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La evaluación en el aula heterogénea

Problemática: La evaluación escolar

El aula actual atravesada por heterogeneidad de estudiantes, problemáticas, características individuales, modos de aprender, trayectorias escolares, entre otras circunstancias que la invaden provocan que posea razones que hacen que la evaluación tradicional sea una herramienta que difícilmente pueda ser una oportunidad de aprendizaje para los estudiantes. Entendiendo como evaluación tradicional a un modelo obsoleto de examen que no invitaba a pensar creativamente, que no daba espacio para seguir aprendiendo, sino que estaba sujeta a una mera calificación sin una correspondiente devolución y no unas marcas de cruces y tildes que no proponen volver a reflexionar lo hecho. Esto debido a que los diferentes tipos de instrumentos evaluativos conocidos y utilizados de acuerdo con lo que se quiera evaluar, proceso de aprendizaje, contenido aprehendido, saber hacer, aprendizaje puesto en acción; es decir, evaluación sumativa y/o procesual, no pueden responder solo a un contenido enseñado, sino que darán cuenta de los distintos modos de aprender de acuerdo a un modo de enseñar docente pensado para un grupo particular de estudiantes. Por lo tanto, dichos instrumentos deberán también diseñarse en diálogo con lo trabajado a lo largo de un período de enseñanza aprendizaje como también a la individualización de cada integrante del grupo clase.
Es por ello que podemos vincular dicha problemática con el eje abordado "Los vínculos y lazos que la escuela construye con los chicos/as" (Zelmanovich, Clase 21), ya que la comunidad educativa refugio que pude visibilizarse durante la pandemia Sars Covid 19, se reconstruye o sostiene de acuerdo a sus actores. En otros casos, la incertidumbre, la falta de recursos o el miedo no logró encausar la adversidad repercutiendo en la escuela y el vínculo familia-escuela, docente-estudiante. "Para que un sujeto consienta recibir una transmisión, se requiere de una condición previa, y es que tenga un lugar en el Otro, para dar lugar a su singularidad."
Zelmanovich, P. (2009) Clase 21: Los saberes en relación a las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

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¿Qué tiene para contar el estudiante? ¿Cómo provoco su interés? ¿Invito a pensar? ¿Y a reflexionar el trabajo áulico?

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Mafalda  problematiza las prácticas obsoletas de pensar que los “alumnos” son seres a quienes iluminar, sacos vacíos, tabulas rasas, entre otros términos conocidos. Sabemos que los estudiantes poseen sus propios saberes, los legitimados enseñados en instituciones escolares como los aprendidos en el seno del hogar y/o ámbitos sociales. Por un lado, el pensamiento crítico, toma distancia y se puede ver como un simple receptor, sin embargo, da cuenta de su reflexividad. En los primeros grados de la educación primaria se puede advertir dicha situación, manifestada por algunos chicos quienes manifiestan su malestar al sentir que “la de inglés” por ejemplo, “le quiere meter mucha información en la cabeza”. Es decir que, algunos pueden sentirse agobiados por la forma de abordaje de ciertos contenidos.

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De los Sujetos de la práctica…

La Problemática se encuentra orientada dentro de la Educación Primaria, los sujetos son estudiantes de cuarto grado, quienes a lo largo del año escolar llevarán de forma sistemática y de manera espiralada, distintos abordajes de situaciones evaluativas desde su rol de protagonistas de la enseñanza- aprendizaje. Es decir que, mediante el diseño en conjunto, docente y estudiantes, de rúbricas, grillas como de distintos tipos de evaluación que hagan tomar conciencia del propio aprendizaje estudiantil. Dicho diseño buscará que los exámenes abarquen variedad de posibilidades y no meras calificaciones, de tal manera que pueden ser revisadas para lograr la aprobación total como un aprendizaje profundo con la propuesta. Ya que, de esa forma, se toma al examen con una verdadera instancia de aprendizaje, en diálogo con los contenidos, saberes y modos de aprender de todos y de cada uno de los alumnos y las alumnas. Del mismo modo, se propone un contexto de trabajo situado del proceso evaluativo que cuente con los criterios necesarios para poner en conocimiento a los estudiantes sobre los objetivos a lograr, el camino a recorrer y una nueva perspectiva sobre la evaluación que aloje en buenas prácticas educativas, rompiendo las viejas estructuras que dejaban a las pruebas y lecciones por fuera del aprendizaje de los aprendices.

En cuanto a los tiempos y espacios dentro del aula heterogénea actual, éstos están supeditados a la institución de educación primaria que aloja, a la inmediatez de los sujetos que van desarticulando lo que estuviera pautado en tiempos medidos de forma convencional, porque la realidad escolar es la que posee un tiempo auténtico y al mismo tiempo, cada estudiante requiere un tiempo de enseñanza aprendizaje propio e individual en función de su estructura de desarrollo particular. En relación con el modo de aprender, el trabajo colaborativo potencia el aprendizaje, ya que promueve la metacognición, la cooperación y la puesta en función de saberes, el diseño de estrategias de ejecución, actitudes de solidaridad y andamiaje respecto de los pares. Con lo cual, se potencia entonces el desarrollo del potencial de cada sujeto de la educación donde la heterogeneidad se evidencia y se ve su puesta en valor como riqueza en las diferencias que surgen dentro del grupo clase y las estrategias docentes para su tutoría.

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Seguimiento de trayectorias educativas reales y atendiendo a las necesidades individuales.

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Los instrumentos evaluativos que no hagan partícipes a los alumnos y a las alumnas de su propio aprendizaje, los cuales tampoco promueven la metacognición de los mismos, son herramientas que solo buscan calificar y no dialogar sobre la enseñanza y el aprendizaje situado. Por lo tanto, es necesario que desde los primeros años de educación escolar, los estudiantes adquieran las estrategias que les permitan autoevaluarse, ser conscientes de las dificultades, los logros, las fortalezas y los modos de lograr motivación, tan relevante en los nativos digitales. Además, teniendo en cuenta la diversidad áulica, desarrollar en todos y en cada uno la potencialidad del trabajo colaborativo entre pares y con ello, la coevaluación.

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De la Cultura Escolar

Entendiendo que innovar en el aula actual, debe pensarse como una hoja de ruta, como la forma de planificar y proponer cómo enseñar para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo al currículum, al PEI de la Institución escolar, a los distintos PPI, los cuales intentan provocar de manera distinta y potente, nuevos modos de saber y hacer dentro del aula. En respuesta a una realidad social cambiante en la que los estudiantes se ven invadidos por la explotación de la imagen en distintos dispositivos, un sobre estímulo de tecnologías que no siempre invitan a desarrollar lo cognitivo o la autonomía de los individuos en pleno desarrollo infanto-juvenil. Entonces, la propuesta docente tiene que entrar en diálogo con los intereses y formas de hacer que promuevan el pensamiento profundo, a fin de lograr un correspondiente aprendizaje potente. Por ejemplo, el diseño de la propia evaluación: “Ésto sé, ésto quiero contar…”. Como dice Anijovich, en el aula deben pasar cosas que no suceden con solo leer información sobre algo en internet, cuando convergen las actividades creativas, los contenidos y los sujetos entusiastas involucrados el fuego por el saber crece, el aprendizaje se da en los estudiantes quienes además tienen un saber previo, en el docente que enseña y aprende también.

En consecuencia, la evaluación y sus distintas variables se ven en función a dichas nuevas formas de hacer en el espacio áulico, la autoevaluación, la evaluación sumativa, la procesual, la evaluación entre pares, y otras tantas nuevas formas, pero todas buscando lo mismo, que sea un momento de aprendizaje profundo donde el estudiante pueda saber que aprendió lo que se propuso y pueda contarlo o demostrarlo de forma deseable. Con lo cual, entendemos que se realizará dentro de un clima favorable al igual que se desarrolló todo el proceso de enseñanza anterior, desde la inclusión y la búsqueda de potencial aprendizajes como el pensamiento crítico, y no una instancia negativa, sesgada, desigual o de exclusión como se daba dentro de la homogeneidad de aulas de otras épocas.

Brito, A. y Stagno, L. (2009). Clase 19: La desigualdad social y cultural en la escuela:

reflexiones en torno a una compleja tensión. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

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¿Qúe contenidos? ¿Cómo enseñamos? ¿Escuchamos a los estudiantes?

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Lo que sucede en el aula, repercute en el afuera. Del mismo modo, los estudiantes traen consigo su propio bagaje cultural, sus saberes previos, los que se confrontan con los nuevos y el desarrollo del pensamiento crítico, el cual debería ser deseable y encontrarse dentro de los objetivos esperados como compartidos por los protagonistas de dicha enseñanza situada, los alumnos.

Entonces, la repetición de información o actividades que no convoquen a elaboraciones debería propiciar la autoevaluación docente, advirtiendo que los modos de enseñar de sesgo tradicional no logran aprendizajes auténticos en los estudiantes ni los prepara para formarse integralmente.