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(Fuente: Elaboración propia), (Freepik, 2024)

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Situación: Aula heterogénea de 25 alumnos/as

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Situación: Aula heterogénea de 25 alumnos/as

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Mi nombre es María Freire. Soy tutora de un grupo de 25 estudiantes en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, en la opción de Humanidades, y además soy su profesora de lengua extranjera (inglés).

Es una clase bastante heterogénea, formada por 10 alumnos y 15 alumnas con diferentes ritmos de aprendizaje y niveles de motivación, a pesar de que tan sólo llevamos 3 semanas de clase del primer trimestre.

La mayoría se conocen desde la etapa de Primaria y los tres cursos previos de Secundaria, pero el ambiente en clase es poco participativo, y el rendimiento académico hasta el momento está dividido en dos bloques diferenciados, uno de ellos con un rendimiento suficiente y el otro insatisfactorio.

En el aula hay tres estudiantes repetidores, lo que añade un reto adicional en cuanto a la atención a la diversidad y la necesidad de mantener su interés. También hay dos alumnas migrantes de Ucrania que llegaron al país recientemente debido a la guerra, y un alumno de origen árabe que suele aislarse. Dentro del grupo, dos estudiantes se consideran líderes informales influyendo de manera significativa en el comportamiento de sus compañeros generando a veces distracción y desinterés.

A pesar de que no se han detectado problemas graves de convivencia, el grupo está poco motivado para el estudio, lo que afecta al clima de aprendizaje.

Mi tarea como tutora consiste en crear un ambiente inclusivo, fomentar la participación, mejorar el rendimiento y prevenir posibles conflictos o desmotivaciones en el futuro, teniendo en cuenta las particularidades individuales de cada estudiante y la diversidad cultural presente en el aula.

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Mi nombre es María Freire. Soy tutora de un grupo de 25 estudiantes en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, en la opción de Humanidades, y además soy su profesora de lengua extranjera (inglés).

Es una clase bastante heterogénea, formada por 10 alumnos y 15 alumnas con diferentes ritmos de aprendizaje y niveles de motivación, a pesar de que tan sólo llevamos 3 semanas de clase del primer trimestre.

La mayoría se conocen desde la etapa de Primaria y los tres cursos previos de Secundaria, pero el ambiente en clase es poco participativo, y el rendimiento académico hasta el momento está dividido en dos bloques diferenciados, uno de ellos con un rendimiento suficiente y el otro insatisfactorio.

En el aula hay tres estudiantes repetidores, lo que añade un reto adicional en cuanto a la atención a la diversidad y la necesidad de mantener su interés.

También hay dos alumnas migrantes de Ucrania que llegaron al país recientemente debido a la guerra, y un alumno de origen árabe que suele aislarse.

Dentro del grupo, dos estudiantes se consideran líderes informales influyendo de manera significativa en el comportamiento de sus compañeros generando a veces distracción y desinterés.

La situación en mi clase no siempre es fácil, especialmente con un grupo tan diverso.

Durante una actividad grupal de inglés que planteé para fomentar el trabajo en equipo, surgió una discusión entre los estudiantes sobre quién debería liderar los grupos.

Diego, uno de los líderes informales, tomó el control rápidamente sin consultar a sus compañeros, lo que molestó a Anna, una de las alumnas ucranianas recién llegada.

Esto generó una confrontación en la que Clara, la otra líder informal, medió entre Diego y Anna con comentarios conciliadores, pero no posicionándose con Anna.

Sorprendentemente, Amin el estudiante de origen árabe, que suele aislarse y permanecer en silencio, intervino para defender a Anna.

Esta intervención de Amin provocó reacciones negativas en algunos compañeros, quienes comenzaron a hacer comentarios incómodos. Justo en ese momento, Pedro, uno de los estudiantes repetidores, sumó comentarios sarcásticos que enrarecieron aún más el ambiente y generaron una tensión palpable en el aula.

A pesar de mi intervención para calmar la situación, la incomodidad se mantuvo.

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Principios: Principio antropológico y Principio de prevención

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Principios: Principio antropológico y Principio de prevención

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Mi labor como tutora se fundamenta en una serie de principios que atienden tanto a las necesidades individuales y sociales del alumnado como a sus interacciones en diversos contextos, con el fin de ofrecer apoyo y prevención a lo largo de su desarrollo.

En este proceso debo personalizar la educación, adaptar el aprendizaje a cada alumno y alumna, orientarles para la vida, fomentando su madurez vocacional, previniendo dificultades y mediando en la comunidad educativa para un entorno positivo, empático y motivacional.

Mi estrategia educativa con este grupo de 4º de la ESO comienza poniendo en funcionamiento los principios antropológico y de prevención.

El principio antropológico me permitirá reconocer la diversidad del grupo y adaptar la enseñanza a las necesidades individuales del alumnado. La orientación será dirigida a todo el estudiantado y no sólo a los que tengan necesidades educativas especiales.

En una clase de Humanidades el pensamiento crítico y la reflexión son clave, por lo que sería fundamental tener en cuenta las diferencias culturales y académicas, además de atender las necesidades personales, afectivas, intelectuales, etc.

Las alumnas migrantes de Ucrania y el alumno de origen árabe enfrentan barreras lingüísticas y culturales, lo que requiere un enfoque inclusivo. Además, los tres estudiantes repetidores pueden tener una percepción negativa de su experiencia académica anterior, por lo que es importante que el método de enseñanza respete y valore sus ritmos de aprendizaje.

El principio de prevención es crucial en este contexto, ya que algunos discentes, especialmente los repetidores y aquellos desmotivados corren el riesgo de desconectarse aún más del aprendizaje si no se toman medidas preventivas.

También es importante prevenir los posibles conflictos derivados de la influencia de los líderes informales, redirigiendo su potencial hacia actividades que promuevan un ambiente positivo.

Este principio me permite dotar al alumnado de las herramientas para anticiparse a los problemas y que trabaje de manera proactiva tomando la iniciativa en su aprendizaje, anticipándose a los problemas o necesidades antes de que surjan para mejorar la convivencia y el rendimiento del grupo.

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He optado por los principios antropológico y de prevención como punto de partida a modo de detención de necesidades, porque considero que me permiten analizar las características individuales del alumnado para determinar las medidas iniciales de acuerdo a los desafíos que enfrenta este grupo de 4º de la ESO.

El principio antropológico es esencial debido a la diversidad del alumnado, tanto en términos de origen cultural como de experiencia educativa, favoreciendo el desarrollo integral y personalizado de cada discente según sus aptitudes e intereses únicos. Además destaca la educación orientada al contexto real, fomentando aprendizajes funcionales y conectados con la vida.

Las alumnas migrantes de Ucrania y el estudiante árabe están en proceso de adaptación al idioma y a las costumbres españolas, por lo que requieren una atención particular. La enseñanza debe ser integradora e inclusiva, de modo que todos los estudiantes, independientemente de sus circunstancias, sientan que su cultura y habilidades son valoradas.

Además, los estudiantes repetidores han vivido experiencias anteriores de fracaso escolar, por lo que es clave respetar sus ritmos de aprendizaje y crear oportunidades para que reconstruyan su confianza en el estudio, fomentando la madurez vocacional, identidad, valores y decisiones conforme los alumnos eligen su camino.

El principio de prevención es igualmente relevante, ya que me permite anticipar problemas de desmotivación y posibles conflictos en el aula. Dado que algunos estudiantes, como los repetidores, podrían perder interés fácilmente, este principio me ayuda a evitar que desconecten anticipándome a las dificultades de aprendizaje para evitar fracaso, abandono e inadaptación escolar.

También previene la influencia negativa de los líderes informales, redirigiendo su energía hacia una participación constructiva.

Considero que como punto de partida estos dos principios son fundamentales para garantizar un clima de aula positivo, donde todos los estudiantes puedan mejorar su rendimiento académico y desarrollar habilidades sociales.

Sería fundamental también fomentar las relaciones entre profesores, alumnos y padres, etc. mediando y negociando conflictos en la comunidad educativa.

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Propuesta de actuación: Identidad y convivencia

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Propuesta de actuación: Identidad y convivencia

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Para abordar los dos principios elegidos, haremos un proyecto de 2 fases que tendrá 3 semanas de duración a modo de taller sobre identidad y convivencia.

Su objetivo general es desarrollar la identidad personal, fomentar el pensamiento crítico, mejorar las habilidades sociales, adaptar comportamientos positivos y facilitar la toma de decisiones en el alumnado (Baiges y Gómez, 2023).

Teniendo en cuenta los fines, principios generales, principios pedagógicos y objetivos, la Educación Secundaria Obligatoria se enfoca en la atención a la diversidad, la orientación educativa y la adquisición de competencias, promoviendo la autonomía, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico. Se valoran la igualdad de género, la educación emocional, el emprendimiento y la sostenibilidad (Portal de sistema educativo español, 2024).

El proyecto tendrá una fase de auto conocimiento y otra de adaptación social.

La primera fase durará dos sesiones de clase, y consiste en "Enseñar a ser persona":

En la primera sesión el alumnado de manera individual tendrá que completar un test de auto conocimiento para obtener una aproximación de su autoconcepto y autoestima. Por parejas cada uno/a realizará el mismo test pero reflejando en él cómo ve a su compañero/a.

Con esta primera sesión intentaré que cada alumno/a se presente, muestre como se ve y como le ven de manera individual. Esta sesión permitirá conocer el autoconcepto y autoestima de los alumnos, identificar discrepancias entre autopercepción y percepción externa, fomentar empatía, detectar líderes y ajustar futuras intervenciones personalizadas (Montagud, 2024).

En la segunda sesión el alumnado plasmará en un "collage de identidad" quién es y cómo se ve a sí mismo teniendo en cuenta el test que realizaron en la primera sesión.

Esto les permitirá explorar su individualidad, destacar similitudes y diferencias en el grupo, promoviendo la autoexpresión y la cohesión grupal.

La segunda fase tendrá una duración de 1 sesión y consiste en "Enseñar a comportarse":

En esta fase el alumnado visionará un vídeo sobre educación, respeto y empatía. El video presenta situaciones diarias para fomentar la inteligencia emocional.

https://youtu.be/Odhg3xYiJPU?si=hmKvyaG9BE0bIblY (Red, pero salud mental, 2022)

Esta fase también persigue fomentar la participación donde los alumnos/as discutan y propongan normas para el aula.

Haré una introducción de 10 minutos explicando la importancia de las normas de convivencia en el aula, además podrán participar de manera activa en la creación para asegurar que se sienten escuchados/as y respetados/as.

En los siguientes 15 minutos dividiré la clase en grupos de 5 alumno/as en el que los estudiantes repetidores, las alumnas de Ucrania, el alumno de origen árabe y los líderes informales estén distribuidos en distintos grupos para promover la integración, y haremos una lluvia de ideas en las que cada grupo proponga 3 normas que consideren importantes para mejorar la convivencia, la puntualidad, el trabajo en equipo, y que reflexionen en que normas podrían facilitar la adaptación del resto.

La sesión terminará con un debate de 15 minutos, la recopilación de las normas consensuadas en una cartulina para exponerla en el aula, un contrato de compromiso simbólico y una reflexión sobre el cumplimiento de las mismas.

Las 3 sesiones facilitan la creación de normas de convivencia y adaptación, fomentando la responsabilidad individual y reforzando la pertenencia dentro del grupo (Vargas, 2024).

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Estatus Sociométricos: Dinámicas sociales y estatus escolar.

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Estatus Sociométricos: Dinámicas sociales y estatus escolar.

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Diego, unos de líderes informales(controvertido) es un alumno carismático con habilidades de liderazgo, a quien sus compañeros suelen escuchar. Sin embargo, su tendencia a actuar de manera dominante y a imponerse sobre los demás provoca conflictos.

Aunque muestra una disposición a colaborar, esta cambia cuando no tiene el control.

Diego se comporta de forma amable y cooperativa cuando sabe que un adulto está presente, inhibiendo su comportamiento desafiante en estos momentos.

Su mezcla de características positivas y actitudes disruptivas genera en sus compañeros sentimientos ambiguos de admiración y rechazo.

Anna (rechazada), una alumna que llegó recientemente de Ucrania, intenta integrarse y contribuir en las actividades del grupo. Aunque muestra buena disposición, las barreras idiomáticas y culturales la hacen sentir insegura y poco aceptada.

Sus compañeros no suelen incluirla en las dinámicas de grupo, y algunos, como Clara, tienden a criticar sus aportaciones.

Anna tiene dificultades para adaptarse, y aunque no genera problemas ni es conflictiva, esta falta de conexión la coloca en una situación de rechazo en el grupo.

Amin (ignorado), un estudiante de origen árabe, se mantiene apartado de sus compañeros y participa poco en las dinámicas sociales del aula.

No genera problemas ni muestra actitudes antisociales, pero tampoco se relaciona activamente con sus compañeros.

Su intervención para defender a Anna fue ignorada por el resto del grupo, reflejando el aislamiento que suele experimentar.

Su falta de visibilidad en la clase y su actitud reservada lo sitúan en una posición de aislamiento y de baja interacción con sus compañeros.

Clara, otra líder informal (popular), es una estudiante muy querida y respetada por sus compañeros.

Es extrovertida, tiene buenas habilidades de comunicación y sabe colaborar con los demás de forma positiva.

Clara escucha y conversa de manera activa y abierta, facilitando un ambiente inclusivo en la mayoría de las situaciones.

Aunque en esta actividad mostró una actitud crítica hacia Anna, su comportamiento en el aula suele ser constructivo. Su capacidad para mantener relaciones positivas y participar sin interrumpir ni imponer su opinión la hacen una de las figuras más populares del grupo.

Pedro (rechazado), uno de los repetidores, suele mantener una actitud desafiante en clase.

Con frecuencia hace comentarios sarcásticos y tiende a interrumpir, lo cual molesta a sus compañeros y genera una imagen negativa.

Pedro presenta dificultades para adaptarse al contexto escolar, y aunque intenta desempeñar un rol dominante en el grupo, sus actitudes y comentarios suelen ser recibidos con rechazo por el resto de los compañeros.

Su actitud disruptiva y sus intervenciones poco constructivas lo colocan en una posición de rechazo dentro del aula.

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Apego: Apego y dinámicas sociales en aula.

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Apego: Apego y dinámicas sociales en aula.

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El estatus sociométrico de los estudiantes en mi clase, como Diego (líder informal), Anna (estudiante migrante de Ucrania), Amin (estudiante de origen árabe), Clara (líder informal) y Pedro (estudiante repetidor), podría estar íntimamente relacionado con el tipo de apego y la educación parental que han recibido durante su infancia.

Por ejemplo, Diego, el controvertido, muestra rasgos de un apego seguro; a pesar de sus comportamientos dominantes, su carisma y habilidades de liderazgo sugieren que ha tenido cuidadores que le brindaron apoyo y afecto, permitiéndole interactuar con sus compañeros de manera efectiva.

Por otro lado, Anna, que enfrenta el rechazo, parece haber desarrollado un apego inseguro. Su falta de confianza en el grupo y la dificultad para adaptarse a la nueva cultura indican que quizás no ha recibido el apoyo emocional necesario, lo que la deja vulnerable y aislada.

Amin, quien se mantiene ignorado, puede haber crecido en un entorno donde la comunicación no era prioritaria, lo que lo lleva a ser reservado y a evitar interacciones.

En contraste, Clara, la popular, parece haber disfrutado de un apego seguro, con cuidadores que fomentaron la comunicación abierta y la colaboración, lo que le permite conectar con sus compañeros.

Finalmente, Pedro, con sus comportamientos disruptivos, probablemente refleja un apego inseguro evitativo, quizás resultado de un entorno donde se le exigía obediencia sin ofrecer un espacio seguro para la expresión emocional.

Así, el tipo de crianza y apego pueden influir de manera decisiva en las dinámicas sociales de la clase.

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La influencia grupal durante la adolescencia juega un papel fundamental en el comportamiento y en las dinámicas de cada uno de mis estudiantes.

En el caso de Clara, que se identifica como una figura popular, el efecto de facilitación social es evidente; la presencia de sus compañeros refuerza su seguridad y su participación activa.

Además, al ser parte de su "endogrupo", Clara se beneficia de la homogeneidad grupal, pues sus compañeros la ven como un modelo positivo que representa las normas y valores del grupo.

Esto fortalece su autoestima y consolida su rol como líder positiva.

Diego, por su parte, muestra una inclinación hacia la polarización grupal. Es un estudiante controvertido y a la vez influyente, su comportamiento dominante tiende a llevar a los demás a opiniones extremas cuando están en desacuerdo, lo cual genera tensión y dificulta la cohesión en el grupo.

Además, su conducta se adapta según la presencia de figuras de autoridad, reflejando el fenómeno de desindividualización y, en parte, de conformidad, ya que evita conflictos visibles con los adultos para no perder su posición.

Anna, al enfrentarse a las barreras culturales y lingüísticas, queda en una posición de "exogrupo".

Su desconexión con sus compañeros hace que se vea afectada por el sesgo endogrupal, al ser percibida como ajena al grupo central, lo cual dificulta su integración.

Esto no solo reduce su participación, sino que la aísla, afectando su autoconcepto y su confianza.

Amin experimenta los efectos de la holgazanería social, ya que su aislamiento y falta de reconocimiento hacen que su motivación para participar se vea mermada.

Aunque tiene la disposición para integrarse, la falta de interacción con sus compañeros lo lleva a adoptar un rol pasivo, reforzando su invisibilidad y desmotivación en el entorno grupal.

Por último, Pedro, que busca imponer su influencia disruptiva, genera rechazo, intensificado por la presión del grupo para que todos se adapten.

Sus intentos de desafiar el orden del grupo y establecer un rol dominante provocan fricciones que, junto con su actitud desafiante, refuerzan su aislamiento.

Al mismo tiempo, esta dinámica refuerza el sentimiento de invulnerabilidad en el grupo, ya que los demás sienten que su cohesión no se verá afectada por la negativa de Pedro.

La presencia de estos fenómenos grupales crea un ambiente complejo, donde cada estudiante se ajusta o reacciona de manera distinta ante la influencia de sus pares, afectando sus relaciones y su experiencia en el aula.

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Intervención: Acciones o Estrategias.   Fomentando la Inclusión en el Aula 

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Intervención: Acciones o Estrategias.   Fomentando la Inclusión en el Aula 

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Como docente, considero esencial intervenir en las dinámicas sociales de mi aula para fomentar un ambiente inclusivo y respetuoso.

Utilizo el sociograma como herramienta para identificar las relaciones entre mis estudiantes, lo que me permite reconocer situaciones como la de Anna, una alumna nueva que enfrenta barreras culturales y se siente rechazada, así como la de Amin, quien permanece aislado en el aula. También puedo identificar a otros estudiantes, como Pedro o Diego, que necesitan ayuda para manejar su comportamiento y contribuir a un ambiente más positivo (Andrés, 2007).

Para facilitar la integración de estos estudiantes, implemento actividades de trabajo en equipo, distribuyendo estratégicamente a los alumnos en grupos que fomenten la interacción positiva.

Por ejemplo, coloco a Anna y Amin en grupos donde estén acompañados por Clara, quien, a pesar de haber criticado a Anna en una ocasión, suele ser una mediadora efectiva y podría ejercer un rol de mentor. Esta compañera colaborativa puede ayudarles a sentirse más incluidos y a fortalecer su confianza (Muñoz, 2018).

En el caso de Diego, un estudiante carismático que a menudo genera conflictos, propongo actividades como proyectos grupales, debates y juegos de rol, donde pueda canalizar su liderazgo de manera constructiva. Asegurándome de que respete la voz de todos sus compañeros, le ayudo a reconocer la importancia de la colaboración y a mejorar su comportamiento en el aula (Andrés, 2009).

Establezco normas claras de respeto y escucha activa, creando un ambiente donde todos se sientan cómodos para expresar sus opiniones. Implemento videos sobre escucha activa y resolución de conflictos, seguidos de discusiones y tormentas de ideas, para establecer normas de respeto en el aula. https://www.youtube.com/watch?v=hgDbafji3xI (ScaryCat, 2018).

Cuando surgen conflictos, organizo mediaciones que permiten a alumnos como Pedro, quien suele ser desafiante, compartir sus perspectivas y trabajar en la resolución constructiva de sus diferencias. Esto incluye crear un espacio para reflexionar sobre sus acciones y el impacto que tienen en los demás, mediante actividades como escribir en un diario o participar en discusiones grupales sobre el respeto y la inclusión (Muñoz, 2018).

Finalmente, realizo actividades de conciencia emocional, como la “rueda de emociones”, donde cada alumno puede expresar cómo se siente. Este ejercicio promueve la empatía y el entendimiento, ayudando a estudiantes como Diego a comprender el impacto de su comportamiento en compañeros como Anna y Amin.

Con estas estrategias, busco fomentar relaciones sólidas y positivas, mejorando la convivencia y el clima en el aula (Andrés, 2009), (Muñoz, 2018).

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Sociograma: Clave para inclusión efectiva.

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Sociograma: Clave para inclusión efectiva.

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Decidí realizar un sociograma en mi aula, considerando la diversidad de estudiantes que tengo. Esta herramienta me permite visualizar claramente las relaciones sociales entre ellos, lo que es fundamental para identificar a los líderes informales como Diego y Clara, así como a aquellos que se sienten aislados, como Anna y Amin.

Al elaborar el sociograma, puedo observar la formación de cliques y las dinámicas de grupo, lo que me ayuda a entender mejor la participación y el interés de cada estudiante. También me facilita detectar necesidades emocionales; por ejemplo, al reconocer que Anna y Amin enfrentan barreras para integrarse, puedo implementar estrategias que fomenten su inclusión.

Además, el sociograma me proporciona información valiosa sobre las relaciones de amistad y conflicto, así como sobre quiénes son los más influyentes en el grupo. Esta información me ayuda a agrupar a los estudiantes de manera efectiva, promoviendo interacciones positivas.

Por último, al revisar o repetir en cada trimestre el sociograma con el tiempo, puedo evaluar la efectividad de mis intervenciones y hacer ajustes necesarios. En resumen, el sociograma es una herramienta clave para crear un ambiente de aprendizaje más inclusivo y respetuoso en mi aula (Vive UNIR, 2024) .