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El grave impacto de la pandemia en la educación mundial

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El grave impacto de la pandemia en la educación mundial

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Los cierres de escuelas provocados por el coronavirus afectaron desproporcionadamente a los niños y las niñas, porque no todos tuvieron las oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia.

Para millones de estudiantes, el cierre de escuelas no será una interrupción temporal de su educación, sino un final abrupto de la misma.

La educación debería estar en el centro de los planes de recuperación de todos los gobiernos, para que la educación sea gratuita y accesible a todos los niños y las niñas del mundo.

El informe de 125 páginas, “‘Years Don’t Wait for Them’: Increased Inequalities in Children’s Right to Education Due to the Covid-19 Pandemic” (“‘Los años no les esperan’: el aumento de las desigualdades en el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes debido a la pandemia de Covid-19”), documenta cómo el cierre de escuelas provocado por el Covid afectó a los niños, niñas y adolescentes de forma desigual, ya que no todos tuvieron las mismas oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia.

La gran dependencia del aprendizaje en línea exacerbó la distribución desigual existente en la educación, reveló Human Rights Watch. Muchos gobiernos no contaban con las políticas, la infraestructura ni los recursos necesarios para desarrollar el aprendizaje en línea de manera que se garantizara que todos los niños y las niñas pudieran participar en igualdad de condiciones.

En mayo de 2021, las escuelas en 26 países estaban cerradas, y en 55 países estaban parcialmente abiertas (ya fuera solo en algunos lugares o solo para algunos cursos). Se calcula que el 90% de los niños,  niñas y adolescentes en edad escolar del mundo han visto interrumpida su educación por la pandemia, según la UNESCO.

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Los cierres de escuelas provocados por el coronavirus afectaron desproporcionadamente a los niños y las niñas, porque no todos tuvieron las oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia.

Para millones de estudiantes, el cierre de escuelas no será una interrupción temporal de su educación, sino un final abrupto de la misma.

La educación debería estar en el centro de los planes de recuperación de todos los gobiernos, para que la educación sea gratuita y accesible a todos los niños y las niñas del mundo.

(Londres) - Los gobiernos deberían tomar medidas urgentes para reparar los daños causados en la educación de los niños, niñas y adolescentes tras la interrupción sin precedentes provocada por la pandemia de Covid-19, señaló Human Rights Watch en un informe publicado hoy. Human Rights Watch complementó su informe con una herramienta interactiva que explora las barreras comunes a la educación exacerbadas durante la pandemia.

El informe de 125 páginas, "'Years Don't Wait for Them': Increased Inequalities in Children's Right to Education Due to the Covid-19 Pandemic" ("'Los años no les esperan': el aumento de las desigualdades en el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes debido a la pandemia de Covid-19"), documenta cómo el cierre de escuelas provocado por el Covid afectó a los niños, niñas y adolescentes de forma desigual, ya que no todos tuvieron las mismas oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia. La gran dependencia del aprendizaje en línea exacerbó la distribución desigual existente en la educación, reveló Human Rights Watch. Muchos gobiernos no contaban con las políticas, la infraestructura ni los recursos necesarios para desarrollar el aprendizaje en línea de manera que se garantizara que todos los niños y las niñas pudieran participar en igualdad de condiciones.

"Ahora que millones de niños y niñas se vieron privados de una educación durante la pandemia, es el momento de reforzar la protección del derecho a la educación mediante la reconstrucción de sistemas educativos mejores, más equitativos y sólidos", dijo Elin Martínez, investigadora principal de educación de Human Rights Watch. "El objetivo no debería ser simplemente volver a cómo eran las cosas antes de la pandemia, sino arreglar los defectos de los sistemas que durante mucho tiempo han impedido que las escuelas sean abiertas y acogedoras para todos los niños y niñas".

Human Rights Watch entrevistó a más de 470 estudiantes, padres, madres y docentes en 60 países entre abril de 2020 y abril de 2021.

"Su profesor me llamó para decirme que comprara un teléfono grande [ smartphone] para la enseñanza en línea", dijo una madre de siete hijos en Lagos, Nigeria, que perdió sus ingresos cuando la universidad donde limpiaba cerró debido a la pandemia. "No tengo dinero para alimentar a mi familia y me cuesta llegar a fin de mes. ¿Cómo voy a poder permitirme un teléfono e Internet?".

En mayo de 2021, las escuelas en 26 países estaban cerradas, y en 55 países estaban parcialmente abiertas (ya fuera solo en algunos lugares o solo para algunos cursos). Se calcula que el 90% de los niños, niñas y adolescentes en edad escolar del mundo han visto interrumpida su educación por la pandemia, según la UNESCO.

Para millones de estudiantes, el cierre de las escuelas no será una interrupción temporal en su educación, sino un final abrupto de la misma, advirtió Human Rights Watch. Muchos niños y niñas comenzaron a trabajar, se casaron, se convirtieron en madres o padres, están desilusionados con la educación y han llegado a la conclusión de que no pueden ponerse al día, o sobrepasan ya la edad para recibir la educación gratuita u obligatoria garantizada por las leyes de su país.

Incluso para los estudiantes que regresaron a clases, o que regresarán a sus aulas, los datos y estudios sugieren que durante años seguirán sintiendo las consecuencias del aprendizaje que perdieron durante la pandemia.

El daño a la educación de muchos niños y niñas se basa en problemas preexistentes: uno de cada cinco niños estaba sin escolarizar incluso antes de que el Covid-19 comenzara a propagarse, según datos de la ONU. El cierre de escuelas provocado por el Covid-19 tiende a perjudicar especialmente a los estudiantes de grupos que son sujetos de discriminación y exclusión de la educación incluso antes de la pandemia.

Entre ellos se encuentran los niños y las niñas que viven en la pobreza; los niños, niñas y adolescentes con discapacidad; las minorías étnicas y raciales de un país; las niñas de países con desigualdades de género; niños y niñas lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBT); los niños y las niñas de zonas rurales o afectadas por conflictos armados; y niños y niñas desplazados, refugiados, migrantes y solicitantes de asilo.

"Los gobiernos contaban con años de pruebas sólidas que les mostraban exactamente qué grupos de niños y niñas tenían más probabilidades de sufrir educativamente durante el cierre de las escuelas, y sin embargo son ellos los que se han enfrentado a algunas de las mayores barreras para continuar sus estudios", dijo Martínez. "La mera reapertura de las escuelas no deshará el daño, ni siquiera garantizará que todos los niños y las niñas vuelvan a la escuela".

Cuando se desató la pandemia, las escuelas estaban mal preparadas para impartir educación a distancia a todos los estudiantes de manera igualitaria, concluyó Human Rights Watch. Esto se debió a la incapacidad de los gobiernos, a largo plazo, de remediar la discriminación y las desigualdades en sus sistemas educativos, o de garantizar los servicios gubernamentales fundamentales, como una electricidad asequible y fiable en los hogares, o de facilitar un acceso asequible a Internet.

Los niños y niñas de familias con bajos ingresos corrían un mayor riesgo de verse excluidos del aprendizaje en línea porque no podían permitirse un internet o unos dispositivos suficientes. Las escuelas con recursos históricamente insuficientes, y con alumnos que ya se enfrentaban a mayores obstáculos en su aprendizaje, tuvieron que esforzarse especialmente para llegar a sus alumnos a través de las brechas digitales. Los sistemas educativos a menudo no han proporcionado formación en materia de alfabetización digital a estudiantes y docentes para garantizar que puedan utilizar estas tecnologías con seguridad y confianza.

La educación debe estar en el centro de los planes de recuperación de todos los gobiernos, dijo Human Rights Watch. Los gobiernos deberían abordar tanto el impacto de la pandemia en la educación de los niños como los problemas preexistentes. A la luz de las profundas presiones financieras sobre las economías nacionales a causa de la pandemia, los gobiernos deberían proteger y priorizar la financiación de la educación pública.

Los gobiernos deben retomar rápidamente los compromisos que asumieron en 2015 a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas para garantizar que todos los niños y las niñas reciban una educación primaria y secundaria inclusiva de calidad para 2030, dijo Human Rights Watch. Deberían realizar una intensa labor de divulgación para garantizar que los niños y las niñas con mayor riesgo de abandono escolar o que se enfrentan a obstáculos, vuelvan a la escuela.

Los gobiernos y las escuelas deberían analizar quiénes abandonaron la escuela y quiénes regresaron y asegurarse de que los programas de regreso a la escuela busquen a todos los que la abandonaron, incluso proporcionando beneficios financieros y sociales. El alcance de las campañas de regreso a la escuela debe ser amplio y acoger a los niños, niñas y jóvenes que ya estaban fuera del sistema educativo cuando las escuelas tuvieron que cerrar.

Todos los gobiernos, así como los donantes y los actores internacionales que los apoyan, deberían ser firmes en sus compromisos para fortalecer los sistemas de educación pública inclusiva. La construcción de sistemas más sólidos requiere una inversión adecuada y una distribución equitativa de los recursos, así como la rápida eliminación de las políticas y prácticas discriminatorias, la adopción de planes para reparar el derecho a la educación de millones de estudiantes y la provisión de una conexión a Internet asequible, fiable y accesible para todos los y las estudiantes.

"La educación de los niños y las niñas se perdió en un esfuerzo por proteger las vidas de toda la población del coronavirus", dijo Martínez. "Para compensar su, los gobiernos deben estar a la altura del desafío y hacer que la educación sea gratuita y esté disponible para todos los niños y niñas del mundo".

Las décadas de progreso lento pero constante en la educación de más niños y niñas en todo el mundo terminaron abruptamente en 2020. En abril, una cifra sin precedentes de 1.400 millones de estudiantes se quedaron fuera de sus escuelas de preescolar, primaria y secundaria en más de 190 países, en un esfuerzo por frenar la propagación del coronavirus, según la UNESCO. Las escuelas de algunos países volvieron a retomar sus actividades, o se abrieron para algunos alumnos, mientras que en otros no han vuelto a la escolarización presencial desde entonces. Durante el cierre de las escuelas, en la mayoría de los países, la educación se trasladó a Internet o se impartió de otra manera a distancia, pero con grandes diferencias en cuanto a acogida y calidad. Cuestiones como el acceso a Internet, la conectividad, la accesibilidad, la preparación del material, la formación del cuerpo docente y la situación en el hogar, influyeron mucho en la viabilidad de la enseñanza a distancia.

Human Rights Watch encontró tendencias y patrones comunes en todos los países, pero no hizo conclusiones generalizadas sobre cómo la pandemia afectó a la educación y a otros derechos de los niños y niñas en países individuales. Entrevistó a personas de 60 países: Alemania, Armenia, Australia, Bangladesh, Bélgica, Brasil, Burkina Faso, Camboya, Camerún, Canadá, República Centroafricana, Chile, China, República Democrática del Congo, Corea del Sur, Costa Rica, Croacia, Dinamarca, Ecuador, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Ghana, Grecia, Guatemala, India, Indonesia, Irán, Irak, Israel, Italia, Japón, Jordania, Kazajstán, Kenia, Kirguistán, Líbano, Madagascar, Marruecos, México, Nepal, Nigeria, Nueva Zelanda, Países Bajos, Papúa Nueva Guinea, Pakistán, Polonia, Reino Unido, Rusia, Serbia, Siria, Sudáfrica, Sudán, Suecia, Suiza, Tailandia, Uganda, Venezuela y Zambia.
Selección de testimonios del informe
Un profesor de secundaria de una zona rural de California, en Estados Unidos, dijo: "Muchos de estos problemas a los que nos enfrentamos con la enseñanza a distancia son problemas con los que nos enfrentamos todos los días en el aula: falta de Internet en casa, falta de recursos, falta de apoyo por parte de los padres en casa, caos en casa, falta de un horario en casa, incertidumbre sobre la comida, incertidumbre sobre la vivienda. No son problemas nuevos. Simplemente se hicieron muy, muy evidentes cuando, de repente, los profesores obtuvieron un asiento en primera fila para verlo en los hogares de estos niños a través de Zoom o del hecho de que no estaban en la escuela".

Una estudiante de 16 años de Garissa (Kenia) dijo que cuando su escuela no ofreció ninguna orientación sobre cómo estudiar durante el cierre de las escuelas, intentó ponerse en contacto con un profesor. "Nos dijo que no podía ir a casa de nadie, pero que podíamos ir a su casa. Al ser chicas temíamos ir a su casa, pero he oído que los chicos sí han ido". Dijo que a veces veía las clases por televisión, pero que no podía asistir a todas debido a sus tareas en casa, ya que vive con dos abuelas que dependen de sus cuidados. "Me lleva una parte importante del día atenderlas. Mis tareas han aumentado, por supuesto, porque las escuelas están cerradas".

Una madre de Armenia dijo que su hijo de séptimo grado, que tiene una discapacidad auditiva, asiste a las clases en Zoom utilizando un teléfono inteligente: "Es muy difícil para él ver el lenguaje de signos a través del teléfono... Imagínate verlo en el teléfono...[e imagínate también la pantalla del teléfono dividida en siete]".

En Kazajstán, un chico de 16 años dijo que su escuela quería dar clases en la plataforma Zoom, pero que su conexión a Internet no era suficientemente buena: "Había fallos de conexión y de Internet".

Un padre de familia de Mumbai (India), con dos hijos, dijo: "Tenemos un solo ordenador en la familia. Tanto mi mujer como yo trabajamos desde casa, así que lo necesitamos. Ahora los dos niños tienen clases, así que necesitan el ordenador. Dos niños con clases al mismo tiempo, así que en realidad necesitamos dos ordenadores. Nos están recortando el sueldo, ¿cómo podemos permitirnos comprar otro portátil? Así que un niño se está quedando sin clases".

Un profesor de segundo grado en una escuela cerca de Potsdam, Alemania, dijo: "Anunciaron que instalarían Skype en los ordenadores de la escuela, para que los meastros pudieran utilizarlo y de esa manera, mantenerse en contacto con los alumnos y los padres... Resultó que los ordenadores de la escuela no tenían cámara, así que el tema se cerró... No se dan las condiciones para que los profesores trabajen en línea o por ordenador, lo que limita la capacidad de los profesores para impartir educación a los alumnos durante el cierre de la escuela".

Un profesor de una escuela secundaria privada de São Paulo (Brasil), a la que describió como "extremadamente privilegiada", dijo que ya llevaba cinco años enseñando con una plataforma digital: "Por eso puedo enseñar de la misma manera que antes... En mi mundo, las cosas son bastante fáciles".

En Nepal, un chico de 14 años empezó a trabajar cuando su escuela cerró y su familia se quedó sin comida. "Durante un tiempo pensé que volvería cuando la escuela volviera a abrir, pero ya no lo creo", dijo. "Me gusta conducir y ganar dinero, así que ¿qué voy a hacer volviendo a la escuela ahora? Incluso si vuelvo a la escuela, no será por mucho tiempo".

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El grave impacto de la pandemia en la educación mundial

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(Londres) - Los gobiernos deberían tomar medidas urgentes para reparar los daños causados en la educación de los niños y las niñas tras la interrupción sin precedentes provocada por la pandemia de Covid-19, señaló Human Rights Watch en un informe publicado hoy.

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EL IMPACTO DE LA PANDEMIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO 

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EL IMPACTO DE LA PANDEMIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO 

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Durante el primer trimestre se suspendieron las clases presenciales y la educación se paralizó prácticamente en todo el mundo. Este cierre obligado no solo tomó desprevenidos a los sistemas educativos, sino que les planteó una exigencia que parecía casi imposible: mantener viva la educación  mientras las escuelas estaban cerradas, implementando diversas modalidades de aprendizaje a distancia para las que nunca se habían preparado realmente.

Los sistemas educativos reaccionaron de distintas formas. Reaccionaron las autoridades. Reaccionaron los centros educativos y sus docentes. Reaccionaron también los estudiantes y sus familias. Con muchas variantes entre los países, se recurrió a diversas herramientas de educación a distancia, desde el uso de incipientes plataformas educativas, hasta herramientas más sencillas como WhatsApp e incluso las fotocopias, la distribución de materiales y las llamadas telefónicas.

Esto presentó un desafío adicional: el acceso  desigual a la conectividad, al equipamiento y a los materiales educativos. También puso en evidencia  las condiciones desiguales en las que viven y pueden estudiar los estudiantes en sus casas, así como el apoyo que pueden recibir de sus familias.

Por eso, y a pesar de todos los esfuerzos, la pandemia ha provocado una gran pérdida educativa. Muchos de los conocimientos que las y los estudiantes debieron haber adquirido durante los cursos lectivos 2020 y 2021, simplemente no se alcanzaron o se lograron de una forma muy parcial y desigual. Esto ha sido así en todo el mundo.

Según un estudio de la OCDE, ya en 2020 había indicios de diversos países de que muchos de los estudiantes tuvieron muy poca instrucción efectiva. Para un porcentaje elevado de los estudiantes, los aprendizajes parecen haber sido casi inexistentes.

La pandemia en América Latina: ¿un retroceso de 20 años en educación?

Si el impacto ha sido elevado en países con sistemas educativos sólidos, en los que las familias tienen un nivel educativo relativamente alto y acceso a materiales educativos y tecnológicos, no soprende que en América Latina el impacto haya sido realmente duro y muy desigual, afectando con mucha más fuerza a la población de menores recursos y de zonas rurales.

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De dónde venimos: la tragedia educativa de una generación perdida

Durante el tercer cuarto del siglo XX, muchos países de América Latina realizaron un gran esfuerzo por aumentar la cobertura de sus sistemas educativos. El avance, aunque importante, fue insuficiente y desigual, y se vio interrumpido por la crisis de fines de los años setenta: en casi todo el continente cayó la producción, se disparó el desempleo y se sufrió el embate de la hiperinflación. Fueron años de crisis y de ajuste que se asociaron con políticas de austeridad y recortes del gasto y la inversión pública, afectando severamente la inversión educativa, que cayó en términos absolutos. Esto frenó los avances en cobertura educativa de las décadas anteriores y, en algunos países, incluso se vivió un retroceso educativo.

Es por eso que, ante la pregunta de por qué en América Latina se ha hecho tan difícil reducir la pobreza o por qué sigue siendo la región más desigual del planeta, es inevitable remitirnos siempre a esta tragedia educativa: si casi la mitad de las y los jóvenes de aquellos años no fueron al colegio en esos años, eso significa que, hoy, la mitad de la fuerza de trabajo cuenta, apenas, con un nivel de educación primaria. Se trata de una generación perdida, tanto en lo educativo como en lo productivo: sin educación, estas personas ven menguar su capacidad de aportar al crecimiento de la producción y al ingreso nacional y contemplan cómo se desvanecen sus posibilidades de mejora.

Calidad y equidad: las dos grandes deudas educativas del siglo XXI

La inversión educativa en América Latina empezó a recuperarse, lentamente, en las primeras décadas de este siglo. La participación del gasto educativo en el PIB y el gasto por estudiante mejoraron, aunque seguían por debajo de los niveles alcanzados antes de la crisis. Como resultado, la tasa neta de cobertura en secundaria ha aumentado en la mayor parte de los países de América Latina, lo mismo que la tasa de finalización de la educación secundaria y la de cobertura en educación superior. También se redujo el porcentaje de la población joven que no asiste al colegio.

Si bien estas mejoras en cobertura han sido importantes, el continente sigue acusando dos grandes deudas educativas: la de la equidad y la de la calidad. Por un lado, y a pesar del aumento en cobertura, sigue siendo cierto que las oportunidades educativas en América Latina están muy desigualmente distribuidas: las familias rurales, las familias de menores ingresos, las familias con menor nivel educativo y las poblaciones vulnerables - los pueblos originarios en particular - siguen teniendo un acceso mucho más reducido y difícil a las oportunidades educativas.

Por otro lado, aún en el caso de quienes sí tienen acceso al sistema educativo, lo cierto es que los logros en aprendizaje efectivo son insuficientes , como se revela en pruebas regionales -como las del LLECE- y en pruebas internacionales -como PISA-. Aquí vemos que los aprendizajes de las y los jóvenes latinoamericanos están muy por debajo de los logrados en países con sistemas educativos más sólidos. Además, los resultados reflejan la enorme desigualdad interna de nuestros países, con los estudiantes de menor nivel socioeconómico mostrando aprendizajes mucho más modestos que los de mayor nivel de ingreso (aunque es importante mencionar que ni siquiera los estudiantes de mayor nivel socioeconómico del continente alcanzan niveles de aprendizaje comparables con los de países educativamente más avanzados).

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Llueve sobre mojado: el impacto educativo de la pandemia

Justo sobre esas graves carencias educativas es que, a principios de 2020, se vive el embate de la pandemia. Durante el primer trimestre se suspendieron las clases presenciales y la educación se paralizó prácticamente en todo el mundo. Este cierre obligado no solo tomó desprevenidos a los sistemas educativos, sino que les planteó una exigencia que parecía casi imposible: mantener viva la educación mientras las escuelas estaban cerradas, implementando diversas modalidades de aprendizaje a distancia para las que nunca se habían preparado realmente.

Así las cosas, los sistemas educativos reaccionaron de distintas formas. Reaccionaron las autoridades. Reaccionaron los centros educativos y sus docentes. Reaccionaron también los estudiantes y sus familias. Con muchas variantes entre los países, se recurrió a diversas herramientas de educación a distancia, desde el uso de incipientes plataformas educativas, hasta herramientas más sencillas como WhatsApp e incluso las fotocopias, la distribución de materiales y las llamadas telefónicas.

Esto presentó un desafío adicional: el acceso desigual a la conectividad, al equipamiento y a los materiales educativos. También puso en evidencia las condiciones desiguales en las que viven y pueden estudiar los estudiantes en sus casas, así como el apoyo que pueden recibir de sus familias.

Por eso, y a pesar de todos los esfuerzos, la pandemia ha provocado una gran pérdida educativa. Muchos de los conocimientos que las y los estudiantes debieron haber adquirido durante los cursos lectivos 2020 y 2021, simplemente no se alcanzaron o se lograron de una forma muy parcial y desigual. Esto ha sido así en todo el mundo.

Según un estudio de la OCDE, ya en 2020 había indicios de diversos países de que muchos de los estudiantes tuvieron muy poca instrucción efectiva. Para un porcentaje elevado de los estudiantes, los aprendizajes parecen haber sido casi inexistentes. Por ejemplo, el informe cita el seguimiento temprano desde una aplicación en línea para la enseñanza de las Matemáticas en varios distritos escolares de los Estados Unidos, que sugiere que el aprendizaje sufrió un fuerte descenso durante la crisis, especialmente en escuelas en áreas de bajos ingresos. En ese mismo sentido, la evidencia en Alemania muestra que el tiempo que los niños dedicaban a actividades escolares se redujo a la mitad con la pandemia, con un 38% de los estudiantes dedicando no más de dos horas diarias al estudio y un 74% dedicando menos de cuatro horas. Mientras tanto, el tiempo dedicado al entretenimiento - viendo televisión o jugando con computadoras o celulares - aumentó a más de cinco horas diarias.

La pandemia en América Latina: ¿un retroceso de 20 años en educación?

Si el impacto ha sido elevado en países con sistemas educativos sólidos, en los que las familias tienen un nivel educativo relativamente alto y acceso a materiales educativos y tecnológicos, no soprende que en América Latina el impacto haya sido realmente duro y muy desigual, afectando con mucha más fuerza a la población de menores recursos y de zonas rurales.

Se estima que, en los países de ingreso medio y bajo, la proporción de niños que no son capaces de leer y entender un texto simple al final de la primaria podría aumentar del 51% al 62% como resultado de la pandemia. Además, la proporción de jóvenes de primer ciclo de secundaria por debajo del nivel mínimo de rendimiento, según el indicador que utiliza el puntaje de las pruebas internacionales PISA, podría aumentar de su nivel actual (55%) al 71% ( Banco Mundial, 2021).

Una encuesta reciente de UNICEF, UNESCO y el Banco Mundial revela que, de los países de bajos ingresos encuestados, solo la mitad tienen planes nacionales o regionales para medir el aprendizaje de los alumnos; una cuarta parte desconoce cuántos alumnos han vuelto a la escuela tras la pandemia; dos tercios de los países han implementado un plan de estudios abreviado o priorizado, y solo el 40% están implementando estrategias de recuperación del aprendizaje a escala nacional.

Sabemos, además, que el impacto educativo de la pandemia también tendrá consecuencias económicas a largo plazo y en todo el mundo. Se estima que, como resultado del cierre de escuelas, la actual generación de estudiantes podría perder en ingresos, a lo largo de su vida, hasta el equivalente a 17.000 millones de dólares a valor presente, lo que representaría el 14% del PIB mundial actual ( Banco Mundial, UNESCO y UNICEF, 2021).

En América Latina esto significa que nos enfrentamos al riesgo de perder parte importante de los avances en inclusión educativa de los últimos veinte años, pues la pandemia - y sus efectos sobre la economía de las familias - podría provocar un aumento del abandono escolar y una caída de la cobertura educativa, al igual que ocurrió en la crisis de los años ochenta. Esto es lo primero que hay que evitar: los gobiernos y las comunidades educativas deberán usar todas sus herramientas - que afortunadamente hoy son muchas más de las que tenían en el pasado - para frenar un aumento de la exclusión educativa.

Además, las autoridades educativas deberán impulsar estrategias para que los centros educativos puedan organizar procesos de aprendizaje que reconozcan la diversidad de las experiencias vividas por sus estudiantes durante la pandemia, dando prioridad a los aprendizajes estratégicos indispensables para seguir avanzando y partiendo del nivel previo alcanzado por cada estudiante. En particular, se requiere de apoyos adicionales para aquellos que se encuentren en mayores niveles de rezago y vulnerabilidad, de manera que puedan retomar con éxito su ritmo de aprendizaje y evitar, a toda costa, su exclusión educativa.

Muchas veces, las crisis bien manejadas pueden convertirse en oportunidades y en palancas de cambio. El COVID-19 no es una excepción. La pandemia ha acelerado determinados procesos que llevaban siendo necesarios mucho tiempo pero no terminaban de madurar. En nuestro próximo post, veremos cómo y bajo qué circunstancias podemos convertir esta crisis en un impulso para dar ese gran salto hacia el futuro que nuestros sistemas educativos necesitan.

Mantente atento a la segunda parte de este post Poner a la educación en el lugar que le corresponde, en el que hablaremos del futuro de la educación en América Latina, de cómo sacar partido de esta lluvia inoportuna para sentar las raíces de una nueva educación que, esta vez sí, nos lleve directamente hacia el futuro.

¿Cómo fue el impacto de la pandemia en el sistema educativo de tu país? Déjanos un comentario.

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El impacto de la pandemia en el sistema educativo: ¿Por qué no regresar al futuro?

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La pandemia generó un impacto sobre los sistemas educativos de América Latina y el Caribe que ya enfrentaban desafíos particulares.

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-Aprende en Casa, propuesta por el gobierno federal para dar continuidad a la educación por motivo del cierre de escuelas como medida de aislamiento social debido a la pandemia de COVID-19 ,este trabajo es la implementación de la educación a distancia para prmaria y secundaria , así como las dificultades enfrentadas por los docentes, alumnos y padres de familia ante la educación mediada por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en relación con la falta de recursos, capacitación y acceso.
Al inicio del aislamiento social, declarado por el gobierno federal a partir del 23 de marzo de 2020, se estableció la necesidad de continuar con la educación; se dedujo que la mejor opción para que los alumnos continuaran con sus estudios era la educación a distancia. Para llevar a cabo esta tarea, la SEP promovió la creación del sitio web Aprende en Casa³ (Moctezuma, Bucio, 2020: s/p), desestimando una realidad latente en la mayoría de las aulas: docentes y alumnos no están preparados para la educación a distancia.

-Educación Básica a Distancia: el aumento en la cobertura, aumento de la calidad educativa, la diversidad de esquemas pedagógicos que surgen de la modalidad a distancia, la oportunidad de fortalecer la investigación educativa, establecer que la educación a distancia debe considerarse un recurso valioso y no una finalidad en sí misma, y la evolución de los roles que asumen los actores educativos.

-Sin demeritar el esfuerzo hecho por las autoridades educativas, quienes pusieron un empeño considerable en la rápida implementación del sitio web Aprende en Casa para dar continuidad a la enseñanza, es innegable que aún hace falta trabajar arduamente en el proyecto para responda a las necesidades de los usuarios y, sobre todo, con su objetivo primordial: servir como paliativo ante la ausencia de la educación tradicional. Pero la realidad es dolorosamente visible: sin una intervención concreta, el rezago aumentará, principalmente en poblaciones pobres y vulnerables…, considerando que el uso de las tecnologías sigue siendo “muy débil” respecto al impacto que puede tener si se considera que puede usarse para estas actividades, no solo las recreativas, y que los contenidos no están actualizados; eso sin contar que los hogares aún tienen deficiencias de conectividad (Cárdenas, 2020, en Ortega, 2020a).

-La premura con la que se tomaron las medidas para el cierre de escuelas, así como una coordinación deficiente entre las autoridades educativas federales y estatales, tuvieron como resultado esfuerzos paupérrimos para permitir el seguimiento del currículo que pudiera servir como apoyo a alumnos y padres durante las semanas de confinamiento (Fernández et al., 2020). Maestros y maestras viven agobiados por un sistema económico, político, social y cultural, nacional y global, que desconoce su realidad; desde antes de la pandemia, la escuela tradicional era incapaz de cubrir las necesidades de los alumnos.

-Los docentes promedio de educación básica no tienen una formación que incluya asignaturas que los prepare para la enseñanza a distancia (SEP, 2012), las medidas tomadas por las autoridades educativas para dar continuidad al ciclo escolar no consideraron las carencias y limitaciones formativas que los docentes enfrentan en su labor cotidiana, lo que los coloca en una situación de desventaja para cubrir las horas clase con contenido de calidad.

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Introducción

En el año 2009 México pasó por una pandemia con el AH1N1, las medidas sanitarias solo incluyeron dos semanas de suspensión de clases en todas las escuelas a nivel nacional, hasta el 11 de mayo de 2009 ( Salgado, Villavicencio, 2009). Las lecciones dejadas por la pandemia de AH1N1 no fueron asimiladas, la falta de infraestructura, presupuesto, protocolos y capacitación a los docentes para responder a una contingencia siguieron siendo cuentas pendientes en la agenda educativa de México ( Ortega, 2020). La contingencia sanitaria originada por el Sars-CoV-2, causante del COVID-19, provocó un periodo de cuarentena mucho más extenso que el de 2009, en el que la escuela escolarizada ha acusado grandes deficiencias para cubrir las necesidades educativas de la población, a partir del cierre de las escuelas desde preescolar hasta el nivel superior.

La Organización Mundial de la Salud declaró el 11 de marzo de 2020 que el COVID-19 se considera una pandemia, por lo que pidió a los países afiliados que tomaran las medidas necesarias para controlarla ( Adhanom, 2020). En este sentido, en México se emitió el Acuerdo número 12/03/20, por el que se determina la suspensión de clases en las escuelas públicas a partir del 23 de marzo y hasta el 17 de abril de 2020 ( Moctezuma, 2020). Los términos de este acuerdo fueron modificados mediante un nuevo Acuerdo 06/03/20, en el que se extendió el periodo de suspensión escolar hasta el 30 de abril de 2020 ( Moctezuma, 2020b). Posteriormente, dicho acuerdo también fue modificado, ahora por el Acuerdo 09/04/20, que extendió el periodo de suspensión hasta el 30 de mayo de 2020, especificando que las fechas quedarían sujetas a modificación por la autoridad competente ( Moctezuma, 2020c). Pero ante la imposibilidad de un regreso seguro a las aulas, el 5 de junio de 2020 se publicó el Acuerdo 12/06/20, por el que el secretario de Educación Pública Esteban Moctezuma Barragán presentó las disposiciones para la evaluación del ciclo escolar 2019-2020, y declaró el fin del ciclo escolar a partir del 19 de junio de 2020 ( Moctezuma, 2020d).

Aun no se cuenta con condiciones viables para un regreso seguro a la escuela, como lo declaró el secretario de Educación Pública en el Comunicado Conjunto N° 5 del 9 de julio de 2020; el inicio del ciclo escolar 2020-2021 se realizará con base en el semáforo epidemiológico de cada entidad y solo cuando todas las actividades estén libres de restricciones sanitarias, con el fin de garantizar la seguridad, salud e higiene de todos los estudiantes y docentes del Sistema Educativo Nacional ( Moctezuma, 2020e). Ante el panorama descrito, todavía no se tiene una idea clara de cómo será el regreso a las aulas, si se continuará con clases "a distancia" o si el regreso será con grupos reducidos; lo cierto es que se hace evidente la necesidad de establecer de manera permanente la modalidad de Educación a Distancia (ED) que pueda dar cobertura a la educación en los niveles de primaria y secundaria básica de México.

Ante la incertidumbre del regreso a clases y la necesidad de hacer permanente la ED, se hace urgente dar respuesta a las preguntas: ¿es posible estructurar un proyecto permanente de educación a distancia para la educación básica? ¿la modalidad a distancia permitiría una mayor inclusión y cobertura en la educación básica? y ¿es viable establecer la modalidad a distancia a partir de la educación básica primaria y secundaria?

Con la intención de dar respuesta a estas preguntas es que el objetivo de este trabajo se centra en realizar un análisis del sitio web Aprende en Casa, propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP), para fortalecerlo con el modelo instruccional de Gagné y Briggs. Todo ello con la finalidad de presentar una propuesta viable de Educación Básica a Distancia (EBD), que pudiera representar no solamente una herramienta de apoyo a la educación tradicional en situaciones de emergencia, sino que se configure en una modalidad permanente que permita llegar a sectores de la población que permanecen fuera de las escuelas por limitaciones físicas, culturales o económicas ( Galeana, 2016).

El presente artículo es resultado de una investigación de corte cualitativo documental con sustento teórico-analítico, que analiza datos generados por autores y organismos nacionales, y la revisión de documentos emitidos por las autoridades educativas en México, informes y artículos relacionados con el tema de la educación básica durante la pandemia por COVID-19, así como del modelo instruccional propuesto para dar forma a un programa de Educación Básica a Distancia.

Este artículo se divide en tres apartados, en el primero se hace un análisis de la página web Aprende en Casa, propuesta por el gobierno federal para dar continuidad a la educación por motivo del cierre de escuelas como medida de aislamiento social debido a la pandemia de COVID-19 (Se analiza solo esta opción porque el tema de este trabajo es la implementación de la educación a distancia para los niveles de educación primaria y secundaria), así como las dificultades enfrentadas por los docentes, alumnos y padres de familia ante la educación mediada por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en relación con la falta de recursos, capacitación y acceso. En el segundo apartado se analizan las implicaciones de una propuesta de Educación Básica a Distancia: el aumento en la cobertura, aumento de la calidad educativa, la diversidad de esquemas pedagógicos que surgen de la modalidad a distancia, la oportunidad de fortalecer la investigación educativa, establecer que la educación a distancia debe considerarse un recurso valioso y no una finalidad en sí misma, y la evolución de los roles que asumen los actores educativos. En el tercer apartado se realiza una propuesta de implementación de EBD a través del modelo instruccional de Gagné y Briggs, ya que lo consideramos el más apropiado para dar inicio a un programa de este tipo, puesto que da la oportunidad de verificar y corregir cada etapa de un proyecto educativo a distancia. Finalmente, se vierten las conclusiones surgidas del presente trabajo.

La educación en cuarentena: de las aulas a las pantallas

Al inicio del aislamiento social, declarado por el gobierno federal a partir del 23 de marzo de 2020, se estableció la necesidad de continuar con la educación; se dedujo que la mejor opción para que los alumnos continuaran con sus estudios era la educación a distancia. Para llevar a cabo esta tarea, la SEP promovió la creación del sitio web Aprende en Casa ( Moctezuma, Bucio, 2020: s/p), desestimando una realidad latente en la mayoría de las aulas: docentes y alumnos no están preparados para la educación a distancia.

EEl sitio web fue un intento apresurado de la SEP para emular un MOOC, que durante el periodo inicial previsto de dos semanas lectivas de aislamiento solo estaba conformado por actividades extraídas directamente de los libros de texto gratuitos y adaptadas a una presentación visualmente poco atractiva en la que no existía una interacción alumno-docente, como tampoco elementos interactivos o de autogestión que lo hicieran interesante para los estudiantes; en algunos casos se agregaban recomendaciones de videos de YouTube, lecturas adicionales y referencias al libro de texto de donde se tomaron los temas sugeridos ( Navarrete, Manzanilla, Ocaña, 2020). Conforme se vio la necesidad de ampliar la cuarentena, la página web se fue modificando: se aumentó el material de estudio y se agregaron enlaces con otras páginas existentes de organizaciones no gubernamentales como PruebaT o Chango Maniaco,inter alia.

Sin demeritar el esfuerzo hecho por las autoridades educativas, quienes pusieron un empeño considerable en la rápida implementación del sitio web Aprende en Casa para dar continuidad a la enseñanza, es innegable que aún hace falta trabajar arduamente en el proyecto para responda a las necesidades de los usuarios y, sobre todo, con su objetivo primordial: servir como paliativo ante la ausencia de la educación tradicional. Pero la realidad es dolorosamente visible: sin una intervención concreta, el rezago aumentará, principalmente en poblaciones pobres y vulnerables..., considerando que el uso de las tecnologías sigue siendo "muy débil" respecto al impacto que puede tener si se considera que puede usarse para estas actividades, no solo las recreativas, y que los contenidos no están actualizados; eso sin contar que los hogares aún tienen deficiencias de conectividad (Cárdenas, 2020, en Ortega, 2020a).

Una intervención necesaria es replantear el paradigma educativo actual, reformular la necesidad de una educación a distancia como modalidad permanente y la actualización de la formación de docentes con asignaturas que incluyan la enseñanza a distancia, puesto que precisamente la formación y capacitación docente es parte de los factores que han imposibilitado el proceso de enseñanza en esta modalidad.

La actitud docente ante la educación a distancia

La premura con la que se tomaron las medidas para el cierre de escuelas, así como una coordinación deficiente entre las autoridades educativas federales y estatales, tuvieron como resultado esfuerzos paupérrimos para permitir el seguimiento del currículo que pudiera servir como apoyo a alumnos y padres durante las semanas de confinamiento ( Fernández et al., 2020). Maestros y maestras viven agobiados por un sistema económico, político, social y cultural, nacional y global, que desconoce su realidad; desde antes de la pandemia, la escuela tradicional era incapaz de cubrir las necesidades de los alumnos. La vinculación entre escuela y maestros se encuentra debilitada y fracturada, existen demasiadas restricciones institucionales y sociales para desarrollar la labor docente (Romero, 2020). Los docentes, una vez más, enfrentan las decisiones de la autoridad educativa con más iniciativa que técnica, con sus propios recursos y encarando las limitaciones de un sistema que poco puede ofrecer una capacitación docente adecuada para incorporar las TIC en la experiencia pedagógica cotidiana, programas con un costo de miles de millones de pesos para la adquisición de computadoras, laptops, tabletas y distintas tecnologías de las que hoy pocos pueden echar mano para acceder a la educación en línea, y la insuficiente adaptación de los materiales didácticos de las diferentes asignaturas para su enseñanza en línea ( Fernández, 2020).

Los docentes promedio de educación básica no tienen una formación que incluya asignaturas que los prepare para la enseñanza a distancia ( SEP, 2012), las medidas tomadas por las autoridades educativas para dar continuidad al ciclo escolar no consideraron las carencias y limitaciones formativas que los docentes enfrentan en su labor cotidiana, lo que los coloca en una situación de desventaja para cubrir las horas clase con contenido de calidad. Ya iniciado el periodo de aislamiento, la SEP y la empresa Google se unieron para brindar capacitación virtual a docentes y padres de familia en una plataforma auxiliar para la educación a distancia, con la meta inicial de 500 mil maestros y padres de familia ( SEP, 2020), con el objetivo de llegar a un millón de maestros y padres en todos los niveles de educación ( Ortega, 2020), pero tan solo para el cuarto trimestre de 2019 se registraron 1'197,778 docentes en educación básica, de los cuales, más de la mitad se ocupa del nivel de educación primaria ( INEGI, 2020).

Sobre el porcentaje de docentes a nivel nacional que implementaron la educación a distancia, la Ciudad de México quedó muy por debajo del Estado de México o de la zona norte del país ( Gráfica 1), ya sea porque muchos de los docentes no se sentían preparados ( Gráfica 2) o por la falta de apoyo por parte de los directivos o autoridades para realizar su función educativa ( Gráfica 3) ( Valora, 2020).

Es evidente que existen múltiples factores por los que los docentes no pudieran dar clases a distancia, pero una de las más representativas es la falta de capacidades y habilidades digitales necesarias para la enseñanza a distancia. Lo cual pone de manifiesto la necesidad de una capacitación docente para educar a distancia que comience con su formación inicial y que continúe a lo largo de toda la vida, pues normalmente los programas gubernamentales que han tratado de integrar las TIC en la educación implementan primero el programa y posteriormente se da la capacitación a los docentes; por otro lado, casi todos los programas establecidos por el gobierno federal desde 1997 hasta el último en 2016, se enfocan en los alumnos de 5° y 6° grado de primaria, olvidando las necesidades de los alumnos de 1° a 4° ( SEP, 2016: 29-39). El periodo actual de aislamiento social dejó al descubierto una dolorosa verdad: la educación básica en México no está preparada para la educación a distancia. A pesar de los recursos, tanto financieros como humanos, empleados en los programas de promoción de las TIC, poco se ha avanzado hacia la inclusión digital.

Los alumnos: de la reclusión en las aulas al confinamiento en los hogares

Pese a que ya existía una crisis global de aprendizajes, pues aun cuando los estudiantes se encontraban en las escuelas era evidente que no estaban adquiriendo las habilidades fundamentales necesarias para la vida: 53% de los niños de 10 años en países de ingresos bajos y medianos no pueden leer ni comprender un texto simple ( Saavedra, 2020). La actual crisis sanitaria hará más profundas las carencias educativas y el rezago, sobre todo en la Educación Básica. Los alumnos de pronto tienen que enfrentar una modalidad educativa a la que no están acostumbrados, para la cual no han desarrollado las habilidades digitales necesarias y en la que muchos no tienen acceso; por ello, más que una educación a distancia se consideraría una educación mediada por TIC.

Bajo la premisa utópica de salvar el ciclo escolar ( Martínez, 2020), el secretario de Educación Pública se olvida de que las aulas se han convertido en espacios de confinamiento donde los alumnos asisten en horarios cada vez más extensos, usan los libros de texto, toman notas y presentan exámenes, pero no desarrollan aprendizajes significativos. El cambio de las aulas a los hogares ha puesto en evidencia que la labor educativa ha menguado hasta hacerse casi inexistente ( Ortega, 2020), por lo que el enfoque de una educación a distancia bajo la supervisión paternal queda solo en buenas intenciones.

Para los padres que siguieron sus actividades en el campo laboral formal, el cuidado de los hijos y el seguimiento académico se complicó considerablemente, volviéndose una empresa imposible cuando se carece de redes de apoyo para el cuidado de los menores; aquellos que trabajan en casa enfrentan dificultad en la distribución del tiempo entre las demandas laborales, familiares y escolares, mientras que aquellos que sobreviven en el empleo informal se vieron mayormente perjudicados por la pérdida repentina de sus ingresos y, aún más, cuando no pudieron llevar a cabo su labor por tener que hacerse cargo de sus hijos e hijas ( De la Cruz, 2020).

La falta de una política establecida por la SEP, encargada de robustecer la relación escuela-hogar, ha propiciado una falta de conciencia sobre la complementariedad que hay entre los esfuerzos que realizan los docentes en la escuela y la importancia de las actividades en el hogar ( Santizo, 2020). Mientras que los padres que cuentan con un nivel educativo medio superior o superior tienen mayor participación en el acompañamiento de las actividades escolares de sus hijos e hijas, este va disminuyendo en relación con el nivel educativo de los padres, es decir, entre menor sea el nivel alcanzado por los padres menor es el acompañamiento que realizan, al mismo tiempo que se observa una disminución de dicho acompañamiento conforme aumenta el nivel educativo de los hijos ( Sánchez et al., 2010).

Así pues, los alumnos deben enfrentar no solo las carencias de acceso a la tecnología y materiales necesarios para seguir estudiando, sino también carencias de apoyo por parte de sus maestros y tutores. Si bien en México se está proporcionando servicios educativos a través de la estrategia Aprende en Casa con el sitio web del mismo nombre, canales de televisión nacional, la radio y canales digitales, con programas basados en el plan nacional de estudios ( UNICEF, 2020), estos han resultado insuficientes para cubrir las necesidades de una población estudiantil que ha vivido en crisis desde hace décadas.

Es importante reconocer que la crisis por COVID-19 nos proporciona una gran oportunidad de ampliar la educación a distancia a la educación básica, por medio de un modelo planteado desde un diseño instruccional basado en una pedagogía que proporcione las habilidades digitales para todos, que incluya no solo a los niños, niñas y jóvenes de primaria y secundaria, sino que permita disminuir la brecha digital de los docentes y padres de familia y creando una red de enseñanza mucho más equitativa e incluyente.

Implicaciones de un sistema organizado de Educación Básica a Distancia

La educación en México, desde principios del siglo XX ha sido materia de debate y los temas parecen no cambiar: la educación indígena, la diferencia entre educación e instrucción, la necesidad de una educación integral y con valores ( Granja, 2010), a lo que hoy se suma la necesidad de un nuevo paradigma educativo. Ante la necesidad de preparar al sector educativo para un regreso a la nueva normalidad, la emergencia sanitaria por el COVID-19 puso en evidencia la poca preparación que se tiene para enfrentar una crisis de cualquier tipo; sin embargo, las bases de un proyecto de enseñanza a distancia para la educación básica ya fueron puestas en marcha, a pesar de la premura con la que se realizó; no obstante, es evidente la necesidad de un replanteamiento que sirva como base para un nuevo sistema educativo, más dinámico, efectivo y global, y que impulse el desarrollo integral de los alumnos a cualquier nivel educativo. Las implicaciones para un programa de este tipo son varias, pero considerablemente positivas en sus aspectos generales de implementación y mantenimiento.

La educación a distancia implica la flexibilización de la acción educativa en el tiempo y el espacio que, con el uso de las TIC, se ha convertido en un sistema virtual de educación que desde mediados del siglo XX y hasta principios del XXI se enfocó a los estudios universitarios ( Olea, 2002; Navarrete, Manzanilla, 2017). Pero no debe enfocarse en el uso de tecnologías futuras, sino invertir esfuerzos en construir modelos de enseñanza para obtener mejores resultados con las tecnologías que se tienen actualmente, pues la innovación no se alcanza mediante la novedad sino mediante la aplicación de criterios para conseguir nuevos escenarios formativos y comunicativos ( Ramírez, 2016).

Incremento de la cobertura. De acuerdo con el informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2019), pese a la cobertura casi universal en educación básica, aún existe un porcentaje considerable de niños, niñas y jóvenes que no asisten a la escuela: en las áreas rurales la inasistencia es mayor (17.1%) que en las áreas urbanas (13.5%), lo que se traduce en 1.5 millones de niños y niñas en áreas rurales y 3.3 millones en áreas urbanas que no asisten a la escuela. Por otro lado, casi 2.5 millones de niñas y niños en pobreza no asisten a la escuela, poco más de medio millón de niños indígenas no tienen acceso a la escuela y aproximadamente 208,000 niños con discapacidad enfrentan mayores retos para acceder a la educación obligatoria ( INEE, 2019: 36-43).

La ED puede ampliar la cobertura de la Educación Básica a estos subsectores que aún se encuentran fuera de la escuela, ya sea por limitaciones en la movilidad o por limitaciones de acceso a las escuelas físicas. La implementación de la educación a distancia no requiere de una inversión tan grande como la que se necesitaría para un espacio físico ( INEE, 2007), la ED requiere de medios o recursos técnicos que permitan la comunicación salvando tiempo y distancia, reduciendo obstáculos geográficos, económicos, de trabajo y familiares que pudieran afectar a los estudiantes ( Alfonso, 2003).

Aumento en la calidad. Establecida la brecha de disponibilidad y oportunidad para los servicios educativos que atienden a la población indígena, migrante, de alta marginación o con discapacidad, destaca la falta o la insuficiencia de personal capacitado para atenderlos, a pesar de que en todos los tipos de escuela hay estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad o tienen alguna necesidad educativa especial; en primaria, alrededor de 67% de las escuelas tiene por lo menos un estudiante con discapacidad, y solo en 33.8% de ellas hay personal que proporcione algún tipo de atención ( INEE, 2019).

Las características intrínsecas de la ED permiten la incorporación de herramientas de comunicación que posibiliten a especialistas académicos la implementación de recursos enfocados a estos subsectores de población en edad escolar de acuerdo a las necesidades de cada segmento, que permitan a los alumnos conocer y utilizar infinidad de programas, recursos y herramientas que ayuden y faciliten la comprensión y el aprendizaje, que desarrollen, entre otras, la habilidad de comprensión lectora (indispensable para cualquier sistema educativo) ( Salazar, 2019); también es sabido que la ED favorece el grado de alfabetización digital al proporcionar información actualizada y pertinente a las necesidades educativas actuales ( Pacheco, s/f), aumentando así la calidad en la educación al permitir enfoques calificados a problemas específicos.

Diversidad de esquemas pedagógicos. Los sistemas de ED proporcionan oportunidades para establecer modelos educativos en los que el aprendizaje adquiera un sentido diferente respecto del que se tiene en los sistemas presenciales. Mediante adecuaciones curriculares que se ajusten a los perfiles de los alumnos, crear modelos educativos centrados en el estudiante que, en la realidad, no se han extendido tanto como deberían ( Moreno, Cárdenas, 2012).

La ED permite respetar los estilos y modos de aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta sus condiciones de vida y estudio, fomentando la libertad del alumno en un ambiente y entorno propicios para elegir contenidos de acuerdo a sus necesidades e intereses. Cada institución que ha incursionado en la modalidad a distancia lo ha hecho considerando las características particulares de su filosofía educativa, su práctica y sus experiencias, lo cual nos hace notar que no existe un esquema único, ni siquiera un estilo definido, no obstante sus ventajas y desventajas ( Ávalos, 2002), pero abre la posibilidad de aprovechar las áreas de oportunidad para una mejora continua.

Fortalecimiento de la investigación. La investigación educativa es, sin lugar a dudas, fundamento esencial del quehacer educativo; por eso, ante los cambios acelerados del conocimiento y la pluralidad de paradigmas, se necesita de profesionales competentes que den respuesta a la problemática actual, capaces de adoptar una posición profesional al investigar una realidad compleja y dinámica, y trasformarla de manera creativa ( Puebla, 2014).

Las oportunidades de investigación dentro del campo de la ED son muchas, dado que es una modalidad relativamente nueva, más aún en la Educación Básica a Distancia, donde no se ha puesto tanto énfasis en el uso de las herramientas virtuales y aún se siguen los paradigmas educativos de finales del siglo pasado. El propósito principal de cualquier plan de estudios es el de generar información para incidir en la mejora de las prácticas de enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes; optimizar la planeación y la toma de decisiones de las autoridades escolares para la mejora de las condiciones y la efectividad del currículo, y el de elaborar directrices para la toma de decisiones en política pública educativa ( INEE, 2019).

La Educación Básica a Distancia como un recurso de valor comprobado. La EBD tiene como objetivo el alcance de los segmentos de la población que por motivos culturales, sociales o económicos no se adapta o no tiene acceso a los sistemas convencionales de educación ( Mendoza, Campos, Rivera, 2020). No se pretende sustituir la función formadora de las instituciones educativas, sino ser parte de una evolución de la misma para conseguir una modalidad que dé mayor cobertura y eleve la calidad de la educación básica en México.

La Educación Básica a Distancia debe comprometerse a satisfacer las necesidades de gestión, generación y aplicación de conocimiento que demanda la delineación y restructuración de las prácticas organizacionales ( Avendaño, 2012: 60), para proporcionar a su vez herramientas que ayuden a la educación tradicional para implementar el uso cotidiano de las tecnologías en la educación.

Evolución de los roles de los actores educativos. Los roles tradicionales de la educación habrán de evolucionar en la EBD; por un lado, el alumno deberá desarrollar capacidades de planeación y organización para delimitar el tiempo que dedicará a cada asignatura, siendo un agente activo en su proceso de formación, controlando y evaluando los contenidos, ambientes y actividades de aprendizaje de forma que la experiencia sea dinámica y contribuya a la edificación de conocimiento ( Moreno, Cárdenas, 2012). El docente, por su parte, debe ser capaz de manejar la información digital evaluando su finalidad y relevancia, comunicarse en entornos digitales con seguridad, proteger sus datos e identidad y, a su vez, la integridad de sus pupilos; debe crear contenidos nuevos, integrar y relaborar conocimientos y contenidos previos; y ser capaz de solucionar problemas, identificar necesidades y recursos digitales acorde a la finalidad o necesidad ( Viñals, Cuenca, 2016).

Dadas las implicaciones enumeradas, consideramos que vivimos el momento oportuno para implementar un sistema de EBD. Los beneficios de esta modalidad educativa superan las limitaciones que se pudieran presentar en su implementación, los problemas organizativos o estructurales que pudieran presentarse pueden salvarse satisfactoriamente una vez que diera inicio el proyecto, lo cual es una de las ventajas del Diseño Instruccional de Gagné y Briggs, tal como lo veremos en el siguiente apartado.

Propuesta de implementación de un programa permanente de Educación a Distancia

Muchas voces se han levantado en favor y en contra de esta nueva realidad educativa, pero los avances siempre han despertado susceptibilidades en aquellos que se encuentran en su zona de confort, los grandes cambios siempre han traído consigo detractores que desean mantener todo dentro de lo ya conocido, de lo ya probado; aunque cierto es que los grandes cambios no se suceden de la noche a la mañana, también es cierto que la pasividad nunca ha traído nada nuevo, nada histórico, nada reformador. La EBD no significa el vaticinio del fin de la escuela tradicional ni de la desaparición de la docencia; implica la evolución de la institución educativa conocida, significa encontrar un punto de convergencia que permita la coexistencia de la modalidad presencial y la modalidad a distancia en una interacción continua para trasformar la Educación Básica en México.

Lo primero: el diseño instruccional para una nueva realidad educativa

La base fundamental para cualquier modalidad educativa es el diseño instruccional. Cuando un profesional se plantea el desarrollo de un curso sigue un proceso, de forma consciente o rutinaria, con el fin de diseñar y desarrollar acciones formativas de calidad. El disponer de modelos que guíen este proceso es de indudable valor para el docente o el pedagogo, que será requerido para diseñar los materiales y estrategias didácticas del curso ( Belloch, s/f).

Existen numerosas definiciones de diseño instruccional. En los siguientes párrafos presentaremos algunas de ellas, por ejemplo, para Reigeluth, una teoría de diseño instruccional ofrece una guía explícita de cómo ayudar a las personas a desarrollar mejores aprendizajes. Los tipos de aprendizaje pueden incluir desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y espiritual ( Reigeluth, 2009). Una aproximación sistemática para desarrollar aprendizaje mediado y presencial, que incluya una declaración del curso y los objetivos de rendimiento del aprendizaje terminal, evaluación de los objetivos y retroalimentación a los estudiantes y al docente para determinar en qué medida se dominaron los objetivos y qué tan bien funcionaron las estrategias seleccionadas de enseñanza/aprendizaje ( Simonson, Seepersaud, 2019).

El diseño instruccional en la web utiliza la atención y motivación a través de ligas a una base de conocimiento existente ( Cassarino, 2014). El diseño instruccional es el arte y la ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas (Broderick, 2001, citado en Pacheco, s/f). Podemos definir el diseño instruccional como el proceso sistemático, continuo y pedagógico en el cual se fundamentan las distintas teorías instruccionales y psicopedagógicas de aprendizaje, con el fin de cumplir los objetivos planteados, mediante el análisis específico de necesidades. Para promover y conducir el desarrollo y creación de materiales de enseñanza, como actividades educativas, interactivas e instruccionales, así como también de pruebas y evaluaciones ( Pacheco, s/f).

Para efectos del presente trabajo, nos enfocaremos en el modelo instruccional ecléctico de Gagné y Briggs ( Gagné, Briggs, Wagner, 1974), mismo que se sustenta en las teorías de aprendizaje estímulo-respuesta y de modelos de procesamiento de información ( Belloch, s/f), mediante la asociación entre los elementos cognitivo-conductuales ( Cárdenas, 2015); con una secuencia instruccional fija, prestablecida y basada en el procesamiento de la información ( Feo, Guerra, 2013).

El modelo instruccional de Gagné y Briggs para la Educación Básica a Distancia

El modelo de Gagné y Briggs ( Figura 1) se divide en cuatro niveles: 1. Nivel de sistema, 2. Nivel de curso, 3. Nivel de lección y 4. Nivel de sistema final ( ITSON, s/f), que integran los 14 pasos que contiene y que describiremos a continuación:

Nivel de sistema. El nivel de sistema comienza con el paso 1. Análisis de necesidades, objetivos y prioridades, con el fin de establecerlas y determinar sus implicaciones instruccionales. Paso 2. El análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos: establece los métodos, materiales y actividades que se consideran factibles para alanzar los objetivos. Paso 3. En la determinación del alcance y secuencia del currículum y cursos: dueño del sistema de distribución, se diseña el alcance y el planteamiento de la secuencia didáctica, estableciendo los objetivos en términos de desempeño y determinando los detalles del sistema de distribución que se va a desarrollar.

El primer paso deberá ser analizado y establecido a través de la acción pedagógica, tomando como base el plan de estudios vigente para la educación básica, pero considerando la flexibilidad necesaria para la inclusión de los sectores analizados previamente. Es importante que durante el análisis del plan de estudios se elimine en lo posible el material repetitivo e innecesario, para dar lugar a material relevante como el cuidado del medio ambiente, la educación digital, etc.; mientras que los pasos 2 y 3 quedan a cargo de los diseñadores que darán forma a las necesidades, objetivos y prioridades plasmadas dentro del análisis inicial, y cuyo esfuerzo se trasformará en los materiales y actividades necesarios para que los alumnos alcancen las metas establecidas, pero tomando en consideración sus necesidades específicas de aprendizaje, lenguaje o limitaciones; para estos puntos, los diseñadores deberán crear actividades que puedan ser dobladas a lenguas indígenas, lenguaje de señas mexicano, etc., que sea dinámico y atractivo, lo que atraería la atención de los alumnos, así como considerar el uso del gaming para los temas del plan de estudios que así lo permitan.

Nivel de Curso. Paso 4. Determinación de la estructura y secuencia del curso: se refiere a la organización de los materiales instruccionales y las actividades en un orden lógico de desarrollo, con el fin de facilitar el aprendizaje sistémico, en primer lugar, por unidades y desglosando cada una por objetivos. En esta etapa se propone el desarrollo de actividades que incluyan la opción multilenguaje con las 11 familias lingüísticas mexicanas, así como adecuaciones para alumnos con discapacidad, por ejemplo, deberá incluir archivos de audio para alumnos con discapacidad visual o actividades dinámicas e interactivas para alumnos con déficit de atención. Paso 5. Análisis de los objetivos del curso: mediante el cual se realizará la categorización de los resultados del aprendizaje e identificación de las condiciones de aprendizaje que tendrán que ser establecidas. Aquí es importante considerar las condiciones específicas de cada sector de población identificado, en relación con los objetivos de aprendizaje que se buscan, por ejemplo, para los alumnos con discapacidad visual no pueden dirigirse actividades visuales en pantalla, como memoramas, crucigramas, rompecabezas o similares; deberán estar enfocadas en formatos de audio, tipo podcast, que puedan seguir en libros braille.

Nivel de la lección. Paso 6. Definición de los objetivos de desempeño: se establecen los objetivos específicos de cada lección, mismos que guiarán el desarrollo instruccional y los mecanismos de evaluación necesarios para valorar la efectividad; por ejemplo, deben considerar los objetivos específicos para alumnos con discapacidad cognitiva, que no pueden ser iguales a los de un alumno sin discapacidad; los objetivos serán determinados a nivel pedagógico y desarrollados por los diseñadores. Paso 7. Preparación de los planes (o módulos) de la lección: los módulos deberán incluir una instrucción basada en un grupo, conducida por el docente, en el que cada objetivo de la lección haga una lista de los eventos instruccionales, identifique los materiales, medios o agentes necesarios para aplicarlos, especifique los planes para todas las actividades de aprendizaje, incluyendo la forma en que se utilizarán los medios y materiales, y la forma en que el docente intervendrá en cada lección. Paso 8. Desarrollo o selección de materiales y medios: implica el diseño o elección de los materiales que ayuden a los participantes a cumplir los objetivos. Paso 9. Evaluación del desempeño del estudiante: implica la preparación de medidas de desempeño para determinar si los alumnos alcanzan los objetivos. Las rúbricas de evaluación deberán considerar el nivel de los alumnos, así como los objetivos de aprendizaje y estar, en caso necesario, en la lengua materna del alumno.

Nivel de sistema final. Este nivel del modelo de Gagné y Briggs, que incluye los pasos 10 al 14, aplica solo a los diseñadores de sistemas de aprendizaje globales, pues consiste en el diseño de métodos para entrenar a los profesores en el uso del nuevo sistema, llevar a cabo la evaluación formativa por medio de cursos pilotos de evaluación o lecciones individuales en unas cuantas clases para identificar las necesidades de revisión. Paso 10. Preparación del profesor: considerando que se trataría de un sistema desconocido para los docentes, se establece la necesidad de un curso preparatorio que incluya los conocimientos básicos para el manejo de una plataforma MOODLE, así como el diseño de herramientas y actividades de enseñanza. Paso 11. Evaluación formativa: deberá incluir cursos subsecuentes y clases de nivelación para mantener actualizado al docente. Paso 12. Prueba de campo, revisión: para lo cual es necesario que los docentes realicen lecciones individuales que permitan revisar si los objetivos específicos, materiales y evaluaciones cumplen los objetivos generales previstos del diseño instruccional. Paso 13. Evaluación sumatoria: se refiere a la aplicación del diseño instruccional en lo que se relaciona a cada paso del diseño, si este cumple o no con las proyecciones hechas en las etapas de planeación y desarrollo. Finalmente, una vez evaluados los pasos anteriores y corregidos los fallos que pudieran haberse detectado, se procede al paso 14. Instalación y difusión del programa de Educación Básica a Distancia.

Conclusiones

En respuesta a las preguntas que dieron origen a esta investigación: ¿es posible estructurar un proyecto permanente de educación a distancia para la educación básica? ¿la modalidad a distancia permitiría una mayor inclusión y cobertura en la educación básica? y ¿es viable establecer la modalidad a distancia a partir de la educación básica primaria y secundaria?, consideramos que: dadas las condiciones actuales que se viven a nivel mundial, nos encontramos ante la posibilidad de reformar integralmente la Educación Básica en México, es el momento oportuno para establecer de manera permanente una modalidad a distancia para la educación básica, que no solo permita la cobertura educativa en tiempos de crisis sino que pueda establecerse como una opción permanente que logre dar cobertura a los grupos de población que por razones económicas, físicas o culturales no asisten a la escuela.

Estimamos que el diseño instruccional de Gangé y Briggs, propuesto para el modelo de EBD, cubre los puntos necesarios para dar inicio al programa, pues permite la evaluación y modificación de los puntos que lo estructuran conforme se va avanzando en el diseño. Por otro lado, la implementación de un programa a distancia no requiere de una inversión tan importante como se necesita para la construcción y administración de espacios físicos. El ciclo escolar 2020-2021 inició en línea, pero al momento no incluye capacitación para los maestros en materia de ED ( SEP, 2020a), mientras tanto, se seguirá con la instrucción mediada por TIC, una vez más, sin subsanar las carencias de una población estudiantil que, año tras año, va acumulando deficiencias en su formación.

Históricamente, el docente se ha visto en la necesidad de cubrir las carencias del profesiograma, sin capacitación, sin recursos, sin apoyo institucional; por lo que se espera que en esta ocasión asuma una vez más un rol para el que "no está preparado". Ser docente no es una labor sencilla, se requiere de un nivel de compromiso, ética y valores que muchas veces van más allá de los muros de la institución educativa. Su identidad se ha ido desdibujando en las últimas décadas, han enfrentado no solo reformas educativas que acrecentaron su estrés laboral, sino también la persecución laboral, como fue el caso de la Reforma Educativa de Enrique Peña Nieto, en la que se les responsabilizó de las carencias en la educación del país.

La presente propuesta se enfoca a la Educación Básica como un programa completo que permita dar continuidad a la educación en tiempos de crisis, como la pandemia por COVID-19, en los que la educación presencial no es viable. Sin embargo, también se considera que esta propuesta puede funcionar como un programa permanente, que permitiría la integración de todos los sectores de la población estudiantil que por razones de discapacidad, pobreza extrema o problemática social (como niños migrantes, indígenas no hispanohablantes o niños que trabajan), no tienen acceso a la educación básica presencial, dando acceso a una educación en la que la inclusión y la cobertura darían un enorme paso hacia la universalización de la educación básica.

En esta propuesta, la educación a distancia también daría voz y presencia a alumnos de educación especial, que contarían con material especialmente diseñado de acuerdo a sus capacidades y necesidades específicas, sin tener que trasladarse a un espacio físico, eliminando así las diferencias sociales para aquellos que no cuentan con los recursos necesarios para movilizarse hacia una institución educativa. Por otro lado, la educación rural, indígena y migrante podría verse beneficiada con la EBD, mediante el diseño de cursos en su lengua materna relacionados con su cultura y estilo de vida, que permitan su integración de manera natural, evitando la deserción por frustración.

Si bien estamos conscientes de las limitaciones tecnológicas existentes en muchas regiones del país, como comunidades sin servicio de energía eléctrica, sin Internet y, más aún, familias que no tienen siquiera un teléfono móvil con acceso a Internet (cfr. Navarrete, Manzanilla, Ocaña, 2020); no obstante, a pesar de estas deficiencias, consideramos que los beneficios superarían los costes de implementación de la EBD. En su inicio la implementación se realizaría en las áreas donde las condiciones así lo permitieran, con el fin de medir y evaluar el alcance y pertinencia de un programa como el que se propone.

Se considera que el Diseño Instruccional propuesto por Gagné y Briggs permitiría la implementación de un modelo de EBD capaz de cubrir las necesidades educativas de los alumnos del nivel de educación básica. Mediante la revisión de cada paso en el proyecto, es posible la corrección o adecuación del programa, y de esta manera, alcanzar un incremento en la cobertura y la calidad de la educación básica en México.

Referencias

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Notas

1 La gripe por AH1N1 es una infección respiratoria aguda y muy contagiosa que proviende de los cerdos, causada por alguno de los varios virus gripales de tipo A de esa especie. La morbilidad suele ser alta, y la mortalidad baja (1%-4%). Se han notificado ocasionalmente brotes y casos esporádicos de infección humana por el virus de la gripe por AH1N1. En general los síntomas clínicos son similares a los de la gripe estacional, pero las manifestaciones clínicas son muy variables, desde una infección asintomática hasta una neumonía grave que mata al paciente (OMG, 2009: s/p).

2 En México la Educación Básica alude al proceso sistemático de la educación que comprende la instrucción preescolar (3 años de escolaridad; en promedio asisten niños de entre 3 a 5-6 años de edad), en la cual se imparten algunos conocimientos y se estimula la formación de hábitos; la instrucción primaria (6 años de escolaridad, en promedio asisten niños de entre 6 a 11-12 años de edad), en la cual se inician el conocimiento científico y las disciplinas sociales; y, por último, la instrucción secundaria (3 años de escolaridad, en promedio asisten jóvenes de entre 12 a 14-15 años de edad), en la que se amplían y reafirman los conocimientos científicos por medio de la observación, la investigación y la práctica ( DGPP, 2008).

3 La página web https://www.aprendeencasa.mx se utilizó para crear presentaciones e infografías que servían como actividades para los alumnos de siguientes niveles: inicial (que incluye a lactantes e infantes de maternal), Preescolar, Primaria, Secundaria, Educación especial y Educación básica para adultos, que debían ser adjuntadas a un portafolio de evidencias que debían ser revisadas por los docentes al regreso a clases, cuando se tenía previsto el regreso el 1° de junio de 2020 ( AEF, 2020).

4 MOOC son las siglas en inglés de Massive Online Open Courses (Cursos Online Masivos y Abiertos). Es decir, se trata de un curso a distancia, accesible por Internet, al que se puede apuntar cualquier persona y no tiene límite de participantes. Además de los materiales de un curso tradicional, como son los videos, lecturas y cuestionarios, los MOOC proporcionan forums de usuarios interactivos que ayudan a construir una comunidad para los estudiantes, profesores y los teaching assistants ( https://www.uab.cat/web/estudiar/mooc/-que-es-un-curso-mooc-1345668281247.html).

5 La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG) es el organismo público descentralizado de la Administración Pública Federal que para cada ciclo escolar produce y distribuye de manera gratuita los libros de texto que requieren los estudiantes inscritos en el Sistema Educativo Nacional ( CONALITEG, 2020).

6 PruebaT es una plataforma en línea desarrollada por la Fundación Carlos Slim, cuyo objetivo es brindar de manera gratuita experiencias de aprendizaje a estudiantes, docentes y padres de familia, con el fin de fortalecer conocimientos y habilidades para aprender a lo largo de la vida. https://pruebat.org/

7 Chanco Maniaco es una plataforma de software educativo, que enlaza con plataformas de aprendizaje en línea como: twig eduation, little bridge y mangahigh. https://changomaniaco.com/

8 Son varios los programas que ha impulsado el gobierno federal desde 1997, iniciando con el programa Red Escolar, que estuvo vigente de 1997 a 2004, seguido por Enciclomedia, vigente de 2004 a 2011. Posteriormente, se da inicio al programa Habilidades Digitales para Todos, que estuvo vigente de 2009 a 2012, el programa Mi Compu.mx cuya vigencia fue de 2013 a 2014, seguido por el Programa Piloto de Inclusión Digital de 2013 a 2015 y, finalmente, el programa @prende cuya duración fue de 2014 a 2016 ( SEP, 2016: 29-39).

9 Casi todos los programas de integración a las TIC en educación primaria se han enfocado en dar cobertura a 5° y 6° de primaria, con excepción del programa Red Escolar (1997-2004) y Habilidades Digitales para Todos (2009-2012), cuyo alcance era para Primaria y Secundaria ( SEP, 2016: 39).

10 Cabe señalar que no hay disciplinas ni teorías puras, con una esencia e identidad última, sino que están contaminadas por desarrollos procedentes de otros campos. Se entiende por eclecticismo aquello que podemos elegir de entre varias teorías (disciplinas, perspectivas, metodologías, etc.), y que ese elegir no es buscar o sacar "lo mejor de cada teoría", sino solo aquello que nos sea útil y compatible ontológica y epistémicamente entre lo que pretendamos elaborar en pro de las mejores herramientas teóricas, analíticas y metodológicas para el análisis de la "realidad social", por tanto, ser ecléctico no implica per se un sentido sincrético (cfr. Navarrete, 2016).

11 El gaming es la ejecución de aplicaciones especializadas conocidas como juegos electrónicos o videojuegos en consolas de videojuegos o computadoras personales (como el conocido como juego en línea). ( McGonigal, 2015).

12 Una familia lingüística es un conjunto de lenguas cuyas semejanzas obedecen a un origen común; una agrupación lingüística es el conjunto de variantes comprendidas bajo el nombre dado tradicionalmente a un pueblo indígena; variante es una forma de hablar que presenta diferencias en su estructura, comparada con la variante de la misma agrupación. En el país existen 11 familias lingüísticas, divididas en 68 agrupaciones de la que derivan 364 variantes lingüísticas https://www.gob.mx/inali, por lo anterior, y debido a la complejidad de dar mantenimiento a cada variante dentro de una plataforma, se propone sentar solo las familias lingüísticas.

13 El profesiograma es un documento técnico-administrativo que organiza la interrelación, interactuación e interdependencia de un puesto de trabajo desde tres puntos de vista: el de Gestión del Talento Humano, el de Seguridad Ocupacional y el de Salud Laboral, en el cual se resumen las aptitudes y capacidades de los puestos de trabajo que existen y los que cumplen los trabajadores ( López, s/f: 3).

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La educación después de la pandemia: propuesta de implementación de un modelo de Educación Básica a Distancia

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The closure of educational centers around the world caused by the COVID-19 pandemic has forced us to rethink the role of the school as a physical space, espe...