tienen en el aprendizaje de cualquier concepto. Ponerlas de manifiesto y hacerlas explícitas, ayudará a establecer relaciones con las nuevas ideas que se les presente. Para ello, se plantea por escrito un cuestionario a los estudiantes ( Tabla 3) y se realiza una puesta en común de sus respuestas en el aula.

En la puesta en común se realiza un listado con todas las ideas indicadas por los estudiantes. Para cada una de ellas, deben destacar si pueden o no ser investigadas por la ciencia, dando una justificación. En caso afirmativo, se les puede pedir que digan cómo podría llevarse a cabo esta investigación.

A modo de ejemplo, algunas de las ideas manifestadas por los alumnos fueron que "las personas que comen más alimentos azucarados y no se cepillan los dientes tienen más probabilidad de tener caries", o que "las personas fumadoras tienen más posibilidades que las no fumadoras de poseer caries" ( Franco-Mariscal y Blanco, 2012). Los alumnos mostraron que ambas cuestiones podían ser investigadas desde la ciencia puesto que pueden obtenerse pruebas que lo verifiquen. De este modo, la siguiente justificación fue dada por un estudiante para el segundo ejemplo: "Una forma de investigar si los fumadores tienen más posibilidades de tener caries que los no fumadores sería elegir un gran número de personas y contar el número de muelas empastadas que tienen las personas fumadoras y las no fumadoras". Varios alumnos hicieron algunas objeciones a esta justificación de esta forma: "La edad o el sexo de la persona puede ser importante en este estudio, ya que habría que comparar entre personas de edades similares, es decir, tomar rangos de edades para que la investigación tuviera validez. Respecto al sexo, a lo mejor las mujeres tienen menos caries que los hombres".

Para que los estudiantes desarrollen su capacidad para distinguir cuestiones que sean posibles de investigar científicamente es necesario que reconozcan que las cuestiones científicas deben poder resolverse mediante respuestas apoyadas en pruebas de carácter científico. Asimismo, es necesario que comprendan que en las investigaciones científicas se debe tener en cuenta no sólo una variable sino todas aquellas que puedan influir en el problema que se esté investigando. Éste es precisamente uno de los aspectos que en el esquema de PISA ( OCDE, 2013) se conoce como conocimiento epistémico. Como síntesis de la actividad, el profesor debe ayudar a los estudiantes a generalizar estos aprendizajes y aplicarlos a otros contextos.

Actividad 2: ¿Cómo se produce el ataque en el diente?

En esta actividad el alumno debe buscar información en Internet para conocer cómo es la estructura de un diente e identificar cada una de sus partes realizando un dibujo ( Figura 1). A continuación, debe proponer hipótesis que justifiquen en qué parte del diente se inicia el ataque y cómo tiene lugar su evolución. Esto es importante porque implica que debe ordenar cada una de las partes del diente según crea se verán afectadas.

PISA aborda la competencia explicar fenómenos científicamente a partir de reconocer, ofrecer y evaluar explicaciones para un rango de fenómenos naturales y tecnológicos, demostrando las capacidades expuestas en la Tabla 1. Esta actividad se centra específicamente en la capacidad proponer hipótesis explicativas.

Para que el estudiante pueda explicar cómo se produce la caries, es importante que sea capaz de identificar los factores responsables del problema (azúcar y bacterias en primer lugar, y los ácidos en segundo lugar). Estos conocimientos ya se han abordado en otra actividad anterior y tendrán que aplicarlos en ésta. Para estudiar en profundidad cómo tiene lugar el proceso, debe conocer la estructura de un diente, que constituye otro conocimiento implicado en esta actividad.

En su desarrollo en el aula, varios alumnos propusieron esta hipótesis: "El ataque debe empezar por el esmalte porque es la zona más externa del diente donde están en contacto las bacterias y el azúcar, y es allí donde se producen los primeros cambios: el color del esmalte se oscurece y se pone negro, y aparecen agujeros". En la puesta en común final, los estudiantes coincidían en que el ataque va avanzando desde el exterior al interior, hasta llegar al nervio, momento en que la persona afectada siente dolor. Algunos alumnos que habían tenido caries indicaron que habían experimentado las características citadas: cambios de color del esmalte hacia negro, aparición de agujeros o dolor.

Actividad 3: ¿Qué pasta sería la mejor para cepillarte los dientes, teniendo en cuenta sus componentes?

Un aspecto fundamental en la prevención de la caries es conocer algunos de los productos de que disponemos -pastas de dientes y enjuagues bucales-, así como los principales componentes responsables de su efectividad ( Crujeiras y Jiménez-Aleixandre, 2012). En esta actividad, cada alumno debe traer al aula un dentífrico para identificar, a través de los datos que aparecen en su etiqueta, cuáles son las sustancias que considera más importantes para hacer más efectiva la pasta. Para ello, los alumnos comparten varios dentífricos y anotan su composición en una tabla. La Tabla 4 muestra un ejemplo donde el alumno sólo es capaz de identificar en tres pastas dentales las sustancias comunes (marcadas del mismo color) porque se le presenta el problema de cómo correlacionar los componentes esenciales de las distintas pastas entre sí, al tener cada dentífrico sustancias aparentemente muy diferentes.

Para solventar este problema, debe usar Internet para identificar el papel que juega cada componente y poder relacionarlo en los diferentes dentífricos. De esta forma se dará cuenta de que, por ejemplo, la carboximetilcelulosa de sodio (pasta 1), la goma de celulosa (pasta 2) y la goma xantana (pasta 3) son agentes cuya función es aglutinar para dar un cuerpo a la pasta, evitando la separación de componentes. En esta identificación también debe reconocer si el flúor es un componente mayoritario o minoritario, y relacionarlo con la peligrosidad de su exceso.

El adecuado desarrollo de esta actividad demanda identificar las descripciones, en este caso las que aparecen en un dentífrico, y especialmente realizar predicciones apropiadas, todas ellas capacidades importantes para explicar fenómenos científicamente.

Para responder al problema planteado es necesario que los estudiantes hagan predicciones sobre cuál podría ser la mejor pasta para cepillarse los dientes y a partir de ahí seleccionar cómo debería ser su composición. Se pretende abordar de esta forma la capacidad para hacer y justificar predicciones de forma apropiada dentro de la competencia explicar fenómenos científicamente. Algunas de las predicciones realizadas por los alumnos fueron "Si queremos conseguir dientes muy blancos, hay que añadir a la pasta un mayor porcentaje de sílice, ya que desempeña el papel de blanqueador" o "Una pasta de dientes que no contenga compuestos con flúor no servirá para nada ya que su papel es prevenir las caries".

Actividad 4: ¿Supone el uso de mercurio en los empastes un problema para la salud?

El apartado de la unidad didáctica ¿Qué debo hacer si la prevención falla? aborda los diferentes tipos de empastes utilizados en la actualidad y también aquellos otros como las amalgamas de mercurio que se emplearon durante años pero cuyo uso hoy día no está permitido.

El profesor introduce el problema utilizando dos páginas web en las que se ofrecía información sobre el uso del mercurio en los empastes y su repercusión para la salud. De esta forma, se hacía conscientes a los alumnos del problema y se les pedía que argumentaran su punto de vista y se pronunciasen haciendo uso de más información y basándose en datos científicos disponibles en diferentes fuentes. En este punto queremos resaltar la importancia de trabajar simultáneamente la fiabilidad de la fuente de información que se utiliza para establecer argumentos ( Franco-Mariscal, España y Blanco, 2014), que se incluyó como un objetivo transversal de la secuencia didáctica. Con este tipo de tareas el estudiante debe ser capaz, por un lado, de identificar supuestos y pruebas, así como de elaborar los razonamientos adecuados que conducirán a las conclusiones, y por otro lado, de reflexionar sobre el problema y sobre sus implicaciones sociales.

En la actividad abordada, la mayoría de los estudiantes se pronunciaron en contra del uso de empastes de mercurio ya que lo consideraban un problema para la salud. Algunas de las pruebas utilizadas se relacionaban con los efectos del mercurio para la salud: "En algunos países como Japón o Rusia está totalmente prohibido el uso de amalgamas de mercurio para los empastes, ya que diferentes estudios han comprobado que el mercurio es absorbido por el cuerpo, y en su lento viaje hacia el cerebro, donde acaba almacenándose, va provocando daños físicos en los distintos tejidos, órganos y sistemas por los que va pasando, además de alteraciones psíquicas y emocionales de diverso tipo". En otros casos, emplearon diferentes razonamientos para argumentarlo: "La persona está expuesta al mercurio que tiene la amalgama del empaste, y este metal en concreto es muy tóxico. Se pueden producir diferentes corrientes galvánicas entre los distintos metales colocados en la boca". Otra prueba fue el cálculo de la masa del mercurio que podría desprenderse de los empastes. En este último argumento, indicaron: "Si un empaste medio contiene una cantidad estimada de 800 mg de amalgama, y cada persona posee un promedio de ocho empastes, cada persona estaría expuesta a 3,2 g de vapor de mercurio (8 empastes x 800 mg x 50% de mercurio por empaste)".

Esta actividad muestra un ejemplo de cómo se ha trabajado la capacidad para evaluar argumentos científicos y evidencias de diferentes fuentes. La competencia interpretar datos y evidencias científicamente requiere que los alumnos aprendan que es necesario analizar y evaluar datos, afirmaciones y argumentos en representaciones variadas, así como extraer conclusiones científicas apropiadas. El informe PISA 2006 ( OCDE, 2007) de los estudiantes españoles muestra unos resultados muy bajos en esta competencia lo que se puede explicar, entre otros factores, por la distancia que existe entre las competencias científicas que evalúa PISA y lo que se les plantea a los estudiantes en la mayoría de las aulas de ciencia de nuestro país ( Garrido y Couso, 2013).

Consideraciones finales

Con objeto de aportar ideas que puedan ayudar al desarrollo curricular de las competencias científicas, en este artículo se han presentado ideas y criterios para el diseño de actividades y ejemplos que ilustran cómo algunos aspectos del marco de la evaluación de ciencias en PISA 2015 ( OCDE, 2013) pueden ser útiles para esta finalidad.

Consideramos que sigue siendo una cuestión pendiente para el profesorado relacionar las actividades de aprendizaje con el desarrollo de las competencias científicas ( Garrido y Couso, 2013). El grado de concreción, la organización y la formulación de las competencias científicas presentadas en PISA facilitan esta tarea. De este modo, actividades de aprendizaje como las presentadas en este trabajo pueden ser útiles tanto en el aula como para la formación del profesorado de ciencias.

La aplicación del esquema de evaluación en ciencias de PISA se ha planteado en este trabajo en el contexto de un problema de salud, pero consideramos que puede hacerse extensivo a otros contextos y problemas de la vida diaria. En este sentido, este artículo se enmarca en un proyecto más amplio en el que se están diseñando, llevando a la práctica y evaluando unidades didácticas relacionadas principalmente con los ámbitos de la salud, el consumo o el medio ambiente ( Blanco y Lupión, 2015). En ellas se pone a los estudiantes en la tesitura de tomar decisiones sobre, por ejemplo, qué dieta seguir, qué agua consumir (embotellada o del grifo) o qué coche comprar y para la toma de esas decisiones es necesario desarrollar y movilizar competencias científicas como las que se han ejemplificado en este trabajo.

Aunque se ha abogado por el tratamiento de problemas o situaciones de la vida diaria como eje articulador del diseño de actividades, ello no excluye que puedan desarrollarse otros planteamientos para el desarrollo de competencias científicas. Tampoco se quiere con ello afirmar que con este enfoque se pretenda abarcar todos los contenidos recogidos en el currículo.

Finalmente, hay que hacer constar que la selección de contextos de trabajo adecuados y las actividades de aprendizaje son algunas de las cuestiones importantes al diseñar y desarrollar la enseñanza, pero no las únicas. Han quedado fuera de este artículo, por motivo de espacio, otros aspectos importantes, que serán objeto de nuevas investigaciones, tales como la formulación de los objetivos de aprendizaje, la selección de los contenidos y la evaluación y su relación con el desarrollo de las competencias científicas de los alumnos.

Nota: Este artículo forma parte del proyecto de I+D de Excelencia "Desarrollo y evaluación de competencias científicas mediante enfoques de enseñanza en contexto y de modelización. Estudios de caso" (EDU2013-41952-P) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad en la convocatoria de 2013.

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Notas

Información adicional

Para citar este artículo: Franco-Mariscal, A.J., Blanco-López, A. y España-Ramos, E. (2017). Diseño de actividades para el desarrollo de competencias científicas. Utilización del marco de PISA en un contexto relacionado con la salud. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (1), 38-53. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10498/18845

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Diseño de actividades para el desarrollo de competencias científicas. Utilización del marco de PISA en un contexto relacionado con la salud

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This paper focuses on the design of teaching-learning activities for the development of the scientific competence. First, the scientific competences concept ...