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Parler à voix haute est quasi synonyme de parler publiquement, suffisamment fort et clairement pour être compris. On peut bien se pratiquer en privé, mais le vrai test est devant un auditoire. L’activité consiste à assumer une posture.Certains laissent couler leurs réflexions et les idées qui se pré…

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 Apprendre la résilience organisationnelle - Quand les récits se réécrivent ensemble 

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 Apprendre la résilience organisationnelle - Quand les récits se réécrivent ensemble 

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Lorsqu’une organisation vit un traumatisme, elle peut reprendre le cours de son histoire en faisant preuve de résilience organisationnelle, cela passe par une mise en récit et une recomposition de l’histoire collective.

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IH2EF // L'instruction en famille au périscope

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IH2EF // L'instruction en famille au périscope

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En France, entre 50 000 et 60 000 enfants sont instruits en famille en 2022-2023. Par comparaison avec les 12 millions d'élèves, cela semble peu. Cependant il est important que chaque enfant ait les mêmes chances d'insertion dans la société et que l'État supervise les modalités de cette instruction en famille. La loi fixe le cadre et les services centraux puis les acteurs académiques se chargent de la mise en œuvre et du suivi.

L'instruction obligatoire et la crise sanitaire ont contribué à une croissance sensible du nombre d'enfants instruits dans la famille. La recherche ne s'est emparée du sujet que récemment mais peut toutefois proposer certains résultats d'analyse et poursuivre dans de nombreux champs qui restent à investir.
Lors de cette émission, les invités impliqués dans cette démarche à différentes échelles, ont proposé de définir ce qu'est l' IEF. Ils donnent un éclairage sur les différents échelons de son administration, depuis la demande d'autorisation faite par les familles jusqu'aux contrôles exercés afin que chaque enfant puisse acquérir les connaissances du socle commun de connaissances, de compétences et de culture dans les meilleures conditions possibles.

Lors de cette émission, nous avons tenté de construire ensemble les réponses aux questions suivantes :

Qui peut bénéficier de l'instruction en famille ?

Quels sont les acteurs qui interviennent et dans quel cadre ? Selon quelles modalités ?

Que dit la recherche sur ce sujet, en France et à l'international ?

Quelles sont les spécificités rencontrées localement, selon le territoire considéré ?

Quel accompagnement est proposé aux familles ?

Les références

Retrouvez ici les ressources citées lors de l'émission :

Articles de chercheurs :

Philippe Bongrand, "Dilemmes et défis de l'État éducateur face au développement de l'instruction en famille en France", Revue internationale d'éducation de Sèvres, 2019, n° 82, p. 113-121

Philippe Bongrand, Dominique Glasman, "Instruction(s) en famille. Explorations sociologiques d'un phénomène émergent", Revue française de pédagogie, n° 205, 2018, p. 5-19

Géraldine Farges, Élise Tenret, "Les inspecteurs et les "fondamentaux" de l'éducation à l'épreuve des contrôles de l'instruction dans la famille", Revue française de pédagogie, n° 205, 2018, p. 51-64.

Dominique Glasman, "Ces enfants qui ne vont pas à l'école", Notes du Conseil scientifique de la FCPE, n° 27, février 2022

Robert Kunzman, Milton Gaither , "Homeschooling: An Updated Comprehensive Survey of the Research". Other Education: The Journal of Educational Alternatives, 2020, 9(1), p. 253-336, View of Homeschooling: An Updated Comprehensive Survey of the Research

École à la maison : les familles face à de nouvelles règles, site The Conversation.com

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En France, entre 50 000 et 60 000 enfants sont instruits en famille en 2022-2023. Par comparaison avec les 12 millions d'élèves, cela semble peu. Cependant il est important que chaque enfant ait les mêmes chances d'insertion dans la société et que l'État supervise les modalités de cette instruction en famille.

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DIVERSITÉ // Hors-série 17 | 2023Travailler en banlieue

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DIVERSITÉ // Hors-série 17 | 2023Travailler en banlieue

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Hors-série 17 | 2023 - Travailler en banlieue – Diversité

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Ce numéro a été réalisé en partenariat avec l’ANCT.

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Dépêche n°687758 - 	Compétences numériques : les données collectées sur Pix sont une "mine d’or pédagogique"

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Dépêche n°687758 - 	Compétences numériques : les données collectées sur Pix sont une "mine d’or pédagogique"

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Ensemble de capacités psychologiques impliquant des activités mentales qui permettent de renforcer le pouvoir d'agir, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de maintenir un état de bien-être psychique.

COMPétences émotionnelles

[...] impliquant des activités affectifs qui permettent de maintenir un état de bien-être psychique, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de renforcer le pouvoir d'agir.

[...] impliquant des comportements relationnels qui permettent de développer des interactions constructives, de renfrocer le pouvoir d'agir et de maintenir un état de bien-être psychique.

Les compétences psychosociales (CPS) constituent un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques (cognitives, émotionnelles et sociales), impliquant des connaissances, des processus intrapsychiques et des comportements
spécifiques, qui permettent d'augmenter l'autonomisation et le pouvoir d'agir (empowerment), de maintenir un état de bien-être psychique, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de développer des interactions constructives.

(Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes. Février 2022)

3 principales compétences cognitives (regroupant au total 8 compétences cognitives spécifiques) :

3 principales compétences émotionnelles (regroupant chacune 2 compétences émotionnelles spécifiques) :

3 principales compétences sociales (regroupant au total 9 compétences sociales spécifiques) :

CPS

Attention à soi (pleine consicence)

capacité de maîtrise de soi

prendre des décisions constructives

Faire des choix responsables

Résoudre des problèmes de façon créative

avoir conscience de ses émotions et de son stress

Comprendre le fonctionnement des émotions et du stress

Identifier ses émotions et son stress

Percevoir et nommer de façon adéquate ses ressentis émotionnels

Exprimer ses émotions de façon adaptée

Gérer son stresss au quotidien ou en situation d'adversité

S'adapter et faire face aux situations en choissisant les réponses les plus adaptées (Coping)

Communiquer de façon constructive

Développer des relations constructives

Développer des liens sociaux

Adopter des comportements prosociaux

Savoir demander de l'aide

Capacité d'assertivité et de refus

Savoir résoudre des conflits de façon constructivee

Un environnement soutenant et cohérent

Intégrer les CPS dans les pratiques informelles

DES actions formalisées et structurées
efficacité
CPS

Culture commune

Valeurs et objectifs communs

Partage d'outils et ressources

Coordinationation de projets

Soutien des directions

Une personne référente dans la structure et clairement identifiée

Partenariat

Interconnaissance
Représentation & connaissances Mise à disposition de ressources Environnement soutenant et cohérent
Implication des parents/entourages
Lien parents/entourage-enfants Communiquer autour du projet Renforcer la participation des parents/entourage, les impliquer dans la construction des actions Valorisation efficacité des compétences des parents Actions formalisées et structurées
CPS

Mise en routine des ateliers ,

des ateliers réguliers qui s'incrivent dans la durée soit 8 à 10 séances par an.

Progression pédagogique ,

développement progressive des compétences, à tous les âges, agir dès la petite enfance.

s'appuyer sur des supports formels, guide d'intervention, mettre en oeuvre des programmes probants et les articluer, outils et programme qui seront valorisés sur le site SiReNa.

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Intégrer les CPS dans pratiques informelles

Pédagogie interactive et expérentielle

Aménager des espaces
efficacité
Adultes modèles

CPS

Cohérence entre le message et l'environnement

aux personnes de mettre en oeuvre leur CPS : les expérimenter de façon croncrète et durable

Stimuler la coopération et la complémentarité des talents

Mettre en oeuvre la médiation par les pairs

Impliquer les personnes dans les décisions

Favoriser l'entraide et le tutorat

Stimuler l'expression et la créativité

Espace de travail flexible

Espaces dédiés aux émotions

Espaces dédiés aux regroupements

Apprentissage des enfants par mimétisme

Cohérence entre les messages et la posture

"Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes" Santé Publique France. Février 2022
Travailler soi-même sur ses CPS et ses pratiques

Mis en forme par Ireps NA

Accès au référentiel

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Ensemble de capacités psychologiques impliquant des activités mentales qui permettent de renforcer le pouvoir d'agir, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de maintenir un état de bien-être psychique. COMPétences émotionnelles [...] impliquant des activités affectifs qui permettent de maintenir un état de bien-être psychique, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de renforcer le pouvoir d'agir.

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LA LETTRE D'INFORMATION JURIDIQUE N° 223JANVIER 2023

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LA LETTRE D'INFORMATION JURIDIQUE N° 223JANVIER 2023

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Le  guide « Les ODD - Un levier pour l’éducation » de la fondation Tara Océan 

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Le  guide « Les ODD - Un levier pour l’éducation » de la fondation Tara Océan 

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L'un des arguments invoqués par les partisans d'un relèvement de l'âge de la retraite est que les Français travaillent moins longtemps que leurs voisins, voire qu'ils sont un peu paresseux. Et si c'était le contraire ? Grandes amplitudes horaires, impératifs de productivité, amour du bel ouvrage et surinvestissement de la vie professionnelle semblent aussi caractériser notre vie sociale. C'est pourquoi nous avons voulu prendre le débat à revers : ne pourrait-on pas aussi bien affirmer que les Français travaillent trop ?

> La réponse à cette question passe par la présentation d' un débat qui se trouve au cœur de la tradition philosophique : si certains, comme Hegel ou Marx, considèrent que l'humain se réalise par le travail, d'autres soutiennent, à l'instar de Rousseau ou d'André Gorz, que la " vraie vie est ailleurs "...

> Et si nous étions tous surmenés ? Faites notre test pour comprendre à quel type d'affairement vous vous adonnez.

> Le philosophe Denis Maillard, spécialiste du monde du travail, livre ici une thèse originale : ce que nous voyons poindre en réalité, c'est un chassé-croisé, car les retraités tentent de se maintenir le plus longtemps possible en activité, tandis que les actifs, après avoir goûté au télétravail, sont tentés par la " grande démission " et cherchent plutôt à faire entrer un peu de retraite dans leur vie.

> D'autres conceptions de la retraite sont donc imaginables, et même finançables, comme le montre le politologue Bruno Palier.

> De Sénèque à Ivan Illich, en passant par Montaigne ou Bertrand Russell, les classiques ont proposé plusieurs rapports au boulot et à l'oisiveté, dont certains sont peut-être à redécouvrir.

> Quand l'économiste Pierre-Yves Gomez, expert des mutations du travail et de l'entreprise, s'entretient avec la philosophe Céline Marty, spécialiste de la décroissance, la discussion tourne rapidement autour d'une alternative : faut-il libérer l'activité ou se libérer du travail ?

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Est-ce qu'on travaille trop ? | Philosophie magazine

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L'un des arguments invoqués par les partisans d'un relèvement de l'âge de la retraite est que les Français travaillent moins longtemps que leurs voisins, voire qu'ils sont un peu paresseux. Et si c'était le contraire ? Grandes amplitudes horaires, impératifs de productivité, amour du bel ouvrage et surinvestissement de la vie professionnelle semblent aussi caractériser notre vie sociale.

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AFAE // Les émotions en contexte scolaire  – n° 176 – 2022/4

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AFAE // Les émotions en contexte scolaire  – n° 176 – 2022/4

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Retrouvez ici le dernier numéro de la revue Administration et Education

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Dépêche n°687654 - EAC : le gouvernement veut porter à 90 % la part d’élèves bénéficiant d’au moins une action par an d'ici 2026

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Dépêche n°687654 - EAC : le gouvernement veut porter à 90 % la part d’élèves bénéficiant d’au moins une action par an d'ici 2026

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Bulletin officiel n° 7 du 16 février 2023

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Bulletin officiel n° 7 du 16 février 2023

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 7 du 16 février 2023

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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DEPP // À la rentrée 2022, la taille des classes continue de diminuer dans le premier degré

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DEPP // À la rentrée 2022, la taille des classes continue de diminuer dans le premier degré

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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À la rentrée 2022, la taille des classes continue de diminuer dans le premier degré

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À la rentrée 2022, la taille des classes du premier degré continue de diminuer dans les écoles publiques, que ce soit dans les classes de niveau préélémentaire ou élémentaire.

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Dialogue n° 187 - Former, se former, ça change les horizons

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Dialogue n° 187 - Former, se former, ça change les horizons

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GFEN : Groupe français d'éducation nouvelle | Dialogue n? 187 - Former, se former, ça change les horizons |

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Dialogue n° 187, " Former, se former, ça change les horizons " s'inscrit dans la lignée des numéros portant sur la formation. Cette constance révèle que la formation occupe une place centrale au GFEN et qu'elle lui est même constitutive.

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Adopter l'approche par compétences - Pour donner du sens aux apprentissages 

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Adopter l'approche par compétences - Pour donner du sens aux apprentissages 

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Comment demeurer pertinent? Voilà la question que se posent bien des enseignants par rapport à leur métier. Ils souhaitent tous être en mesure de transmettre les compétences requises pour chaque année du parcours scolaire. D'autant plus que cette question vieille comme le monde est régulièrement énoncée entre les murs des salles de classe : "À quoi cela sert-il, madame ou monsieur, d'apprendre cette connaissance?"

Bien sûr, n'importe qui pourrait rétorquer qu'emmagasiner des savoirs apporte plus de pouvoir à un individu, qu'il arrivera un moment dans sa vie où cela sera utile, etc. Néanmoins, cette question sous-entend surtout l'impression que peuvent avoir les apprenants dans un contexte classique d'éducation : se sentir comme un photocopieur qui retourne les bonnes réponses au professeur sans jamais les assimiler.

Des experts en pédagogie ont vu que ce système ne menait pas à autant d'assimilation que d'autres méthodes pédagogiques. Parmi celles-ci en figure une qui a gagné beaucoup d'adeptes au cours des dernières décennies : l'approche par compétences (APC).

Une approche productive...

Ainsi, le milieu universitaire en particulier s'est penché sur cette approche pédagogique qui a été pensée par le philosophe et pédagogue américain John Dewey au début du 20e siècle.

L'idée repose sur une importance plus grande mise sur les compétences. Certes, la théorie est importante mais il est essentiel que l'étudiant soit en mesure de prouver sa capacité à l'utiliser dans un contexte. Par exemple, imaginons un évaluateur qui doit analyser un apprenti conducteur. Plutôt que de simplement noter les erreurs, dans cette approche, il vérifiera si les différentes expertises sont maîtrisées ou non. Que ce soit le maniement du véhicule, le respect du Code de la route, la compréhension des panneaux indicateurs, etc.

Cela peut être ainsi de même avec des étudiants en droit, en travail social, en médecine ou pour n'importe quelle autre faculté. De nombreuses situations pédagogiques peuvent les mener à pratiquer des compétences qu'ils devront mettre en place dans leur vie future.

Facile alors de voir en quoi cette méthode est pertinente dans le cadre d'études supérieures (et même à des niveaux inférieurs) : elle donne du sens aux savoirs académiques. Plutôt que d'être plongé dans une mer de théorie, l'étudiant se retrouve dès lors à la confronter au terrain.

Pour Jacques Tardif, professeur émérite de l'Université de Sherbrooke qui est un des plus ardents défenseurs de l'approche, elle fournit un remède aux limites et lacunes des formations. Celle-ci repose, entre autres, sur l'idée de solution authentique se basant sur une réalisation par les étudiants plutôt qu'une simple reprise d'information.

... à condition de bien l'implanter

Toutefois, comme n'importe quelle stratégie pédagogique, elle n'est pas une panacée. Certes, elle peut apporter beaucoup de positif dans des contextes d'éducation supérieure mais elle a ses limitations. Déjà, Jacques Tardif met en garde contre la pensée magique liée aux compétences transversales, par exemple. Pour lui, une compétence se veut : "un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations."

Une critique faite à l'APC est son aspect "utilitaire". Elle semble davantage répondre à un besoin du "marché" et devient souvent très formatée, excluant ce qui pourrait "être superflu". D'où l'importance en tant que professeur d'être conscient de ce biais aux constructions sociales, inhérent malheureusement aux pratiques pédagogiques. Ce qui signifie donc une réflexion de la part des enseignants dans l'usage de cette approche afin de laisser aussi un peu de place aux activités moins pratiques.

D'autant plus que cette démarche, mal utilisée, peut nuire davantage aux apprenants. L'exemple africain en est un probant. Au début des années 2000, de nombreux pays africains sont intéressés par cette méthode employée déjà dans différents établissements occidentaux. Sauf que le tout a été réalisé dans la précipitation, sans réfléchir avec les enseignants à une implantation cohérente correspondant aux besoins et aux ressources accessibles. Conséquemment, les rapports comme celui-ci fait au Mali montrent que les résultats se font attendre. En Tunisie, certains réclament même la fin de cette approche qui aurait dégradé le niveau des élèves.

Toutefois, certaines recherches comme celle-ci qui a été effectuée au Burkina Faso, en Côte d'Ivoire, au Niger, au Sénégal et au Togo se veulent plus modérées. Certes, les bilans de l'approche par compétence ne sont pas aussi grandioses qu'envisagé, mais cela pourrait très bien se régler par une meilleure allocation des ressources budgétaires et un usage efficient de celles déjà disponibles pour les établissements.

Ceux ayant mieux composé avec ces réalités ont eu des résultats supérieurs avec l'APC. Comme n'importe quelle solution pédagogique, des décisions unilatérales à grande échelle sans mécaniques de rétroaction et d'ajustements rapides mènent à des ratages.
Références :
De Commer, Bernard. "Enseignement: L'approche Par Compétences, Un Modèle à Suivre ? (carte Blanche)." Le Vif. Dernière mise à jour : 21 octobre 2022. https://www.levif.be/opinions/cartes-blanches/enseignement-lapproche-par-competences-un-modele-a-suivre/.

Duranton, Sylvain. "L'Approche Par Compétences - Fondation UNIT." UNIT. Dernière mise à jour : 13 septembre 2022. https://unit.eu/actualites/l-approche-par-competences-pourquoi-comment.

Eric Kadio, Kadio, Sika Limazie, et Mathata Mireille Ouattara. "Approche par compétences, qualité des apprentissages et justice sociale en Afrique occidentale francophone." ResearchGate. Dernière mise à jour en juillet 2022. https://www.researchgate.net/publication/361846588_Approche_par_competences_qualite_des_apprentissages_et_justice_sociale_en_Afrique_occidentale_francophone.

Haouari, Imen. "Echec De L'approche Par Compétences (APC) Dans Les établissements Primaires : Réfléchir à D'autres Alternatives." La Presse De Tunisie. Dernière mise à jour : 11 mars 2022. https://lapresse.tn/125330/echec-de-lapproche-par-competences-apc-dans-les-etablissements-primaires-reflechir-a-dautres-alternatives/.

"Jacques Tardif Sur L'approche Par Compétences." Pédagoscope. Dernière mise à jour : 14 octobre 2022. https://pedagoscope.ch/jacques-tardif-sur-lapproche-par-competences/.

"L'approche Par Compétences." Eduxim. Dernière mise à jour : 20 novembre 2022. https://www.eduxim.com/approche-par-competences/.

"L'évaluation Des Compétences En Situation Authentique." Correspondance - Le Journal Des Profs De L'UQAC. Dernière mise à jour : 18 septembre 2022. https://correspondance.info/?p=1127.

"Pause Concept : Comment Et Pourquoi Outiller L'approche Par Compétences ?" IH2EF. Dernière mise à jour : 16 septembre 2022. https://www.ih2ef.gouv.fr/pause-concept-comment-et-pourquoi-outiller-lapproche-par-competences-3659.

"Retour Sur L'intervention De J.Tardif Sur L'approche Par Compétences." Université Bretagne Sud. Dernière mise à jour : 20 avril 2018. https://www-actus.univ-ubs.fr/fr/index/articles-chroniques/sup/retour-sur-l-intervention-sur-l-approche-par-competences-de-j-tardif.html.

Voir plus d'articles de cet auteur

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La question de la place du savoir par compétences est de plus en plus présente dans l'enseignement supérieur. Plutôt que de demander aux étudiants d'être des bêtes copieurs de la matière, ils doivent prouver qu'ils sont en mesure de l'utiliser. Or, cette approche mal pensée peut faire beaucoup de tort.

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Dépêche n°687050 - À Calais, l’expérimentation "Territoire bilingue" s’étend progressivement de la maternelle au lycée

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Bulletin officiel n° 6 du 9 février 2023

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Bulletin officiel n° 6 du 9 février 2023

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 6 du 9 février 2023

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Quels sont les programmes efficaces à large échelle pour prévenir le harcèlement à l’école ?Une revue ciblée de la littérature

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Dépêche n°687191 - Le MEN présente les missions et les modalités du "pacte enseignant"

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COUR DES COMPTES // Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement

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COUR DES COMPTES // Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement

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Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement

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Dans cette enquête de la Cour des comptes, les rapporteurs se sont intéressés à la manière dont les établissements scolaires peuvent se mobiliser pour bâtir un projet pédagogique adapté aux spécificités de leurs élèves, dans le but d’améliorer leur réussite.

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IH2EF - Stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027

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IH2EF - Stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027

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En vue de renforcer les compétences numériques des élèves et développer l'usage des outils numériques pour la réussite des élèves, le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse a présenté le 27 janvier 2023 la stratégie du numérique pour la période 2023-2027. Cette stratégie s'appuie notamment sur les réflexions menées depuis mars 2022 par les acteurs de l'éducation (l'État, ses opérateurs, les collectivités, les éditeurs et les EdTech, les associations).

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Stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027

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En vue de renforcer les compétences numériques des élèves et développer l'usage des outils numériques pour la réussite des élèves, le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse a présenté le 27 janvier 2023 la stratégie du numérique pour la période 2023-2027.

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IH2EF - Punition, sanctions et justice à l'école

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IH2EF - Punition, sanctions et justice à l'école

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Seront abordées les questions de punitions, de sanctions et de sentiment de justice à l'École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves.

Calendrier :

Épisode #1 - vendredi 3 février - Comment les élèves perçoivent-ils l'exercice de la justice à l'École ?

Épisode #2 - vendredi 10 février - Comment la justice est-elle rendue à l'École ? Les punitions et sanctions sont-elles réparatrices ?

Épisode #3 - vendredi 17 février - Pourquoi cette réflexion doit-elle être portée par les équipes éducatives ? Quels sont les enjeux ?

Épisode #4 - vendredi 24 février - Comment améliorer le sentiment de justice et faire des punitions et sanctions un outil de construction de la citoyenneté des élèves ?

Épisode #5 - vendredi 3 mars - Comment améliorer le sentiment de justice, en tant qu'une composante du climat scolaire ?

Intervenants :

Valérie Caillet, maîtresse de conférences en sociologie à l'INSPÉ de CY Cergy Paris Université ;

Benjamin Moignard, professeur des universités en sciences de l'éducation, directeur de l'École doctorale Éducation Didactique Cognition (EDC), directeur-adjoint à la recherche, INSPÉ de Versailles ;

Eric de Barbieux, professeur émérite à l'Université Paris-Est Créteil.

punitions, sanctions et justice à l'école
Le Film annuel

Créé et administré depuis 2004 par des personnels de direction, le Film annuel des personnels de direction est constitué de fiches-ressources destinées à faciliter la mise en œuvre des activités du métier des personnels de direction tout au long de l'année scolaire. Cet outil assure ainsi aux professionnels, comme aux préparationnaires, une information qualitative et contextualisée.

Le film annuel des personnels de direction
Formations

Pourquoi certains jeunes sont-ils violents ? Quelles réponses peut-on proposer à leur difficulté à trouver leur...

Pourquoi certains jeunes sont-ils violents ? Quelles réponses peut-on apporter à leur difficulté à trouver leur...

Pourquoi certains jeunes sont-ils violents ? Quelles réponses peut-on apporter à leur difficulté à trouver leur...

Ressources

Certaines consommations naissent de l'interaction de facteurs à la fois personnels et environnementaux, qui rendent...

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Punitions, sanctions et justice à l'école : découvrez la nouvelle série de podcasts du Film annuel

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Seront abordées les questions de punitions, de sanctions et de sentiment de justice à l'École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves. Calendrier : Épisode #1 - vendredi 3 février - Comment les élèves perçoivent-ils l'exercice de la justice à l'École ?

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 L'innovation pédagogique source de développement professionnel - Apporter du neuf dans un système déjà en place. 

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 L'innovation pédagogique source de développement professionnel - Apporter du neuf dans un système déjà en place. 

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Quand les enseignants sont confrontés à de la nouveauté ou qu’ils l’introduisent dans leur espace pédagogique, ils ont alors une opportunité de se développer

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Dépêche n°686880 - Transparence, formations sélectives… Le comité éthique et scientifique de Parcoursup formule 18 recommandations

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Dépêche n°686880 - Transparence, formations sélectives… Le comité éthique et scientifique de Parcoursup formule 18 recommandations

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Dépêche n°686880 -Parcours sup recommandations

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Dépêche n°686905 - Pacte enseignant : pour toucher l’augmentation de 10 %, il faudra travailler 72 heures en plus par an

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Dépêche n°686842 - Les pistes de la Cour des comptes pour "adapter le recrutement des enseignants dans les académies et disciplines en tension"

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Dépêche n°686842 - Les pistes de la Cour des comptes pour "adapter le recrutement des enseignants dans les académies et disciplines en tension"

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Dépêche n°686842 - COUR des comptes recrutement

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Dépêche n°686222 - Établissements expérimentaux : au CLE d’Hérouville, "c’est l’effet de structure qui permet la réussite des élèves"

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Dépêche n°686222 - Établissements expérimentaux : au CLE d’Hérouville, "c’est l’effet de structure qui permet la réussite des élèves"

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IFE // Dossier de veille de l'IFÉ n° 142, janvier 2023 -  Parcoursup: réguler et rationaliser l'accès à l'enseignement supérieur

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IFE // Dossier de veille de l'IFÉ n° 142, janvier 2023 -  Parcoursup: réguler et rationaliser l'accès à l'enseignement supérieur

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DEPP // Résultats de l’enquête Sivis 2021-2022auprès des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat

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DEPP // Résultats de l’enquête Sivis 2021-2022auprès des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Note d'Information n° 23.02, février 2023

Dans les écoles publiques, les incidents sont moins fréquents. Au cours de l'année scolaire 2021-2022, les inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) ont déclaré 3,0 incidents graves pour 1 000 écoliers. Aucun incident grave n'est déclaré pour huit écoles publiques sur dix et dans un établissement du second degré sur trois.

La violence en milieu scolaire se manifeste principalement par des atteintes verbales aux personnes. Dans les écoles publiques, les écoliers sont impliqués comme auteurs dans 58 % des incidents graves déclarés par les IEN et les familles dans 33 % des cas.

Dans le second degré, les collégiens et lycéens sont impliqués dans 93 % des incidents graves déclarés par les chefs d'établissement. Du primaire au secondaire, les garçons sont davantage impliqués que les filles dans les actes de violence, à la fois du côté des auteurs et des victimes. Entre écoliers, une violence sur trois exercée par les garçons envers les filles est à caractère sexuel ; c'est une sur quatre entre collégiens et lycéens. Enfin, les violences commises par des élèves envers des filles s'exercent plus souvent dans le cadre d'un harcèlement.

Auteure : Hélène Fréchou, DEPP-B3
Pour citer la publication :
Fréchou H., 2023, "Résultats de l'enquête Sivis 2021-2022 auprès des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat", Note d'Information, n° 23.02, DEPP. https://doi.org/10.48464/ni-23-02

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Résultats de l'enquête Sivis 2021-2022 auprès des écoles publiques et des collèges et lycées publics et privés sous contrat

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Note d'Information n° 23.02, février 2023 Dans les écoles publiques, les incidents sont moins fréquents. Au cours de l'année scolaire 2021-2022, les inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) ont déclaré 3,0 incidents graves pour 1 000 écoliers. Aucun incident grave n'est déclaré pour huit écoles publiques sur dix et dans un établissement du second degré sur trois.

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Bulletin officiel n° 4 du 26 janvier 2023 

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Bulletin officiel n° 4 du 26 janvier 2023 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 4 du 26 janvier 2023

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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IGESR // Les pratiques collaboratives au service des apprentissages

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IGESR // Les pratiques collaboratives au service des apprentissages

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IFE // Comprendre la relation école - familles

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IFE // Comprendre la relation école - familles

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Chloé Riban, enseignante chercheuse en sciences de l'éducation à l'Université de Paris Nanterre, (laboratoire CREF, équipe Efis), présente son travail de recherche, relatif à sa thèse soutenue en 2020. Sa question initiale est : " Qu'est-ce qui se passe, dans le rapport à l'institution scolaire, pour les mères de milieu populaire ? ". Elle cherche à comprendre l'expérience au quotidien de ces mères, eu égard aux attentes de l'école.

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Comprendre la relation école-famille du côté des parents d ’élèves — Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La relation coéducative entre l’école et les parents est recommandée par les instructions officielles. Pourtant , elle ne va pas de soi, notamment dans les milieux populaires où les enseignants sont souvent désemparés devant la faible participation des parents, pourtant très sollicités. En juin 2022…

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DEPP // Évaluations Repères 2022 de début de CP et de CE1 : des résultats comparables à ceux de 2021, à l’exception d’une baisse en français en CE1

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DEPP // Évaluations Repères 2022 de début de CP et de CE1 : des résultats comparables à ceux de 2021, à l’exception d’une baisse en français en CE1

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Note d'Information n° 23.01, janvier 2023

En début de CP, en français comme en mathématiques, les résultats sont stables et comparables à ceux de 2021. Les exercices les moins réussis sont "comprendre des mots à l'oral" et "résoudre des problèmes".

En début de CE1, en français, les résultats sont stables ou en baisse, en particulier pour les exercices " écrire des mots " et "lire à voix haute des mots". Les exercices de fluence demeurent les moins bien réussis. En mathématiques, les évolutions des résultats sont plus diverses. Les élèves restent en difficulté face à la résolution de problèmes et au calcul en ligne.

En CP, on observe une légère réduction des écarts entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire (HEP) et ceux en éducation prioritaire (EP), mais la baisse est marquée entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux en éducation prioritaire REP+.

En CE1, ces écarts varient peu, sauf en mathématiques, entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux en éducation prioritaire REP+ où on observe une baisse.

En mathématiques, comme les années précédentes, les performances des élèves selon le sexe se renversent à l'entrée en CE1. En effet, les garçons y présentent de meilleures performances que les filles, à l'inverse du début de CP.

Équipe Repères CP-CE1, DEPP-B,
Sandra Andreu, Pierre Conceicao, Julien Desclaux, Yann Eteve, Christophe Laskowski, Stéphanie Le Breton, Lucie Neirac, Élodie Persem, Thierry Rocher, Guillaume Rue, Julie Thumerelle, Ronan Vourc'h, Philippe Wuillamier

Pour citer la publication :
Andreu S. et al., 2023, "Évaluations Repères 2022 de début de CP et de CE1 : des résultats comparables à ceux de 2021, à l'exception d'une baisse en français en CE1", Note d'Information, n° 23.01, DEPP. https://doi.org/10.48464/ni-23-01

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Note d'Information n° 23.01, janvier 2023 En début de CP, en français comme en mathématiques, les résultats sont stables et comparables à ceux de 2021. Les exercices les moins réussis sont "comprendre des mots à l'oral" et "résoudre des problèmes".

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Place des mathématiques de l'école au lycée

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Place des mathématiques de l'école au lycée

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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CANOPE // Éduquer à la transition écologique et sociale

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Quelles différences entre classe inversée et classe renversée ?

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Quelles différences entre classe inversée et classe renversée ?

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon !

Comment un projet mêlant photographie, travail autour de l'autoportrait et éducation aux médias peut-il accompagner les élèves vers l'acceptation et la réalisation de soi ?
Aujourd'hui, Céline Walkowiak nous ouvre sa classe. Professeure de français au collège René-Cassin de Loos-en-Gohelle (Pas-de-Calais), elle a été interpellée par l'usage des filtres par ses élèves, notamment sur les réseaux sociaux. Elle a ainsi décidée de monter un projet avec sa collègue professeure documentaliste Isabelle Valdher-Harbonnier et la photographe Anaïs Gadeau. Le projet accompagne les élèves vers la réalisation de portraits... Sans filtre.

Pour en savoir plus, il suffit de tendre l'oreille par ici: podcast disponible ici.
Le son a tendance à décrocher, nous en sommes désolés ! Nous sommes une équipe bénévole, et parfois, ça s'entend. La qualité des échanges, elle, reste intacte !
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Tu ressembles à quoi... sans filtre? - Les Cahiers pédagogiques

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Aujourd'hui, Céline Walkowiak nous ouvre sa classe. Professeure de français au collège Cassin de Loos-en-Gohelle (62), elle a été interpellée par l'usage des filtres par ses élèves, notamment sur les réseaux sociaux. Elle a ainsi décidée de monter un projet avec sa collègue professeure documentaliste et la photographe Anaïs Gadeau.

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IGESR // Les relations entre les administrations centrales, les services déconcentrés et les opérateurs : stratégies nationales et subsidiarité

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IGESR // Les relations entre les administrations centrales, les services déconcentrés et les opérateurs : stratégies nationales et subsidiarité

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Bulletin officiel n° 3 du 19 janvier 2023 

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Bulletin officiel n° 3 du 19 janvier 2023 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 3 du 19 janvier 2023

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Les annonces, les petites annonces se poursuivent, et les réformes annoncées par touches suscitent pas mal de réactions. Le ChatGPT est aussi l'objet de nombreux commentaires, y compris de notre illustrateur Fabien Crégut. Et pour finir vous aurez droit à pas mal de ressources et de réflexions en tout genres.

Système

Côté voie professionnelle, on s'interroge et on se félicite.

Comment sauver la voie professionnelle de l'enseignement? | L'Humanité (humanite.fr) . " Le projet de réforme de l'enseignement professionnel porté par le gouvernement interroge sur ses enjeux et sa portée. Il suscite de fortes inquiétudes syndicales et de nombreuses protestations des lycéens ." Jérôme Skalski

Au lycée, les indices de position sociale révèlent l'ampleur du " tri social " entre les voies générale et professionnelle (lemonde.fr) . " La publication des IPS des lycées confirme que les jeunes issus des catégories populaires sont davantage orientés vers les filières professionnelles ." Par Manon Romain , Romain Imbach , Violaine Morin et Sylvie Lecherbonnier

Côté collège, on pleure, de rire ou de tristesse à propos des bonnes idées traditionnelles qui font leur retour !

Peut-on se réconcilier avec le collège ? (radiofrance.fr) . " Alors que Pap Ndiaye affiche le collège comme sa priorité, qu'attendre des réformes annoncées pour la classe de 6ème ?" Avec Mara Goyet Autrice, romancière, professeure d'histoire géographie au collège, Jean-Pierre Veran Membre professionnel du laboratoire BONHEURS chez CY Cergy Paris Université, Régis Malet Professeur en Sciences de l'education et education comparée (Université Bordeaux IV)

Pap Ndiaye ressort le totem de la dictée pour rehausser le niveau des élèves en français (lemonde.fr) . " Des directives doivent être publiées jeudi en ce sens par le ministère de l'éducation à destination des enseignants de primaire. Pour ces derniers, cet exercice n'a de sens que dans le contexte d'un travail plus vaste sur l'orthographe et la grammaire. "

Et puis un petit rappel. De Napoléon à Harry Potter : d'où vient la tradition de l'uniforme à l'école ? " Pour évoquer les uniformes à l'école à travers l'Histoire, Virginie Girod reçoit l'historienne, Laurence de Cock, docteure en sciences de l'éducation et auteure " D'une journée fasciste. Elise et Célestin Freinet, pédagogues et militants " (Editions Agone). Cette spécialiste le précise immédiatement : l'uniforme à l'école est une tradition née en Angleterre jusqu'aux images véhiculées par l'univers d'Harry Potter par exemple, mais les questionnements autour de l'école sont quant à eux " liés à l'histoire proprement française de l'éducation et en particulier à la mainmise pendant très longtemps de la religion sur cette éducation " . "

Et ça réagit également pour l'école maternelle dont on oublie souvent l'adjectif qualificatif, "maternelle".

Beaucoup de commentaires à propos de la stratégie ministérielle.

La méthode des circulaires est réactivée. Circulaires pédagogiques : Au secours Blanquer revient ! (cafepedagogique.net) . " Il y a des constantes à l'Education nationale. Plus on supprime de postes d'enseignants, plus on prétend assurer le retour aux méthodes traditionnelles. Avec une série de circulaires, à paraitre au BO aujourd'hui, Pap Ndiaye enfile les vieilles charentaises pédagogiques de Robien, tricotées sur mesure par JM Blanquer. Suppression des cycles, obsession de la fluence, pilotage par les résultats, injonctions descendantes sur les pratiques pédagogiques des enseignants : rien n'a été oublié. Ces " bonnes vieilles méthodes " ont accompagné le déclin du niveau des élèves depuis le début du siècle. Mais elles ont un gros avantage : faire oublier le poids des choix de gestion sur l'échec scolaire. Et faire porter le chapeau aux enseignants à qui ces textes officiels prétendent réapprendre le métier. Facile mais efficace... "

Focus sur les cinq grands enjeux pour l'enseignement secondaire en 2023 - Educpros (letudiant.fr) . " Réforme de la voie professionnelle, fondamentaux au collège, revalorisation salariale, retour des maths au lycée général... L'année 2023 démarre avec de nombreux chantiers pour Pap Ndiaye, le ministre de l'Education nationale dans le scolaire. EducPros fait un focus sur cinq d'entre eux ." Par Thibaut Cojean

Retraites : les syndicats enseignants appellent à la grève le 19 janvier - VousNousIls . " Face à la réforme des retraites annoncée par Elisabeth Borne, une intersyndicale appelle les enseignants à se mobiliser. Le mardi 10 janvier 2023, la Première ministre , projet phare d'Emmanuel Macron pour 2023. ont ainsi été annoncées : l'âge légal du départ à la retraite doit être repoussé à 64 ans d'ici 2030 (contre 62 ans aujourd'hui), la durée de cotisation pour bénéficier d'une retraite à taux plein sera de 43 ans dès 2027, de nombreuses pensions seront revalorisées avec un minimum à 85% du Smic net (environ 1200 euros par mois) et la plupart des régimes ."

Enfance, adolescence

Numérique

Les commentaires et réactions à propos du ChatGPT se poursuivent.

L'illustration par Fabien Crégut

ChatGPT et enseignement supérieur | Pédagoscope (pedagoscope.ch) . " Pédagoscope, le podcast de l'enseignement supérieur, s'intéresse à une intelligence artificielle qui fait beaucoup parler d'elle ces dernières semaines et qui pourrait bien avoir un impact sur nos manières d'apprendre et d'évaluer. Elle inquiète aussi dans le milieu de l'enseignement supérieur. Son petit nom est . Avec le professeur , responsable de la formation certifiée dans une haute école pédagogique en Suisse ( ) et spécialiste des usages du numérique dans l'enseignement supérieur dont il parle régulièrement dans son ."

Ressources

. " Pour un droit d'accès aux savoirs pour tous, sans privilèges ni ostracismes ! | Le Club (mediapart.fr) Loin d'être socialement neutres, les savoirs enseignés (leur sélection parmi une infinité et leur programmation) ont un rôle déterminant pour orienter les élèves par le jeu de droits d'accès hiérarchisés. Des savoirs sont survalorisés, d'autres minorés. Certains sont inaccessibles à certains élèves, d'autres exclus de l'École. Une telle " politique des savoirs " fait barrage à sa démocratisation." par Philippe Champy

. " L'innovation dans l'éducation : vers le développement des compétences - Contrepoints "La compétence, cette notion complexe et primordiale dans toute réussite professionnelle, peut être développée car personne n'est compétent de nature." Par Kaoutar Zaidane , professeure à l'ISGA (au Maroc)

" Il est urgent de politiser la question matérielle " (cafepedagogique.net) . " Laurence De Cock, historienne et chercheuse en Sciences de l'éducation qui prépare un livre sur le bâti scolaire en lien avec la démocratisation en confie les grandes lignes au Café pédagogique. L'état des établissements scolaires est une question d'actualité. En France, certains locaux sont d'une telle insalubrité que la chercheuse y voit " un mépris social et une allégorie du désintérêt profond des responsables politiques pour l'éducation ". Il serait urgent, selon elle, de " politiser la question matérielle " en commençant par " ne plus accepter l'inacceptable sous prétexte d'" adaptation " et par revendiquer une dignité des conditions de travail ". Elle signe cette tribune ." L'avenir de l'enseignement et de la formation professionnels en Europe : publication du Cedefop - Centre Inffo (centre-inffo.fr) . " Ce rapport intitulé " " porte sur le rôle joué par l'évaluation dans l'offre d'enseignement et de la formation professionnels (EFP) ."

. " Colonies de vacances, entre associations et État (Les) | EHNE Les colonies de vacances naissent durant le dernier quart du xixe siècle d'une prise de conscience collective des carences sanitaires chez les enfants des classes populaires. Projet hygiéniste voyant le jour en Suisse au milieu des années 1870, il est vite adopté par des dames d'œuvres protestantes et par les caisses des écoles parisiennes. Si la France est l'espace démocratique où cette tradition se développe le plus (contrairement à ses voisins comme la Grande-Bretagne ou les Pays-Bas), son offre pluraliste reflète la diversité de sa société civile, contrairement aux colonies développées dans un cadre non ou anti-démocratique comme projet étatique (Italie, Allemagne, URSS, républiques socialistes de l'Europe de l'Est)." par Laura LEE DOWNS

La connerie, comme le bon sens tant les mieux partagés au monde, une dernière info pour la route. États-Unis: une prof montre une peinture de Mahomet à ses étudiants, l'université la licencie - Le Figaro Etudiant. " En choisissant d'analyser une peinture représentant Mahomet, une enseignante s'est attiré les foudres de quelques étudiants, soutenus par l'université." ( de l' Université méthodiste Hamline)

Bernard Desclaux

Dans la librairie des Cahiers pédagogiques
Coordonné par Julien Garric et Françoise Lorcerie, septembre-octobre 2022
Enseignants, élèves, parents : dans les établissements scolaires aujourd'hui, chacun peut se plaindre du manque de respect. Le ministère de l'Éducation nationale a d'ailleurs fait de " respecter autrui " l'un des quatre savoirs fondamentaux à transmettre à nos élèves. Comment apprend-on à respecter autrui ?

N° 578 - ÉCRIRE POUR ÊTRE LU
Coordonné par Ben Aïda et Jean-Michel Zakhartchouk, juin 2022
Ce dossier s'inscrit dans une réflexion critique menée sur les " fondamentaux " à l'école énoncés dans les discours injonctifs (" lire, écrire, compter, respecter autrui "). Il s'agit de s'interroger à la fois sur le sens à donner à l'écriture des élèves (qu'écrivent-ils, pourquoi, pour qui ?) et sur l'apprentissage du geste.

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Revue de presse du 15 janvier 2023 - Les Cahiers pédagogiques

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Quand l’engagement des élèves en classe soutient l’apprentissage

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Quand l’engagement des élèves en classe soutient l’apprentissage

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Une classe peut sembler fonctionner comme une ruche avec des élèves qui collaborent, s'enthousiasment, s'amusent en s'engageant dans les tâches qui leur sont proposées. Lorsque nous observons d'un œil extérieur une telle situation, à coup sûr nous sommes enclins à estimer que ces élèves apprennent et que le temps passé en classe est admirablement utilisé par l'enseignement.

Mais en est-ce nécessairement le cas ?

La faiblesse du facteur d'engagement en classe comme indicateur d'apprentissage

Il est très malaisé d'avoir des certitudes a priori sur ce qu'un enseignement donné et à travers lui les activités sélectionnées vont générer comme apprentissage, même lorsque l'engagement des élèves est rencontré.

Des activités qui se révèlent efficaces en matière d'apprentissage généré dans une classe peuvent ne pas fonctionner du tout dans une autre et inversement. En effet, même si l'engagement des élèves est un prérequis et leur motivation est généralement favorable, ils ne préfigurent en rien de la qualité et la quantité des apprentissages concrètement générés.

Le fait que les élèves sont très occupés à faire des tâches donne l'impression qu'ils apprennent, mais les activités dans lesquelles ils sont engagés peuvent ne pas générer l'apprentissage escompté.

Une première exigence recouvre le fait que les élèves doivent être effectivement confrontés à des contenus qu'ils ne connaissent pas encore pour la majorité d'entre eux.

Une deuxième exigence est que les élèves doivent disposer des connaissances préalables nécessaires pour aborder les tâches d'apprentissage.

Une troisième exigence est que les connaissances développées par les activités sont effectivement alignées sur des intentions d'apprentissage clairement identifiées.

Une première distinction est que sans savoir ce que les élèves connaissent ou ne connaissent pas, les enseignants pourraient ne pas placer les élèves dans une situation où ils transforment, développent ou approfondissent leur compréhension d'un concept particulier. Ce qui pourrait ressembler à des apprentissages, pourrait en fait simplement les maintenir occupés.

Une seconde distinction est celle entre apprentissage et performance. La performance est à court terme tandis que l'apprentissage est à long terme. L'engagement peut être un simple indicateur de performances sans que celles-ci se transforment en apprentissages à long terme. Par exemple, laisser les élèves résoudre des problèmes avec une guidance minimale n'est en général pas la meilleure manière de développer leurs compétences en résolution de problèmes.

En conclusion, l'engagement peut être considéré comme un mauvais indicateur de l'apprentissage. L'engagement est une condition nécessaire, mais pas suffisante pour l'apprentissage. Il reste absolument nécessaire de vérifier de manière indépendante l'existence d'un apprentissage et cela régulièrement.

Des facteurs observables en classe, favorables à l'apprentissage des élèves

La science de l'apprentissage offre des pistes pour contourner nos biais cognitifs en lien avec l'engagement. Même en ce qui nous concerne, il n'est pas évident d'évaluer l'efficacité des stratégies dans lesquelles nous nous engageons. Certaines approches efficaces nous semblent inefficaces et certaines approches inefficaces nous semblent efficaces.

L'apprentissage étant en grande partie invisible, l'enjeu est de le rendre visible pour qu'il soit observable. Ainsi, vérifier le résultat régulièrement et ajuster nos pratiques en fonction est fondamental.

Plutôt que d'observer l'engagement des élèves, un facteur plus pertinent pour observer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage en classe consiste à se centrer sur les interactions. Est-ce que l'enseignant déploie régulièrement des pratiques liées à la vérification de la compréhension ou de l'évaluation formative et avec quel succès ? L'enseignant donne-t-il à ses élèves des opportunités de pratique autonome ?

L'enjeu est de favoriser l'apprentissage et la profondeur face à la simple performance et à la superficialité. Il s'agit de doser chaque fois le bon niveau de difficulté.

Il s'agit d'échapper au piège de ce qui semble attrayant. Ce qui compte nettement plus est la profondeur du traitement nécessaire pour accomplir une tâche plutôt que des actions plus superficielles et engageantes.

Les activités les plus plaisantes et attrayantes ne sont généralement pas les plus liées à un apprentissage profond et durable. Un apprentissage demande de se mettre dans des conditions de difficultés désirables qui tiennent compte des limites de la charge cognitive des élèves. Il y a un certain inconfort léger, mais présent que des occasions de réussite et du renforcement positif peuvent contrebalancer.

Le choix des tâches ne doit pas être fait dans un critère premier de manière à ce qu'elles soient naturellement engageantes, attrayantes et ludiques. Il doit porter sur des caractéristiques qui favorisent les conditions d'un apprentissage réel. Ces caractéristiques doivent inclure une progression vers des tâches plus complètes et complexes au fur et à mesure. Elles soutiennent le développement d'une autonomie en lien avec l'acquisition préalable de nouvelles connaissances. Elles doivent aboutir à la capacité de réaliser des transferts proches.

Les tâches sélectionnées doivent permettre l'acquisition progressive de l'objectif pédagogique visé tel qu'il sera évalué ultérieurement. Il s'agit donc d'acquérir des savoirs (concepts, connaissances et règles), d'installer des savoir-faire (des outils ou techniques). L'enjeu est de favoriser l'élaboration et l'intégration de compétences spécifiques à un domaine que l'élève pourra transférer dans des contextes proches dans un second temps.

Il s'agit d'éviter que les élèves puissent se contenter d'un traitement superficiel des tâches et de s'assurer qu'ils s'engagent cognitivement à la profondeur souhaitée. Si tel n'est pas le cas, les élèves peuvent ne pas apprendre. Vu la propension du cerveau humain à économiser ses ressources, il y a de grandes chances que ce soit le cas, sauf motivation intrinsèque suffisamment importante des élèves.

De plus, non seulement des activités pratiques doivent donner l'occasion d'un traitement en profondeur, mais elles doivent aussi offrir des opportunités distinctes où les élèves manifestent ce qu'ils savent et comment ils le savent.

L'enseignant doit régulièrement évaluer et vérifier la compréhension et la mise en place des apprentissages. Il doit offrir une rétroaction régulière et adapter ses interventions en fonction du retour d'information dont il bénéficie. Il s'agit d'assurer les conditions d'une profondeur de pensée qui mènent à une compréhension significative ou durable.

Le danger de certaines croyances communes sur l'apprentissage des élèves en classe

Voir articles :

Des failles dans ce modèle induisent des faiblesses dans l'enseignement prodigué. L'association Deans for Impact en a pointé quelques-unes dans une étude sur des futurs enseignants (2020) :

Il peut s'agir de croyances en lien avec les styles d'apprentissage visuel, kinesthésique ou auditif.

Les élèves apprendraient mieux lorsqu'ils ne savent pas qu'ils apprennent, par conséquent, une activité gagne à être plus amusante et plus engageante.

Il peut s'agir d'intuitions personnelles sans bases psychologiques :

Côté pratique de la tâche plus simple à mettre en œuvre en classe

Sentiment d'un apprentissage plus aisé et assuré lorsque c'est facile.

Évitement de tâches pouvant susciter l'ennui et le désengagement par leurs exigences de réflexion.

La conviction qu'il faut laisser les élèves découvrir par eux-mêmes en fonction de leurs envies.

L'idée que les élèves vont systématiquement produire des réponses plus significatives sous forme de tableaux ou de cartes mentales, que sous forme de paragraphes ou d'un texte structuré.

De toute bonne foi, des enseignants, en s'appuyant sur de telles conceptions erronées ou malentendus pédagogiques, sont susceptibles de mettre en place des processus d'enseignements sous-optimaux. Mythes et malentendus éducatifs imprègnent en effet régulièrement la profession d'enseignant.

Un modèle psychologique utile de la mémoire pour les enseignants

Un élément essentiel pour les enseignants, mais non unique est ainsi de disposer d'un modèle de l'esprit. Cette représentation d'Oliver Caviglioli réalisée dans le cadre du livre de Tom Sherrington consacré aux principes des Barak Rosenshine est particulièrement précieuse à ce titre.
Nous existons tous dans un environnement. Bien que les stimuli dans nos environnements soient nombreux, nous ne nous occupons que de quelques-uns d'entre eux à la fois. Certains s'imposent à nous, d'autres sont sélectionnés par notre bon vouloir. Notre attention en fait entrer un petit nombre dans notre mémoire de travail. Les autres ne sont pas pris en compte ou considérés. Ce petit nombre d'informations qui entrent en mémoire de travail va bénéficier d'un traitement. Une réflexion se produit, en lien avec des connaissances en rapport, activées en mémoire à long terme. Le traitement est rendu possible par ce que nous connaissons déjà préalablement. Certaines informations nouvelles traitées sont enregistrées dans notre mémoire à long terme. Le reste, tout ce qui n'est pas traité et même une part importante de ce qui est traité, sera finalement perdu.
Trois éléments cruciaux de ce modèle sont que :

1. L'attention est une ressource limitée, nous ne pouvons capturer qu'une partie des informations rencontrées.

2. La mémoire de travail, notre unité de réflexion et de traitement est elle-même limitée.

3. Les connaissances en mémoire en long terme permettent et orientent le traitement en mémoire de travail. Ce processus enrichit la mémoire à long terme.

De ces éléments découlent trois implications pour l'enseignement

1. L'attention des élèves bénéficie à être guidée par l'enseignant vers les éléments cruciaux. De même, avertis de l'objectif pédagogique visé, les élèves peuvent mieux centrer leur attention. Les enseignants doivent concevoir des tâches qui demandent aux élèves de concentrer leur attention sur la signification du contenu en question et les attendus en lien, qui ensemble constitueront l'apprentissage.

2. Les contenus enseignés doivent dispenser des éléments nouveaux en un petit nombre à la fois pour ne pas saturer la mémoire de travail et la rendre apte à effectuer un traitement. Les connaissances préalables doivent ainsi être prises en compte pour doser le rythme de l'enseignement.

3. L'enjeu de l'enseignement est d'installer de nouvelles connaissances en mémoire à long terme. Ce processus doit se faire de manière finement intégrée avec une recherche de durabilité. Il s'agit de demander à l'élève de récupérer régulièrement en mémoire à long terme des informations préalablement mémorisées, et d'élaborer autour d'elles pour les rendre plus durables et plus profondes.

Ainsi, lorsqu'un élève est simplement engagé dans des tâches, cela ne signifie pas qu'il apprend. Il y a le risque de confondre ce qui semble devoir fonctionner avec ce qui fonctionne réellement, ou " je l'ai enseigné " avec " ils l'ont appris ". De même, la performance d'un élève à un moment donné, à la suite d'une activité d'enseignement ne permet pas d'extrapoler qu'il en résultera un apprentissage durable à long terme.

Ces malentendus sur l'engagement et l'apprentissage lorsqu'ils servent à concevoir et à piloter l'enseignement sont susceptibles de causer des dommages durables.

Les résultats de la déconnexion entre priorités mal orientées et apprentissage des élèves font qu'ils risquent de ne pas apprendre ce qui était escompté. Ce décalage n'est souvent rencontré que lorsqu'il est trop tard ou jamais.

La baisse générale du résultat des élèves est dès lors attribuée à d'autres facteurs, ce qui occulte encore davantage la cause profonde du problème.

Il est donc crucial de bien prendre en compte la différence entre :

La dimension de la cognition à mettre en œuvre dans l'esprit de l'élève

La dimension de la perception qui se résume à avoir une classe engagée et qui travaille

Cette différence a une influence notable dans les intentions de pratiques des enseignants, dans la conception pédagogique et dans sa mise en œuvre. C'est l'obtention de la cognition qui doit primer. L'obtention de l'engagement ne peut suffire, mais il est une condition nécessaire à la cognition.
Il est important de prendre en compte les principes mis en évidence par la science de l'apprentissage pour que les élèves puissent acquérir des connaissances durables et profondes.

Mis à jour le 12/01/2023

Bibliographie

Carl Hendrick and Jim Heal, Just because they're engaged, it doesn't mean they're learning, 2020, https://impact.chartered.college/article/just-because-theyre-engaged-doesnt-mean-learning/

Deans for Impact (2020) Learning by Scientific Design. Austin, TX : Deans for Impact.

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Quand l'engagement des élèves en classe soutient l'apprentissage

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Une classe peut sembler fonctionner comme une ruche avec des élèves qui collaborent, s'enthousiasment, s'amusent en s'engageant dans les tâches qui leur sont proposées. Lorsque nous observons d'un œil extérieur une telle situation, à coup sûr nous sommes enclins à estimer que ces élèves apprennent et que le temps passé en classe est admirablement utilisé par l'enseignement.

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CTREQ // Le projet CAR : collaborer, apprendre, réussir 

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CTREQ // Le projet CAR : collaborer, apprendre, réussir 

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Le développement d'une culture de collaboration en éducation s'avère une avenue nécessaire pour relever les défis auxquels font face les équipes-écoles et favoriser la réussite de tous les élèves. Le site Web CAR offre une variété de ressources pour soutenir la mise en œuvre de communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) dans les organisations scolaires. Nous vous présentons la nouvelle vidéo " Travailler en CAP : Que voulons-nous que nos élèves apprennent? ", conçue dans le cadre du projet CAR : collaborer, apprendre, réussir. Cette vidéo est la première partie d'une série intitulée " La CAP en action ". Ne manquez pas les prochaines publications!

Travailler en CAP : Que voulons-nous que nos élèves apprennent?

La CAP désigne le mode de fonctionnement des écoles qui mettent sur pied des équipes collaboratives (p. ex. : de niveau, de matière, de cycle) composées d'enseignants et de professionnels qui travaillent ensemble de façon systématique à améliorer les pratiques pédagogiques et la réussite de tous les élèves en répondant à trois questions clés :

1. Que voulons-nous que nos élèves apprennent?

2. Comment saurons-nous si nos élèves ont appris?

3. Que ferons-nous pour aider nos élèves à apprendre?

La vidéo " Travailler en CAP : Que voulons-nous que nos élèves apprennent? " porte sur la première question clé. On y découvre les propos d'enseignantes et de professionnelles qui expliquent en leurs mots comment elles précisent les apprentissages essentiels (ou prioritaires) à réaliser par les élèves, comment elles conviennent des niveaux de réussite attendus et comment elles développent des tâches d'évaluation communes dans le cadre d'une séquence d'enseignement-apprentissage. Les enseignantes et les professionnelles interrogées mettent aussi en évidence que chaque séquence s'inscrit dans un parcours d'apprentissage global qui se planifie de façon concertée par l'ensemble des membres de l'équipe-école.

La vidéo s'accompagne d'une fiche de visionnement qui suggère des pistes d'animation en groupe visant à susciter une réflexion collective.

Le projet CAR en bref

Le projet CAR : collaborer, apprendre, réussir est une initiative de la Fondation Lucie et André Chagnon , de l'Association des directions générales scolaires du Québec ( ) et du CTREQ. Depuis le mois de juillet 2021, il est sous la direction de la Fédération des centres de services scolaires du Québec ( ). Le projet consiste à accompagner le développement d'approches collaboratives ainsi que le renforcement du leadership et l'utilisation des données au service de l'apprentissage dans les organisations scolaires afin de favoriser la réussite de tous les élèves.

Pour en savoir plus sur le projet CAR ou accéder à toutes les ressources, visitez le site web CAR . Vous pouvez également vous abonner à l' infolettre CAR .

Crédit photo: Shutterstock_Monkey_Business_Images

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Projet CAR : nouvelles ressources disponibles - CTREQ

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Le développement d'une culture de collaboration en éducation s'avère une avenue nécessaire pour relever les défis auxquels font face les équipes-écoles et favoriser la réussite de tous les élèves. Le site Web CAR offre une variété de ressources pour soutenir la mise en œuvre de communautés d'apprentissage professionnelles (CAP) dans les organisations scolaires.

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Bulletin officiel n° 2 du 12 janvier 2023 

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Bulletin officiel n° 2 du 12 janvier 2023 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 2 du 12 janvier 2023

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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LA LETTRE D'INFORMATION JURIDIQUE HORS SÉRIE- BILAN DE LA PROTECTION FONCTIONNELLE – ANNÉE 2021JANVIER 2023

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LA LETTRE D'INFORMATION JURIDIQUE HORS SÉRIE- BILAN DE LA PROTECTION FONCTIONNELLE – ANNÉE 2021JANVIER 2023

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Éditorial

La DAJ a décidé d'organiser de manière récurrente une enquête sur la protection fonctionnelle embrassant l'intégralité de son réseau. C'est la synthèse de cette première enquête qui est ainsi publiée en ce début d'année 2023.

La protection fonctionnelle que permet le statut de la fonction publique et dont peut bénéficier tout agent public, titulaire ou non titulaire, est prévue aux articles L. 134-1 et suivants du code général de la fonction publique et constitue une obligation pour l'administration. La protection fonctionnelle, qui connaît une actualité renouvelée depuis la publication de la circulaire interministérielle du 20 novembre 2020 et l'adoption de la loi du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République, est au cœur de la relation entre l'administration et ses agents.

Cette enquête rétrospective a été réalisée en 2022 et concerne l'année 2021. La synthèse de cette enquête permet ainsi de chiffrer les demandes de protection fonctionnelle dont ont été saisies les administrations en 2021 et d'analyser la manière dont elles y ont répondu.

Je vous souhaite une excellente découverte de ce nouveau hors-série de la LIJ sur la protection fonctionnelle.

Il est par ailleurs encore temps de vous souhaiter une excellente année 2023 !

Catherine Joly
Cheffe de service, adjointe du directeur des affaires juridiques

Chiffres-clés

Protection fonctionnelle

En application de l' article L 134-1 du code général de la fonction publique (C.G.F.P., ancien article 11 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires, 1 er alinéa) : " L'agent public ou, le cas échéant, l'ancien agent public bénéficie, à raison de ses fonctions et indépendamment des règles fixées par le code pénal et par les lois spéciales, d'une protection organisée par la collectivité publique qui l'emploie à la date des faits en cause ou des faits ayant été imputés de façon diffamatoire".

La collectivité publique est ainsi tenue de protéger l'agent public et de réparer, le cas échéant le préjudice qu'il subit ( article L. 134-5 du C.G.F.P.), cette protection pouvant être accordée sur leur demande aux ayants droit ( article. L. 134-7 du C.G.F.P.).

L'octroi de la protection fonctionnelle diffère en fonction des champs de compétence ministériels.

Aux termes de l' article 25 de l'arrêté du 17 février 2014 modifié fixant l'organisation de l'administration centrale des ministères de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports et de l'enseignement supérieur et de la recherche, la direction des affaires juridiques (DAJ) est compétente pour octroyer la protection fonctionnelle aux agents dont la gestion relève de l'administration centrale, quel que soit leur statut, ainsi qu'aux recteurs d'académie ou de région académique.

Pour ce qui concerne l'enseignement scolaire, la déconcentration de l'instruction des demandes de protection fonctionnelle au profit des recteurs d'académie et vice-recteurs a été opérée par l' arrêté du 21 octobre 2019 : ils sont ainsi compétents pour statuer sur les demandes de protection fonctionnelle des agents relevant de leur autorité, la DAJ restant compétente pour connaître des recours hiérarchiques contre les décisions des recteurs de région académique et des recteurs d'académie refusant l'octroi du bénéfice de la protection fonctionnelle.

Pour ce qui concerne l'enseignement supérieur, les dirigeants des établissements publics sous tutelle du ministère sont compétents pour octroyer la protection fonctionnelle à leurs agents, sauf lorsque cette demande a trait à des faits les mettant en cause. Dans ce cas, depuis l'entrée en vigueur du décret n° 2021-350 du 29 mars 2021 (codifié à l'article R. 222-24-7 du code de l'éducation), ce sont les recteurs de région académique qui statuent sur ces demandes. De la même manière, les recteurs de région académique connaissent des demandes de protection fonctionnelle formées par les présidents et les directeurs d'établissements publics d'enseignement supérieur de leur ressort.

Après une enquête expérimentale réalisée en 2021, dont les résultats n'ont pas été publiés, la DAJ a réalisé à nouveau en 2022 une enquête sur la mise en œuvre de la protection fonctionnelle au titre de l'année civile 2021 auprès des rectorats et vice-rectorats ainsi que de 188 établissements publics d'enseignement supérieur. Pour la première fois, du fait de la compétence du ministère en la matière depuis le 1 er janvier 2021, l'enquête inclut les 23 établissements publics d'enseignement sous tutelle du ministère des sports.

Le taux de réponse est meilleur par rapport à l'enquête de 2021 : toujours 100 % pour les rectorats et vice-rectorats et 66 % contre 51 % pour les établissements publics d'enseignement supérieur. Pour cette première année, 87 % des établissements relevant du ministère des sports ont répondu.

Il a été constaté une augmentation entre 2020 et 2021 de la protection fonctionnelle, tant au niveau des demandes et des décisions d'octroi que des montants payés, sans qu'il soit toutefois possible d'en tirer des conclusions. Il s'agit en effet de la deuxième enquête annuelle consécutive, le nombre d'établissements publics d'enseignement supérieur ayant répondu est plus important et le périmètre des agents concernés s'est élargi à la jeunesse et aux sports.

Entre 2020 et 2021, le nombre total des demandes d'agents souhaitant bénéficier de la protection fonctionnelle passe de 2 377 à 3 558, tous périmètres confondus, qui se répartissent ainsi :

- Académies, de 2 218 à 3 211 concernant :
- 1 168 personnels enseignants du premier degré, dont les directeurs d'école (945 en 2020) ;
- 1 150 personnels enseignants du second degré (695 en 2020) ;
- 463 personnels de direction du second degré ;
- 201 personnels d'éducation et d'orientation du second degré (119 en 2020).

- Établissements publics d'enseignement supérieur et sports, de 150 à 311 :
- 236 enseignants-chercheurs, chercheurs, enseignants, agents non titulaires ;
- 73 personnels des bibliothèques, ingénieurs, administratifs, techniques, sociaux et de santé (BIATSS).

- Administration centrale, de 9 à 36 : ce chiffre englobe les agents relevant pour leur gestion de l'administration centrale, les personnels pour lesquels la mise en œuvre de la protection fonctionnelle relève directement de la compétence de la DAJ (cf. supra), des recours hiérarchiques et des demandes mal dirigées.

Agents ayant déposé une demande de protection fonctionnelle - Académies - Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

Les motifs des demandes (3 577 contre 2 380 en 2020, sachant qu'une demande peut avoir plusieurs motifs), concernent principalement les atteintes volontaires à l'intégrité de l'agent ( art. L. 134-4 du C.G.F.P.) pour 85,7 % d'entre elles, se répartissant entre l'atteinte morale ( 66,8 % : diffamation, menaces, injures publiques, outrages), l'atteinte physique ( 8,2 %) et les actes de harcèlement ( 7,6 %).

Viennent ensuite :
- les poursuites pénales contre l'agent (art. L. 134-4) : 6,7 % ;
- l'atteinte aux biens, dont les véhicules (art. L. 134-5) : 7,5 % ;
- la protection des ayants droit (art. L. 134-7) : 0,1 %.

Motifs des demandes de protection fonctionnelle - Académies - Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

Le pourcentage global des refus est stable (plus de 17 % en 2021 ; pour 415 refus en 2020, sur 2 377 demandes).

Sur les 3 558 demandes de protection fonctionnelle, 477 ont fait l'objet d'un refus exprès, soit 13,4 %, dont 126 pour des faits non établis, 182 pour des faits ne relevant pas du champ des articles L. 134-1 et suivants du C.G.F.P., 55 pour absence de lien avec le service, 36 pour faute personnelle de l'agent, 39 pour incompétence de l'autorité administrative saisie, 8 pour motif d'intérêt général et 31 pour divers autres motifs de refus.

141 demandes (4 %) ont fait l'objet d'une décision implicite de rejet.

Accord / Refus de l'administration - Académies - Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

Détail des refus exprès de l'administration - Académies - Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

L e pourcentage des octrois est également stable (un peu plus de 82 %). La protection fonctionnelle a ainsi été accordée à 2 890 agents (pour mémoire, en 2020, elle avait été accordée à 1 962 agents) ainsi répartis : 2 658 dans les académies, 265 dans les établissements publics (enseignement supérieur et sports), 17 relevant de la compétence de l'administration centrale.

Protection fonctionnelle accordée - Académies - Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

La mise en œuvre concrète de la protection fonctionnelle peut prendre de nombreuses formes et recouvre trois grands types d'obligations :
- des actions de soutien et de prévention (assurer la sécurité de son agent et mettre fin aux agissements perpétrés à son encontre en prenant toute mesure conservatoire : lettre de soutien, proposition d'une prise en charge médicale, diligenter une enquête, etc.) ;
- la fourniture d' une assistance juridique et judiciaire à l'agent (assistance par le biais de ses services ou par le choix d'un avocat, paiement des frais d'honoraires) ;
- la réparation des préjudices (économiques, personnels, matériels, corporels, moraux) subis par l'agent auquel la protection a été octroyée, l'administration étant alors subrogée dans les droits de l'agent contre le tiers responsable ( article L. 134-8 du C.G.F.P.).

Parmi les 2 090 actions mises en œuvre, l'assistance juridique prédomine (1 202), avec le cas échéant la prise en charge des frais de procédure ou d'assistance médicale, suivie de l'entretien avec l'agent (506), la sanction de l'élève ou de l'étudiant auteur (219), la suspension ou la sanction de l'agent auteur (28, dont 22 en rectorat et 6 en établissements d'enseignement supérieur), ainsi que des actions de protection (135 : changements de numéro de téléphone, d'adresse courriel, etc.).

Les refus de protection fonctionnelle ont fait l'objet, sur l'année civile 2021, de 79 recours contentieux devant les juridictions administratives (43 en 2020), ainsi répartis : 58 recours contre des décisions prises en académie, 11 recours contre des décisions prises par des établissements publics d'enseignement supérieur et 10 recours contre des décisions par l'administration centrale.

Au titre de la protection fonctionnelle, pour l'année civile 2021, ont été versés 1 112 983 euros (744 003 euros pour les académies, 357 804 euros pour les établissements publics d'enseignement supérieur, 11 176 euros pour l'administration centrale et 22 427 euros pour les autres indemnisations).

Par comparaison, 587 524 euros avaient été versés en 2020, dont 406 883 euros pour les académies, 162 256 euros pour les établissements publics d'enseignement supérieur et 18 385 euros pour l'administration centrale.
Montants versés en 2020 - Académies - Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

Montants versés en 2021 - Académies -Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

Les sommes versées, à hauteur de 1 112 983 euros, ont servi principalement au remboursement de frais d'avocats (922 569 euros, incluant des frais de déplacement et des frais de justice) et de condamnations civiles (119 277 euros, dont le remboursement de 107 007 euros au fonds de garantie des victimes des actes de terrorisme et d'autres infractions [F.G.T.I.]) et au remboursement de débours dus du fait d'atteintes aux biens (48 710 euros, dont 41 134 euros pour les frais de véhicules).
Détail des montants versés en 2021 - Académies - Établissements publics (enseignement supérieur et sports) - Administration centrale

Les articles de ce numéro ne peuvent être reproduits, même partiellement, sans autorisation préalable.
En cas de reproduction autorisée, ladite reproduction devra comporter mention de la source et de l'auteur.
Les chroniques publiées dans la revue n'engagent que la responsabilité de leurs auteurs.

Mél. : Rédaction de la LIJ : Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse - Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche - Ministère des sports et des jeux Olympiques et Paralympiques - Secrétariat général - Direction des affaires juridiques
99, rue de Grenelle - 75357 PARIS 07 S.P. - daj.cidj@education.gouv.fr

Directeur de la publication : Guillaume Odinet
Rédacteurs en chef et adjoints : Catherine Joly, Victor Lespinard, Samira Tahiri, Lisa Dano, Gaëlle Papin
Responsable de la coordination éditoriale : Frédérique Vergnes
Maquette : Gwénaëlle Le Moal
Secrétariat de rédaction et mise en page : Anne Vanaret
Ont participé à ce numéro : Michel Baehr, Gabriel Ballif, Simon Barthélemy, Cédric Benoit, Philippe Dhennin, Audrey Ghazi-Fakhr, Mathilde Janicot, Anne Labous, Jean Laloux, Anne-Marie Nantois, Clémence Paillet-Augey, Marie-Véronique Patte-Samama, Amandine Renault, Marlène Spinhirny, Juliette Uzabiaga, Dana Zeitoun
N° ISSN : 1265-6739

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La Lettre d'information juridique Hors-série : Bilan de la protection fonctionnelle - année 2021 - janvier 2023

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La DAJ a décidé d'organiser de manière récurrente une enquête sur la protection fonctionnelle embrassant l'intégralité de son réseau. C'est la synthèse de cette première enquête qui est ainsi publiée en ce début d'année 2023. La protection fonctionnelle que permet le statut de la fonction publique et dont peut bénéficier tout agent public, titulaire ou non titulaire, est prévue aux articles L.

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IFOP // L’AMBITION A T ELLE UN GENRE ? Enquête auprès des lycéen(e)s sur la confiance en soi dans le cadre scolaire et professionnel

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IFOP // L’AMBITION A T ELLE UN GENRE ? Enquête auprès des lycéen(e)s sur la confiance en soi dans le cadre scolaire et professionnel

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L'attention aux vulnérabilités des élèves

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L'attention aux vulnérabilités des élèves

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La vulnérabilité: un concept qui révolutionne la manière d'aborder les problématiques d'échec scolaire, de démotivation, de décrochage et de climat scolaire

Tous les enfants, tous les adolescents sont vulnérables, et nombre d'entre eux vivent, de manière passagère ou durable, des expériences familiales, amicales et scolaires qui les fragilisent émotionnellement de manière très vive, au point d'orienter radicalement leur rapport à l'école et au savoir, et leur parcours scolaire.

L'auteur invite à mieux comprendre l'étendue et le poids des risques auxquels chaque élève se trouve plus ou moins exposé dans sa vie personnelle et scolaire. Sur la base de nombreuses références scientifiques, il explore le sens des différents types de vulnérabilités, leurs contextes d'émergence et leurs facteurs. Il élargit le regard et la conscience vis-à-vis des blessures psychologiques vécues à l'école et leurs enjeux.

L'ouvrage aide à comprendre le caractère central de la vulnérabilité dans les problématiques de décrochage, de violence et de mal-être à l'école. Il aide à repérer les signes de vulnérabilité et propose des solutions pour accompagner les élèves et faire de leurs vulnérabilités des forces. Il montre comment l'attention des personnels à cette variable peut renforcer leur efficacité professionnelle et contribuer ainsi à rendre l'école plus qualitative.

Collection : Au fil du débat

Broché. 184 pages. Format 20,5 x 14 cm. Date de parution : Décembre 2022.
Auteur : Christophe Marsollier
est docteur en sciences de l'éducation, haut fonctionnaire et membre du Laboratoire BONHEURS à l'université́ de Cergy- Pontoise. Auteur d'ouvrages sur la relation pédagogique, l'éthique professionnelle et les espaces de parole à l'école, il a codirigé en 2018, avec Aziz Jellab, Bienveillance et bien-être à l'école - Plaidoyer pour une école humaine et exigeante.
Un mal-être qui ne se dit pas L'école, un univers émotionnellement violent Les facteurs de grande vulnérabilité scolaire
Les dégâts de la violence pédagogique ordinair e
Des enjeux individuels, scolaires et sociétaux considérables Favoriser le bien-être et accompagner les vulnérabilités. Oui, mais comment ?
R epérer les besoins spécifiques et accompagner les vulnérabilités, les transformer en forces

Renforcer les compétences psychosociales des élèves et des personnels

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L'attention aux vulnérabilités des élèves

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La vulnérabilité: un concept qui révolutionne la manière d'aborder les problématiques d'échec scolaire, de démotivation, de décrochage et de climat scolaire Tous les enfants, tous les adolescents sont vulnérables, et nombre d'entre eux vivent, de manière passagère ou durable, des expériences familiales, amicales et scolaires qui les fragilisent émotionnellement de manière très vive, au point d'orienter radicalement leur rapport à l'école et au savoir, et leur parcours scolaire.

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 Les émotions en contexte scolaire Auteur(s) :  PETIOT Oriane, VISIOLI Jérôme Editeur(s) :  Deboeck Supérieur

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 Les émotions en contexte scolaire Auteur(s) :  PETIOT Oriane, VISIOLI Jérôme Editeur(s) :  Deboeck Supérieur

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Comprendre les émotions en contexte scolaire et les prendre en compte concrètement dans le quotidien de la classe...

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VARIA // L'Orientation scolaire et professionnelle

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VARIA // L'Orientation scolaire et professionnelle

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Cette revue s'adresse à tous ceux qui sont désireux de s'informer sur l'ensemble des problèmes d'orientation : praticiens de l'orientation, psychologues scolaires, médecins de l'enfance et de l'ado...

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IFE // Eduveille - La classe virtuelle : entre continuités et ruptures

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IFE // Eduveille - La classe virtuelle : entre continuités et ruptures

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La classe virtuelle : entre continuités et ruptures

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La " classe virtuelle " - c'est-à-dire l'enseignement synchrone par le moyen d'un système de visioconférence - ne reproduit pas les conditions de l'enseignement-apprentissage en présentiel ; elle comporte son lot de contraintes, crument mises en lumière par le passage imposé à la " continuité pédagogique " lors de la crise sanitaire du printemps 2020.

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IFE // Dossier de veille n° 141, décembre 2022 - La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?

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IFE // Dossier de veille n° 141, décembre 2022 - La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?

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AC-REIMS // La lettre mensuelle d'information égalité FG et/ou LGBT de janvier 2023

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AC-REIMS // La lettre mensuelle d'information égalité FG et/ou LGBT de janvier 2023

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Voici la Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT qui proposera tous les mois des rubriques variées couvrant l'actualité nationale, Grand Est et académique, mais aussi des ressources, un regard sur les actions passées, des témoignages, les projets d'établissement, un focus sur les concours ou les journées spécifiques à venir ...

Cette lettre d'information se veut un outil de dialogue et de veille à destination des établissements et des équipes d'enseignant.e.s.

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Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Janvier 2021 - Rendre visibles, exposer, afficher Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Décembre 2020 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Novembre 2020 - Mixité des métiers et numérique Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - 25 novembre Journée internationale pour l'élimination de la violence à l'égard des femmes Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Octobre 2020 Sciences et musique Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Septembre 2020 Concours, journées, événements 2020-2021 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Juin 2020 Les revendications s'affichent Supplément 17 mai LGBT - Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Mai 2020 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Mai 2020 L'égalité filles-garçons en temps de confinement Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Avril 2020 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Mars 2020 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Février 2020 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Janvier 2020 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Décembre 2019 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Novembre 2019 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Octobre 2019 Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT - Septembre 2019

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Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT

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Voici la Lettre d'information Égalité filles-garçons et LGBT qui proposera tous les mois des rubriques variées couvrant l'actualité nationale, Grand Est et académique, mais aussi des ressources, un regard sur les actions passées, des témoignages, les projets d'établissement, un focus sur les concou ...

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Une résolution ? Faire mentir Tocqueville

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1Le terme de « chef » a pour origine le latin caput qui renvoie à la « tête ». Au sein d’un groupe, le chef est celui qui s’élève au-dessus de la majorité afin d’exercer des fonctions de contrôle ou de direction. Qu’on le nomme souverain, monarque ou chef d’État, sa propriété première est de détenir…

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PHRONESIS // Les configurations plurielles de la pédagogie de, par, en (l’)alternance

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PHRONESIS // Les configurations plurielles de la pédagogie de, par, en (l’)alternance

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 Oser la pédagogie coopérative - Et si les élèves apprenaient ensemble? 

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 Oser la pédagogie coopérative - Et si les élèves apprenaient ensemble? 

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Même si l'objectif est que tous les élèves finissent par réussir, l'école traditionnelle a tendance à mettre par nature ces derniers en compétition. Pourquoi ne pas proposer une pédagogie qui place régulièrement, voire toute l'année, dans un contexte de coopération? Cette approche didactique peut s'organiser plutôt facilement et a de bons effets sur les apprenants.

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Même si l'objectif est que tous les élèves finissent par réussir, l'école traditionnelle a tendance à mettre par nature ces derniers en compétition. Pourquoi ne pas proposer une pédagogie qui place régulièrement, voire toute l'année, dans un contexte de coopération? Cette approche didactique peut s'organiser plutôt facilement et a de bons effets sur les apprenants.

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CANOPE // Accueillir en micro-collège les jeunes en rupture scolaire

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CANOPE // Accueillir en micro-collège les jeunes en rupture scolaire

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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FRANCE CULTURE //  Être et savoir France Culture 

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FRANCE CULTURE //  Être et savoir France Culture 

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Chaque semaine, un dossier lié au domaine de l'éducation et de la transmission des savoirs. Rendez-vous sur l'application Radio France pour découvrir tous les autres épisodes.

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Merci !

Merci pour l'émission et notamment celle avec Nathalie Quintane, super découverte je fonce me procurer ce curieux Hamster !

Nourrissante...

Une merveilleuse ouverture vers les savoirs.

Hé oui très joyeux

C'est de la 🤮🤮😬🥸

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MANAG'EDUC // Bibliothèque de ressources

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MANAG'EDUC // Bibliothèque de ressources

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LE MONDE // « La laïcité a une fragilité originelle, celle d’être incomprise par une partie de la jeunesse française »

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LE MONDE // « La laïcité a une fragilité originelle, celle d’être incomprise par une partie de la jeunesse française »

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La langue de Molière se voit enrichie de nouveaux arabismes tels qu' " abaya ", " qamis "ou encore " jilbab ", comme elle le fut jadis, avec plus d'attrait et d'enthousiasme, en accueillant les mots " algèbre ", " algorithme " ou " arobase ". Les habits que décrivent ces vocables et les " signalements laïcité " qu'ils ont induits sont au cœur de la crise récente de l'école publique, comme le montre la récente étude de l'IFOP du 9 décembre 2022.

Lire aussi : Article réservé à nos abonnés Les abayas et les qamis sont-ils des " signes religieux ostensibles " à l'école ? Les chefs d'établissement veulent des " consignes claires "

Comme derrière l'expression " fait religieux " il est question d'offensive islamique, quel regard, dès lors, porter sur cette rencontre qui n'en finit pas de se faire, de s'interroger et de menacer de se rompre, entre la France et l'islam ? Pourtant, l'interdépendance estindépassable - ne serait-ce que depuis le Second Empire -, tant la France a un lien ancien avec l'islam, dont une tradition éclairée peut et doit être invoquée pour protéger la jeunesse, son entreprise éducative et ses institutions de l'entrisme islamiste. Et de son côté, l'islam, otage des conservatismes pervertissant ses humanités, requiert l'appui de la République pour se hisser aux exigences de la modernité politique et intellectuelle. C'est sous sa voûte laïque qu'il pourra se prémunir des travestissements et des mystifications.

Tenue correcte exigée

" Nous sommes dans un moment historique et tragique ", comme le disait Bruno Latour, qui vient de nous quitter. " Nous n'avons pas le temps mais devons le prendre ",selon le philosophe. Le temps nous manque en effet alors que la maison France brûle d'un côté et prend l'eau de l'autre. Le feu embrasant est igné par les islamistes, ces activistes fossoyeurs de la pensée critique et des libertés fondamentales, promoteurs d'une identité fantasmée, magnifiée. Ils appellent à toujours davantage de rupture d'avec la société, dans une logique de défiance et de confrontation. Et l'inondation submersive est déversée par l'extrême droite, obsédée qu'elle est par la question islamique, " biberonnée " aux peurs fabriquées et à l'histoire mutilée.

Les deux périls menaçants se conjuguent et donnent à voir, même aux plus optimistes, un affrontement dont l'ombre planerait déjà sur la ville et les hommes. Cette prophétie autoréalisatrice finirait par faire passer l'archipélisation de la France de vraisemblable à probable, de virtuelle à réelle. Elle met en demeure les Français et les somme d'armer leurs idéologies, toute nuance cessante, et par là même de vite choisir leur camp.

Formule à respecter pour être admis à danser et à s'amuser en boîte de nuit, l'exigence d'une bonne tenue - dans les deux sens du terme - se justifie a fortiori pour entrer dans l'enceinte scolaire.
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" La laïcité a une fragilité originelle, celle d'être incomprise par une partie de la jeunesse française "

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TRIBUNE. Si la loi de 2004 sur les signes religieux ostensibles à l'école doit être appliquée, elle n'a pas besoin d'être invoquée systématiquement pour les abayas ou les qamis, estime Ghaleb Bencheikh, président de la Fondation de l'islam de France.

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Les enfants des milieux socio-économiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire?

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Les enfants des milieux socio-économiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire?

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Les mots-clés du métier, de la prép au bilan : explicitation et déclinaison à l'appui de quelques modélisations 

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Les mots-clés du métier, de la prép au bilan : explicitation et déclinaison à l'appui de quelques modélisations 

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Les parents d’élèves en Europe : pauvreté, implication dans la scolarité 

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Les parents d’élèves en Europe : pauvreté, implication dans la scolarité 

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Quels parents d'élèves en Europe en 2021 ? (DEPP)
Il y a en 2020, parmi les 27 pays de l'Union Européenne, en moyenne 2 % d'enfants de 0 à 17 ans qui n'ont accès ni à une douche ni à une baignoire dans leur logement, selon une publication du service statistique de l'Education nationale.

Ce taux est inférieur à 1 % dans 17 pays, mais les enfants "font face à un manque sévère d'accès à l'hygiène" en Roumanie (26 % d'enfants), et "un peu moins en Bulgarie (10 %), en Lettonie (6 %) ou encore en Lituanie (5 %)". La DEPP note cependant dans son recueil de données sur l'Europe des 27 une "amélioration tendancielle nette", la Bulgarie et Lettonie présentaient en effet en 2010 une proportion de 20 % d'enfants sans accès à l'hygiène dans leur logement, la Roumanie de 44 %.

Par ailleurs, le taux de surpeuplement du logement fait surgir "une nette différence" entre les pays d'Europe occidentale et septentrionale d'un côté et ceux d'Europe orientale de l'autre. En France, le taux de surpeuplement est environ deux fois moins important que dans les 27 pays de l'UE en moyenne (14 % contre 26 %). Il n'y a aucun pays d'Europe de l'Ouest (hormis l'Autriche, la Suède et l'Italie) où le taux de surpeuplement pour les ménages avec enfant dépasse 20 % en 2020, alors qu'à l'inverse, ce taux est sensiblement plus élevé dans les pays d'Europe de l'Est. Il dépasse 50 % en Bulgarie, Lettonie et Roumanie.

En 2021, de nombreux États membres d'Europe occidentale affichent "des proportions importantes d'enfants qui vivent dans des ménages où aucun membre n'a d'emploi". Ces proportions sont supérieures à 10 % en Belgique, en Bulgarie, en France en Italie et Roumanie, alors qu'elles sont inférieures à 6 % dans 8 pays dont la Hongrie, les Pays-Bas ou encore la République tchèque.

Le risque de pauvreté et d'exclusion sociale dans la population des 0-17 ans varie de 12 % au Danemark et en Slovénie à 36 % en Roumanie. Il est systématiquement plus élevé lorsque les parents ont un niveau d'éducation plus faible. Il est supérieur à 70 % dans de nombreux pays d'Europe de l'Est (mais aussi en Autriche et en Finlande) pour des jeunes dont les parents ont juste un niveau brevet. Il est de 56 % en France pour cette population. Il diminue en revanche "de manière significative" pour les ménages dont les parents ont un niveau doctorat, inférieur à 6 % en Croatie, Danemark, Malte, République tchèque et Roumanie et supérieur à 10 % dans 8 pays seulement (dont l'Autriche, l'Espagne, l'Irlande, le Luxembourg ou encore la Suède).

En France et dans plusieurs pays du Nord européen, plus de 80 % des élèves de 15 ans évalués à PISA 2018 déclarent que leurs parents leur apportent du soutien dans le cadre scolaire. Les proportions sont plus faibles en Bulgarie (proche de 60 %), mais aussi à Chypre, en Italie, en République slovaque ou en Allemagne (environ 70 %). La DEPP explique, tout en appelant à la prudence, que "les résultats des élèves au test PISA 2018 en compréhension de l'écrit suggèrent l'importance du soutien parental : les élèves se disant soutenus ont, dans tous les pays, des scores moyens plus élevés que les autres."

Enfin, les chefs d'établissement rapportent que 58 % des parents discutent des progrès de leur enfant avec un enseignant à l'initiative de ce dernier (56 % pour la France), et que 41 % des parents (39 % en France) sont à l'initiative de ces discussions avec un enseignant. Il y a seulement 17 % des parents qui participent, en moyenne OCDE, aux instances de gestion des établissements (comme les comités consultatifs de parents d'élèves et les comités de direction). L'Irlande, l'Allemagne ou encore la France affichent une participation relativement faible (respectivement 8 %, 10 % et 11 % des parents), contrairement à l'Italie ou la République slovaque (34 %).
L'Europe de l'Education ici Extrait de touteduc.fr du 23.12.22

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Les parents d'élèves en Europe : pauvreté, implication dans la scolarité (...) - - OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

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Quels parents d'élèves en Europe en 2021 ? (DEPP) Il y a en 2020, parmi les 27 pays de l'Union Européenne, en moyenne 2 % d'enfants de 0 à 17 ans qui n'ont accès ni à une douche ni à une baignoire dans leur logement, selon une publication du service statistique de l'Education nationale.

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(Re)Connaître le vécu scolaire des lycéens pour être bienveillant - Béatrice Mabilon-Bonfils et Guy Lapostolle

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(Re)Connaître le vécu scolaire des lycéens pour être bienveillant - Béatrice Mabilon-Bonfils et Guy Lapostolle

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1L'apparition de la notion de " bienveillance " à l'école dans la loi de refondation de l'école du 8 juillet 2013, par-delà la diversité des accueils plus ou moins favorables que les enseignants lui ont réservé (Bailleu et Obajtek, 2018), est la manifestation d'un regain d'intérêt pour les " émotions " des élèves (Jellab et Marsollier, 2018) et celle des enseignants. La bienveillance est une compétence socio-émotionnelle (Shankland et al, 2018). Les émotions qui jusqu'alors étaient considérées comme des passions à contenir pour laisser la place à la raison doivent désormais figurer au cœur des préoccupations des enseignants (Sartre, 2016). Tel est en tous cas le sens de cet appel ou plutôt de cette injonction à la bienveillance.

1 Le bien-être des élèves est associé à un engagement accru dans les apprentissages et une plus grand (...)

2Il est désormais nécessaire de prendre en compte ces émotions. Elles conditionnent le " bien-être " des élèves (Shankland, 2019) 1 qui est devenu une préoccupation centrale de nombreux Etats, notamment de la France, dont les politiques éducatives sont sans aucun doute influencées par des organismes internationaux, tels qu'entre autres l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) (2007, 2009). Le guide Éduscol (2013) propose à ce titre un certain nombre de recommandations aux professionnels de l'éducation en ce sens, rappelant l'intérêt d'" une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves ". Le BOEN " Améliorer le climat scolaire pour une École sereine et citoyenne " rappelle notamment cette nécessité de prendre en compte le bien-être des élèves et des adulte (BOEN, 2016).

3Cependant, entre l'injonction à la bienveillance et la réelle prise en compte des émotions des élèves et de leur bien-être, de nombreux obstacles se dressent. La bienveillance a fait l'objet de nombreux travaux (Saillot et Piot, 2018 ; Jellab et Marsollier, 2018). Dans une perspective critique, ces travaux (Saillot et Piot, 2018) l'ont décrite comme une stratégie managériale faisant reposer sur les épaules des professionnels de l'éducation les dysfonctionnements du système éducatif ou encore comme un écran qui masquerait des apprentissages lacunaires. Dans une perspective plus à favorable à la prise en compte de cette recommandation, probablement parce que cette perspective admet que l'école française peine à assurer le " bien-être " des élèves, comme en témoignent certaines comparaisons internationales (OCDE, 2009), il convient de définir cette bienveillance et de questionner ce qui peut permettre de la mettre œuvre, de l'opérationnaliser. Elle est alors envisagée comme " un état d'esprit et une orientation des pratiques et des comportements " qui s'appuient sur " un mode d'accueil respectant les particularités de chacun et sur un mode d'apprentissage et d'éducation positif ", (Gardou, 2012 ; Tremblay, 2012) dans l'esprit de l'école inclusive. Ce qui vaut pour l'école inclusive peut être généralisé à l'école dans son ensemble. La bienveillance est également en lien étroit avec le climat scolaire. Le guide Eduscol (2013) rappelle que " la construction du bien vivre et du bien-être pour les élèves et le personnel de l'école " contribue à un " climat de sécurité " pour les élèves et les professionnels de l'éducation. Sans être exhaustifs, nous pourrions dire que la bienveillance exige une attitude compréhensive des enseignants à l'égard des élèves, précisément de leur bien-être, de leurs émotions (Jellab et Marsollier, 2018 ; Shankland, 2019). Or cette attitude compréhensive ne peut se décréter, elle nécessite de connaitre, de prendre en considération ce que les élèves vivent à l'école, et notamment ce que sont leurs émotions, les sentiments qui les animent.

4Aussi proposons nous dans cette étude de décrire et de tenter d'analyser le vécu des élèves que nous avons interrogés. Il s'agit de faire émerger ce qui peut contribuer à leur bien-être dans leur quotidien à l'école, mais aussi et peut-être surtout ce que peuvent être leurs souffrances ordinaires (Dizerbo, 2020) celles qui ne se manifestent pas nécessairement aux yeux des professionnels dont les missions et les objectifs à poursuivre se sont par ailleurs abondamment multipliés au cours des derniers décennies. Le registre des émotions impliquées que nous avons repéré dans les entretiens est polarisé sur les manifestations affectives négatives laissant affleurer tant dans les mots que dans les signaux suprasegmentaux des formes de souffrances ordinaires parfois nommées souffrances émotionnelles beaucoup plus souvent étudiées chez les enseignants que chez les élèves.

5Il convient également dans cette étude de tenter de repérer dans le parcours scolaire de ces élèves, de la maternelle au lycée, les moments dans lesquels ils se sont sentis particulièrement vulnérables ou émotionnellement fragiles en lien avec les épreuves scolaires Il s'agit d'identifier ce qu'ont vécu les élèves mais aussi ces moments et ces circonstances qui ont pu leur poser problème et générer des souffrances, que ces moments et ces circonstances soient liés à ou non à des événements de leur vie scolaire ou extra-scolaire.

6Si la bienveillance des formateurs est une compétence socio-émotionnelle au cœur du bien-être des élèves, si les émotions négatives peuvent être génératrice de souffrances scolaires, nous demanderons quels sont les moments de vulnérabilité en lien avec les épreuves scolaires qu'expriment les élèves et comment ils donnent accès aux émotions qu'ils vivent.

7Dans un premier temps, nous présenterons notre protocole de recherche, son intérêt et ses limites au regard de notre problématique. Dans un deuxième temps, nous tenterons de faire émerger les moments ou événements particuliers dans lesquels les élèves se sentent en souffrance. Dans un troisième temps, nous envisagerons, compte tenu des demandes plus ou moins explicites des élèves, quelques principes ou actions qui seraient susceptibles de fonder un accompagnement des élèves dans des situations de souffrance.

2 La grille d'entretien repose sur la narration biographique que les élèves font de leur rapport à l' (...)

8Ce qui a guidé la construction de notre protocole tient avant tout à la nature des données que nous souhaitons recueillir. Comme ces données sont censées rendre compte des expériences des élèves, de leurs sentiments, de leurs malaises, et que de ce fait leur parole livre une part de leur intimité, nous avons fait le choix de conduire des entretiens semi-directifs 2 pour entrer finement dans leur vécu. Il convenait de ne pas être intrusif. Aussi avons-nous pris un certain nombre de précautions au moment de la présentation de notre étude, garantissant aux élèves l'anonymat des réponses et montrant l'intérêt que leurs réponses pourraient avoir pour renseigner les enseignants et personnels d'éducation qui bien souvent ignorent ces éventuelles émotions que les élèves ressentent. Il convenait aussi de rappeler que les résultats scolaires n'étaient pas au cœur de nos préoccupations, mais que c'était leur vécu de l'école qui nous intéressait. Il s'agissait d'une certaine manière de les mettre en confiance, de leur faire savoir que nous ne les jugions pas, et de leur montrer que leur collaboration pouvait être utile à d'autres élèves car elles permettraient de dévoiler ce que ces autres élèves n'oseraient ou ne sauraient pas nécessairement exprimer publiquement. Nos relances lors des entretiens ont aussi pris en compte la manière dont ces lycéens revivaient ces certains événements de leur scolarité. Lorsque l'événement vécu semblait être relativement mis à distance, nous poursuivions notre questionnement. Dès lors qu'un élève semblait éprouver certaines difficultés à évoquer son vécu, soit nous tentions de relancer les échanges en nous recentrant sur les faits, soit nous abordions un autre moment de la scolarité qui permettait de ne pas enfermer l'élève dans le souvenir d'un moment difficile. Notre souci d'une certaine empathie a été présent tout au long de ces entretiens.

9Ce travail s'inscrit dans les perspectives épistémologiques et méthodologiques de la recherche biographique en éducation. Celle-ci a pour objet de permettre l'élaboration de l'expérience en tant qu'écriture de la vie et elle fait réflexion de " cette capacité anthropologique selon laquelle les hommes perçoivent leur vie et ordonnent leur expérience dans les termes d'une raison narrative " (Delory-Momberger, 2009). Le récit de soi, performatif (Delory-Momberger, 2020), permet à l'humain de comprendre ses actions et celles des autres et de se donner forme. Mais il possède aussi une fonction génératrice. En effet, si nous concevons le monde réel en adéquation avec les histoires que nous nous racontons, grâce aux normes en vigueur, elles permettent aussi de contester et de dépasser ces normes pour en créer de nouvelles. Nos représentations sont associées à des récits construits singulièrement, en fonction de nos expériences et de récits modalisateurs dans lesquels elles prennent sens : récits familiaux, sociaux, médiatiques (Dizerbo, 2020). En multipliant les modèles disponibles, la socialisation de récits d'expériences s'avère propice, dans un même mouvement, à la compréhension et l'interprétation de ses expériences et de celles des autres.

10Au travers d'une double démarche quantitative et qualitative, nous avons tenté d'évaluer parmi les émotions exprimées, le sentiment de souffrance exprimé par les élèves en tant qu'élèves, en partant du sens subjectif que ceux-ci donnent à la situation qu'ils vivent ou ont vécue à l'école. L'enquête quantitative a montré que si le sentiment de souffrance scolaire devient structurel, il est collectivement dénié et a éclairé le sens de ce déni collectif et de cette invisibilisation sociale de la souffrance scolaire (Mabilon-Bonfils, 2011). L'échantillon de population interrogée est constitué de 85,3 % des élèves d'un lycée du Vaucluse (sur un effectif de 1032 élèves de seconde, première et terminale), répondant à notre enquête par questionnaires. Il s'agissait d'une population de " nouveaux lycéens ", tels que les définit F. Dubet (1991). Des entretiens non directifs de type biographiques ont alors été menés dans le même établissement pour affiner les réponses, donner du sens à leur vécu, déborder les réponses proposées par le questionnaire ou rédigées par le répondant. 38 entretiens, d'une durée d'un quart d'heure à une heure quinze, ont été menés auprès des lycéens volontaires de cet établissement. C'est ce corpus que nous analysons dans cet article. La thématique générale proposée n'exprimait pas en tant que telle la souffrance, mais l'enquêteur proposait aux lycéens volontaires de venir s'exprimer sur leur expérience scolaire : qu'il s'agisse de l'expérience de leur passé d'élève ou de leur expérience au quotidien dans le lycée.

11La visée de notre recherche est compréhensive puisque nous avons postulé que c'est en écoutant attentivement les élèves qu'il est possible d'apporter des réponses à ces questions que nous posons. Deux grandes approches peuvent en effet être utilisées pour définir puis évaluer le bien-être des enfants. Dans la première, les chercheurs décident des dimensions qui sont importantes pour définir la qualité de vie ou le bien-être et les traduisent en indicateurs. La seconde approche consiste à demander directement aux enfants comment ils envisagent eux-mêmes leur bien-être. Nous avons opté pour la seconde approche, comme le proposent Fattore, Mason et Watson (2007, p. 5) : " Pour mesurer correctement le bien-être des enfants, il faut associer ces derniers à toutes les étapes des activités de recherche visant à assurer la mesure de leur bien-être ". A ceci près que nous n'avons pas tenté de mesurer mais tenté de comprendre. Pour le dire autrement, nous avons été sensible à la formule proposée par Bourdieu (1993, p. 914) selon laquelle : " le sociologue doit faire sien le problème de l'enquêté ". Cela pour des raisons qui tiennent à la nature même des données recueillies. Portant sur l'intimité des élèves, il était inconcevable de ne pas être dans une écoute attentive de ce qui faisait sens et provoquait des émotions pour eux. Mais aussi pour des raisons épistémologiques qui tiennent à la nature même des connaissances que nous souhaitions tenter de faire émerger. Le " bien-être " ou encore " la souffrance " des élèves ne peuvent pas être " traduits " ou " objectivés ", ni être extraits de l'expérience et du sens que les élèves donnent à leur vécu, comme ce pourrait être le cas pour des données censées permettre d'évaluer leurs performances ou leur réussite. Il s'est agi de mettre en œuvre une " écoute sensible " qui consiste à utiliser autant ses émotions et son intuition que des catégories prédéterminées, une disponibilité permettant " la marche intérieure " de la personne (Barbier, 2019, p. 330). Tels sont la posture et les présupposés qui nous ont guidé dans notre étude et qu'il convient de porter à l'attention du lecteur.

12Notre étude se range également dans la catégorie des études de cas, en ce sens qu'elle porte sur un petit groupe d'élèves qui sont interrogés au regard des contextes qu'ils ont traversés. Pour le dire comme Hamel (1997), ce type d'étude porte sur des enquêtés dont les propos sont assez étroitement corrélés aux contextes dans lesquels ces enquêtés ont vécu puisque, en somme, cette étude considère un ensemble d'expériences vécues par des élèves insérés dans des parcours qui leur sont propres. Si cette étude offre la possibilité d'appréhender ces expériences ou événements dans leur profondeur et d'en dégager des explications relativement complexes, les éléments d'analyse qui seront produits n'ont pas vocation à être montés en généralité. Même si par ailleurs, sans prétendre que notre population d'élèves est représentative de tous les élèves qui connaissent une scolarité entière de la maternelle à la terminale, les élèves avec lesquels nous nous sommes entretenus ont vécu des expériences similaires : redoublement, problèmes familiaux, rencontre de situations dans lesquelles des violences peuvent se dérouler

13Pour comprendre le vécu scolaire des lycéens et faire émerger les événements générateurs de souffrances émotionnelles, nous avons suivi pas à pas les narrations biographiques que les élèves ont fait de leur parcours scolaire sur le mode " Raconte-moi ton premier contact avec l'école, ton entrée en maternelle, le Cours Préparatoire le collège, etc. etc. ", sans autre consigne d'échange, en nous bornant à relancer l'entretien, par des hochements de tête, des attitudes de réassurance de l'interlocuteur qui s'il est mis en confiance par une écoute sensible, peut relater étapes après étapes son parcours scolaire de la maternelle au lycée, en sélectionnent les évènements - en lien avec la scolarité - vécus comme significatifs. Bien sûr, il s'agit d'une reconstruction des moments et/ou épreuves vécues et donc d'une réinterprétation. La saisie de cette réinterprétation est justement la visée de cette recherche. C'est en tant qu'épreuves biographiques que les sujets ont choisi les évènements qui leur ont semblé à la fois significatifs de leur parcours mais qu'ils ont aussi choisi de dire, souvent après un temps d'hésitation, d'atermoiements : nous avons repéré que très souvent dans les premiers échanges les élèves interrogés présentaient une image de soi lisse, dans un mode de présentation de soi (Goffman,1973) attendu répondant à une invisibilisation collective et singulière de la souffrance scolaire.

14L'extrait ci-après en est une illustration. Au début de l'entretien, un lycéen de 17 ans en 1 ère S, raconte ainsi son vécu scolaire :

" Le lycéen : L'école, ça s'est toujours bien passé pour moi ; d'ailleurs aujourd'hui, je prépare un bac S ".

15Plus loin dans l'entretien, l'élève raconte ses années de collège :

" Le lycéen : C'était moyen, parce que j'étais beaucoup trop gentil et je me faisais marcher dessus, ça a changé depuis mais on m'a expliqué que c'était assez... enfin, j'étais vraiment le type qu'on va frapper parce qu'il était gentil, quoi.

L'enquêteur : Et comment vous viviez les choses, vous vous repliez sur vous-même, vous étiez agressif ou vous en parliez, comment ?

Le lycéen : Non, non, parce que je ne suis pas quelqu'un de rancunier, enfin j'aime pas être méchant envers les autres, parce qu'en fait les personnes qui entre parenthèses me martyrisaient, c'était quand même quelque part aussi les seules personnes que je connaissais donc ça restait acceptable ".

16Un peu comme si le répondant osait pour la première fois mettre des mots et se dire à lui-même cette souffrance, un peu comme si en la disant à l'enquêteur, il arrivait enfin à se la dire à lui-même. La parole a alors une fonction bien plus affective qu'informative. Les émotions, loin de colorer seulement la vie des individus, étaient absolument indispensables à leur survie. Elles sont au cœur même de l'activité cognitive des sujets (Damasio, 2017).

17Les épreuves biographiques que les sujets choisissent de raconter sont toujours des expériences aux significations et aux répercussions marquantes dans la construction de soi (Carreteiro, 2019). Le récit de soi proposé dans l'entretien engage le sujet qui l'accepte à un processus réflexif, un récit de soi à vocation d' empowerment renforçant le pouvoir d'agir.

18Il s'agissait de s'attacher à la façon dont les individus agissent et vivent ces épreuves (Almudever et Dupu, 2016 ; Slowik, Rywalski et de Souza, 2019) sur le plan affectif et émotionnel en proposant un espace " de type transitionnel " où le sujet est en confiance. La durée de l'entretien et la longueur des réponses sont d'ailleurs symptomatiques : après les premiers échanges, quand les réponses sont longues et détaillées, appuyées par des attitudes corporelles et les formes de communication phatiques (position du corps, intonation, gestes, synchronie entre les individus...) la confiance en soi s'installe renforçant le pouvoir d'agir.

19Grace à notre analyse thématique du corpus, nous avons repéré dans les entretiens deux types d'événements biographiques générateurs de souffrance dont ils font état : des événements ponctuels auquel le sujet fait face puis passé un temps d'adaptation trouve en lui les ressources pour y faire face, des événements récurrents vécus comme traumatiques...

20La moitié des entretiens réalisés font état de moments ponctuels difficiles, notamment de temps d'adaptation à l'entrée à la maternelle, au cours préparatoire, au collège, ou au lycée où ils font part de leurs émotions, mais qui rapidement se trouvent levées avec le déroulement de l'année.

21 Extrait 1 (lycéenne, 17 ans, en première)

" Enquêteur : Vous pouvez me raconter dans un premier temps, comment vous avez vécu d'abord l'école primaire, puis le passage au collège ?

Lycéenne : Ben l'école primaire, ben les premières années étaient quand même dures parce que j'ai eu du mal à m'adapter

Enquêteur : Dès l'école maternelle ?

Lycéenne : Oui, parce que, en fait, je suis de fin d'année et je suis rentrée plus jeune au CP, et je pleurais tous les soirs, je voulais plus y retourner ".

22Mais les moments de souffrance sont plus structurels. Tous les élèves ne franchissent pas les étapes du parcours scolaire et notamment de la sélection de la même manière, ils construisent des rapports aux savoirs différents (Charlot, 1992). Selon Dubet et Martucelli (1996), les uns élaborent peu à peu une expérience qu'ils maîtrisent, alors que les autres n'y parviennent pas, se sentent dépossédés, indifférents, parfois détruits par leur parcours. Le système scolaire fabrique divers types d'acteurs et de sujets : il donne de l'assurance aux uns et affaiblit les autres. Avec l'affaiblissement des points d'appui stables des adolescents, avec la scolarisation de nouveaux publics dans l'enseignement secondaire dont les modes de socialisation sont quasiment allogènes au système scolaire (Thin, 1998), la question de l'expérience scolaire et du ressenti des élèves face à leur scolarité se pose, porté par un sentiment subjectif, de vécu au quotidien de souffrances psychiques (éphémères ou plus durables) en lien avec des situations traumatiques ayant trait à la scolarité, à la relation avec les enseignants ou avec l'administration, au sentiment d'échec, d'injustice, de honte, aux représentations.

23Ces moments traumatiques sont liés à trois types d'évènements : des évènements de violence, des vécus d'injustice scolaire des vécus d'injustice sociale.

24Sans entrer sur les discussions scientifiques sur la question de la définition ou de l'étiologie de violence scolaire (auteur,), il est à repérer que moins de 3 % de nos entretiens relatent des faits de violence vecteur d'émotions et de souffrances.

25 Extrait 2 ( lycéenne, 16 ans, en première)

" Lycéenne : 6 ème très bien, à Carpentras ça allait, à part que c'était un peu un collège, je sais plus comment il s'appelle, je m'en souviens plus parce que c'est tellement allé vite, en plus avec le divorce de mes parents que, mais c'était un collège très très chaud, donc...

Enquêteur : Oui ?

Lycéenne : Voilà, il s'est passé beaucoup de choses, du racket, des coups de couteau, enfin beaucoup de choses, que quand on est enfant on comprend pas trop, mais bon après j'ai dépassé ça...

Enquêteur : Y avait beaucoup de violence ?

Lycéenne : Oui, y avait beaucoup de violence, mais énormément.

Enquêteur : Aux abords de l'école ou dans l'école.

Lycéenne : Dans l'école, aux abords, dehors, partout, on a eu les gendarmes qui sont venus plus d'une fois dans l'année, on a eu, oui vraiment ça a pété, même dans la classe propre, d'un coup les élèves y partaient, les coups de poings, ça partait, partait, même ils s'en prenaient aux profs, mais en fait je crois que c'est la pire année que j'ai fait, mais bon, ça c'est peut-être parce que j'étais là au mauvais moment en fait, mais bon après j'ai passé ça, donc je suis partie chez mon père à Montélimar, enfin à côté de Montélimar, un petit village, là c'était un petit collège donc super convivial, il y avait une super complicité entre les...

Enquêteur : Y avait une vraie différence ?

Lycéenne : Oui, ben franchement je pense que c'est peut-être pour ça que d'un côté je suis partie, je suis partie parce que je supportais plus.

Enquêteur : Cette 6 ième vous la viviez comment ?

Lycéenne : Ben peur, peur que ça parte d'un coup, parce que ça a commencé dès le début de l'année.

Enquêteur : Dès le premier jour ?

Lycéenne : Ouais, on a eu des intrusions de l'extérieur, enfin des gens de l'extérieur qui sont venus pour aider leurs cousins, parce que c'était vachement, y avait une révolution entre les groupes, donc ça a pété, même les grands et les grands frères, ils venaient dans le collège et tout, c'était, moi je l'ai vécu vachement mal en fait.
Lycéenne : Ah oui, l'école primaire, moi je sortais d'une espèce de rêve en fait, c'était ça, et là je me suis retrouvé dans la réalité, enfin dans la réalité, c'était plus un cauchemar, mais dans la réalité de la ville, je dis pas que c'est super violent, mais cette 6 ième, je sais pas si c'est encore comme ça à l'heure actuelle, mais ouais...

Enquêteur : Et les adultes, dans ce contexte ?

Lycéenne : Pas de contact avec les adultes, aucun contact, d'ailleurs je me souviens plus de mes profs, donc ça c'est clair, je me rappelle plus de qui j'ai eu, même si je les revoyais aujourd'hui je serais même pas capable de dire si j'étais avec eux en classe, tellement c'était un éloignement, en fait, il fallait être seul et se contenter de ce qu'on avait.

Enquêteur : C'est une espèce de stratégie de survie ?

Lycéenne : Voilà, c'était presque ça, non mais là j'en parle, ça me fait rigoler parce que.... mais quand je l'ai vécu j'étais pas bien ...

Enquêteur : Et vous en parliez chez vous de cette situation si difficile à vivre ?

Lycéenne : Ben, ils savaient que ça pétait un peu mais, ma mère elle pouvait pas dire....

Enquêteur : Vous racontiez tout ?

Lycéenne : Non pas tout, parce que si j'avais dit qu'il y avait des couteaux dans la classe qui traînaillaient.

Enquêteur : Vous en parliez pas vraiment quoi ?

Lycéenne : Non pas vraiment ".

26Les vécus d'injustice scolaire reposent sur un sentiment subjectif liés à une série d'expériences, interprétés comme injustes.Le vécus de rabaissement scolaire individuel ou collectifs sont fréquemment cité à lisant de la recherche de Pierre Merle (2005) et se retrouvent à un moment ou un autre du parcours scolaire. Ils sont cités par 1/3 des élèves.

27 Extrait 3 ( lycéenne, 18 ans, en première)

" Lycéenne : Y a des professeurs qui nous respectent tout à fait et qui sont bien pour ça et d'autres qui, je pense pas du tout(...) ety a pas de dialogues possibles, notamment avec le prof d'anglais.

Enquêteur : Cela a été comme ça toute l'année avec ce professeur ?

3 Dans ce lycée, il s'agit d'une Classe où l'Initiative, la Responsabilité et la Solidarité sont Enco (...)

Lycéenne : Depuis septembre : c'est depuis qu'il sait qu'on vient de la CIRSE 3. Voilà, exactement, depuis qu'il sait qu'on vient d'une seconde spéciale, il dit que cette seconde elle sert à rien, qu'elle est nulle et depuis ben il nous a...

Enquêteur : Il l'a dit clairement ?

Lycéenne : Oui, il nous a dit que comme on venait de la CIRSE, la première on allait se prendre une grande claque, que de toute façon la CIRSE c'était des illusions et qu'on avait rien à faire en première ES

Enquêteur : Il vous a dit ça dès le début de l'année ?

Lycéenne : Ouais, dès qu'on lui a dit qu'on était pas au niveau, on lui a expliqué qu'on comprenait pas trop, il nous a dit " de quelle seconde vous venez ? ", on lui a dit de la CIRSE, il a dit " oh ben ça m'étonne pas ", il nous a sorti ça

Enquêteur : Et ensuite ?

Lycéenne : Il nous supporte pas ".

28Enfin nous avons repéré des vécus subjectifs liées aux souffrances sociales rapportées à la scolarité et dans un tel établissement de publics socialement mixtes, c'est le cas d'un quart des entretiens.

29 Extrait d'entretien (lycéenne, 18 ans, en terminale)

" Lycéenne : (...) Avec ma prof d'éco droit, bon on a le même caractère alors automatiquement quand y a des conflits ben.

Enquêteur : Alors comment vous faites, vous dites ce que vous avez à dire, c'est ça ?

Lycéenne : Oui, la première fois que je me suis disputée avec elle, c'était pour, elle croyait que j'écrivais pas mon cours alors que je l'écrivais, je me suis énervée et elle m'a dit si ça te plaît pas tu sors, et moi automatiquement, j'ai beaucoup de fierté alors je suis partie je suis sortie. Et la deuxième fois c'est que j'ai ma maman qui est au chômage donc j'ai trouvé un contrat étudiant à Mac Donald, bon les horaires étaient très difficiles, donc du coup j'étais très fatiguée, mes résultats s'en sont ressenti totalement et en fait pour une histoire de gaminerie en fait, elle voulait mettre un contrôle le samedi, moi je lui ai dit je peux pas le samedi je travaille, devant toute la classe elle a dit, c'est pas parce que tes parents sont au chômage que... bon ben après moi automatiquement je me suis levée, elle m'a poussée j'ai levé la main, alors bon je suis sortie de cours, et après on s'est expliqué le vendredi et tout, je lui ai dit moi c'est clair j'ai eu des mots un peu durs, comme elle on s'est excusé, mais bon je l'ai prévenue, pas une menace, mais je lui ai dit que la prochaine fois que ça se reproduirait, on verra un peu plus loin quoi, elle a compris donc du coup après ça se passe bien quoi. Je suis pas rancunière à la base donc après je passe au-dessus quoi.

Enquêteur : est-ce que vous aviez pu prévenir l'enseignant que vous aviez des difficultés qui vous obligeait à travailler ?

Lycéenne : oui oui, elle était au courant déjà donc voilà ".

30Cet entretien montre la difficulté de concilier études et petit boulot alors même que le nombre de petits boulots lycéens (Ballion 1995 ; Rakoto-Raharimanana, 2016) a fortement cru, mais aussi à quel point non seulement cela impacte la scolarité mais aussi le manque informations et de formation des enseignants sur cette question sociale.

31 Extrait d'entretien (lycéenne, 18 ans, en terminale)

" Enquêteur : Et à la fin de l'année de seconde, concernant votre orientation comment vous l'avez vécu, c'est vous qui avez choisi, comment ça s'est passé ?

Lycéenne : Non, en fait, moi je voulais pas du tout faire cette section, surtout qu'elle était..., qu'elle est très très dénigrée en fait STG par les professeurs et tout, donc c'est vrai que mon professeur principal de seconde quand il m'a dit d'aller en STG, parce que par rapport au travail que je fournissais c'était ce qui était le plus adapté, c'est vrai que c'était limite l'impression qu'il me mettait dans la classe un peu poubelle, quoi, il me le faisait très bien ressentir et donc c'est vrai que moi j'étais un peu déçue et je voyais la STG comme " les nuls " en fait

Enquêteur : De la part de l'enseignant vous sentiez comme ça que la classe était dénigrée ?

Lycéenne : Ah oui oui

Enquêteur : C 'était dit clairement ?

Lycéenne : Oui oui, certains professeurs en général et techniques, ah oui oui, ils le disent clairement que STG c'est un niveau très bas, enfin c'est ce qu'ils disent, et puis nous maintenant en tant que STG on le ressent aussi au niveau des élèves, qui entendent ça des professeurs, " oh ben vous en STG, c'est pas trop dur STG, ça va STG "

Enquêteur : Vous vivez comme finalement des lycéens un peu à part du fait de cette classe ?

Lycéenne : Ben oui, parce qu'on est les plus nuls, on a pas un bon niveau, il faut pas nous poser des questions trop difficiles, c'est ce que disent les professeurs, et les professeurs de notre section l'entendent et savent aussi que c'est décrit comme ça

Enquêteur : Et vous, vous le vivez comment ce dénigrement ?

Lycéenne : Ben moi, ça m'énerve beaucoup, ça m'énerve parce qu'on dénigre ce qu'on fait, parce que bon ils ont pas les mêmes matières que nous, ils font pas de droit et tout, c'est difficile !

Enquêteur : Bien sûr !

Lycéenne : Mais bon, après on s'amuse, on rentre un peu dans leur jeu, on fait : oui oui, on est en STG c'est vraiment très facile et tout " on le prend ironiquement parce que sinon... "

32Cet entretien est symptomatique de nombreux entretiens que nous avons menés qui renvoient la dévalorisation sociale des voies techniques et/ou professionnelles (Jellab,2014))

33Parmi toutes ces circonstances et ces moments générateurs de souffrance, il y a des passages qui sont difficilement évitables comme par exemple, le moment de " l'entrée en maternelle " pour des élèves très jeunes, mentionné par près de la moitié des adolescents. Il existe aussi des événements familiaux indépendants du parcours scolaire, comme les situations de séparation des parents, mentionnés dans quelques entretiens. Or si certains membres de la communauté éducative, notamment les conseillers principaux d'éducation ou encore les assistants sociaux, sont en raison de leur formation et de leurs savoirs professionnels, sensibilisés à ces problèmes, ils peinent parfois à faire valoir les connaissances qu'ils ont et le regard qu'ils portent sur les élèves auprès des enseignants (Focquenoy-Simonnet, 2017).

34Notre recherche n'a pas pour objectif de proposer des recommandations en direction de ces enseignants. Ces recommandations n'entreraient pas dans le cadre d'une recherche telle que nous la concevons car elle vise en premier lieu la production de connaissances et non de conseils. Il s'agit avant tout de tenter de rendre compte de la parole des adolescents. Il nous revient de les entendre et de tenter de restituer ce que de manière plus ou moins explicite, ils attendent des enseignants et des adultes censés contribuer à leur éducation.

35De nombreux chercheurs montrent l'intérêt de développer des espaces de parole à l'école (Marsollier, 2021 ; Raucy, 2014) en montrant l'étendue considérable des bénéfices que les élèves peuvent trouver dans la participation à de tels espaces en termes de développement psychologique, de rapport à l'école et aux apprentissages (Catheline et Moll, 2021). Les moments de dialogue permettent aux élèves de satisfaire leurs besoins psychologiques fondamentaux, notamment ceux d'autonomie, d'appartenance, de proximité relationnelle, d'expression de soi (Audouard et al., 2021). Des espaces de parole susceptibles de permettre de mettre en mots des émotions à l'école sont indispensables pour restituer une humanité aux élèves qui en ont été trop longtemps orphelins (Moll, 2021).

36La recherche en éducation a mis en lumière de nombreux facteurs susceptibles de favoriser le bien-être des élèves. Parmi ces facteurs, l'importance d'un climat scolaire serein et apaisé a été mentionnée à de nombreuses reprise et a permis de produire un certain nombre de guides (Debarbieux, 2008, 2012 ; MEN, 2014a, 2014b) pour les enseignants. Ainsi, " les stratégies d'équipe, la coéducation, la justice scolaire, la prévention des violences et du harcèlement... " sont des leviers sur lesquels il est possible d'agir en faveur d'un climat scolaire propice au bien-être des élèves. Les entretiens avec les adolescents laissent apparaitre, souvent de manière implicite, un certain nombre d'attentes ou de conditions à mettre en œuvre qui confortent en les précisant ces leviers qui contribueraient à améliorer leur bien-être et qui leur permettrait d'entrer dans une dynamique d'apprentissage. C'est entre autres sur la base d'entretiens que Debarbieux (2008) a, pour sa part, proposé un certain nombre de recommandations en direction des professionnels de l'éducation.

37Près d'un élève sur cinq mentionne le fait que d'être dans une classe où les élèves se connaissent et peuvent travailler ensemble est un facteur de bien-être et peut avoir des effets positifs sur les résultats scolaires. Sont aussi mentionnés comme favorisant le bien-être et la réussite, des dispositifs qui permettent de mettre en œuvre des activités de coopération entre élèves, notamment en favorisant la constitution de groupes affinitaires. Ces propos des élèves peuvent ainsi être rapportés pour étayer ce constat :

Un lycéen : " J'ai quitté une troisième où tout le monde se connaissait c'était vraiment super, c'était vraiment l'ambiance parfaite quoi ; travail et rigolade, on était 20 en plus, c'était une petite classe donc c'est vrai que la seconde niveau classe ça a été dur parce que c'est une grosse classe... "

Une Lycéenne : " En 6 ème, 5 ème c'était moyen, y a juste en 4 ème où je sais pas pourquoi j'ai vraiment bossé et je suis arrivé à une bonne moyenne... C'est que à mon avis j'ai plus forcé que les autres années quoi, mais bon sinon, enfin je pense aussi qu'en 4ème on était poussée, on était 3 amies et c'est vrai qu'on se poussait mutuellement, on faisait nos devoirs ensemble tout ça, et c'est vrai que ça passe mieux quand on fait nos devoirs ".

38La coéducation, ou plus exactement, le fait de savoir que les membres de la communauté éducative, parents, enseignants, CPE (conseillers principaux d'éducation), coopèrent, dans l'intérêt de l'élève revêt une réelle importance pour les élèves. Par exemple une élève est attentive au fait qu'une CPE prenne le temps de consulter ses parents :

" ...c'est vraiment la CPE, on la croise une fois, elle connaît notre prénom, elle est vraiment...Elle est vraiment au top au niveau des élèves, même elle a appelé une fois à 8 heures chez moi, 8 heures le soir pour savoir pourquoi j'étais pas en cours l'après-midi, à 8 heures ma mère elle lui fait " vous êtes vraiment dans votre bureau ? " elle lui fait " oui oui et j'ai pas fini ", ben non, elle s'intéresse, elle veut pas laisser ses élèves, je pense qu'elle non plus elle ne veut pas laisser ses élèves en cours de route, elle a envie de les pousser, puis quand y a un problème elle est toujours là... "

39Un conseil de classe peut par exemple changer le rapport qu'un élève entretient avec une discipline scolaire. Cet échange en témoigne :

" Enquêteur : Et avec les professeurs de maths, vous en avez parlé ou pas du tout ?

Lycéenne : Ben, à la réunion parents-profs.

Enquêteur : Après cette réunion ça a changé ou ça n'a pas changé les choses ?

Lycéenne : Ben, j'ai réussi à avoir plus la moyenne.

Enquêteur : Donc vous avez plus travaillé, vous avez mieux compris, qu'est ce qui a changé ? "

Lycéenne : Je sais pas vraiment ce qui a changé, mais je réussissais. "

40Le rapport à l'autorité est par ailleurs largement mentionné par les adolescents. L'asymétrie de la relation enseignant/enseigné est nécessairement présente et les élèves l'admettent volontiers. L'enseignant fait statutairement autorité. Ceci étant son autorité est aussi et surtout liée au fait qu'il est détenteur de savoirs et qu'il est compétent. C'est en tous cas ce que Robbes (2006) montre dans ses trois conceptions de l'autorité. Pour l'auteur, cette autorité est d'autant mieux reconnue et respectée que l'enseignant ne porte pas de jugement dévalorisant sur les élèves, qu'il respecte un certain nombre de règles. Cela pourrait se traduire par le fait qu'il ne perde pas de vue une certaine éthique, sous-tendue par ce souci de " faire grandir l'élève ". Et les élèves sont sensibles à ce souci. Ils attendent du tact et de la bienveillance, deux vertus que Prairat (2016) met au cœur de l'éthique. Quelques extraits d'entretien sont révélateurs de cette attente :

" Enquêteur : Vous pensez que vos droits sont respectés à l'école, droit à la parole ?

Lycéenne : Il y a des professeurs non, parce qu'ils ont le droit de nous dire tout ce qu'ils veulent et nous on peut pas dire certains trucs ".

41Un de nos extraits supra a montré aussi qu'une absence de tact peut aussi parfois produire des comportements déplacés d'élèves : quand une lycéenne travaillant chez Mac Donald ne peut assister à un contrôle n'est pas entendue dans sa difficulté sociale elle surréagit.

42Si des conflits sont bien souvent présents, qu'il s'agisse de conflits entre élèves et adultes ou encore entre élèves, il semble que des lieux ou des espaces réservés à la résolution de ces conflits susceptibles de créer des souffrances ne sont pas toujours présents. Pour autant, il n'est pas sûr que des lieux et des espaces dédiés à cette gestion de conflits seraient fréquentés par les élèves qui entendent aussi se soustraire à l'autorité des adultes. Cet entretien avec Lycéenne montre en partie cette contradiction :

" Enquêteur : Elle a choisi cette heure-là pour parler des rumeurs à son sujet et le professeur a pensé que ce n'était pas le moment d'en parler ?

Lycéenne : Ben non, c'est surtout sur le sujet que le prof a buggué, parce qu'il y avait une rumeur comme quoi elle était enceinte et elle voulait clarifier les choses. Elle voulait seulement en parler, même l'administration, elle était contre ça, elle a pas pu en parler et puis ça l'a énervé parce que elle a dit y a pas de sanction à faire parce que la rumeur elle vient même pas d'ici...

Enquêteur : Donc finalement c'est compliqué de trouver un lieu où on est écouté à l'école ?

Lycéenne : Ouais, on est plus écouté par ses amis que par le lycée.

Enquêteur : Est-ce que ça serait bien qu'il y ait un lieu de parole ou d'écoute ou vous n'iriez pas quand même ?

Lycéenne : Oh ! Je pense pas qu'on irait parce qu'on a tellement l'habitude de s'en sortir sans le lycée ou quoi.

Enquêteur : Donc quand on a besoin d'être soutenu finalement on s'adresse pas aux adultes de son établissement scolaire ? C'est pas l'endroit en fait ?

Lycéenne : Ouais, ça nous viendrait même pas à l'esprit ".

43En somme, ces propos d'élèves peuvent sembler à bien des égards anecdotiques. Pour autant, ils contribuent à donner du corps à ce que l'on nomme le bien-être ou la souffrance ordinaire des élèves. Ces propos apparaissent de ce fait comme indices susceptibles de mieux penser et mettre en œuvre les multiples recommandations ou appels à la bienveillance.

44Il faut, selon Rousseau (2009), apprendre aux enfants à supporter la douleur : " Exercez-les donc aux atteintes qu'ils auront à supporter un jour. ". S'il ne fait pas de doute que la frustration, la confrontation à l'autre, aux règles imposées par l'école font grandir et qu'elle constitutive d'une éducation qui porte ses fruits, les souffrances évoquées dans le cadre notre enquête sont difficilement envisageables comme des situations susceptibles de faire grandir les élèves (Merle, 2005). Elles pourraient même devenir inhibitrices, si ce n'est conduire les élèves à des impasses, des refus ou des rejets de l'école... La bienveillance du formateur, véritable compétence soi-émotionnelle, qui se travaille, est un impératif éducatif. Il ne nous appartient pas de monter en généralité des hypothèses ou des explications relatives aux effets pervers potentiels de ces situations qui engendrent de la souffrance, encore moins de proposer des recommandations en direction des enseignants pour qu'ils tentent de limiter cette souffrance. L'ambition de notre travail se limite à faire savoir, à faire émerger ce qui n'apparait pas nécessairement aux yeux des professionnels de l'éducation.

45En dernière instance, c'est dans des situations toujours singulières et complexes qu'il revient aux enseignants et acteurs de la communauté éducative d'apprécier la juste mesure de leur intervention entre la frustration qu'elle peut et doit probablement produire et une souffrance

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(Re)Connaître le vécu scolaire des lycéens pour être bienveillant

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Society changes, the school changes. With the second modernity, the "necessary fiction" essential to the functioning of the school has passed. With the massification of secondary schools, the legitimacy of the system has changed, replaced by a legitimacy in terms of efficiency. From then on, the meaning of studies is no longer given.

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Bulletin officiel n° 48 du 22 décembre 2022 

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Bulletin officiel n° 48 du 22 décembre 2022 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 48 du 22 décembre 2022

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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AFAE  // Le système éducatif français et son administration (SEF)

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AFAE  // Le système éducatif français et son administration (SEF)

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Le système éducatif français et son administration (SEF) - AFAE

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Le Système éducatif français et son administration est l’un ouvrage de référence pour l’exercice des responsabilités comme pour la préparation aux concours.

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DEPP // L’Europe de l’éducation en chiffres 2022

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DEPP // L’Europe de l’éducation en chiffres 2022

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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À travers L'Europe de l'éducation en chiffres, la DEPP propose un panorama complet d'indicateurs et d'analyses pour apprécier les résultats mais aussi la diversité des modes d'organisation de la scolarité dans l'Union européenne, et situer la France par rapport à ses voisins.

Comme dans les éditions précédentes, les grands thèmes suivants sont abordés : l'organisation de la scolarité, les principaux acteurs de l'éducation (élèves, parents, enseignants), les résultats des systèmes éducatifs et les retombées sociales et économiques de l'éducation. De nouvelles analyses viennent enrichir ces thématiques, en particulier celles portant sur l'enseignement professionnel du second cycle du secondaire et sur l'éducation face aux enjeux environnementaux. Une fiche supplémentaire, élaborée en collaboration avec le réseau européen Eurydice, apporte des informations sur l'accueil de réfugiés d'Ukraine dans les systèmes éducatifs au sein de l'Union européenne.

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Contributeurs

Cet ouvrage est édité par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) - 61-65, rue Dutot 75732 - Paris Cedex 15.

Directrice de la publication : Fabienne Rosenwald
Rédacteurs en chef : Yann Fournier, Robert Rakocevic
Éditon : Aurélie Bernardi
Conception graphique : Anthony Fruchart, Frédéric Voiret
Cartographie : Daphné Beauregard-Côté, Cécile Duquet-Métayer, Yann Fournier

Auteurs : Alexandra Farrugia, Yann Fournier, Anne Gaudry-Lachet, Robert Rakocevic,
Contribution pour la fiche sur les réfugiés ukrainiens : Eurydice, Diana Antonello, David Crosier, Sogol Noorani, Emmanuel Sigalas.

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L'Europe de l'éducation en chiffres 2022

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Les comparaisons internationales sont devenues un point d'appui incontournable au pilotage des systèmes éducatifs et à l'élaboration des politiques publiques d'éducation. Il est donc primordial d'en maîtriser la qualité et la pertinence afin de les utiliser à bon escient et d'en tirer des interprétations valides.

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 Éducation et sociétés N°48 2022/2 -  Les enseignants et la reconnaissance professionnelle

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 Éducation et sociétés N°48 2022/2 -  Les enseignants et la reconnaissance professionnelle

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 Éducation permanente   N° 231- 2022/2 - Métiers de la formation : quelle professionnalisation ?

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 Éducation permanente   N° 231- 2022/2 - Métiers de la formation : quelle professionnalisation ?

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ANAE N° 178 - Préparer l’avenir de nos enfants en relevant les grands défis scientifiques et sociétaux des prochaines décennies  E. Gentaz  

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ANAE N° 178 - Préparer l’avenir de nos enfants en relevant les grands défis scientifiques et sociétaux des prochaines décennies  E. Gentaz  

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ANAE - Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant

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Préparer l'avenir de nos enfants

en relevant les grands défis scientifiques

et sociétaux des prochaines décennies

Editorial - E. Gentaz

ANAE N° 178

Juin 2022

En tant que chercheurs ou praticiens, par nos différents rôles dans les différentes institutions ou associations, nous devons nous impliquer pour relever les grands défis scientifiques et sociétaux majeurs afin de préparer un avenir à nos enfants. C'est pourquoi il nous semble pertinent que les chercheurs et les praticiens aborde en priorité ces quatre grands thèmes.

Défi 1 - Du changement climatique et du développement

Le développement psychologique des enfants est intimement lié au développement durable et à la façon dont allons prendre soin de notre environnement, de ses ressources actuelles et futures (Gentaz, 2016).

Toutes les recherches actuelles révèlent des effets négatifs et durables des différents types de pollution présents dans notre environnement et notre alimentation sur le développement neurocognitif des enfants.

La prise en compte du seul seuil d'efficacité pour décider de proposer une intervention à grande échelle n'est plus pertinente ; la décision doit se fonder sur un seuil d'efficience prenant en compte aussi l'ensemble des ressources impliquées, non seulement humaines et financières mais également environnementales (Haut Conseil pour le Climat, 2021). Les recherches montrent la nécessité d'avoir une vision globale sur l'évolution de notre société et des conditions environnementales qu'elle doit proposer, afin de favoriser un développement psychologique optimum à nos enfants.

La santé mentale ou psychique est définie par l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS, 2019) comme un état de bien-être dans lequel une personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un travail productif et contribuer à la vie de sa communauté. Promouvoir la santé mentale des enfants, déceler précocement les troubles ou les instabilités psychiques et les prendre en charge de manière adéquate est crucial, non seulement pour les enfants directement concernés et leurs parents, mais aussi pour toute la société (conséquences sociales et économiques significatives), à court et à long termes (Gentaz, 2022).

Défi 3 - De la lutte des inégalités sociales

L'environnement socio-économique de l'enfant, via notamment le statut socio-économique de ses parents, joue un rôle significatif pour sa santé mentale. Le développement actuel des inégalités des revenus a des conséquences sur le développement des enfants (Wilkinson &. Pickett, 2013). En effet, de nombreuses données scientifiques internationales, issues de l'épidémiologie, établissent des liens entre les degrés d'inégalité de revenus dans différents pays (mesurés par exemple par les écarts entre les 20 % les plus riches et les 20 % les plus pauvres), et d'autres indicateurs mesurant le niveau de bien-être et le bonheur de nos sociétés (alimentation, santé, niveau de vie, environnement, niveau de confiance envers les gens, le statut des femmes, etc.). Parmi ces nombreux indicateurs, plusieurs concernent le développement psychologique des enfants. Les données révèlent des liens entre le degré d'inégalité et la santé comme le bien-être mental ou éducatif des enfants. Ces résultats concernent aussi bien les pays riches que les pays en développement. La réduction de l'inégalité est un moyen à privilégier, si l'on désire améliorer la qualité de l'environnement social et par conséquent la qualité de la vie des enfants, et notamment leur santé psychique.

La question des relations entre enseignement, apprentissage, et numérique est complexe et débattue depuis les années soixante-dix. Les progrès scientifiques et technologiques sur le plan de la collecte, de l'accès et de l'analyse de grands volumes de données ont permis des avancées spectaculaires dans les domaines de " l'apprentissage profond et de l'adaptative Learning " (Le Cun, 2019), susceptibles de répondre aux caractéristiques et besoins de chaque apprenant. Cependant, les méta-analyses qui examinent les effets des outils numériques sur les apprentissages révèlent des résultats mitigés, avec des effets positifs de tailles modestes et très variables, parfois nuls ou délétères (Leroux, Monteil & Huguet,

2017 ; OCDE, 2015). Le constat d'absence de relation entre les résultats aux épreuves PISA et les investissements en matière de technologies de l'information et de la communication (TIC), réactivent ainsi le débat sur l'efficacité du recours aux dispositifs numériques pour l'éducation.

Enfin il existe, en plus des 4 défis majeurs à relever, d'autres défis complémentaires, ou qui en découlent, comme les écrans, la parentalité, l'esprit critique, le genre, l'école inclusive, la violence, la morale et la migration. Des réflexions fondées sur les apports de la recherche sur ces questions sont disponibles sur la chaîne YouTube du centre Jean Piaget, séminaire interdisciplinaire 2022 : https://www.youtube.com/channel/UCxdkIOZqN-y6HSQZYy3o_Rg

Références

Gentaz, É. (2016). Développement durable et développement de l'enfant : quels liens ? Édito - A.N.A.E., 143, 381.

Gentaz, É. (2022). La santé mentale des enfants en Suisse. Rapport sur la Santé nationale en Suisse 2022. Berne : Promotion Santé Suisse.

Haut Conseil pour le Climat (2021). Renforcer l'atténuation, engager l'adaptation. https://www.hautconseilclimat.fr/wp-content/uploads/2021/06/

HCC-rappport-annuel-2021.pdf

Le Cun, Y. (2019). Quand la machine apprend. La révolution des neurones artificiels et de l'apprentissage profond. Odile Jacob : Paris.

Leroux, G., Monteil, J.-M., & Huguet, P. (2017). Apprentissages scolaires et technologies numériques: une revue critique des méta-analyses. L'Année

Psychologique, 117, 433-465.

OCDE (2015). Students, computers and learning: Making the connection. http://www.oecd-ilibrary.org/education/students-computers-and-learn

ing_9789264239555-en: 2015.

Wilkinson, R., & Pickett, K. (2013). Pourquoi l'égalité est meilleure pour tous. Paris : Les petits matins/Institut Veblen.

Pour citer cet article : Pour citer cet article : Gentaz, É. (2022). Éditorial - Préparer l'avenir de nos enfants en relevant les grands défis scientifiques et sociétaux des prochaines décennies.

A.N.A.E., 178, 297-298.

Le Séminaire interdisciplinaire 2022 "Les grands défis scientifiques et sociétaux de ce siècle" est fini. En voici un récapitulatif en images.

Nous vous donnons rendez-vous l'année prochaine avec un nouveau thème.

N'oubliez pas que vous pouvez retrouver toutes les conférences sur la chaine YoutTube https://www.youtube.com/playlist?list=PLlZdvmQB3mW4srkdlpu0L3bcmXaIQn_H3

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Préparer l'avenir de nos enfants en relevant les grands défis scientifiques et sociétaux des prochaines décennies - E. Gentaz - Editorial ANAE N° 178

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Préparer l'avenir de nos enfants en relevant les grands défis scientifiques et sociétaux des prochaines décennies Editorial - E. Gentaz ANAE N° 178 Juin 2022 En tant que chercheurs ou praticiens, par nos différents rôles dans les différentes institutions ou associations, nous devons nous impliquer pour relever les grands défis scientifiques et sociétaux majeurs afin de préparer un avenir à nos enfants.

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Intimité et extimité sur le web : les adultes particulièrement concernés ?

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Intimité et extimité sur le web : les adultes particulièrement concernés ?

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Veille et analyse, partage, approche critique

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Pourquoi, en ligne, on parle de soi, on met en ligne son quotidien principalement sur les réseaux numériques ? La mise en scène de soi est désormais courante sur les réseaux sociaux numériques. Entre ma dernière production culinaire, ma dernière randonnée ou encore mon dernier " coup de cœur ", montrer une part de soi n'est pas seulement une affaire de jeunes ou d'enfant. C'est aussi désormais une affaire d'adultes. Je ne parle pas ici de ces personnes qui développent leur communication en ligne pour tenter d'influencer leurs congénères, mais plutôt de ces personnes, proches de nous parfois, qui parlent d'elles... en ligne de manière à être vues ou lues et parfois d'obtenir des retours d'autres personnes.

Un des fondements psychologique de plusieurs phénomènes relationnels est celui qui consiste " parler de soi ", en public de préférence, soit en présence soit sur des espaces numériques de partage. Lorsqu'une connaissance, un ami nous interpelle sur tel ou tel sujet, il ne faut pas longtemps pour que nous passions au " JE " c'est à dire que la personne à laquelle on s'adresse va parler très rapidement d'elle. Alors que je raconte un évènement récent à un collègue, au bout de quelques instants, il me parle de lui et de ce qu'il connaît ou encore plus a vécu à propos ou proche de cet évènement. Cette observation montre combien nous avons besoin de parler de soi, même quand les autres me parlent d'eux. Sur les réseaux numériques, dits sociaux, ce phénomène a pris une ampleur qui parfois peut être déstabilisante. Ainsi ce militant pédagogique qui, arrivant à l'heure de la retraite, expose ses états d'âmes, ses manières de faire (et parfois celle de ses proches) rentre-t-il dans cette forme d'expression qui interroge : pourquoi a-t-il (elle) besoin de raconter cela alors que cela ne concerne que lui (ou elle) ?

Chacun de nous a ce qu'on nomme un EGO. La satisfaction de cet EGO repose en grande partie sur les autres et ce qu'ils renvoient comme écho. Toutefois chacun de nous a plus ou moins besoin de ce retour, on parle de degré de mégalomanie dans les cas les plus importants. Avant les réseaux numériques et leur accessibilité par tous, la vie de l'EGO passait soit par la proximité de l'entourage soit par les reconnaissances externes institutionnelles (les diplômes), professionnelles (les postes de travail), politiques (mandat d'élu), médiatiques (je passe à la télé, on parle de moi dans le journal, je parle à la radio). En vivant ces expériences de vie, antérieurement à Internet (et plutôt avant 1995), on pouvait ainsi se repérer et stabiliser son EGO, ou le développer. Si Jean Paul Sartre écrivait que " l'enfer c'est les autres ", un commentateur (Sébastien Blanc, le Point 2017) l'explique ainsi : " L'enfer ne relève pas de la torture physique, mais du fait de ne jamais pouvoir s'extraire du jugement d'autrui. " Cette analyse vient conforter notre approche, mais en inversant la proposition : si l'enfer, c'est le jugement d'autrui, le ciel serait-il de le solliciter ? Le fameux MOI freudien est bien cette construction individuelle, en partie un processus d'individuation, qui s'effectue en se basant sur la relation à l'autre.

Serge Tisseron définit ainsi l'extimité : " le désir de rendre visibles certains aspects de soi jusque-là considérés comme relevant de l'intimité. ". IL précise cela dans un article de 2011 ( https://www.cairn.info/revue-communications-2011-1-page-83.htm) intitulé : " Intimité et extimité " (Serge Tisseron, Communications 2011/1 (n° 88), pages 83 à 91) et écrit " la constitution d'Internet comme axe d'injonction à la visibilité en tant que critère ontologique fondamental pour l'existence du sujet "; Ce concept d'extimité, forgé par Jacques Lacan renvoie a celui d'intimité, il lui serait antérieur, et à celui d'estime de soi. Ce dernier concept est d'autant plus intéressant qu'il a fait l'objet de travaux dont l'Echelle d'estime de soi de Rosenberg est une illustration pertinente (chacun pourra la tester là : https://cache.media.education.gouv.fr/file/Education-sante-citoyennete/26/0/31_echelle_d_estime_de_soi_de_rosenberg_863260.pdf). Le lien avec l'extimité devient plus évident et surtout le Web procure désormais et depuis le début des années 2000 une illustration constante de ce besoin d'estime de soi qui se traduit par des manières de se montrer en public.

Au début des blogs (l'exemple des skyblogs en est la concrétisation) on s'est alarmé et le terme extimité apparaît dès 2001. Dans son article de 2011 S Tisseron parle en particulier des adolescents mais ne limite pas ce phénomène à eux seuls. Toutefois au début des années 2000, l'appropriation d'Internet est encore plutôt le fait des jeunes et des découvreurs que de la majorité de la population. À partir de 2008 et l'apparition des smartphones, les adultes découvrent pour la plupart d'entre eux cet espace d'expression qui peut devenir un espace d'expression de soi. Smartphone plus Réseaux Sociaux Numériques (RSN) un cocktail efficace qui " facilite " l'expression de soi. L'article de S Tisseron évoqué plus haut mérite une lecture " complète ", même si la fin de cet article ainsi que certains passages mériteraient d'être approfondi.

Si nous revenons à notre questionnement initial, nous pouvons penser que l'extimité en ligne a désormais gagné le monde adulte. C'est en particulier via les RSN que l'on peut le mesurer. Que ce soit Narcisse et plus encore le mégalomane, l'usage du Web est aujourd'hui banalisé. Je me montre pour être reconnu (empathie, estime de soi), mais aussi je me cache (anonymat) mais pouvoir exister (harcèlement, propos violents). Toutefois il y a une alternative empruntée par certains : ne pas parler de soi, mais partager ses idées ou ses analyses. On trouve cela dans la démarche du scientifique qui publie les résultats de son travail, mais la dérive est celle de la popularité,(le ranking) qui peut aussi être une autre forme de construction de l'estime de soi : mon travail est cité, je suis reconnu. Entre parler de soi et de son quotidien, partager son travail de recherche, ou proposer ses idées ses analyses, il y a des proximités. Mais c'est l'extimité des propos qui est au coeur de notre critique, désormais de plus en plus activée par les adultes et les éducateurs... Où est la limite ?

A suivre et à débattre
BD

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Intimité et extimité sur le web : les adultes particulièrement concernés ?

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Pourquoi, en ligne, on parle de soi, on met en ligne son quotidien principalement sur les réseaux numériques ? La mise en scène de soi est désormais courante sur les réseaux sociaux numériques. Entre ma dernière production culinaire, ma dernière randonnée ou encore mon dernier " coup de cœur ", montrer une part de soi n'est pas seulement une affaire de jeunes ou d'enfant.

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« Les stages de 3e restent le reflet des inégalités territoriales et sociales »

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« Les stages de 3e restent le reflet des inégalités territoriales et sociales »

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Tribune. C'est l'hiver, et l'hiver au collège, c'est souvent la période de la semaine de stage en milieu professionnel. Cette semaine doit être, selon la page que lui consacre le ministère, " l'occasion de découvrir le monde économique et professionnel, de se confronter aux réalités concrètes du travail et de préciser son projet d'orientation ". Les élèves ont été alertés dès septembre par leurs professeurs qu'il leur faudrait trouver un stage, eux-mêmes, et, si possible, leur répète-t-on, " un stage intéressant ", au cas où certains auraient dans l'idée de trouver un stage sans aucun intérêt, ce qui est par ailleurs largement possible...

Mais dénicher un stage n'est pas toujours simple pour les élèves de collège. Il faut se prendre en main, faire les démarches pour chercher, trouver et aller voir d'éventuels futurs employeurs. Certains élèves doivent se faire violence pour franchir ce qui, pour eux, relève d'une véritable course d'obstacles.

Alors, parfois, ce sont les parents qui viennent en aide et font appel à leurs réseaux afin non seulement de faciliter la tâche de leurs enfants, mais aussi de faire en sorte qu'ils ne perdent pas leur temps dans un stage qui ne leur apporterait pas grand-chose en termes de vécu et d'expérience. Oui mais voilà... Quand c'est chose aisée pour les parents des classes favorisées de porter secours à leur progéniture, cela l'est beaucoup moins pour certains parents d'enfants habitant dans des espaces ruraux ou de relégation sociale. Dès lors, il n'est pas rare, quand le professeur principal s'inquiète des avancées des recherches, d'entendre des élèves lui répondre " moi j'ai trouvé à l'école maternelle ", " moi je ferai mon stage à Carrefour ", " moi je le ferai avec mon père " ou encore, le constant " moi m'sieur, je trouve rien... ".

Décloisonner les horizons des jeunes Français

De fait, malgré les initiatives, comme le site Viensvoirmontaf.com, qui offrent des places à des élèves issus des établissements classés en éducation prioritaire, il est souvent compliqué d'occuper cette semaine de manière fructueuse et surtout, au-delà de la découverte du " monde économique et professionnel ", de permettre à ces jeunes de changer d'espace, de quitter leur territoire et de leur faire découvrir autre chose que le monde dans lequel ils évoluent au quotidien.

Lire aussi Des stages de " rêve " pour collégiens sans piston

Les stages effectués par les élèves de 3 e restent encore trop souvent le reflet des inégalités territoriales et sociales. Ne pourrait-on pas imaginer que ce stage ne soit pas seulement une confrontation " aux réalités concrètes du travail ", mais aussi une véritable occasion de décloisonner les horizons des jeunes Français, de leur offrir la possibilité de découvrir un ailleurs qu'ils ne connaissent pas ou dont ils n'ont que des représentations, voire des préjugés ?
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" Les stages de 3e restent le reflet des inégalités territoriales et sociales "

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Tribune. C'est l'hiver, et l'hiver au collège, c'est souvent la période de la semaine de stage en milieu professionnel. Cette semaine doit être, selon la page que lui consacre le ministère, " l'occasion de découvrir le monde économique et professionnel, de se confronter aux réalités concrètes du travail et de préciser son projet d'orientation ".

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« Le discours sur la pénurie d’enseignants permet d’engendrer une flexibilité accrue du système »

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« Le discours sur la pénurie d’enseignants permet d’engendrer une flexibilité accrue du système »

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« Le discours sur la pénurie d’enseignants permet d’engendrer une flexibilité accrue du système »

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Xavier Pons, professeur en sciences de l’éducation, décrypte les raisons et les conséquences de la baisse d’attractivité des carrières dans l’enseignement.

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Dialogue n° 185 - Enrayer les mécanismes d'exclusion

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Dialogue n° 185 - Enrayer les mécanismes d'exclusion

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GFEN : Groupe français d'éducation nouvelle | Dialogue n? 185 - Enrayer les mécanismes d'exclusion |

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Sans esquiver les contraintes du travail réel ou les carcans institutionnels, dans les contextes des politiques éducatives reproductrices de ces mécanismes structurels, on pourra lire ainsi, par exemple comment accueillir différemment et harmoniser les pratiques pour faire adhérer les familles et les élèves à un projet volontariste dans un lycée professionnel ; ou comment réintégrer différemment des écoles proches mais sectorisées dans leurs territoires respectifs ; et repenser l'espace scolaire extérieur comme la cour de récréation avec et par les usagers que sont les élèves, pour qu'il soit moins clivant.

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SIES // Les étudiants en apprentisssages

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SIES // Les étudiants en apprentisssages

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Compte rendu du Conseil des ministres du 07 septembre 2022

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Bulletin officiel n° 33 du 8 septembre 2022 

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Bulletin officiel n° 33 du 8 septembre 2022 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 33 du 8 septembre 2022

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Matheux ou littéraire : les deux cultures

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Matheux ou littéraire : les deux cultures

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Alain Finkielkraut s'entretient avec la romancière Nathalie Azoulai, auteure de La Fille parfaite, éditions POL - une amitié née à l'adolescence entre une mathématicienne brillantissime et sa jumelle de cœur, littéraire - et David Bessis, mathématicien, qui publie aux éditions Seuil, un essai intitulé, Mathematica, Une aventure au cœur de nous-mêmes - ou plutôt, un récit qui vient nous démontrer que les mathématiques, loin d'être une discipline intimidante ou abstraite, sont sinon humaines et à la portée de tous, une pratique et même, une activité physique.

"II y eut une fois Quelqu'un qui pouvait regarder le même spectacle ou le même objet, tantôt comme l'eût regardé un peintre, et tantôt en naturaliste ; tantôt comme un physicien, et d'autres fois comme un poète ; et aucun de ces regards n'était superficiel" écrit Paul Valéry [dans ses (1942)]. Ce Quelqu'un, c'était Léonard de Vinci. Ce miracle ne s'est pas reproduit : Il n'y a plus d'homme universel. A mesure que la science progressait, la culture s'est même scindée en deux. D'un côté, les intellectuels littéraires ; de l'autre, les scientifiques : entre les deux un abîme d'incompréhension mutuelle. Deux livres tout récents viennent témoigner de ce clivage ; l'essai de David Bessis et le roman de Nathalie Azoulai. Nous commencerons par le roman." Alain Finkielkraut

"J'avais envie de raconter une passion humaine qui est la passion de l'intelligence et la passion du savoir, et j'avais envie que cette aventure intellectuelle soit incarnée"

"(...) Le détail que j'avais oublié, c'était qu'Adèle n'avait certainement pas fini de choisir son orientation pour septembre. Elle s'était inscrite partout mais elle hésitait entre plusieurs voies. À l'arrivée, c'était couru d'avance, elle choisirait l'option la plus difficile, la plus exigeante. On n'a parlé que de moi. Elle a dit, c'est génial finalement, considère qu'on est les deux filles d'une seule et même famille : l'une sera mathématicienne et l'autre grammairienne. Nos parents auront le sentiment d'avoir accompli une sorte de progéniture parfaite qui couvre tout le spectre de la connaissance. Et puis, nous sommes des filles, ce qui ne s'est jamais vu. Il y a des tas de frères célèbres, avec un grand scientifique et un grand homme de lettres, les James, les Huxley, les Flaubert, les Proust, mais tu remarqueras, chaque fois, ce que retient la postérité, c'est l'écrivain. C'est injuste mais c'est comme ça, de nous deux, c'est toi qui resteras, pas moi." Nathalie Azoulai, La Fille parfaite, (p. 88), éd. POL 2022

Nathalie Azoulai

"J'avais envie de raconter une passion humaine qui est la passion de l'intelligence et la passion du savoir, et j'avais envie que cette aventure intellectuelle soit incarnée. Donc j'ai pensé que l'amitié de mes deux personnages, deux jeunes filles qui se rencontrent à l'adolescence était la juste scène pour déployer cette passion de l'intelligence, cette envie de conquérir le savoir, et de deux manières possibles ; en déployant la scène de la science et, face à elle, celle des Lettres au sens large.

Ce qui m'a poussée à faire ce roman, c'est que j'ai l'impression que cette division du savoir et des lettres est à la fois, structurante et très ancienne, et en même temps, très peu abordée, comme si tout le monde se définissait dans un camp plutôt que dans l'autre. Il y a quelque chose d'un peu tabou dans cette histoire, d'autant plus, quand il s'agit des femmes, et des filles en particulier, au moment de choisir son orientation. Je suis mère de deux filles, j'y ai réfléchi de manière très intime ; et je suis moi-même une littéraire, j'aurais dû être une scientifique - j'ai, au-dessus de moi, dans ma famille plutôt des scientifiques - et puis, j'ai fait une bifurcation après le bac, et jusqu'à aujourd'hui, je me demande pourquoi j'ai fait cette bifurcation. Même si je ne le regrette pas."

David Bessis

"L'enjeu de la "nullité" [que vous évoquez] de l'humanité en mathématiques est un enjeu qui date depuis l'invention des mathématiques. Cela fait à peu près 2500 ans qu'on a les mathématiques attestées sous forme écrite, et c'est un fait que l'immense majorité de l'humanité n'y comprend rien. Et il y a cette rumeur d'une double culture - j'appelle cela une rumeur : je croyais pendant longtemps qu'on devait être soit littéraire soit scientifique, et à mesure que j'ai progressé en mathématiques, j'ai remis en cause cette séparation.

"Les mathématiques, c'est une activité physique mais invisible "

Je crois qu'il y a un malentendu sur les mathématiques. La manière dont on les raconte depuis 2500 ans est amputée d'une partie fondamentale qui est l'expérience intérieure. Les mathématiques ont une dimension développement personnel, c'est une activité physique, mais invisible, qu'on fait dans sa tête. Pour revenir à l'enjeu du malentendu, les mathématiques s'appuient sur des textes mathématiques écrits dans une langue impénétrable au profane, avec des symboles hermétiques, mystérieux, et les règles de la logique, l'enjeu de vérité, de démonstration, cette discipline présentée ainsi est totalement inhumaine et sans doute, antipathique. Mais il y a autre chose : ce que les mathématiciens font dans leur tête, pour comprendre les mathématiques. Ils vont essayer d'imaginer les choses dont ces textes parlent. Et c'est le rapport entre ce texte écrit, froid, coupant, inhumain, et une expérience humaine, beaucoup plus sensuelle, charnelle, imaginaire, invisible en somme "(...).
L'intégralité de l'émission est à écouter en cliquant sur le haut de la page.

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Matheux ou littéraire : les deux cultures

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Alain Finkielkraut s'entretient avec la romancière Nathalie Azoulai, auteure de La Fille parfaite , éditions POL - une amitié née à l'adolescence entre une mathématicienne brillantissime et sa jumelle de cœur, littéraire - et David Bessis, mathématicien, qui publie aux éditions Seuil, un essai intitulé, Mathematica, Une aventure au cœur de nous-mêmes - ou plutôt, un récit qui vient nous démontrer que les mathématiques, loin d'être une discipline intimidante ou abstraite, sont sinon humaines et à la portée de tous, une pratique et même, une activité physique.

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Bernard Lahire - La pandémie et le rapport entre les sciences naturelles et les sciences sociales

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Bernard Lahire - La pandémie et le rapport entre les sciences naturelles et les sciences sociales

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Bernard Lahire - La pandémie et le rapport entre les sciences naturelles et les sciences sociales

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Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces - Synthèse, limites et perspectives

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Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces - Synthèse, limites et perspectives

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Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces

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Au terme de ce nouveau numéro et en guise de conclusion, nous avons souhaité faire un bref rappel des résultats des recherches qui portent sur l’effet des pratiques enseignantes sur les performance...

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École : comment se développe l'écart de niveau en maths entre filles et garçons

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École : comment se développe l'écart de niveau en maths entre filles et garçons

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Cette rentrée scolaire a été marquée par une pénurie d'enseignants sans précédent, 4.000 postes étant restés non-pourvus à l'issue des concours. Moins évoquée cependant, la volonté du nouveau ministre de l'Education nationale Pap Ndiaye de lutter contre les inégalités filles-garçons à l'école. Et c'est en mathématiques que les écarts de niveau scolaire sont les plus marqués. Si de nombreuses études documentaient déjà ce phénomène, aucune n'était pour l'instant parvenue à identifier son point de départ afin d'espérer en trouver la cause. On sait désormais que cet écart se creuse entre la maternelle et le CP.

" Nous avons déterminé que la différence de niveau en mathématiques entre filles et garçons n'était pas innée mais que les facteurs parentaux et scolaires étaient probablement importants dans l'équation ", analyse Jean-Paul Fischer, l'un des deux chercheurs de l'Institut national des études démographiques (Ined) ayant participé à la rédaction de l'article scientifique.

Un écart quasi inexistant en maternelle

Grande force de cette nouvelle étude, la taille du panel étudié. Les données utilisées par l'Ined sont issues de l'enquête ELFE (étude longitudinale française depuis l'enfance), qui suit 18.000 enfants nés en 2011 sur 20 ans.

Deux informations principales ressortent donc de l'article des deux chercheurs. Tout d'abord, l'écart est quasi inexistant en mathématiques à l'âge de 4-5 ans, avec même un léger avantage pour les filles. Ensuite, un avantage significatif apparaît pour les garçons à l'âge de 6-7 ans, soit au moment de l'entrée au CP.

Une des principales difficultés de l'étude a été de faire passer des tests de mathématiques à des enfants qui ne savaient parfois pas encore compter. Pour remédier à cela, les deux chercheurs ont conjugué les tests symboliques et non-symboliques : " Si un enfant ne connait pas les chiffres sous forme écrite ou ne sait pas compter, il peut toutefois faire des bijections, reconnaitre par exemple que le nombre de d'objets dessinés est le même sur deux images ", résume Jean-Paul Fischer.

" Une telle évolution de l'écart de niveaux n'est pas observée en ce qui concerne les compétences langagières ", précise l'étude, même si les filles s'en sortent mieux en français que les garçons sur le long terme.

Cette différence de niveau en maths, déjà significative en CP, se creuse avec le temps. Les garçons obtiennent en moyenne des résultats supérieurs aux évaluations de sixième, comme le montre l'Insee dans une étude globale publiée en 2022. Pour les enfants les plus défavorisés, l'écart se creuse par exemple de 15,2% entre l'école élémentaire et l'entrée au collège. Pour les plus favorisés, il passe même de 10,4 à 28,2% sur cette même période.

Le fossé s'agrandit encore à la fin du collège pour atteindre les 30% sur cette même catégorie sociale. " À partir du collège, la motivation pour les études et la confiance des filles dans leurs capacités diminuent ", précise l'Insee dans son étude transversale.

Stéréotype de genre ?

Inné ou acquis, ou les deux ? Il n'y a pas d'explication scientifiquement validée pour cet écart de niveau qui apparaît si tôt dans la vie des femmes, en France. L'hypothèse la plus probable pour Cecilia García-Peñalosa est à trouver dans le niveau de stress des enseignants. " Une étude américaine montre que les mathématiques sont une discipline qui angoisse particulièrement les maîtresses d'école ", souligne l'économiste. " Le résultat, c'est que les filles gardent cette image d'une femme stressée au moment de faire des mathématiques ". Cette appréhension transmise aux petites filles pourrait être renforcée par un biais cognitif de genre.

" Une autre étude, sur des enfants plus âgés, a aussi démontré empiriquement que les stéréotypes implicites se retrouvaient inconsciemment dans la façon dont les enseignants interagissent avec les filles, avec l'idée que les garçons s'orienteraient vers les sciences et les filles vers les langues ", poursuit la directrice de recherche au CNRS.

La chercheuse est moins à l'aise avec la notion d'avantage comparatif parfois mise en avant pour expliquer la réussite des filles dans les matières littéraires. " Cela n'explique pas pourquoi, à 15/16 ans, les filles sont plus douées en moyenne que les garçons dans toutes les matières sauf les mathématiques ", commente Cecilia García-Peñalosa.

Face à l'aggravation des inégalités en mathématiques au lycée, des associations avaient enjoint le gouvernement à revenir sur la réforme de terminale. Cette dernière permettait d'abandonner les mathématiques, choix fait par de nombreuses lycéennes. Une position qui n'est pas partagée par la chercheuse. " Il faut comprendre ces choix en remontant assez tôt et déterminer comment on peut proposer des leçons plus ludiques qui attirent autant les filles que les garçons ", suggère celle qui considère que les mathématiques sont trop abstraites , trop tôt, et conduisent souvent à l'autocensure.

" Il faut aussi que les instituteurs arrivent à trouver du plaisir dans les mathématiques ", poursuit-elle en concédant qu'il n'est pas évident de changer ce genre d'attitude inconsciente.

Mehdi Bouzouina

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Ecole : comment se développe l'écart de niveau en maths entre filles et garçons

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Cette rentrée scolaire a été marquée par une pénurie d'enseignants sans précédent, 4.000 postes étant restés non-pourvus à l'issue des concours. Moins évoquée cependant, la volonté du nouveau ministre de l'Education nationale Pap Ndiaye de lutter contre les inégalités filles-garçons à l'école. Et c'est en mathématiques que les écarts de niveau scolaire sont les plus marqués.

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Centre de pédagogie universitaire - Université de Montréal

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Les jeux de rôles, les études de cas, les débats critiques, les résolutions de problème, les votes interactifs ou les forums de discussion ne sont que quelques exemples de méthodes actives utilisées en milieu universitaire.

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Peut-on produire des inégalités justes dans un monde de promotion de l'égalité ?

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Peut-on produire des inégalités justes dans un monde de promotion de l'égalité ?

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Peut-on produire des inégalités justes dans un monde de promotion d...

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Cette conférence a été prononcée en début de colloque Egalisup. L’enregistrement (visible sur https :www.lirdef.fr) a permis d’obtenir un verbatim des propos tenus. De nombreuses marques d’oralité ...

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L'éducation artistique et culturelle - Une utopie à l'épreuve des sciences sociales 

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L'éducation artistique et culturelle - Une utopie à l'épreuve des sciences sociales 

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Une utopie à l'épreuve des sciences sociales
Première édition

Cet ouvrage collectif s'intéresse aux acteurs qui font vivre l'éducation artistique et culturelle, ou eac - enseignants, artistes, familles, médiateurs culturels et professeurs relais - tout en donnant la parole à ses récepteurs, les enfants. Lire la suite

Politique publique d'éducation par l'art et à l'art, l'éducation artistique et culturelle, ou eac, est une mesure phare des politiques culturelles. Centrée principalement sur l'école, elle porte en elle autant d'enjeux démocratiques qu'elle pose de questions méthodologiques. Ses bénéfices sont-ils mesurables ? La fabrique de l'" homo aestheticus " relève-t-elle d'une utopie ?

Cet ouvrage collectif s'intéresse aux acteurs qui font vivre l'eac - enseignants, artistes, familles, médiateurs culturels et professeurs relais - tout en donnant la parole à ses récepteurs, les enfants. De la littérature de jeunesse à l'orchestre Démos en passant par le cinéma, la danse et l'art moderne et contemporain, tout l'éventail des arts et de la culture est mobilisé afin de dresser un état de l'art de l'eac.

Spécifications

Éditeur

Presses de Sciences Po

Co-éditeur

Ministère de la Culture - Département des études, de la prospective et des statistiques

Auteur

Avec

Denis Adam, Cédric Barbier, Anne Barrère, Mathias Blanc, Marie-Pierre Chopin, Marie-Sylvie Claude, Philippe Coulangeon, Claire Desmitt, Marthe Fradet-Hannoyer, Bénédicte Havard Duclos, Lucile Joyeux, Lenaïg Lozano, Nathalie Montoya, Julie Pereira, Patrick Rayou, Cécile Richaudeau, Nathalie Roucous, Claire Thoumelin,

Préface de

Collection

Coéditions

Langue

français

Catégorie (éditeur)

Internet Hierarchy >Société

Catégorie (éditeur)

Internet Hierarchy >Sociologie

BISAC Subject Heading

SOC000000 SOCIAL SCIENCE > SOC047000 SOCIAL SCIENCE / Children's Studies > SOC026000 SOCIAL SCIENCE / Sociology

BIC subject category (UK)

J Society & social sciences > JN Education > JHB Sociology

Code publique Onix

06 Professionnel et académique

Date de première publication du titre

25 août 2022

Type d'ouvrage

Monographie

Avec

Index, Bibliographie

Livre broché

Details de produit

1

Date de publication

25 août 2022

ISBN-13

9782724639353

Contenu du produit

Text (eye-readable)

Ampleur

Pages chiffres romains : 320, Nombre de pages de contenu principal : 320

Code interne

9782724639353

Format

13,8 x 21 cm

Poids

400 grammes

ONIX XML

Sommaire

Préface
Emmanuel Ethis

Première partie
Le savant et le politique

Chapitre ii
Concurrence entre logiques artistiques, éducatives et économiques : retour sur la production
et la mise en oeuvre du parcours d'éducation artistique et culturelle (peac) entre 2012 et 2016
Claire Desmitt
Deuxième partie
Les acteurs de l'éducation artistique et culturelle : ajustements et désajustements
Chapitre viii
Des " professionnels " du cinéma aux prises avec les pratiques audiovisuelles adolescentes :
l'exemple de Lycéens et apprentis au cinéma
Cédric Barbier
Troisième partie
Ce que l'eac fait aux élèves et aux enfants

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L'éducation artistique et culturelle - Presses de Sciences Po

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Cet ouvrage collectif s'intéresse aux acteurs qui font vivre l'éducation artistique et culturelle, ou eac - enseignants, artistes, familles, médiateurs culturels et professeurs relais - tout en donnant la parole à ses récepteurs, les enfants. Lire la suite Politique publique d'éducation par l'art et à l'art, l'éducation artistique et culturelle, ou eac, est une mesure phare des politiques culturelles.

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Bulletin officiel n° 34 du 15 septembre 2022 

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Bulletin officiel n° 34 du 15 septembre 2022 

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Bulletin officiel n° 34 du 15 septembre 2022

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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La mixité sociale dans les établissements scolaires en France 

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La mixité sociale dans les établissements scolaires en France 

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L'absence (ou la faiblesse) de la mixité sociale dans les écoles et les établissements scolaires suscite spontanément de la réprobation, voire de l'indignation. L'enjeu est de taille, la scolarité et les diplômes déterminant fortement (et particulièrement en France) le destin de chacun. Pourtant, œuvrer pour la mixité sociale ne semble pas faire l'unanimité ni entraîner de réelle volonté politique et citoyenne pour la rendre effective. Futuribles a interviewé Aziz Jellab sur cet enjeu, aussi important que rarement traité frontalement par les politiques publiques.

Quelle est la situation en France en matière de mixité sociale ?

A.J. : La mixité sociale désigne les caractéristiques socioéconomiques des élèves scolarisés, la part respective des différentes catégories sociales dans les établissements scolaires. Elle renvoie aussi bien à des professions et catégories sociales qu'à l'origine " ethnoculturelle " des élèves.

La forte corrélation entre l'origine sociale et la réussite scolaire conduit à une polarisation entre établissements [1] : ainsi, théoriquement et en l'absence de ségrégation, chaque collégien devrait compter 22 % de camarades provenant de catégorie sociale favorisée ; mais dans les faits, les élèves issus de catégorie socioprofessionnelle supérieure (CSP+) comptent 34 % de camarades provenant du même milieu social. Ceux qui proviennent de milieu moins favorisé ne comptent que 18 % de camarades issus de CSP+. Les disparités sont plus fortes dans les zones urbaines, où les établissements recrutent sur un territoire réduit [2].

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La mixité sociale dans les établissements scolaires en France - Futuribles

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L'absence (ou la faiblesse) de la mixité sociale dans les écoles et les établissements scolaires suscite spontanément de la réprobation, voire de l'indignation. L'enjeu est de taille, la scolarité et les diplômes déterminant fortement (et particulièrement en France) le destin de chacun. Pourtant, œuvrer pour la mixité sociale ne semble...

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Éclairages des neurosciences sur l'apprentissage et la motivation - Conférence de Pascal Benquet, docteur en neurosciences et maître de conférences (UFR SVE - Université de Rennes 1).

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Éclairages des neurosciences sur l'apprentissage et la motivation - Conférence de Pascal Benquet, docteur en neurosciences et maître de conférences (UFR SVE - Université de Rennes 1).

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Service universitaire de pédagogie et des Tice | Université de Rennes 1

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Retrouvez en vidéo la conférence de Pascal Benquet, docteur en neurosciences et maître de conférences (UFR SVE - Université de Rennes 1).

Dans le cadre du MOOC "Se Former pour Enseigner dans le Supérieur"", le SUPTICE a proposé aux enseignants et personnes inscrites au MOOC une conférence "Eclairage des neurosciences sur l'apprentissage et la motivation".

Pascal Benquet présente comment les recherches récentes en Neurosciences ont permis d'identifier précisément les différentes étapes et des mécanismes clés, conscients et inconscients, du fonctionnement cérébral lors des apprentissages.
Les émotions positives ou négatives interfèrent avec chacune de ces étapes telles que l'attention, la mémoire, la consolidation, la compréhension et la motivation.
Le rôle majeur du sommeil dans les apprentissages sera également exposé. Par ailleurs, certains étudiants ont du mal à maintenir leur attention.
Dans ce contexte, la problématique des smartphones et de la surexposition aux écrans sera abordée.

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Éclairages des neurosciences sur l'apprentissage et la motivation

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Retrouvez en vidéo la conférence de Pascal Benquet, docteur en neurosciences et maître de conférences (UFR SVE - Université de Rennes 1). Dans le cadre du MOOC "Se Former pour Enseigner dans le Supérieur"", le SUPTICE a proposé aux enseignants et personnes inscrites au MOOC une conférence "Eclairage des neurosciences sur l'apprentissage et la motivation".

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Les enjeux du programme pHARe - CanoTech

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Pourquoi généraliser un programme de lutte contre le harcèlement entre pairs au niveau national ?

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Repenser la cour de récréation, terrain des inégalités de genre, avec la géographe Édith Maruéjouls Vendredi 16 septembre 2022 

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Repenser la cour de récréation, terrain des inégalités de genre, avec la géographe Édith Maruéjouls Vendredi 16 septembre 2022 

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À l'occasion de la rentrée des classes, "Une semaine en France" reçoit Édith Maruéjouls, géographe du genre, qui signe aux éditions Double ponctuation : Faire je(u) égal. Penser les espaces à l'école pour inclure tous les enfants. Elle montre comment les inégalités existent dès le bac à sable et comment cela se perpétue ensuite dans toute la société. Mais la géographe, au départ sociologue, explique aussi l'expertise qu'elle a acquise dans le domaine de l'aménagement des espaces extérieurs des établissements scolaires et comment elle s'y prend pour agir concrètement.

Le constat : des inégalités dès la cour de récré

Le premier constat que fait Édith Maruéjouls, et que les enfants font aussi quand elle leur demande avec qui ils jouent, c'est que la norme, c'est de ne pas se mélanger à la récréation entre filles et garçons. C'est d'abord cette question de ne pas jouer ensemble, ne pas rire ensemble, de ne pas manger ensemble, entre filles et garçons, et ce dès le plus jeune âge qui pose la question des capacités plus tard à faire société et mixité, en tant qu'adultes.

Dans les cours de récréation, les garçons bénéficient d'un espace central et unifié (généralement le terrain de foot), tandis que les filles sont reléguées sur les côtés dans des espaces morcelés, créant symboliquement et inconsciemment les inégalités de genre dans l'espace public.

Ces stéréotypes de genre s'installent très tôt. La cour de récréation est à la fois un espace d'auto-organisation dans les relations, mais c'est aussi là que commencent à se jouer les notions de liberté, qui pour Édith Maruéjouls sont un sujet fondamental dans l'égalité filles-garçons.

Pour la géographe, des attitudes de domination s'installent dès le plus jeune âge et surtout l'inscription des stéréotypes sur l'inégale valeur du monde des filles ou de ce qu'elles représentent, par rapport au monde supposément masculin. C'est à la fois quelque chose qui fausse la relation filles-garçons dès l'enfance, mais aussi quelque chose qui est peu questionné par le monde adulte.

À travers ses recherches, Édith Maruéjouls met aussi en évidence le fait que la plupart des espaces de loisirs urbains sont conçus pour les hommes et fréquentés en majorité par les hommes. Elle est convaincue que c'est dès le plus jeune âge qu'il faut agir pour apprendre aux enfants à partager l'espace et à jouer ensemble pour plus d'égalité, de mixité et d'inclusion.

Comment procéder ?

Dans son livre, Édith Maruéjouls expose sa méthodologie pour repenser l'espace à l'école de façon à ce que les enfants apprennent, dès le plus jeune âge, à partager les lieux et à jouer ensemble pour plus d'égalité, de mixité et d'inclusion. C'est un enjeu crucial, car il y va, selon elle, des futures relations entre les femmes et les hommes, tant les stéréotypes de genre s'installent tôt.

Elle explique comment, depuis 20 ans, elle procède lorsqu'elle intervient dans les écoles pour repenser cet espace dans lequel les garçons ont tendance à prendre le pouvoir, essentiellement en jouant au foot.

Concrètement, elle observe d'abord puis invite les enfants à parler, à raconter leurs récits. Elle leur pose des questions, et se sert des verbatim pour réfléchir. Elle donne un exemple assez effarant, à savoir qu'elle entend quasiment tous les jours dans les établissements scolaires des filles dire que les garçons ne veulent pas qu'elles jouent avec eux - notamment au foot -, justifiant cela en disant qu'elles sont nulles.

Édith Maruéjouls dialogue ensuite avec les enfants. Le langage employé est extrêmement important. Elle leur explique par exemple que l'on n'a pas le droit d'interdire à quelqu'un de jouer.

Parfois, elle propose aux enfants de se dessiner, donc on voit que les filles restent sur les côtés, n'osent même pas aller sur le terrain. Petit à petit, Édith Maruéjouls travaille main dans la main avec les enfants, et arrive à réaménager, à réorganiser l'espace.

L'éducation est primordiale, et se situe à la fois dans la manière dont on propose la liberté aux filles, mais aussi comment on dit aux garçons de laisser cette place-là, de renoncer aussi et de faire attention à la question de la liberté des filles.

Depuis MeToo, Édith Maruéjouls se sent tout de même plus écoutée. Il y a une prise de conscience collective et surtout, il y a une conviction partagée qu'on peut agir et changer les choses.

Cet entretien passionnant est à écouter dans son intégralité.

L'invitée

Édith Maruéjouls est géographe du genre et dirige le bureau d'études L'ARObE (L'Atelier Recherche Observatoire Égalité), spécialisé dans le partage de l'espace public.

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Repenser la cour de récréation, terrain des inégalités de genre, avec la géographe Édith Maruéjouls

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À l'occasion de la rentrée des classes, "Une semaine en France" reçoit Édith Maruéjouls, géographe du genre, qui signe aux éditions Double ponctuation : Faire je(u) égal. Penser les espaces à l'école pour inclure tous les enfants . Elle montre comment les inégalités existent dès le bac à sable et comment cela se perpétue ensuite dans toute la société.

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LE POINT // Apprendre l’empathie à l’école, une garantie de réussite

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LE POINT // Apprendre l’empathie à l’école, une garantie de réussite

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Une étude révèle que l'enseignement des compétences non cognitives, à l'école, impacte considérablement la vie des élèves une fois devenus adultes.
Alice Pairo-Vasseur

" Il existe un angle mort dans l'éducation, et l'on a tout intérêt à y travailler ! " Initiée par le professeur d'économie à HEC Paris Yann Algan, une nouvelle étude (publiée en août dernier dans la prestigieuse revue internationale American Economic Review), menée conjointement avec l'université de Montréal, révèle que former les enfants à des compétences sociocomportementales favorise considérablement leur insertion économique et sociale à l'âge adulte.

Première à établir un lien entre compétences non cognitives et retombées socio-économiques, l'étude est lancée au début des années 1980 afin d'observer les problèmes de comportement de petits garçons (de 7 à 9 ans) issus de quartiers défavorisés de Montréal - soit identifiés comme les plus à risque de violences et de décrochage scolaire.

Deux cent cinquante d'entre eux bénéficient ainsi, durant deux ans, d'un accompagnement " en matière de compétences sociales et de maîtrise de soi " (coopération, empathie, autodiscipline, persévérance...), explique le professeur Algan. Quand un second groupe subit, lui, le traitement habituel réservé, à l'époque, aux élèves " perturbateurs " (isolement dans le couloir, envoi dans le bureau du directeur...).
À LIRE AUSSI Neurosciences - Ce qui se joue vraiment dans l'enfance
+ 30 % de chances de suivre des études

Trente ans plus tard, les résultats (observés via les dossiers scolaires et administratifs/fiscaux de ce panel devenu adulte) démontrent un impact de long terme sur la vie que mènent ces premiers et révèlent des chiffres très encourageants en termes d'emploi, d'insertion sociale mais aussi de criminalité.

Ainsi, ceux que l'on a formés à ces compétences ont eu 30 % de chances supplémentaires d'accéder aux études supérieures que ceux qui n'en ont pas bénéficié. Ils touchent également un salaire moyen 20 % supérieur à ces derniers et recourent à 40 % d'aides sociales (chômage et arrêts maladie) en moins. Enfin, ils sont 20 % moins nombreux à avoir, aujourd'hui, un casier judiciaire.

Parmi les exercices alors proposés, des activités ludiques, parmi lesquelles des jeux de rôles, destinés à " favoriser l'empathie et l'acte de socialisation ". " Un instructeur invite l'élève à récupérer la balle qu'il tient dans sa main par tous les moyens. Ce dernier tort alors son bras. Puis on lui dit : La seule chose que tu n'aies pas faite est de me demander de te la remettre ! " raconte le professeur.

Aussi, alors que nombre de ces enfants " ont pour préjugé que l'intelligence est innée et que s'ils sont nuls en mathématiques, ils le seront toute leur vie ", une activité consiste à " leur montrer des vidéos sur la façon dont se développe le cerveau, expose encore le spécialiste. L'objectif étant de rappeler qu'il n'y a aucune fatalité et que le cerveau évolue tout au long de la vie ".

La cohésion, un enjeu global
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" On a tout intérêt à développer cela dans l'Hexagone ", plaide ainsi le professeur, qui l'expose dans L'Économie du savoir-être (Presses de Sciences Po, septembre 2022), coécrit avec la professeure Elise Huillery (université Paris-Dauphine) et visant à la reconnaissance et l'intégration du savoir-être dans notre système éducatif français. Et ce, d'autant plus que " le rapport coût bénéfice est extrêmement élevé ", précise-t-il : une vingtaine d'interventions réparties sur les deux années scolaires des élèves canadiens ayant suffi à mener à ces résultats.

" On peut augmenter le nombre d'heures de cours ou dédoubler des classes... Si l'on ne travaille pas sur cet aspect-là, qui sous-tend notamment des questions de persévérance et de confiance en soi, il sera difficile de faire progresser ces enfants ", assure encore le spécialiste, tandis que " les compétences en termes de coopération et de résolution collective d'un problème placent la France en dernière position des pays de l'OCDE [classement Pisa] ".

Déjà, des expérimentations menées dans l'académie de Versailles sur des élèves de collège (formation " Energie Jeunes ") et des professeurs de CP (" Motiv'Action ") donnent lieu " à de premiers retours remarquables ", en termes de " confiance en soi " et de " capacité à coopérer ", insiste-t-il.

" Si ces compétences sociocomportementales sont essentielles à la réussite académique et aux trajectoires de vie personnelle, elles le sont aussi au niveau sociétal ", argue-t-il, enfin. Un enjeu global, tandis que l'époque est à " la défiance vis-à-vis des institutions et aux crises multiples [épidémie, guerre, réchauffement climatique] et que nos capacités de civisme et de cohésion sociale seront déterminantes ".

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Apprendre l'empathie à l'école, une garantie de réussite

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Une étude révèle que l'enseignement des compétences non cognitives, à l'école, impacte considérablement la vie des élèves une fois devenus adultes. Alice Pairo-Vasseur " Il existe un angle mort dans l'éducation, et l'on a tout intérêt à y travailler !

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IFE // Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages 

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IFE // Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages 

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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SCIENCES HUMAINES // École, les grands enjeux n°351 - octobre 2022 

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SCIENCES HUMAINES // École, les grands enjeux n°351 - octobre 2022 

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Résultats en baisse, élèves stressés, enseignants en crise d'identité... Longtemps considéré comme l'un des meilleurs au monde, le système scolaire français serait-il en panne ? Outre ses piètres performances, les évaluations internationales ont aussi mis le doigt sur sa difficulté à faire réussir les jeunes issus de milieux populaires et son manque de bienveillance. Dans le même temps, la France n'a jamais autant misé sur son école pour affronter les défis à venir. Comment lutter contre les inégalités ? Quelles sont les conditions d'une laïcité apaisée ? Comment redonner du sens au métier d'enseignant ? Quelle place pour le numérique à l'école ? Tour d'horizon des grands " chantiers " au programme de la rentrée.

Actualité de la recherche

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Sommaire du numéro 351 du magazine Sciences Humaines (octobre 2022)

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DEPP // Note d'Information n° 22.27, septembre 2022 - 64 564 élèves allophones nouvellement arrivés en 2020-2021 : neuf sur dix bénéficient d’un soutien linguistique ou d’une scolarité dans un dispositif spécifique

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DEPP // Note d'Information n° 22.27, septembre 2022 - 64 564 élèves allophones nouvellement arrivés en 2020-2021 : neuf sur dix bénéficient d’un soutien linguistique ou d’une scolarité dans un dispositif spécifique

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 Conférence/Rencontre - Éducation à l'égalité

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 Conférence/Rencontre - Éducation à l'égalité

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Les webinaires du Centre Hubertine Auclert Éducation à l’égalité - 2022/2023 | Centre Hubertine Auclert

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Avec six séances de 2h au cours de l’année, nous proposons un parcours d’introduction sur différents thèmes, afin de se former et d’identifier des ressources pour agir au niveau de son établissement. Les webinaires seront animés par Gaëlle Perrin, chargée de mission éducation à l’égalité du Centre H…

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Nouvelles formes de formation continue n°60 - septembre 2022  Hors-série numérique n° 60 - Septembre 2022

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Nouvelles formes de formation continue n°60 - septembre 2022  Hors-série numérique n° 60 - Septembre 2022

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Description

Nouvelles formes de formation continue Hors-série numérique n° 60 - septembre 2022 disponible uniquement en ligne

Un dossier pour inventorier les pratiques (m@gistère, constellations, formations hybrides, distanciel, usages de la vidéo, lessons studies, communautés apprenantes, LéA, etc.) qui sont apparues du côté de la formation dans la dernière décennie, les décrire, situer ce qui les a initiées (prescriptions institutionnelles, demandes du public formé, apports de travaux de recherche, etc.), ce qui s'observe (nouvelles dynamiques, dérives constatées ou potentielles), en confrontant les propos des prescripteurs, des bénéficiaires et de l'ensemble des acteurs.

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Nouvelles formes de formation continue Hors-série numérique n° 60 - septembre 2022 disponible uniquement en ligne Un dossier pour inventorier les pratiques (m@gistère, constellations, formations hybrides, distanciel, usages de la vidéo, lessons studies, communautés apprenantes, LéA, etc.)

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Où en est-on avec l’égalité des genres dans le domaine de l’éducation ? - Rapport Unesco / Un bilan plutôt mitigé des avancées en matière de scolarisation des filles dans certaines régions du monde 

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Où en est-on avec l’égalité des genres dans le domaine de l’éducation ? - Rapport Unesco / Un bilan plutôt mitigé des avancées en matière de scolarisation des filles dans certaines régions du monde 

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Culturelles, structurelles ou même physiologiques, les obstacles à la scolarisation des jeunes filles dans certaines régions du monde sont encore légion et de divers ordres, à l'image des traités internationaux à travers lesquels ces pays se sont engagés à défendre le droit des femmes et des filles à l'éducation.

Si, de manière générale, des avancées en matière de scolarisation des filles y ont été enregistrées ces dernières années, où en est-on, de manière concrète, avec l'égalité des genres dans le domaine de l'éducation en 2018 ?

Passer aux actes, au delà des statistiques

Les initiatives et les discours prônant les vertus de l'émancipation des filles dans et par l'éducation ne se comptent plus. Si l'objectif N°5 de l'Agenda 2030, adopté par les Etats membres des Nations unies en septembre 2015, recommande de " parvenir à l'égalité des sexes en autonomisant les femmes et les filles " d'ici 2030, l'on est encore bien loin du compte.

Le Résumé sur l'égalité des genres 2018, élaboré par l'équipe du Rapport mondial de suivi sur l'éducation de l'UNESCO dresse un bilan plutôt mitigé. "

Seuls 66 % des pays ont atteint la parité entre les sexes dans l'enseignement primaire, 45 % dans le premier cycle du secondaire et 25 % dans le deuxième cycle du secondaire ".

Or,

" créer un monde plus inclusif, plus juste et plus équitable - ce qui est l'essence même du développement durable - implique de veiller à ce que chaque homme et chaque femme, chaque garçon et chaque fille, ait les moyens de vivre dans la dignité ".

De même, il ne suffit pas de s'intéresser à la parité uniquement en termes de taux de scolarisation car l'inégalité des genres revêt beaucoup d'autres formes. Celle-ci peut résider notamment dans la sous-représentation des femmes à des postes de responsabilité dans certains secteurs d'activités, dans l'inadaptation des infrastructures scolaires à certains besoins spécifiques aux filles/femmes ou dans la représentation faussée des genres dans les manuels scolaires, entre autres, comme le souligne le rapport.

Il s'avère donc essentiel d'adopter des lois et des politiques qui lèvent les obstacles qui restreignent l'accès des femmes et des filles à l'éducation, du primaire à l'université et préviennent la discrimination dont elles sont parfois l'objet en milieu scolaire et universitaire. Toutefois, la pertinence d'une loi ne dépendrait-elle pas en partie de son application et de son respect scrupuleux ?

Veiller à ce que cesse l'impunité : une responsabilité commune

Au-delà de la simple adoption de textes de lois, la reddition des comptes est un aspect essentiel pour un suivi exemplaire des évolutions politiques et sociales en matière d'égalité des sexes dans le secteur de l'éducation.

Selon Manos Antoninis, Directeur du Rapport, le document

" examine [ainsi] qui est responsable de l'égalité des sexes dans l'éducation et comment les acteurs peuvent être tenus de rendre des comptes s'ils n'honorent pas ces responsabilités ".

Une responsabilité commune dans la mesure où
" il incombe à chacun d'entre nous, en tant que membre de la communauté ou professionnel du secteur, de surveiller l'action des gouvernements, des établissements scolaires et des enseignants, afin de garantir que les pratiques et attitudes discriminatoires ne soient pas tolérées "
comme le souligne le rapport.

Des efforts qui ne nécessitent pas uniquement un soutien financier, des capacités suffisantes et des structures d'appui car,

" le comportement des enseignants, les choix des parents ou les processus décisionnels sont autant de facteurs qui influent sur la probabilité qu'une fille soit scolarisée jusqu'à la fin de ses études dans un environnement d'apprentissage équitable. C'est pourquoi il faut également combattre la discrimination et les rapports de force déséquilibrés qui sont enracinés profondément et de longue date dans d'autres sphères de la vie ".

Des recommandations à surveiller de près, tant le développement de certaines régions en serait tributaire. Après tout, ne dit-on pas qu'éduquer une fille, c'est éduquer une nation ?
Illustration : Une jeune fille écrivant au tableau - Foter Plus de détails
Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2018 - Résumé sur l'égalité des genres : Tenir nos engagements en faveur de l'égalité des genres dans l'éducation. UNESCO, 2018.
http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002607/260772F.pdf

Antoninis, M. in Qui est chargé de garantir l'égalité des sexes dans l'éducation ? Partenariat mondial pour l'éducation. 9 mars 2018.
https://www.globalpartnership.org/fr/blog/qui-est-charge-de-garantir-legalite-des-sexes-dans-leducation

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Où en est-on avec l'égalité des genres dans le domaine de l'éducation ? - Rapport Unesco

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Si l'objectif N°5 de l'Agenda 2030, adopté par les Etats membres des Nations unies en septembre 2015, recommande de " parvenir à l'égalité des sexes en autonomisant les femmes et les filles " d'ici 2030, l'on est encore bien loin du compte, comme le démontre le Résumé sur l'égalité des genres 2018, élaboré par l'équipe du Rapport mondial de suivi sur l'éducation de l'UNESCO.

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Bulletin officiel n° 35 du 22 septembre 2022 

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Bulletin officiel n° 35 du 22 septembre 2022 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n° 35 du 22 septembre 2022

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et de la secrétaire d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies 

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La géographie apprise à l’école et au collège : quelques clés de lecture à partir d’une recherche conduite dans plusieurs académies 

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Bibliographie | mots-clés | citer cet article

Quelle géographie est apprise dans les classes de cycles 3 et 4 ? C'est la question à laquelle ce texte pose quelques jalons de réponse. La recherche dont il est issu est conduite par des géographes et didacticiens de la géographie travaillant en formation d'enseignants du premier et du second degré en géographie dans plusieurs Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l'Éducation (INSPÉ).

Cette recherche s'attache à l'appropriation de savoirs géographiques à l'école, et par inférence à la transmission de ces savoirs, pas à leur seule prescription (programmes, socles communs). Elle s'inscrit dans le champ de la didactique de la géographie, au carrefour d'apports de la géographie scientifique et d'autres sciences (didactiques disciplinaires, psychologie, analyse de discours etc.). Aussi l'intention est-elle bien de faire partager des clés de lecture de la géographie scolaire telle que les élèves en cycle 3 et en cycle 4 se l'approprient.

Dans une première partie, le texte rappelle le contexte d'évolution des prescriptions. Il présente le protocole de recherche mis en œuvre pour permettre aux élèves de développer un raisonnement géographique, de s'exprimer sur les finalités de la géographie scolaire et de se saisir de mots clés de cette géographie scolaire renouvelée.

Dans une seconde partie, nous proposons une revue des questions que posent les résultats de l'analyse du corpus constitué pour la recherche (1 022 élèves issus de huit académies). Cette revue de questions est organisée en grandes problématiques illustrées par des exemples. Les problématiques et les axes d'analyse qu'elles organisent sont prolongés au moyen de fiches du glossaire qui a permis à l'équipe de se construire une culture commune. Des fiches Géodusocle, dans leur version courte, sont ainsi intégrées au glossaire de Géoconfluences : conscience disciplinaire ; discours ; expérience ; habiter ; île, insularité et iléité ; imaginaire et imagination ; langage cartographique ; raisonnement ; représentation.

1. Géodusocle : une recherche pour comprendre comment les élèves se saisissent de la géographie scolaire au cycle 3 et au cycle 4

Le nom même de la recherche, Géodusocle , renvoie à des évolutions récentes du cadre prescriptif défini pour l'école élémentaire et le collège (socles communs publiés en 2006 et 2013).

D'importants changements curriculaires

En effet, la géographie scolaire prescrite à l'école élémentaire et au collège a été fortement modifiée depuis le premier socle commun (décret du 11 juillet 2006) et les programmes de 2008 (Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin 2008 pour l'école élémentaire, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008 pour le collège).

Comme tous les enseignements, celui de la géographie est redéfini à partir de l'idée d'un " socle commun [qui] doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves " (décret du 31 mars 2015). Dans le premier socle commun (décret du 11 juillet 2006) organisé en sept piliers, le pilier 5, intitulé la culture humaniste, fait explicitement référence à la géographie en rappelant notamment la nécessité de faire partager des repères géographiques. Organisé en cinq domaines, le deuxième socle commun (décret du 31 mars 2015) réfère à la géographie dans le domaine n° 5, intitulé les représentations du monde et l'activité humaine et " consacré [notamment] à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l' espace géographique et du temps historique ".

Dans le même temps, deux programmes ont été publiés pour l'école élémentaire, en 2008 (BOEN hors-série n° 3 du 19 juin 2008), puis en 2015 (BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015). Insistant sur les repères à transmettre et procédant par échelles cloisonnées plus qu'elles ne sont articulées, le programme de 2008 laisse la place en 2016 à un programme organisé au cycle 3 sur trois ans (CM1, CM2, 6 e) par le concept géographique d'habiter (BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015).

Les programmes du collège de 2008 (BOEN spécial n°6 du 28 août 2008) mettent fin à un découpage par continents pour privilégier une lecture de la diversité du monde, de ses interdépendances et des enjeux de durabilité des formes d'appropriation humaine de la Terre. Seule la classe de troisième consacrée à l'étude de la France et de l'Union européenne est en relative continuité avec l'enseignement préexistant en classe de quatrième. Les programmes publiés en 2015 (BOEN spécial du 26 novembre 2015) confirment très largement la réorganisation curriculaire de 2008 pour la fin du cycle 3 (6 e) et le cycle 4 (5 e, 4 e, 3 e). Ils attribuent à la géographie associée à l'histoire et à l'enseignement moral et civique une durée hebdomadaire de 3 heures (3h30 en 3 e).

De la façon dont ces changements, inscription dans un socle et réorganisation des programmes, ont pu se traduire dans les classes, nous ne savons que peu de choses, aucune recherche d'ampleur par le nombre d'élèves ou de professeurs enquêtés, n'ayant été conduite, à notre connaissance, depuis celles dirigées par François Audigier et Nicole Tutiaux-Guillon pour l'école élémentaire (2004), Marc Deleplace et Daniel Niclot pour le second degré (2005).

Les évaluations ministérielles par compétences

Le Cycle des Évaluations Disciplinaires Réalisées sur Échantillon (CEDRE) organisé par la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) du Ministère dresse des bilans d'acquis d'élèves en fin d'école élémentaire et en fin de collège. Menée en 2006, réorganisée en 2012 pour tenir compte du socle commun et rééditée en 2017 auprès de plusieurs milliers d'élèves, cette enquête repère les niveaux de performance par grandes familles de compétences.

L'analyse est quantitative : six groupes d'élèves sont définis par leur niveau de réussite aux différentes catégories d'items. Par exemple, le groupe 3, le plus important numériquement (27,3 % des répondants en 2017 ; 29,4 % en 2012) est ainsi caractérisé : " Ces élèves utilisent leur capacité de mémorisation pour réactiver des notions vues antérieurement [...]. Ils montrent des habiletés à produire des inférences simples sur les informations explicites, aisément repérables, contenues dans deux documents différents en prenant appui sur un vocabulaire courant. Ils peinent cependant à effectuer un traitement pertinent sur ces informations pour les interpréter et accéder à leur pleine compréhension. Ils utilisent leurs compétences pour " mémoriser " (mémoire de rappel accrue), " analyser des textes " (avec des textes courts et utilisant un vocabulaire simple), " analyser des images " (description et quelques inférences), " établir des liens " (mise en relation de deux documents) et " conceptualiser " (notions existantes mais inégalement construites) " (DEPP, 2018).

Pour parvenir à ce type de résultat, par exemple, les questions ouvertes évaluant " L'écrit au service de compétences de haut niveau " sont traitées de manière à distinguer la mise en œuvre des compétences : identifier, traiter et interpréter. Mais le traitement n'aborde pas les contenus traités et interprétés. De fait, dans le cadre du socle commun, cette évaluation vérifie la maîtrise de compétences transversales prescrites, et non en quoi cette maîtrise plus ou moins assurée permet aux élèves de mettre en œuvre une pensée et une écriture géographique du monde.

Une recherche en didactique de la géographie

La recherche Géodusocle vise à comprendre dans quelle mesure les élèves se saisissent du cadre de la géographie scolaire pour engager une réflexion qui leur est proposée sur la géographie et sur l'espace.

Trois hypothèses ont guidé la méthodologie et la constitution du corpus.

1°) La géographie scolaire est une discipline poreuse aux expériences des élèves hors de l'école. Ils lui associent des repères, des références et des contenus issus de divers autres cadres de socialisation. Il s'agit de cerner les façons qu'ont les unes et les autres, références scolaires et non scolaires, de composer entre elles une géographie scolaire telle que les élèves la construisent.

2°) Par sa présence en cycles 3 et 4, la géographie scolaire permet des apprentissages de long terme. En particulier, " Le processus de secondarisation [...] défini comme une transformation et une reconfiguration cognitives des élèves, consistant à passer d'une maîtrise pratique du monde et des savoirs à leur maîtrise symbolique " (Philippot et Bouissou, 2006) peut s'y ancrer. Mais il reste à documenter ce processus de transformation, à en recueillir des traces. Il faut pour cela se donner les moyens de repérer des continuités et des ruptures dans les apprentissages en relation avec les cycles qui organisent l'enseignement.

3°) La géographie scolaire est inégalitaire dans les apprentissages qu'elle permet, du fait qu'un certain nombre d'activités peut y être assimilé par des élèves à un " faire ", à des tâches d'exécution, ce qui leur empêche de cerner les enjeux plus ambitieux qui motivent ces activités. Dans ces conditions, des différences se creusent entre les élèves qui parviennent à ajuster leur représentation de la tâche au fur et à mesure des situations qu'ils rencontrent et ceux qui sont en difficulté parce qu'ils n'opèrent pas cet ajustement. Des recherches conduites sur le premier degré (Netter, 2018) attestent ainsi l'existence d'écarts dans l'apprentissage de la géographie, particulièrement lorsque des cartes sont mobilisées. L'introduction des compétences depuis 2006 a sans doute favorisé une clarification des attentes par les professeurs, mais aucune recherche publiée ne s'est penchée sur les raisonnements effectivement mis en œuvre par les élèves pour le second degré. Il est donc utile de se pencher sur cette question.

Le protocole et le corpus

Ces hypothèses nous ont conduits à concevoir un protocole permettant aux élèves :

de mettre en œuvre un raisonnement géographique, c'est-à-dire de mobiliser des opérations de pensée caractéristiques de la discipline pour résoudre une question ayant trait au fonctionnement d'une société ;

de s'exprimer sur leurs représentations de la géographie et de ses fonctions ou finalités ;

de mobiliser les catégories qui leur permettent de se saisir de concepts scolaires structurant les programmes de géographie.

Trois demandes sont ainsi adressées aux élèves :

l'attente d'un raisonnement est portée prioritairement par cette consigne assortie d'un fond de croquis : Aménage cette île pour qu'une société puisse y vivre. Il faut que l'on puisse comprendre ce que tu as voulu représenter ;

la question " Qu'est-ce que la géographie permet d'apprendre ? " permet d'analyser prioritairement les représentations qu'ont les élèves des finalités ou des fonctions de la géographie scolaire ;

la demande de définition des termes : habiter, ville, paysage, monde (en cycle 3) et mondialisation (en cycle 4) permet d'observer les catégories et les registres de savoirs mobilisés par les élèves pour manier ces concepts importants dans la discipline.

La passation de l'enquête est assurée par les professeurs des écoles et par les professeurs d'histoire-géographie des classes concernées. Elle est présentée par eux comme un protocole utile pour des chercheurs absents lors de cette passation. Les élèves doivent pouvoir interpréter cette passation comme une situation qui, bien qu'elle se déroule dans le cadre de leur travail à l'école ou au collège, n'amène pas une évaluation scolaire de leurs apprentissages. Le but recherché est que les élèves mobilisent les ressources qu'ils pensent devoir mobiliser, sans la contrainte posée par une évaluation scolaire.

Le corpus (1 022 productions) rassemble les productions d'élèves des cycles 3 et 4, scolarisés en CM1, CM2, 6e, 4e et 3e (document 1). Huit académies de métropole et d'outre-mer sont représentées. Les passations ont été effectuées dans les académies d'exercice des membres de l'équipe de recherche, permettant de réunir des terrains métropolitains et ultramarins. La représentation des trois niveaux du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) permet d'observer l'entrée dans la discipline scolaire à partir du CM. La focalisation sur la fin du cycle 4 (classe de 3 e) permet d'observer des effets de l'enseignement de la géographie dans la durée. Deux classes de 4e ayant le même professeur ont été intégrées au dispositif, en raison de la connaissance que nous avions de son implication dans la formation continue en géographie dans son académie. L'opportunité nous était ainsi donnée de pouvoir observer un éventuel " effet enseignant ". Il s'agit donc d'un échantillonnage non représentatif : c'est la raison pour laquelle nous ne procédons pas à des comparaisons inter-académiques, ni même interclasses au sein d'un même niveau.

Document 1. Distribution du corpus par niveau de classe et par académie

Voir sous forme d'un graphique

2. Quelques interrogations majeures sur la géographie scolaire appropriée par les élèves comme ressource pour penser le monde

L'analyse du corpus est organisée autour d'un ensemble de questions centrales pour cerner ce que les élèves apprennent en géographie et comprennent de cette discipline, de ses contenus, de ses démarches et de ses finalités.

La géographie scolaire des élèves : une construction disciplinaire inégale et peu conscientisée ?

Comment les élèves s'approprient-ils la géographie scolaire ? Quelle conscience disciplinaire en ont-ils ? On s'intéresse là aux représentations que les élèves ont de la géographie quand on leur pose une question directe à son sujet (question sur les finalités). On s'attache aussi à leur façon de réaliser une tâche proposée qui peut être associée à des pratiques scolaires en géographie (question sur l'aménagement de l'île).

Les résultats analysés par niveaux de classe laissent penser que des apprentissages disciplinaires ont lieu sur le temps long, par familiarisation, par imprégnation peut-être. La maîtrise des formes d'une expression cartographique fait partie de ces apprentissages à mettre en œuvre pour répondre à la question sur l'aménagement de l'île (encadré 1). L'usage d'un lexique disciplinaire fait partie de tels acquis : tandis qu'en 6 e, le lexique est majoritairement constitué de termes communs (71,9 %), à la fin du cycle 4, il emprunte aussi au vocabulaire géographique en 3 e (42,4 %). De même, la constitution d'une légende apparaît progressivement. Si elle est absente à 73,6 % des réalisations en classe de CM2, elle est majoritaire dans celles d'élèves scolarisés en 3 e (66,7 % proposent une légende complète classée ou non classée).

Mais ces apprentissages ne sont pas mobilisés par tous les élèves en fin de cycle 4. Si l'imprégnation permet des apprentissages par habitude, elle ne garantit pas l'appropriation par tous les élèves d'un regard propre à la discipline. Typiquement, le fait que la moitié des élèves en classe de troisième ne s'est pas sentie tenue à une représentation zénithale (à la verticale comme sur une photographie aérienne et non comme sur un dessin de paysage) de l'espace à aménager ou encore que la proportion de cartographies en adéquation seulement partielle avec les conventions disciplinaires reste la même du CM2 à la 3 e (entre 26 % et 28 %) témoigne d'une mobilisation des ressources de la discipline qui ne va pas de soi. Les réponses à la question sur les finalités de la géographie vont aussi dans ce sens d'un faible repérage, en tout cas d'une faible verbalisation des opérations d'abstraction caractéristiques de la discipline. On observe une dominante de désignation de contenus d'objets géographiques (pays, ville, continent) par rapport aux contenus d'ordre notionnel ou conceptuel. Très présente, la carte est par ailleurs associée à un lexique du repérage et de l'utilité sociale (servir, visiter) (encadré 1).

Enfin, la géographie scolaire apparaît comme une discipline qui produit ou " abrite " des inégalités d'apprentissages. Les réseaux de circulation, qui ont fonctionné comme marqueur d'un raisonnement spatial pour l'aménagement de l'île, sont mobilisés de façon très hétérogène, y compris en classe de 3 e. Concevoir l'espace géographique comme un système et apprendre à raisonner sur son organisation sont des capacités peu partagées et soumises, de plus, à un " effet enseignant " (encadré 1).

Comment les élèves investissent la géographie scolaire : un imaginaire du visible

Qu'est-ce que les élèves mettent d'eux-mêmes et de leurs expériences dans la géographie scolaire ? Comment l'investissent-ils ? Si la géographie permet à chaque élève, selon le texte officiel, " de vivre et d'analyser des expériences spatiales et le conduit à prendre conscience de la dimension géographique de son existence " (MEN, 2018a, p. 7), quelles traces trouvons-nous d'une telle finalité dans les productions des élèves ? Quel imaginaire se forge dans le cadre de la géographie scolaire ?

La recherche confirme la porosité de la géographie scolaire avec les pratiques spatiales des élèves et avec des représentations issues de productions culturelles non scolaires. Cette porosité persiste aux différents niveaux de classe même si les références scolaires gagnent logiquement en force en fin de cycle 4. Elle se lit à deux échelles, celle du corpus et celle de chaque production, où se mêlent souvent les références (encadré 2). On peut considérer que la réalisation de la carte, dans la situation de recherche proposée, permet l'expression d'un imaginaire, au sens où il y a bien eu, pour la grande majorité des élèves, essai de conférer une signification et une cohérence à des espaces et des spatialités représentées d'origine possiblement diverse (scolaire et autre que scolaire).

Chercher cette cohérence, explorer cette signification par le dessin oblige chaque élève à résoudre pratiquement la question de l'échelle utilisée, celle-ci étant laissée libre par la consigne. Si l'échelle dominante en cycle 3 est celle du bassin de vie (quartier, village) devant le microterritoire (échelle inférieure au quartier ou au village) (36,2 % en sixième), en fin de cycle 4, l'échelle de la ville et ses alentours domine (51,5 %) tandis que les échelles de la région et de l'État montent à 20 %. Cette évolution scalaire des espaces représentés correspond à celle des espaces de vie des élèves, qui est globalement fonction de leur âge et des mobilités induites par l'allongement de la distance du lieu de résidence au lieu de scolarisation (école, puis collège) et la fréquentation d'autres lieux de socialisation (amicale, culturelle, sportive). Elle enregistre aussi l'effet sur les références scalaires, de choix effectués dans les programmes (l'espace proche et le microterritoire correspondant à des échelles privilégiées en cycle 3), même si les échelles habituelles en géographie scolaire de la région et de l'État restent minoritaires en fin de cycle 4. Peut-être la demande d'aménagement d'une île, pensée comme nécessairement de taille petite ou moyenne, a-t-elle conduit à minorer l'usage de ces échelles.

La recherche de cohérence à l'échelle des espaces de vie a pour corollaire une prédilection pour les fonctions de résidence et de consommation (alimentation, loisirs) au détriment des fonctions de production de biens (agricole, industrielle, énergétique). L'imaginaire semble n'intégrer d'informations permettant de lier lieux de production, lieux de transformation et lieux de distribution et consommation de biens ou de services, que lorsque des séances spécifiques se sont déroulées peu de temps en amont du protocole de recherche (encadré 2). En dépit d'ouvertures proposées par la géographie prospective (quels espaces pour quelle société demain ?) et l'enseignement d'une géographie des espaces productifs en troisième, c'est un imaginaire du visible qui gouverne les représentations cartographiques, au détriment de l'invisible qui le produit (les liens entre les lieux, les choix collectifs et les arbitrages, les systèmes d'acteurs et de production).

Apprentissage des langages et expérimentation d'une pensée de l'espace

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ( Journal officiel du 2 avril 2015) pose que " le domaine des langages pour penser et communiquer [...] implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités ". L'expression d'un contenu géographique est ainsi conditionnée à la maîtrise des langages, en particulier du langage cartographique. Mais cette maîtrise s'éprouve et se développe d'autant mieux si les élèves ont à produire un discours, une production langagière contextualisée et peuvent ainsi faire une expérience de pensée disciplinaire. Dans quelle mesure la géographie scolaire est-elle appropriée comme ce cadre d'expérimentation et d'expression d'une pensée de l'espace ?

Penser l'espace avec la carte suppose d'adopter la posture de " bilocation " caractéristique de cet outil (Jacob, 1992, p. 427) : " être au-dessus " de l'espace représenté, " à l'extérieur " de la carte - comme l'œil est au-dessus de la feuille - et " être dedans ", dans cet espace représenté, " à l'intérieur " de l'image (de la carte de l'espace proche à la mappemonde). Cette " bilocation " est la condition du " redressement de la vue " (Mottet, 1995) nécessaire à l'expression cartographique d'un contenu géographique. Le corpus montre une progression de ce redressement de la vue au fur et à mesure des années de scolarisation (19 % en 6 e ; 51,5 % en 3 e) (encadré 3). Si cette posture d'auteur de la carte (au-dessus et au-dedans) est une condition et le résultat d'apprentissages en géographie scolaire, elle n'a donc rien d'une évidence y compris pour des élèves de 3 e. On peut aussi penser que pour une partie d'entre eux, la vue zénithale n'est pas aisément mobilisée en situation de production alors même qu'elle est comprise par ces élèves en situation de lecture.

Le langage cartographique suppose de dissocier et articuler des modalités iconiques non entièrement analogiques (figurés symboliques) et des modalités scripturales (légende, nomenclature) de représentation d'un espace. L'expression d'un contenu géographique requiert donc une rupture avec l'idée que la carte serait le reflet ou l'empreinte de ce qu'elle représente. Dans le corpus, la part des représentations symboliques de l'espace (quand l'analogie ne concerne plus que les contours, les tracés et les positions relatives des lieux) augmente avec les niveaux de classe (19,5 % en fin de cycle 3 ; 57,6 % en fin de cycle 4) ; signe là aussi d'un apprentissage très progressif, mais loin d'être partagé en fin de collège.

Avec ces moyens inégalement maîtrisés, quelle mise en ordre de l'espace géographique les élèves réalisent-ils ? Le corpus montre une montée de la pratique de zonage (l'espace est différencié par surfaces fonctionnelles) au fur et à mesure de la scolarité (encadré 3). La représentation de réseaux est en retrait par rapport à celle des surfaces : 44,2 % des élèves ne représentent aucun élément de réseau alors que 25,6 % ne représentent aucune surface. L'absence d'un penser l'espace par réseaux est le cas le plus fréquent pour tous les niveaux de classe (59,7 % en 6 e ; 46,7 % en 3 e), alors que les élèves ont été confrontés à de nombreuses cartes de flux en classes de 4 e et de 3 e. Cette position de retrait des réseaux recoupe le constat d'une difficulté à penser ou à représenter les liens entre les lieux autres que les liens de position (liens fonctionnels de complémentarité, de hiérarchie, de commandement).

L'expérimentation d'une pensée de l'espace ne va donc pas sans la résistance d'obstacles propres aux apprentissages des langages mobilisés dans la géographie scolaire. Le focus opéré en montre certains, spécifiques du langage cartographique : faire l'expérience d'un regard partiellement situé hors du corps tandis que l'objet d'étude renvoie de façon directe ou indirecte à des pratiques spatiales ; rompre avec l'illusion réaliste produite par cet outil à forte dimension visuelle qu'est la carte ; se saisir de cet outil pour penser les rapports entre les lieux en ne les limitant pas aux rapports de position qui constituent le fond analogique de toute carte ou croquis.

Rapports à l'espace et aux lieux : la force de l'existant et les ouvertures possibles

Le concept d' habiter structure les programmes de cycle 3 et sert de fondement à ceux du cycle 4 (Biaggi, 2015). Comme objet d'enseignement, les rapports à l'espace et aux lieux sont censés permettre d'installer une réflexion sur la durabilité des modes d'appropriation humaine de la Terre. Quels rapports à l'espace et aux lieux ont guidé les représentations qu'ont données les élèves de l'aménagement d'une île ?

L'aménagement proposé des îles renvoie de façon majoritaire aux espaces pratiqués par les élèves. Il ressemble davantage à l'existant perçu au quotidien ou dans des pratiques de loisirs et de vacances, qu'à des alternatives glanées dans des sources scolaires ( géoprospective) ou non scolaires ( heroic fantasy, jeux vidéo). Nul doute que la forte représentation de centres commerciaux, de zones pavillonnaires et de ronds-points porte la marque des espaces perçus contemporains. La retranscription de lieux-repères perçus par le biais de médias culturels (gratte-ciel, Tour de Londres) ou à partir des espaces de vie confirme cette tendance à composer à partir d'une expérience directe qui peut être celle d'une île (la route du littoral, les cônes, enclos et coulées volcaniques pour les élèves scolarisés à La Réunion).

La contribution de la géographie scolaire est notable à deux moments. Les productions d'élèves de CM1 et de CM2 portent la marque de travaux conduits sur le plan du quartier ou du village et d'une sensibilisation à la sécurité routière. Les productions d'élèves de 4 e et de 3 e incorporent des logiques spatiales apprises avec la lecture et la réalisation de croquis d'échelle régionale (réseaux urbains, axes structurants, organisation radioconcentrique de l'espace). Pour autant, l'insularité de l'espace à aménager n'a pas guidé la réalisation de la majorité des élèves. L'idée d'une organisation mise en place en fonction du littoral n'est guère partagée : 55 % des productions ne manifestent aucun signe de littoralisation (45 % en classe de 3 e) et 10,4 % des signes d'une littoralisation partielle (par exemple : plages, complexes hôteliers, accès routier et proximité urbaine). Enfin, la question de la ressource en eau douce ou en énergie dans un territoire insulaire ne s'est que rarement posée.

Le rapport à l'espace et aux lieux semble donc se situer dans le prolongement du monde vécu. Des changements sont possibles, mais les indices d'un " mieux habiter " (proposition de solutions énergétiques, environnementales) sont rares : il en apparait dans 59 des 1 022 dessins ou cartes. Ce résultat qui tendrait à laisser penser que la géographie scolaire construit une image " désenchantée " du monde doit être tempéré. Premièrement, pour proposer des espaces organisés autrement que ceux que l'on pratique, il faut être familier d'espaces lointains (or les pratiques de voyage sont socialement sélectives) ou de démarches projectives ou spéculatives à l'école - en classe de géographie - ou en dehors de l'école ; ce qui n'est sans doute pas le cas de la majorité des élèves. Deuxièmement, la difficulté de la tâche demandée - où il faut " tout " penser d'un espace et de la société qui y vit - pouvait inviter les élèves à se replier sur des éléments sûrs, à savoir leurs espaces de pratique du quotidien. Troisièmement, même peu nombreuses, les représentations d'un autre ordre que la reprise d'espaces pratiqués ou d'espaces " appris " en classe de géographie témoignent d'une possibilité de cultiver, en classe de géographie, d'autres rapports à l'espace et aux lieux que de continuité avec les espaces de vie, des rapports où affleurent la fantaisie, le jeu et la poésie (encadré 4).

Conclusion

La recherche Géodusocle souligne des continuités dans les apprentissages en géographie, plutôt que des ruptures ou seuils qui seraient associés à des niveaux de classe. Cette tendance générale qui se nourrit d'importants écarts de réalisation entre élèves d'un même niveau de classe, fait pencher pour l'hypothèse d'une logique dominante d'apprentissages au long cours, ancrés dans des habitudes disciplinaires. L'avancée dans la scolarité s'accompagne d'une sorte de socialisation disciplinaire du regard sur le monde.

La recherche met aussi en évidence des échelles de fonctionnement de la géographie appropriée par les élèves. Cette propriété scalaire invite à nuancer le constat précédent. Lorsqu'on demande aux élèves de parler des finalités de la géographie, une logique de représentations (de la discipline) prévaut avec la rémanence d'un noyau dur hérité de l'histoire disciplinaire scolaire (les pays, la carte, la localisation). Mais une logique de renouvellement est perceptible à l'échelle des classes avec un effet enseignement (échelles de référence, contenus relatifs à l'habiter en cycle 3, aux espaces productifs en cycle 4), un effet enseignant sur l'appropriation de langages et démarches disciplinaires et un effet séquence (traces perceptibles dans les réalisations). Enfin, une logique d'ouverture des possibles apparaît à l'échelle de la production d'élèves, que l'on devine tâtonnants face à une consigne ambitieuse, mais s'essayant à mettre de l'ordre, à raisonner et à combiner les références.

Pourtant, il demeure une incertitude quant au passage de la maîtrise de contraintes formelles à celle d'une discipline pratiquée comme une ressource pour penser le monde. Un peu comme si la géographie se faisait d'évidence, d'une évidence qui se consolide avec les habitudes, mais ne s'explicite guère en dépit de la logique de compétences introduite par le socle commun. En somme, s'il est clair pour tous les élèves que la géographie parle du monde et qu'elle use pour cela de langages qu'il faut maîtriser, il n'est pas sûr qu'elle soit bien consolidée comme langue, comme mode spécifique de dire le monde.

Bibliographie

Audigier François & Tutiaux-Guillon Nicole, (dir.), 2004, Regards sur l'histoire, la géographie et l'éducation civique à l'école élémentaire. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP), 337 p.

Biaggi, Catherine, 2015, " Habiter, concept novateur dans la géographie scolaire ? ". Annales de géographie, 704, p. 452-465,

Deleplace Marc & Niclot Daniel, 2005, L'apprentissage des concepts en histoire et en géographie. Enquête au collège et au lycée. Reims : CRDP Champagne-Ardenne, 150 p.

DEPP, 2018. CEDRE 2006-2012-2017 Histoire, géographie, enseignement moral et civique en fin de collège. Note d'information.

Jacob Christian, 1992, L'empire des cartes. Approche théorique de la cartographie à travers l'histoire. Paris : Bibliothèque Albin Michel, 537 p.

Mottet Gérard (dir), 1997, Images et construction de l'espace. Apprendre la carte à l'école. Paris : INRP, 253 p.

Netter Julien, 2019, L'École fragmentée. Paris : Presses Universitaires de France, 265 p.

Philippot Thierry et Bouissou Christine, 2007, " Les images en géographie : qu'en font les enseignants et les élèves ? ". Spirale. Revue de recherches en éducation, 40, p. 37-49.

Mots-clés

Retrouvez les mots-clés de cet article dans le glossaire : conscience disciplinaire | discours | expérience | géographie scolaire | habiter | île, insularité et iléité | imaginaire et imagination | langage cartographique | raisonnement | représentation.

L'équipe de recherche Géodusocle
Jean-François Thémines, Anne Glaudel, David Bédouret, Mickaël Glaudel, Sylvie Considère, Sylvain Genevois, Patricia Grondin, Julie Picard, Philippe Charpentier, Maud Verherve
Édition et mise en web : Jean-Benoît Bouron

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La géographie apprise à l'école et au collège : quelques clés de lecture à partir d'une recherche conduite dans plusieurs académies

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S'appuyant sur une enquête inédite réalisée auprès de 1 022 élèves du CM1 à la troisième, l'article montre la façon dont se consolident les acquis scolaires en géographie. Les résultats font apparaître une lente et très progressive appropriation des fondamentaux de la géographie (utiliser le vocabulaire de la discipline, mobiliser la sémiologie graphique, représenter l'espace en vue zénithale, varier les échelles, etc.).