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Una realtà complessa ed interconnessa quella che fa da sfondo alla necessità di un nuovo contratto sociale che possa essere il nuovo collante di una società ad elevata precarietà, a livello politico, giuridico e sociale.
Il leitmotiv che informa il White Paper del World Economic Forum dell'Aprile del 2019 segnala, propriamente, la necessità di cooperazione globale; plasmare, come un demiurgo, una nuova architettura globale nell'era della IV Rivoluzione industriale contemplando nuovi modelli di politica e cooperazione.

L'avvento e l'implementazione, sempre crescente, di innovazione tecnologica, automazione, di problematiche legate all'ecologia -tra tante, il riscaldamento globale - la crescente multipolarità delle relazioni internazionali e da ultimo, ma non meno importante, il malcontento sociale, votato all'aumento, dovuto ad una diffusa iniquità in termini di risultati socio-economici di crescita economica, ci fa comprendere che molte delle assunzioni del passato non sono più aderenti alla realtà.
Le incognite del nostro tempo si prestano ad essere analizzate sistemicamente in un contesto di rinnovata sinergia tra aziende ed istituzioni, attraverso dialogo e approccio multidimensionale che possano abilitare un futuro migliore. Si tratta di realizzare degli aggiustamenti sul mercato del lavoro rispondenti alle spinte del progresso e della tecnologia ed il miglioramento del capitale umano, in tal senso, non può che essere un valido strumento per la crescita economica.
È solo attraverso una governance efficace a livello multidimensionale che può chiedersi con il segno positivo il rapporto tra i posti di lavoro persi nel manufacturing o il progressivo spostamento dal settore industriale a quello dei servizi (vedesi Portogallo, Spagna, Singapore dove la quota di occupazione industriale è diminuita, dal 1991, del 10% o più) o, ancora, come in Asia orientale, la crescita dell'occupazione industriale sotto l'egida, nel mercato del lavoro, di giovani altamente qualificati.

Non vi è alcun dubbio sul fatto che l'apprendimento continuo sarà un asse centrale della vita lavorativa delle persone, fin dall'infanzia per sviluppare nuove competenze senza, però, trascurare la formazione continua per gli adulti; decisivo sarà l'investimento nella formazione di capitale umano così come il quantum di risorse da destinare alle politiche e alle strategie di formazione. All'attivo diverse strategie - avamposto per il rilancio della nuova fisionomia del lavoratore funzionale a colmare la carenza di talenti e abilità 4.0 - dal progetto Closing the Skills Gap, appello alla formazione e alla riqualificazione della forza lavoro attuale e futura, promosso dal World Economic Forum, il cui quadro d'azione è stato già adottato in Sud Africa, Argentina ed India con l'intento di rimodellare istruzione e sistemi di formazione per il futuro del lavoro; al Generation Unlimited, iniziativa promossa nel Settembre 2018 dall'Unicef, tesa a garantire che ogni giovane individuo sia, entro il 2030, inserito in un percorso di educazione, apprendimento, formazione o impiego. Riprogettare, dunque, i sistemi formativi a più livelli.

In un quadrilatero ideale del nuovo contratto sociale rinveniamo una rinnovata necessità di dialogo sociale, diretto e continuo; di promozione della trasparenza dei processi decisionali in un contesto in cui non si può prescindere da partnership pubblico-privato che, da un lato, cerca di colmare la perdita di efficienza dell'apparato pubblico, ridefinendo il ruolo dello Stato e, dall'altro, promuova una rinnovata fiducia sociale, come è già accaduto nei Paesi Scandinavi in cui si è inteso assicurare salari e condizioni migliori, maggiore parità di genere, più eguaglianza impegnando lavoratori, imprese e governo. Da combattere i fenomeni di sfruttamento e pratiche non sicure.
È attraverso, il dialogo sociale tra i diversi stakeholders in tre direzioni che potrà dirsi realizzabile una maggiore inclusione sociale e crescita economica: attraverso lo sviluppo di nuovi modelli di lavoro che considerino la tecnologia un supporto più che un sostituto del lavoro umano; attraverso l'adozione di un nuovo nucleo di standard per la sicurezza dei lavoratori; attraverso un coordinamento tra i maggiori esponenti internazionali (FMI, Banca Mondiale, OCSE) basato su un "aumento degli investimenti sulle persone".

Concludono il quadrilatero gli investimenti in capitale umano e la promozione, su larga scala, dell'uguaglianza di genere. Senza capitale umano i Paesi non possono sostenere la crescita economica, non potranno vantare una forza lavoro che potrà dirsi preparata per i lavori più qualificati del futuro e per essere veramente competitivi bisogna che si offrano gli strumenti giusti, dalla nutrizione adeguata, ad una assistenza sanitaria ed una istruzione di qualità. Il Progetto Capitale Umano, lanciato dalla Banca Mondiale, si propone di rendere più smooth la transizione verso un mondo in cui tutti i bambini possano arrivare a scuola ben nutriti e pronti per imparare, attualizzando la Strategia di Lisbona 2020, promossa dalla Commissione Europea, consentendo la piena esplicazione del capitale umano definito come insieme delle conoscenze, delle capacità produttive acquisite da un individuo attraverso istruzione, formazione ed esperienza lavorativa, capace di influenzare non solo la sua realizzazione economica e sociale ma capace di generare, altresì, un impatto positivo nella società in cui egli vive, avendo una tipica esternalità positiva per essa.

Altro punto di forza del quadrilatero ideale del nuovo contratto sociale è lo sforzo teso ad eliminare le differenze che relegano le donne nella trappola del divario di genere. Si stanno ricercando task force nazionali nell'ottica di un rafforzamento della collaborazione tra pubblico e privato come è già avvenuto in Giappone, Messico, Corea del Sud, Turchia, paesi pionieri, seguiti da Panama, Cile, Perù, Argentina, Repubblica Dominicana, Costa Rica in collaborazione con la Banca Interamericana per lo Sviluppo.

Nella misura in cui riusciremo a fornire risposte alla richiesta di dialogo e azione in un approccio multidimensionale riusciremo a determinare la, più o meno, riuscita dotazione di una intelligenza collettiva - leva per vincere le grandi sfide economiche, ambientali e sociali in una rinnovata collaborazione tra capacità umane e potenzialità delle macchine - che sappia essere capace di restituire fiducia e che sappia fungere da solide fondamenta del nuovo contratto sociale, particolarmente esposto ai venti delle sfide che ci pone il 21° secolo e che, al contempo, dia lo spazio giusto alla competitività in una crescente multipolarità del mondo che rischia, altrimenti, di perdere la rotta.
Diverse le possibili prospettive, emerse dal World Economic Forum, per una nuova architettura globale: da quello che potremmo definire un "aggiornamento del sistema operativo" per il tramite delle istituzioni multilaterali, rafforzando e rinnovando l'architettura delle precedenti fasi di globalizzazione equipaggiandole questa volta, però, per il nuovo contesto geopolitico, le nuove tecnologie; ad un approccio più integrato, più agile che possa aiutare le comunità internazionali ad andare oltre polemiche, frizioni politiche che compromettono la creazione di valore ed impediscono al mercato di raggiungere il pieno potenziale. Allo stesso tempo, un approccio più multidimensionale, orientato ai risultati, centrato sull'uomo, che non tende ad optare, in maniera drastica, tra protezionismo o libero mercato, tra tecnologia o posti di lavoro, crescita economica o equità sociale, ci fa riflettere sul fatto che abbiamo bisogno di nuovi capisaldi del vivere civile, di nuovi modelli di welfare, di una occupazione concepita in termini di maggiore flessibilità, di una diffusione di conoscenze trasversali che consentano adattabilità individuale e collettiva, di propendere per soluzioni sistemiche ai problemi mediante una progressiva scomposizione e astrazione degli stessi, di incentivare cooperazione e sviluppo di intelligenza collettiva, consolidando il lavoro in team e favorendo un approccio basato, anche, sull'immaginazione e sulla fantasia.

Da una revisione dei sistemi formativi a tutti i livelli, ad una promozione di nuovi modelli transizionali, da posti di lavoro consueti a nuove occupazioni e spendita delle competenze in contesti dinamici; da processi decisionali trasparenti, nel senso della cooperazione globale, multidimensionale, in una partnership pubblico -privata, ad una azione mirata a combattere diseguaglianze economiche e di genere fino ad arrivare ad una intelligenza collettiva, una "mente più grande", frutto della collaborazione tra le capacità umane e le potenzialità delle macchine che possa avere il potenziale di risolvere le grandi sfide del nostro tempo.

Un'analisi obiettiva non può esimerci dall'osservare che l'occupazione stabile, il welfare e i sistemi di protezione del secolo scorso non sono più aderenti alla realtà. Le nuove modalità di erogazione della prestazione lavorativa, dal coworking allo smartworking, al lavoro su piattaforma, tutte modalità agili e flessibili, presentano costi e sollevano interrogativi che reclamano nuove tutele.

Dall'annosa questione della previdenza sociale, per la miriade di liberi professionisti, che segnala il bisogno di disporre di un accesso adeguato e sostenibile al sistema, alla possibilità di una soggettività giuridica, ad hoc, per le intelligenze artificiali in caso di danno da responsabilità civile, siano auto driverless o self-driving o, ancora, responsabilità nel settore medico e farmaceutico; la necessità di una contrattazione "virtuale" per l'intelligenza artificiale; un "nucleo di diritti" relativo alle condizioni di lavoro di tutti i lavoratori, indipendentemente dalla forma del loro contratto di lavoro, come si fa strada in Europa, ed una revisione delle generali categorie di lavoratore autonomo e dipendente in senso codicistico.

Questo ci pone di fronte ad una sfida nuova: creare dei sistemi giuridici di tutela, a livello di mercato del lavoro, di sicurezza sociale, che possano tenere il passo della evoluzione della società odierna promuovendo retribuzione equa, accesso ai benefici, adeguati standard di sicurezza, tutela e sostenibilità delle diverse opportunità di lavoro, in un contesto condiviso, globale e multilaterale che possa fronteggiare il paradossale, ma persistente, rallentamento diffuso della produttività nonostante i miglioramenti registrati, a più livelli, sia nei paesi avanzati che in quelli emergenti, come testimonia la World Bank e, nonostante il progresso e il benessere, possa far fronte a problemi come la fame, addirittura in aumento secondo il Rapporto annuale 2018 della FAO, epidemie, siccità, bruschi cambiamenti climatici, o, ancora, ad una diffusa elusione fiscale a livello internazionale dovuta ad una concentrazione del potere di mercato in forma di oligopoli o monopoli che influiscono sulla distribuzione di salari e profitti.
La complessità del nostro tempo, in cui maturano le condizioni per un nuovo collante sociale, deve essere semplificata da unapartecipazione condivisa in cui ciascuno dei diversi partner possa esprimere le proprie considerazioni e queste possano, poi, essere ricompattate considerando, anche, che nuovi e diversi interessi oltre che categorie di individui diventano attori della scena economica, uno tra tanti il consumatore sempre più inserito nelle dinamiche di produzione.

Quando lo Stato non riesce a fornire risposte utili a soddisfare i livelli essenziali sul territorio bisogna rilanciare il livello locale del mercato del lavoro che cambia; promuovere la competitività nei territori che, a loro volta, sono connessi ad altri territori ed incidere anche in termini di sostenibilità, sia in termini di gap tra salari e produttività - quando la produttività è superiore ai salari - che segnalano una diseguaglianza sociale quando non si procede ad una appropriata redistribuzione nel sistema socio economico, che a livello di disfunzione - quando i livelli retributivi sono maggiori della produttività - intesa come scollamento della retribuzione dalla performance aziendale.

Il nuovo contratto sociale si inserisce, inoltre, in un contesto di competizione non più tra singole imprese, ma tra territori interconnessi, una filiera globale interconnessa proiettata nel mondo grazie all' Internet of Things, al cloud; che richiede lo sviluppo di un welfare di prossimità che, partendo dalla singola impresa passi per le scuole, le università, i parchi scientifici e tecnologici. Contesti di open innovation che possano generare una interconnessione con il territorio che diventa piattaforma di integrazione, in un'ottica orizzontale, generando ecosistemi territoriali diffusi, una learning organization che promuova competenze e professionalità in spazi aperti e collaborativi, luoghi di condivisione e confronto.
Luoghi in cui, alla costante velocità e iperconnessione si accompagna una sempre più pressante richiesta di abilità umane, dalla creatività al problem solving, dalla capacità di comunicazione, alla collaborazione che richiederanno ai lavoratori del futuro skills sempre più sofisticate e renderanno, perciò, necessari adeguati programmi di sicurezza sociale, dal reddito minimo garantito per cui si propende in dottrina, alla tassazione delle macchine, oltre che costante formazione e riqualificazione, come innanzi chiarito.

Non è scontato dire che il contesto di innovazione che abbiamo presentato, di per sé, generi disoccupazione tecnologica, ma è certo che i tradizionali paradigmi del lavoro del Novecento devono essere rivisitati, alla luce di nuove e più adeguate tutele, dal crowd work ad una regolazione del commercio digitale a livello internazionale; da una compiuta definizione degli standard di tutela ambientale ad una diffusione di pratiche ed energie rinnovabili, senza trascurare gli investimenti da destinare a banda larga e reti di comunicazione oltre che la necessità di intercettare nuova domanda che potrebbe essere rappresentata dalla auto imprenditorialità, per citarne alcuni. Sarà poi la qualità delle politiche macro-economiche, a livello fiscale e monetario, della formazione e di adeguate misure di politiche di protezione sociale a fare la differenza.

La "qualità" dei lavoratori sarà una variabile critica sempre più incidente, che richiede elevate competenze e migliorie di performance del welfare, da una politica di concorrenza ad adeguate reti di sicurezza per le possibili perdite di posti di lavoro, non ad alta tecnologia, non escluso il rischio di una polarizzazione, sempre più accentuata, tra lavoratori di fascia alta e di fascia bassa. Tutto questo mette in evidenza quanto siano importanti politiche educative e formative che riportino l'uomo al centro del dibattito, in una visione globale e multidimensionale che realizzi nuovi paradigmi di sviluppo economico e sociale intorno alla piena valorizzazione della persona e notevoli investimenti in ricerca e sviluppo.

Bisogna ritornare a promuovere merito e talento; comprendere che si abbisogna di protezione, di sicurezza, di riacquisire fiducia in un mondo in cui tutto è veloce, smart, così precario e l'uomo, per resistere all'onda travolgente del cambiamento, deve ritornare alla centralità nel mondo. Investire sul capitale umano richiede l'intervento di tutti gli attori politici, su scala nazionale ed internazionale, che possa conferire dignità ed un tempo supplementare nel race against the machine in cui calare abilità, competenze, conoscenze umane che non possono essere sostituite da algoritmi, dispositivi interconnessi, sistemi pur perfetti ma che difettano di quella immaginazione, entusiasmo, pulsioni, passioni che restano, ad avviso di chi scrive, contrariamente agli interessi, i soli a poter muovere il mondo.

Stefania Sisto
Dottoressa in Giurisprudenza
Conseguito MOOC - Teoria e pratica dei servizi al lavoro
@sisto_stefania

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Un nuovo contratto sociale per la società del XXI secolo tra necessità di governance ed intelligenza collettiva

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Una realtà complessa ed interconnessa quella che fa da sfondo alla necessità di un nuovo contratto sociale che possa essere il nuovo collante di una società ad elevata precarietà, a livello politico, giuridico e sociale. Il leitmotiv che informa il White Paper del World Economic Forum dell'Aprile del 2019 segnala, propriamente, la necessità di cooperazione...

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(The human capabilities for human and social development: the perspective of pedagogy) Angela MUSCHITIELLO Abstract: The topics dealt with in the paper are the produce of several studies and researches; they are relevant for a large audience: experts of education, managers, teachers, but also students willing to consciously pass through their educational, formative and professional assignments. Keywords: Introduzione Pedagogy, capability, human develop The present essay, moving from a definition of the concept of capabilities in terms of attitudes to 'make possible'-i.e., inner abilities of every person which, if adequately exploited, permit to operate in a free and responsible way within the society or the institution where he or she lives-aims at highlighting its strong pedagogical value. The definition of capabilities, though developed in economic contexts, exhibits pedagogical foundations inasmuch it emphasizes the centrality of the person as an actor free in his or her choices and thus responsible for his or her destiny.
La strategia delineata nella Comunicazione Della Commissione Europa 2020 mira a fare dell'Europa una società in grado di migliorare i livelli di qualità ed efficacia dell'istruzione e della formazione per favorire la " fioritura dell'umanità attraverso l'innovazione e la creatività, la coesione sociale, la mobilità dei lavoratori, la circolazione delle informazioni e dei saperi, la creazione di occupazione".[1]

La realizzazione di tali obiettivi chiama in causa la Pedagogia perché richiede di "elevare la qualità dei saperi e delle competenze dei cittadini e dei lavoratori europei ri-orientando i sistemi formativi nell'ottica del lifelong learning".[2]

Se con il termine lifelong learning, s'intende quel processo educativo che accompagna il soggetto durante il percorso della sua vita verso il pieno compimento di se stesso, e cioè verso lo sviluppo delle sue potenzialità e capacità fondamentali nella loro collocazione esistenziale, sociale e professionale, allora parlare di lifelong learning nella formazione europea dischiude necessariamente nuovi orizzonti di riflessione e nuovi compiti per la ricerca pedagogica. Essendo, infatti l'unica scienza in grado di sollecitare e guidare la crescita di tutta la persona, la pedagogia è oggi chiamata ad impegnarsi per ritessere criticamente i nodi delle ragioni e dei valori della formazione (da quella scolastica a quella professionale) e guidare i soggetti ad agire con competenza educativa nei contesti nazionali ed internazionali di vita e di lavoro.[3] Puntare sulla competenza educativa vuol orientare la formazione a costruire, nel senso della bildung pedagogica [4] persone capaci di saper agire in modo promozionale, attivo, propositivo, creativo e produttivo all'interno del contesto in cui lavorano e vivono, nella convinzione che solo la promozione di questo atteggiamento possa favorire lo sviluppo umano e al contempo quello economico delle organizzazioni sociali, politiche e produttive.

Cosa è la Capability? Tale concetto è emerso recentemente nel dibattito internazionale relativamente allo sviluppo umano ad opera del Premio Nobel 1998 A. Sen e della filosofa americana M. Nussbaum, Con questo termine gli studiosi fanno riferimento alla necessità di sviluppare in tutti i soggetti quelle capacitazioni, ossia quelle risorse interne, che possono permettergli, insieme allo sviluppo delle competenze, di agire in modo libero e responsabile all'interno della azienda o istituzione in cui vivono, realizzando il proprio benessere personale oltre che quello economico e produttivo. E' un concetto questo che, pur essendo nato in ambiti economici, possiede fondamenti pedagogici dal momento che pone particolare enfasi sulla centralità della persona come soggetto attivo nelle scelte.[6] In particolare esso va ad ampliare il significato di lifelong learning attribuendogli un carattere di interdisciplinarietà poichè, come afferma la Nussbaum (2011),[7] i fattori che influenzano lo sviluppo delle capabilities sono di vario tipo e sono tutti interconnessi tra loro. L'autrice per chiarezza li suddivide in tre gruppi:

- capabilities fondamentali che costituiscono le potenzialità innate delle persone e sono la base per lo sviluppo di capabilities ulteriori;

- le capabilities interne che rappresentano le abilità cognitive del soggetto e che possono dipendere o dal suo personale modo di essere e di relazionarsi con l'ambiente che ha sviluppato nel corso del tempo

- le capabilities combinate che dipendono dai fattori sociali, politici e culturali che influenzano la sua vita.

Pertanto, una formazione continua che voglia oggi realmente puntare allo sviluppo umano deve necessariamente tener conto di tutti questi elementi e deve attivarsi in modo interdisciplinare per creare una interazione efficace tra la dimensione individuale e quella socio istituzionale della vita di ogni persona.
I fondamenti pedagogici delle capabilities: responsabilità e libertà.
Lo sviluppo della capability, cioè, così come oggi viene interpretato, sembra consentire il raggiungimento di obiettivi etici che attraverso una distribuzione egualitaria delle risorse economiche, permette anche uno sviluppo umano.

Alla luce di tutto questo Sen propone, attraverso processi educativi e formativi adeguati, di dare a ciascuno l'opportunità di "fare ed essere per realizzare gli obiettivi che ritiene validi per la propria vita".[8] L'autore si ispira in tal senso ai concetti di responsabilità, libertà di e libertà da che caratterizzano fortemente l'epistemologia pedagogica,[9] come sarà affrontato nei prossimi paragrafi.

Il termine capability deriva dal latino capābili e il suo significato etimologico è quello di essere in grado di. Tale concetto è stato ripreso negli anni '80 nell'ambito del dibattito internazionale relativo allo sviluppo umano e alla economia del benessere ( welfare economics) da Amartya Sen - premio Nobel 1998 per il suo contributo alla scienza economica e alla teoria della politica sociale e dalla filosofa americana M. Naussbam.

Sen ha utilizzato per la prima volta il concetto di capability in una lezione, tenuta presso l'Università di Stanford, dal titolo Equality of What?, in cui affermava che "ciascun soggetto deve mirare ad ampliare la propria libertà di promuovere o realizzare ciò a cui attribuisce valore nell'agire e nell'essere. Secondo lo studioso il soggetto che realizza tale obiettivo ha sviluppato la sua capabilty. Tale idea concettuale è stata successivamente applicata da Sen al discorso sullo human develop sulla base della idea per la quale "solo se si attribuisce alle persone maggiore libertà nell'azione, e quindi capability, rispetto a quanto accade solitamente in ambito sociale, politico, economico, internazionale, queste persone possono sentirsi attive ed attivate nel miglioramento della propria condizione esistenziale prima e di quella umana poi ".[10]

Per lo sviluppo della capability, quindi, lo studioso punta sul concetto di libertà, da lui fortemente sentito perché indica non l'opportunità (fisica, economica, sociale, ecc.) ma la reale possibilità e non la falsa promessa di agire. Al riguardo infatti egli afferma che " Capability non significa solo la libertà da restrizioni o coercizione. Quando si parla di libertà si intende libertà di agire e quindi qualcosa di pregiato, un potere positivo o capacità di fare o godere qualcosa per cui vale la pena di fare, godendone i benefici".[11]

Tale visione della capability chiama in causa l'intervento della pedagogia che da sempre ha legittimato la sua azione educativa basandosi sui principi di libertà e responsabilità frutto del pensiero di filosofi come Mounier[12], Mialaret[13] e Maritain,[14] che hanno guidato la azione educativa proprio verso la applicazione di tali princìpi nell'ambito del paradigma dell'etica relazionale.

L'etica relazionale considera la responsabilità "non come il dovere, come qualche cosa che è imposto dal di fuori, ma come un atto strettamente volontario ossia la risposta al bisogno espresso o inespresso di un altro essere umano. Essere responsabile significa cioè essere pronti e capaci di rispondere alle esigenze di un'altra persona anche quando questo richiede impegno".[15] La responsabilità potrebbe facilmente deteriorarsi nel dominio e nel senso del possesso se non fosse per una terza componente dell'amore: il rispetto ( respicere - guardare, aver cura). Questo "non è timore né terrore ma denota la capacità di guardare una persona per quella che è, e di conoscerne la sua interiorità. Significa desiderare che l'altra persona cresca e si sviluppi mantenendo inalterate le proprie caratteristiche in base ai suoi desideri, ai suoi mezzi e non allo scopo di servirsene. Mira a far si che la persona partecipi responsabilmente alla scelta dei propri stili di vita".[16]

La libertà costituisce in tal senso, per la Pedagogia, il senso ultimo dell'uomo, la cui comprensione vera e compiuta si ha nel contesto ed è dunque manifestatrice della sua natura più profonda prima di essere il suo modo di rapportarsi all'alterità in genere. L'agire razionalmente e cioè mediante atti liberi (umani) implicanti indissolubilmente la compresenza di decisione intelligente e di impegno volontario (quelli di cui l'uomo è padrone) è il modo di operare caratteristico che contraddistingue l'uomo da tutti gli altri esseri viventi

Per questo uno dei compiti della Pedagogia è quello di incidere sui due tratti che sembrano comuni ad ogni nozione di libertà. Il primo riguarda la spontaneità del pensare e dell'agire, intesa come interiorità dinamica espressa nelle motivazioni (bisogni e interessi) di ogni comportamento. Il secondo riguarda la capacità di scelta tra esperienze alternative, scelta che per essere corretta deve coniugarsi con il concetto di autorità. Una autorità considerata dall'etica relazionale come educativa perché volta non alla sopraffazione ma al rispetto dell'altro per infondere le idee fondamentali circa i valori, abituando all'interpretazione del mondo e delle norme. In questo modo l'antica dialettica libertà-autorità si riproblematizza nei termini della dialettica libertà-responsabilità.

Il riprendere da parte di Sen il paradigma dell'etica relazionale spinge la pedagogia a riprendere tale paradigma per farlo dialogare in modo nuovo con una realtà più complessa ma anche bisognosa di obiettivi di sviluppo umano che possono essere raggiunti anche attraverso una considerazione della capability.

L'etica relazionale può essere infatti considerata una importante chiave interpretativa del funzionamento della capability poiché può accompagnare l'uomo nel trovare una propria via di uscita all'interno della complessità dei processi sociali, economici e culturali che caratterizzano oggi la sua esistenza.
Caratteristiche costitutive della capability
In tal senso la capability può essere considerata come naturale evoluzione della competenza. Infatti, pur riferendosi entrambe allo sviluppo delle attività umane, la competenza riguarda esclusivamente uno sviluppo individuale del soggetto che migliora le proprie performances lavorando sul proprio saper fare e saper agire,[18] mentre la capability si riferisce ad uno sviluppo interno ( capacitazioni) che si realizza solo se il soggetto è adeguatamente sollecitato ad applicare la sua competenza all'interno del contesto di vita e di lavoro in cui agisce. Nel concetto capability, quindi, soggetto e contesto sono considerati come strettamente interagenti e dipendenti l'uno dall'altro in quanto solo se il soggetto è messo in condizione di esprimere la propria competenza in modo responsabile e libero, cioè senza condizionamenti fisici, burocratici, economici, politici, sociali, ecc., che ostacolano il suo agire, può determinare sviluppo umano e conseguentemente sviluppo sociale ed economico.[19]

Di qui la necessità di lavorare parallelamente con le istituzioni e le organizzazioni chiamate a realizzare attraverso lo sviluppo delle capabilities dei soggetti, il proprio ed il loro benessere.

La capability, si compone di due elementi costitutivi che sono:
Lo human develop come approccio educativo attraverso il capability approach

l'opportunità di agire, detta functioning, che indica le attività che compongono il benessere delle persone e che ogni soggetto considera opportuno perseguire (essere sano, essere al sicuro, essere ben educato, avere un buon lavoro, ecc.). La functioning indica „le diverse cose che una persona può fare o può essere"[20] e risponde alle domande: mi conviene procedere per la realizzazione di un certo obiettivo? Quali opportunità ho di realizzarlo?

La modalità di agire per raggiungere il proprio scopo, detta ageny, che rappresenta" la capacità del soggetto di perseguire obiettivi che possono essere successivamente valutati nel loro perseguimento" [21] e che risponde alle domande: quali azioni devo compiere per realizzare il mio obiettivo? Quale è il processo di azione che deve mettere in atto?

La functioning pone l'accento sulle" capacità di una persona i ottenere le cose alle quali lei ha attribuito valore" [22] e riguarda quella attività che il soggetto considera rilevante per la propria esistenza (ad esempio essere nutriti, istruiti e impiegati in un lavoro, ecc.). Se il soggetto è messo in condizione di realizzare in modo libero tale functioning, allora realizza una capability. Per comprendere meglio tale relazione dal punto di vista concettuale, possiamo dire che una functioning è un punto in un determinato spazio, le capabilities sono l'insieme di tali punti e rappresentano la libertà del soggetto di valutare quali functionings utilizzare per realizzare i propri obiettivi. Al riguardo Sen afferma che "la capability rappresenta le varie combinazioni di functionings (essere e fare) che la persona può raggiungere. Essa è quindi, un insieme di vettori di functioning che conducono l'uomo a seguire e scegliere un determinato tipo di vita liberamente".[23] Tale scelta è fatta prendendo in considerazione tutte le functionings che riguardano la vita di una persona, sia quelle materiali (ad esempio essere ben nutrito) che quelle più ideali (ad es. essere saggi e soddisfatti). "Proprio come una persona con una tasca piena di monete può acquistare diverse combinazioni di cose, così una persona con molte functionings può scegliere tra varie opportunità e perseguire una varietà di differenti percorsi di vita".[24]

Per comprendere come la capability contribuisce allo studio dello Human Develop (HD) è necessario partire dal riflettere sugli aspetti essenziali di tale problematica.

Il concetto di HD è stato introdotto nella discussione sulle politiche economiche nel 1990, con la pubblicazione del Programma delle Nazioni Unite per lo Sviluppo.[25] Nell'ambito di tale Programma, lo HD è presentato contemporaneamente, sia come un nuovo criterio di interpretazione e di valutazione della condizione umana, in grado di guardare al modo in cui vivono le persone e alle opportunità che esse hanno a disposizione, sia come un traguardo del processo di sviluppo complessivo. In particolare, nel Primo Rapporto Onu si legge: "lo HD è un processo di ampliamento delle scelte delle persone, un processo di continua eliminazione dei vincoli che impediscono loro di agire liberamente e di operare per realizzare stili di vita che rispecchiano la loro natura e i loro valori profondi".[26]

L'HD, così definito, costituisce il "fine sociale corretto",[27] ossia ciò cui deve tendere la società globale e conseguentemente ciò cui deve tendere la crescita economica mondiale. L'approccio teorico allo sviluppo adottato dall'Onu si fonda infatti sul presupposto che la crescita economica costituisce esclusivamente il mezzo per promuovere il benessere delle persone e la loro libertà. In questo senso l'approccio dello HD "contribuisce alla restaurazione della dimensione etica del dibattito economico e sociale ",[28] proponendosi esplicitamente di superare la tradizionale tendenza degli economisti a concentrare la propria attenzione esclusivamente sui mezzi dello sviluppo dimenticando però il benessere e la libertà delle persone.

L'eccessiva preoccupazione per la crescita del prodotto interno lordo (PIL) e per la contabilità nazionale, ha spesso impedito agli Stati di accorgersi che non esiste necessariamente una corrispondenza biunivoca tra crescita economica interna e la riduzione delle privazioni sociali o il miglioramento della vita delle persone. Il fatto di non aver compreso questo elemento ha determinato gravi conseguenze sull'efficacia (e sul valore morale) delle strategie e delle politiche di sviluppo internazionali.

La base intellettuale dell'approccio dell' HD, è costituita dalla rielaborazione dell'etica aristotelica [29] applicata alla scienza economica nell'ambito del cosiddetto approccio delle capacità ( capability approach o CA).

L'impianto teorico del pensiero di Sen e della Nussbaum, è sostanzialmente analogo seppure, come vedremo in seguito (cfr. infra par.4), sono presenti alcune differenziazioni di non scarso rilievo. Esso è costituito da una teoria normativa del benessere umano che rappresenta il fondamento per la promozione di un nuovo concetto di sviluppo e per l'elaborazione di nuove strategie di sviluppo internazionale.

Il pensiero di Sen e della Nussbaum, può essere concepito essenzialmente come un sistema, un modello valutativo, che può essere utilizzato come base alternativa dell'Etica Sociale.

Il CA, infatti, si fonda su un superamento critico dei paradigmi e delle teorie di etica sociale tradizionali e dei loro sistemi valutativi e si pone, esplicitamente, come alternativo o comunque complementare, rispetto al paradigma utilitarista, che caratterizza i principali modelli di welfare oggi esistenti e applicati, oltre che al paradigma del libertarismo economico.

In particolare, nell'ambito del paradigma utilitarista, soprattutto nella versione classica di Jeremy Bentham, il benessere degli esseri umani viene identificato con il concetto di utilità. Quest'ultima è considerata uno stato mentale del soggetto che prova piacere, felicità, o soddisfazione per il possesso di certi beni o ricchezze. Secondo l'approccio utilitarista questa rilevazione del livello di soddisfazione soggettivo (l'utilità) consente di formulare un giudizio, fondato, sulla qualità complessiva della vita delle persone.[30]

Sen critica a tale approccio l'incapacità di formulare giudizi normativi sulla qualità effettiva (obiettiva) della vita delle persone (diritti fondamentali delle persone potrebbero non essere rilevanti per una statistica dei piaceri), e l'impossibilità di verificare le modalità di distribuzione delle utilità, visto che l'utilitarismo, per la sua impostazione aggregativa, non è interessato né sensibile a come le utilità sono di fatto distribuite, ma si concentra sull'utilità complessiva di tutti, misurata in blocco.

Secondo la concezione libertarista invece, che vede tra i maggiori esponenti Robert Nozick[31] e Friedman,[32] il benessere delle persone è legato ai titoli e ai diritti di cui ciascun individuo legittimamente dispone e alla priorità assoluta ad essi riconosciuta e garantita dalla società, per quanto l'utilizzo di essi possa avere conseguenza detestabili per il resto della collettività.

Di questo approccio Sen critica il fatto che "dare estrema priorità ai diritti libertari può essere problematico e rischioso, perché le conseguenze fattuali dell'operato di tali diritti possono facilmente dar luogo a risultati tremendi. Inoltre, il riconoscimento formale di tali diritti e la priorità formale ad essi concessa, paradossalmente, non garantisce la libertà sostanziale ed effettiva delle persone".[33]

Ciò che distingue essenzialmente l'approccio di Sen e della Nussbaum dai paradigmi citati, quindi, è la scelta di un nuovo spazio valutativo, una nuova base informativa da considerare per la formulazione di giudizi di valore e valutazioni sul benessere effettivo delle persone e sulla qualità oggettiva della loro vita, nell'ambito di un determinato contesto socio culturale ed economico. Ciò che i due filosofi ritengono rilevante ai fini di tale valutazione, infatti, non è costituito dalle utilità così come vengono definite nell'ambito del paradigma utilitarista, e neppure dalle libertà formali concesse alle persone in termini di diritti, come afferma il libertarismo, bensì dalle componenti costitutive oggettive del vivere e dell'essere delle persone.

Pertanto, lo spazio valutativo, secondo Sen e la Nussbaum deve considerare essenzialmente le due tipologie di fattori: le functioning e le capability dei soggetti, inerenti due livelli dimensionali distinti. Le functionigs, come abbiamo visto costituiscono l'insieme degli stati di essere e di fare acquisiti da una persona e rappresentano la dimensione attuale ed effettiva, del suo vivere. Le capabilities, invece, rappresentano le combinazioni potenziali di funzionamenti che una persona è in grado di realizzare liberamente. Il termine capabilities assume in questo caso il valore pieno di "insieme di capacità non innate nel soggetto, ma da lui costruite, sviluppate, e garantite socialmente".[34] Esse rappresentano le libere potenzialità del vivere e dell'essere della persona.

Per i due studiosi, quindi, il benessere reale di un individuo, la qualità sociale della sua vita, dipende sia dalle functionigs acquisite, sia dalle capabilitiesi di cui dispone, intese come effettiva libertà e possibilità di poter scegliere i propri funzionamenti, o comunque di poterli perseguire sulla base della propria natura, delle proprie aspirazioni e dei propri valori.

Pertanto, valutare, da un punto di vista normativo, la qualità effettiva della vita di un essere umano appartenente ad un determinato contesto sociale, culturale ed economico, significa considerarne ed analizzarne gli stati di essere e di fare acquisiti e, contemporaneamente, verificare anche il grado di libertà effettiva di poter essere ed di poter agire di cui tale soggetto effettivamente dispone.

Data la correlazione stretta, stabilita dallo stesso Sen, tra funzionamenti e capacità (libertà), sembra possibile affermare che nell'approccio da lui proposto, il wellbeing, ossia il benessere effettivo di un essere umano viene inteso come l'esito del libero sviluppo di se stessi. L'elemento fondamentale del benessere delle persone, della qualità della loro vita, è costituto, dalla libertà sostanziale di cui essi godono (distinta dalla libertà formale). Libertà considerata nella sua accezione positiva, come possibilità di agire e di essere, in contrasto con un concetto di libertà negativa intesa come assenza di impedimenti formali. La libertà è, infatti, intesa come l'espansione delle capabilities degli individui di vivere il tipo di vita al quale danno valore e al quale hanno motivo di dare valore.

In tal senso uno degli ulteriori elementi che contraddistingue il paradigma delle capacità, è costituito dall'importanza cruciale attribuita alla dimensione di agency degli individui, ritenuta dagli studiosi fattore essenziale nel determinare la qualità della vita (considerata da un punto di vista normativo) dei singoli e delle collettività (e dunque il grado di Sviluppo complessivo di quella collettività).

Ciò che emerge chiaramente dalle considerazioni formulate da Sen e da Nussbaum infatti, è l'importanza del ruolo attivo del soggetto nel contesto sociale, per realizzare se stesso e i propri valori: la società deve fornire tutti quegli elementi che sono necessari al soggetto (libertà strumentali) per poter provvedere attivamente allo sviluppo del proprio io e all'eliminazione del proprio malessere.

Nel CA quindi, la persona viene valorizzata in quanto caratterizzata da attività, mete, progetti, e tale ricchezza, deve essere stimolata, protetta, salvaguardata, resa effettivamente possibile, per due ordini di motivi: uno prettamente morale, l'altro strumentale. Il primo si riferisce al fatto che la promozione di un ruolo attivo del soggetto (o comunque la garanzia di una condizione idonea ad un suo ruolo attivo) è desiderabile, non solo in quanto forma di rispetto della dignità individuale (necessità morale), il secondo, si riferisce al fatto che tale promozione del soggetto è circostanza favorevole e potenzialmente proficua per la collettività nel suo complesso (necessità strumentale).

A questo proposito Sen parla esplicitamente, nel primo caso, di importanza intrinseca della libertà umana, nel secondo caso, di importanza strumentale di essa. Se infatti la libertà del soggetto deve essere perseguita prioritariamente come valore in sè, essa diventa desiderabile anche nella misura in cui "tutta una serie di libertà e di diritti può anche dare una spinta molto efficace al progresso economico".[35]

Concepire il benessere e la qualità sociale della vita degli esseri umani in termini di libertà sostanziali, secondo il paradigma del CA, ha conseguenze di vasta portata sia sul modo di intendere lo stesso processo di sviluppo, che sul modo e sui mezzi per promuoverlo. In tale ottica infatti, il fine dell'HD è "creare una situazione, un ambiente, in cui le persone, individualmente e collettivamente, siano in grado di sviluppare pienamente le proprie potenzialità e abbiano ragionevoli probabilità di condurre una vita produttiva e creativa a misura delle proprie necessità e dei propri interessi".[36] L' HD deve infatti garantire la libertà di scegliere in modo consapevole e di raggiungere uno stile di vita corrispondente ai propri ideali e alle proprie potenzialità e deve consentire alle persone di acquisire attivamente quelle modalità di essere e di fare cui esse attribuiscono valore.

Premessa necessaria all' HD è, dunque, per gli studiosi, la formazione di un adeguato complesso di aspettative, di ambizioni, di desideri, di valori e ideali da parte delle persone. Promuovere lo sviluppo significa, in questo senso, preoccuparsi di stimolare la formazione di una coscienza critica nelle persone e contribuire alla costruzione di una soggettività complessa, in grado di definire le proprie mete e i propri valori.

Sen al riguardo afferma che: "promuovere lo sviluppo umano non significa solo soddisfare i bisogni degli esseri umani, ma significa contribuire attivamente a crearli".[37] Il valore aggiunto del capabilty approach e del concetto di Sviluppo umano che si fonda su di esso, consiste dunque, non solo nel riconoscere l'importanza della soggettività nel garantire la sua libera espressione, ma consiste anche nell'affermare il ruolo attivo delle collettività e delle istituzioni nel concorrere a formarla. Da questo punto di vista, risulta evidente come preoccuparsi esclusivamente di garantire un reddito adeguato alle persone non sia sufficiente per realizzare il loro benessere.
Critiche al capability approach
Partendo da queste considerazioni, la prospettiva teorica dell' HD adottata dall'Onu e basata sul CA, si fonda su un nuovo concetto di equità sociale e di uguaglianza, un concetto correlato non tanto e non solo, alla distribuzione personale del reddito e della ricchezza, quanto alla distribuzione effettiva delle capacità fondamentali e delle opportunità. I principi di giustizia sociale che generano lo Sviluppo umano sottolineano l'importanza di mettere la persona al centro del processo di sviluppo, in modo tale da assicurare empowerment e partecipazione, uguaglianza di opportunità tra uomini e donne, assenza di discriminazione, equità nella distribuzione del reddito prodotto.

Il CA, nell'accezione adottata dall'Onu, rappresenta attualmente uno dei paradigmi teorici innovativi ai quali la riflessione intellettuale in corso sul concetto di Sviluppo e sulle problematiche ad esso connesse, attribuisce maggiore attenzione.

L'attribuzione ad A. Sen del premio nobel per l'economia nel 1998, riflette la notevole considerazione di cui gode il suo paradigma teorico a livello mondiale al punto che esso costituisce contemporaneamente una teoria dello sviluppo economico, una teoria di etica sociale e della giustizia, un paradigma interpretativo per definire la qualità della vita, una proposta di politica pubblica.

Proprio per questa sua importanza il CA è stato, ed è tuttora, oggetto di studi ed approfondimenti su molteplici piani e dimensioni che evidenziano, contemporaneamente, meriti e aspetti problematici del suo impianto teorico rispetto a modelli alternativi e possibili modalità di un suo impiego.

Non potendo procedere ad una ricostruzione dettagliata ed esaustiva di tutta la discussione critica che lo riguarda ci limitiamo a prendere in esame solo alcuni degli aspetti più interessanti di tale dibattito, analizzando il punto di vista di coloro che, pur definendosi sostenitori del CA, ne hanno evidenziato in modo più significativo, luci ed ombre.

In tal senso, una delle critiche più diffuse rivolte al CA è quella di M. Nussbaum che ha evidenziato la problematicità inerente la traduzione operativa del modello teorico in strumento di valutazione del reale livello di benessere oggettivo e della effettiva qualità della vita delle persone appartenenti ad un determinato contesto socio economico e culturale. Inoltre la filosofa ha evidenziato anche la difficoltà di utilizzarlo operativamente come base etica per la formulazione di una filosofia politica attiva, di princìpi costituzionali e di specifiche strategie di sviluppo. La Nussbaum contesta dunque a Sen di non essere riuscito a superare, o comunque a tradurre in un ottica maggiormente costruttiva, il relativismo (soggettivo e culturale) che fondamentalmente pervade la sua teoria. Per la filosofa infatti, Sen, volendo affermare il valore dell'individuo e delle sue specificità, di fatto, si è limitato ad affermare che nel valutare (normativamente) la qualità della vita di una collettività dobbiamo considerare le capacità di cui gode ciascun individuo separatamente, in relazione alle sue specifiche aspettative e alla sua natura. Secondo Sen nel valutare il grado di benessere sociale di cui gode un individuo, è necessario tener presente anche il peso o il valore che ciascuno attribuisce ad un determinato insieme di funzionamenti: egli si pone infatti il seguente quesito "a che titolo si potrebbe affermare a priori, in modo radicale, che determinati funzionamenti sono più rilevanti di altri?".

L'importanza attribuita al punto di vista soggettivo in modo così assoluto, secondo la Nussbaum ha condotto Sen, di fatto, a non individuare una serie di capacità fondamentali minime, universali che invece per la studiosa è necessario individuare (pur nel rispetto delle differenze degli individui e delle specificità locali) per garantire il rispetto universale della dignità umana, che ciascun individuo ha il diritto di pretendere dal proprio governo. La mancanza di tale previsione da parte di Sen ha, per la studiosa, impedito, o comunque ha reso problematica, una qualunque traduzione operativa del suo approccio che non consente in nessun modo di verificare in che misura ciascun individuo, in un determinato contesto, sia in grado di realizzare i funzionamenti cui aspira e che considera rilevanti.

Secondo la Nussbaum, inoltre, la mancanza di una lista minima di capacità universali indebolisce o comunque rende più problematica la possibilità di valutare normativamente le stesse aspirazioni e le mete dei soggetti, il loro essere adeguate "ad una vita degna di un essere umano", obiettivo che lo stesso Sen, invece, si pone. Secondo la Nussbaum infatti, al di là delle differenze soggettive e di contesto, è possibile riconoscere alcune aspirazioni fondamentali alla crescita umana valide universalmente che impongono l'esigenza morale di essere sviluppate. Queste non sono strumentali al raggiungimento di ulteriori conquiste ma sono valide in se stesse, nella misura in cui rendono pienamente umana la vita che le include. Questa lista elaborata dalla Nussbaum nel 2001, in seguito ad anni di discussioni e confronti multiculturali, prevede dieci voci che qui elenchiamo.

1. Longevità: essere in grado di vivere a lungo e non morire prematuramente.

2. Integrità fisica: essere in grado di godere di buona salute, ivi compresa la salute dell'apparato riproduttivo; essere nutrito adeguatamente; avere un adeguato riparo.

3. integrità corporea: essere in grado di muoversi liberamente da un luogo all'altro, essere protetti da ogni tipo di violenza, comprese le molestie sessuali e la violenza domestica.

4. sensi, immaginazione e pensiero: essere in grado di usare i sensi, l'immaginazione, la capacità di pensare e di ragionare, avere libertà di espressione in tutti gli ambiti compreso quello all'esercizio politico e religioso.

5. emozioni: essere in grado di amare, di piangere, di sperimentare l'anelito, la gratitudine e la rabbia giustificata, non avendo sviluppato un tipo di emotività segnata dalla paura e dall'angoscia.

6. ragione pratica: essere in grado di formare una concezione del bene e di impegnarsi nella riflessione critica circa la pianificazione di un progetto di vita (questo include libertà di coscienza e di religione).

7. affiliazione: essere in grado di vivere con e verso gli altri, di riconoscere e manifestare la sollecitudine per gli altri esseri umani, di impegnarsi in varie forme di interazione sociale, di essere trattato con dignità, la cui validità è uguale a quella di altri (questo include la non-discriminazione).

8. altre specie: essere in grado di vivere con attenzione e rispetto verso gli animali, le piante, e il mondo della natura.

9. gioco: essere in grado di ridere, di giocare di praticare attività ricreative.

10. controllo sull'ambiente: A) in ambito politico: essere in grado di partecipare efficacemente alle scelte politiche che governano la vita, avere diritto di partecipazione alla vita politica, di libertà di espressione e di associazione. (B) In ambito materiale: essere in grado di avere diritti di proprietà, di cercare un posto di lavoro, di non subire attacchi ingiustificati come perquisizione e sequestro. Nel lavoro, bisogna essere in rado di agire esercitando la ragione pratica e la capacità di entrare in relazione significativa nel processo di riconoscimento reciproco con gli altri lavoratori.

Tale lista è stata ripresa ed utilizzata nell'ambito dell'approccio HD elaborato dall'Onu nell'ambito del Rapporto sullo Sviluppo umano [38] che aveva bisogno di uno strumento in grado di tradurre operativamente l'impianto teorico mutuato da Sen. L'ONU pertanto, sulla base della lista proposta dalla Nussbaum, è giunta ad affermare che "in ogni fase della crescita economica è necessario assicurare alle persone la possibilità di condurre una vita lunga ed in buona salute, di essere autonome dal punto di vista culturale e di avere accesso alle risorse necessarie per condurre uno stile di vita decente".[39] Se queste capacità di base non sono ottenibili, molte scelte non sono semplicemente possibili e molte opportunità restano inaccessibili.

Operativamente tali considerazioni hanno portato alla realizzazione di un indice composto Indice di Sviluppo umano o Human Development Index detto HDI,[40] che affianca gli indici di sviluppo tradizionali fondati sulla misurazione del PIL o del reddito pro capite alla lista di capacità universali proposta da Nussbaum. Tale indice è stato realizzato con l'intento di rappresentare il benessere collettivo di un paese in termini di ricchezza (politica-distributiva) e valuta quest'ultima in virtù della sua capacità di raggiungere un'aggregazione del benessere dei cittadini nella maniera più equa possibile.

L'HDI, nella sua versione del 2010, è composto da 3 dimensioni:

- livello della salute,

- livello dell'istruzione,

- livello della produzione economica.

All'interno di ognuna di queste dimensioni essa evidenzia che tutte le decisioni da prendere in ambito politico per l'erogazione di servizi deve essere guidata dal concetto di capability. Si legge infatti nel documento: "il nostro compito è di contribuire al benessere attuale e futuro delle persone tramite l'esercizio del diritto della libertà di realizzarsi nella società secondo scelte personali ragionevoli, cioè del diritto alla fioritura di ogni persona, attraverso le capability".[41]

Attraverso questo documento, la capability viene riconosciuta a livello internazionale come concetto cui ispirarsi per migliorare la qualità della vita delle persone. Essa infatti consente di identificare l'essenza della vita nella possibilità data ad ogni soggetto di "essere protagonista della propria vita e di scegliere liberamente come agire nei diversi domini della vita sociale, scegliendo tra diverse opportunità, sulla base dei propri valori personali"[42]. L'HDI non ha, comunque, la pretesa di essere un indice esaustivo dell'HD, ma ha piuttosto la funzione normativa di voler contribuire a diffondere un'idea di sviluppo come fenomeno complesso e multidimensionale.

Una ulteriore critica formulata al paradigma delle CA di Sen è quello relativo alla considerazione inerente la problematicità e la non chiarezza del rapporto concettuale tra capability e diritto, ed in particolare tra capability e diritti umani.

Le capabilities fondamentali costituiscono "l'attrezzatura innata degli individui che è la base necessaria dello sviluppo di capacità più avanzate",[43] si tratta, ad esempio, della capacità di provare affetto, della capacità di ragion pratica, ecc.

Le capabilities interne rappresentano "stadi di sviluppo della persona, che sono, per quanto la riguardano, condizioni sufficienti per l'esercizio delle funzioni richieste".[44] Si tratta per esempio della capacità di imparare a parlare la propria lingua, di funzionare sessualmente, ecc., e possono essere sviluppate talvolta semplicemente crescendo, talvolta attraverso una corretta e libera interazione con il contesto ambientale. Ad esempio una donna che non ha subito mutilazione genitale, ha la capacità interna di poter provare piacere sessuale.

Le capabilities combinate infine possono essere definite come "capacità interne combinate con condizioni esterne adatte ad esercitare quella funzione".[45] Esse si realizzano quando le persone hanno sviluppato o maturato una determinata facoltà di fare o di essere anche se, talvolta, può essere loro impedito di funzionare in accordo con tale capacità. Per ritornare all'esempio precedente: se ad una donna che non ha subito mutilazione sessuale ma è vedova dall'infanzia, viene impedito di risposarsi, essa ha la capacità interna di provare piacere sessuale ma non quella combinata di espressione sessuale.

I diritti, a questo punto, rappresentano una forma di capabilities combinate in quanto frutto della relazione armonica tra le facoltà maturate dell'individuo e la garanzia istituzionale di poterle eventualmente esercitare o realizzare.

Nel Rapporto si afferma, infatti, che " i due termini hanno ambiti normativi differenti, pur essendo caratterizzati da obiettivi e finalità analoghi".[48] In particolare, il concetto di diritto implica l'idea di una pretesa o una richiesta che una persona ha nei confronti di altri individui, gruppi, società o stati, mentre il termine capability si riferisce ad una libertà di azione del soggetto all'interno della società. Inoltre, il diritto può assumere forme differenti (può essere una richiesta di assistenza o di attenzione da parte degli altri, per lo svolgimento di determinate attività, oppure può assumere la forma di una richiesta di immunità dalle interferenze altrui), mentre la capability è una libertà sostanziale dell'individuo che tende a voler ampliare le sue possibilità di azione per potersi manifestare in forme diverse.

Secondo questa interpretazione, L'approccio Diritti Umani costituisce la garanzia della possibilità di realizzare l'HD e quindi lo sviluppo delle capabilities dell'individuo, come processo di espansione delle sue libertà.
Conclusioni: il capability approach e l'economic develop, quale pedagogia?
L'analisi dei Diritti Umani comporta dunque una valutazione della misura in cui le istituzioni e le norme sociali offrono sicurezza alle persone all'interno della società e garantiscono agli individui la possibilità di scegliere quali funzionamenti realizzare in armonia con la collettività.

In quest'ottica, la prospettiva dell'HD, fondata sul concetto di capability, comporta e presuppone una visione integrata di tutti i diritti umani, non solo di quelli politici e civili. Essa fornisce una struttura nella quale ogni progresso dello sviluppo umano è commisurato alla attuazione dei vari diritti umani intesi nel senso della Dichiarazione Universale dei Diritti umani del 1948. Lo Sviluppo umano è infatti "essenziale per realizzare i diritti umani e i diritti umani sono essenziali per il pieno sviluppo umano". Come ha affermato lo stesso Sen "i diritti sono importanti non solo per soddisfare ma anche per formulare i bisogni" .[51]

Attraverso la applicazione dei princìpi e delle teorie appena descritte, il capability approch si propone di contribuire allo sviluppo umano attraverso una idea di libertà intesa come assenza di interferenze che possono bloccare la azione, in primis, interferenze legate ad obiettivi utilitaristici e di sviluppo economico ( human develop).

A questo punto diventa necessario occuparsi del legame che esiste tra lo human develop e l' economic develop dal momento che le politiche umane sono profondamente intrecciate a quelle economiche e spesso, per raggiungere i propri obiettivi, sembrano agire l'una a discapito dell'altra. Questo accade perché esse hanno alla base filosofie di scelta e di azione molto diverse. Per l'economic develop, le scelte giuste sono quelle che soddisfano le preferenze della maggior parte della gente da attrarre nelle proposte di mercato, mentre per lo human develop le scelte giuste sono quelle che tutelano quelle minoranze che non hanno le stesse opportunità degli altri (donne, minoranze etniche, disabili, anziani, ecc.). Un'altra differenza sostanziale tra le due visioni è che l'economic develop ritiene che il valore della persona possa essere misurato in termini di produttività e reddito come se fosse un capitale su cui investire ( human capital) mentre lo human develop riconosce che il valore di un'economia debba essere valutato in termini di capacità di fornire, ad ogni essere umano, la possibilità di vivere una vita degna di essere vissuta e desiderata ( human capability).

Come fare allora a far si che gli obiettivi e le scelte della economia garantiscano il rispetto dello sviluppo umano?

Innanzi tutto è necessario trovare un punto di convergenza tra le due visioni, convergenza che, per Sen, sta nell'importanza dell'istruzione e della formazione per entrambe le visioni di sviluppo. Per l'economic develop esse servono ad investire sullo human capital per migliorarne le competenze in termini esclusivi di aumento della produttività e del rendimento della futura forza lavoro, mentre per lo human develop rappresentano l'elemento chiave su cui puntare per accompagnare ciascun soggetto in un percorso di sviluppo della propria esistenza ed umanità.

Lo studioso, sostiene, infatti, che è necessario orientare l'istruzione e la formazione allo sviluppo delle capabilities, poiché queste, per le loro caratteristiche, sembrano accontentare entrambe le visioni dello sviluppo. Le capabilities, infatti, per lo studioso, sono fondamentali per la realizzazione personale ed umana di ogni soggetto e indirettamente consentono di migliorare le sue competenze sul lavoro e quindi la sua produttività economica.

Per questo Sen afferma che se, sin dai primi anni di scolarizzazione, si utilizza una impronta educativa orientata allo sviluppo delle capabilities, si possono formare soggetti capaci di partecipare in modo attivo, utile ed efficace ai processi decisionali in seno alla famiglia, alla comunità locale o nazionale di appartenenza e alla organizzazione lavorativa e quindi soggetti capaci di puntare allo human develop.

Ma allora, come devono essere educazione e formazione per realizzare questi obiettivi?

Al riguardo è molto interessante richiamare le idee del pedagogista Paulo Freire il quale affermava che "l'insegnamento e l'apprendimento devono sempre essere considerati all'interno delle realtà politiche e dei contesti culturali in cui si attuano".[52] La conoscenza e il sapere, per l'autore, non sono mai completi in se stessi ma entrami necessitano del dialogo e del confronto con le "realtà confuse della vita" (Ibidem).Per l'autore cioè solo un confronto continuo con il mondo e un impegno costante nella prassi dialogica può consentire ad ogni persona di umanizzarsi e di diventare essere umano consapevole. Ci si disumanizza invece quando si evita attivamente questo processo di azione pratica dal momento che "siamo esseri in praxis e quindi in grado di trasformare il mondo".[53]

Per questo motivo Freire basa il suo approccio pedagogico alla istruzione e alla formazione sulla necessità di esercitare quotidianamente la pratica educativa del confronto, del dialogo, della esperienza. Egli considera prioritario insegnare ai giovani a saper formulare domande giuste prima che a fornire giuste soluzioni e considera l'educazione ciò che gli studenti sanno fare e non ciò che viene fatto per loro. L'intervento educativo, quindi, per Freire, deve basarsi sulla necessità di sviluppare un pensiero critico che lo metta in condizione di interrogarsi e formulare ipotesi sulle dinamiche che governano la propria vita, in modo da poter esercitare un controllo più cosciente della propria esistenza e da poter sollevare questioni circa la rilevanza morale delle proprie azioni in relazione al contesto in cui si realizzano. L'autore, infatti, considera ciascun soggetto non come una entità unica ma in relazione costante con il resto del mondo, ed è per questo molto vicino e molto utile al CA.

L'autore punta, infatti, così come il CA, a far si che le persone, attraverso una pratica di libertà, responsabilità e autonomia di pensiero e azione, possano trasformare il sistema di istruzione e do formazione che, da essere luoghi di riproduzione costante dei valori del capitalismo, della politica, della economia, diventino luoghi in cui far nascere proposte di cambiamento sbalorditive e orientate ad uno sviluppo umano.

Per realizzare questo obiettivo è necessario, per l'autore, che l'istruzione diventi una pratica di libertà rispetto alla quale la Pedagogia possiede tre funzioni:

rendere gli studenti partecipi al processo di costruzione della propria conoscenza;

rendere l'apprendimento significativo ossia collegato ad aspetti della vita che gli studenti considerano rilevanti per la propria esistenza;

motivare gli studenti a mettere in pratica quanto appreso per sperimentare nella pratica i propri pensieri ed imparare a trasformarli in azione.

Attraverso queste azioni la Pedagogia di Freire porta i giovani e gli adulti a riflettere sui processi globali che riguardano la loro vita e ad agire per realizzare obiettivi di sviluppo umano attraverso le proprie vite, sviluppando in questo modo le loro capabilities. Freire sembra cioè anticipare ciò che afferma Sen quando dice: "dobbiamo fare lo sviluppo umano e la giustizia sociale, non dobbiamo semplicemente sapere di cosa si tratta".[54] E questo è un compito pedagogico.

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[10] A.Sen, La democrazia degli altri, Mondadori, Milano, 2009.

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[16] G. Mialaret, Introduzione alle scienze dell'educazione, Laterza, Roma-Bari, 1989.

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[20] A. Sen, La ricchezza della ragione. Denaro, valori, identità, Il mulino, Bologna, 2011.

[23] Idem, La democrazia degli altri, Mondadori, Milano, 2009.

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[28] M., Nussbaum, Education and democratic citizenship: Capabilities and objectives, McKay, New York, 2006.

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[33] A.Sen, La democrazia degli altri, Mondadori, Milano, 2009.

[34] M. Nussbaum, Non per profitto. Perché democrazie hanno bisogno dlla cultura umanistica, Il Mulino, Bologna, 2011.

[35] A.Sen, La democrazia degli altri, Mondadori, Milano, 2009.

[36] M. Nussbaum, Non per profitto. Perché democrazie hanno bisogno dlla cultura umanistica, Il Mulino, Bologna, 2011.

[37] A.Sen, La democrazia degli altri, Mondadori, Milano, 2009.

[38] ONU, Rapporto Sviluppo umano 2010, UNDP, 2010.

[42] M. Nussbaum, Non per profitto. Perché democrazie hanno bisogno dlla cultura umanistica, Il Mulino, Bologna, 2011.

[47] ONU, Rapporto Sviluppo umano 2010, UNDP, 2010.

[51] A.Sen, La democrazia degli altri, op.cit., 2009.

[52] P. Freire, L'educazione come pratica di libertà, Mondadori, Milano, 1973.

[54] A.Sen, La democrazia degli altri, Mondadori, Milano, 2009.

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Le human capabilities per lo sviluppo umano e sociale: la prospettiva della pedagogia (The human capabilities for human and social development: the perspective of pedagogy) - Revista Polis

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(The human capabilities for human and social development: the perspective of pedagogy) Angela MUSCHITIELLO Abstract: The topics dealt with in the paper are the produce of several studies and researches; they are relevant for a large audience: experts of education, managers, teachers, but also students willing to consciously pass through their educational, formative and professional assignments.

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A quali condizioni possiamo parlare di "innovazione" per le Humanities? E qual è il rapporto tra agenda di ricerca e contesti? Il discorso umanistico ha il vantaggio di un'estrema mobilità: può reinventare di volta in volta il proprio "oggetto" e non appare rigidamente vincolato a repertori immutabili o prefissati. Il dibattito sul futuro delle discipline storiche e sociali prefigura trasformazioni di rilievo mentre nuovi ambiti di ricerca dissolvono esauste barriere disciplinari.
"Innovazione sociale" in che senso? Possiamo parlare di "innovazione sociale" con riferimento all'attività delle imprese: l'"innovazione" è in tale senso un "prodotto" o meglio un "servizio" che aiuta a costruire comunità e assicura una migliore organizzazione infrastrutturale al territorio. Possiamo parlare di "innovazione sociale" in rapporto a processi o tecnologie open source o ancora a piattaforme socializzanti[1]. Non è questo il mio punto di vista. Personalmente cercherò di muovermi sul piano degli studi sulla "creatività" e di indagare la connessione tra innovazione culturale e agency; interrogando il modo in cui nuove istanze individuali o collettive possono interagire con la ricerca accademica e spingere a significative mutazioni nelle prospettive di ricerca o nella gerarchia dei saperi, oltreché a una più avveduta (e ricettiva) configurazione delle istituzioni educative, università, scuole, biblioteche, musei[2].

Edward Said, saggista e scrittore palestinese naturalizzato americano, sostiene che esiste una stretta connessione tra l'abitudine all'interrogazione del testo e l'esercizio attivo della cittadinanza; tra filologia e democrazia[3]. Per Martha Nussbaum, autrice del fortunato Non per profitto (2011) e autorevole interprete del punto di vista pedagogico-umanitario, il "pensiero socratico" ci tutela dalla mancanza di empatia o dalla deriva autoritaria di società tecnocratiche[4].

Nussbaum riprende l'argomentazione di Allan Bloom in difesa dell'educazione liberale e del ruolo civile dell'insegnamento umanistico nelle università americane (il "progetto illuminista"). Si distacca tuttavia dall'impostazione apologetica e dalle retoriche in larga parte inattualistiche che caratterizzano La chiusura della mente americana (1987), cui riserva severe critiche. Per Nussbaum l'educazione umanistica non è applicativa, ma "capacitante": procura alle persone migliori opportunità di sviluppare le proprie potenzialità[5]. Il punto di vista "capacitante" che Nussbaum ha sviluppato con Amartya Sen sollecita le istituzioni economiche ad adottare una diverso indice di misurazione della prosperità delle nazioni, diverso dal PIL e meno legato agli aspetti immediatamente produttivi; e inizia a essere largamente recepito in ambito internazionale. Gli argomenti di Non per profitto sono in buona parte condivisibili anche se l'appassionata difesa delle Humanities, brillantemente radicata nella tradizione pedagogica del pragmatismo americano, appare inserirsi nel dibattito politico-giuridico sull'"idea di giustizia" o lo stato di diritto per restituirne una versione semplificata e a tratti edificante.

Malgrado recenti studi di storia industriale si propongano di dimostrare quanto possano essere feconde le collaborazioni istituzionali tra ingegni diversi (e di diversa competenza), il rapporto tra cultura umanistica e crescita economica non è accertato[6]. Un economista e premio Nobel come Edmund Phelps si è molto speso recentemente per dimostrare che l'umanesimo quattrocentesco è alle origini del "vitalismo" paleocapitalistico o del "dinamismo" Whig[7]. Ma non è chiaro il modo in cui il "capitale umano" (anziché una severa organizzazione aziendale, poniamo) possa contribuire allo "sviluppo" economico di un paese[8]. Meglio dunque sgombrare il campo da mere congetture o argomenti tortuosamente apologetici. Stabiliamo pure che non esiste connessione indiscutibile tra cultura umanistica e PIL[9]. L'importanza della cultura umanistica dev'essere cercata su piani civili, politici e epistemologici autonomi. Questa stessa cultura sospinge alla partecipazione sul presupposto di un'inquieta interrogazione attorno a ciò che può essere considerato compiutamente umano. Sprona (sul modello della prima e più illustre Encyclopédie) alla messa a punto di strumenti di volta in volta contestuali e specifici[10]. Dispensa infine una competenza di tipo particolare, negativa o meglio differenziale. A differenza dei politici che lo condannano, protesi all'autoriproduzione, nessuno meglio di Socrate conosce la manchevolezza di ogni progetto ideologico o punto di vista rigidamente monodisciplinare.

Nell'avviare un nuovo progetto di studi dovremmo interrogarci sul perché della scelta. L'esistenza o meno di una necessità autobiografica appare un buon criterio di valutazione, anche se non risolutivo. Il coinvolgimento pressoché ossessivo con l'"oggetto" potrà esserci di sprone: di più, una sorta di garanzia epistemica in assenza di protocolli "oggettivi". Ciò che ci appare importante conoscere per la nostra stessa esistenza potrà avere senso e rilievo anche per i nostri contemporanei. Per Stefan Collini è appunto il radicamento della ricerca nell'individualità del ricercatore a distinguere la specificità delle Humanities nel contesto delle discipline accademiche[11]. L'individualità dell'approccio avviene almeno a tre livelli, e cospira in misura decisiva all'affermazione della "tesi": scelta delle premesse, stili di scrittura (saggistica), procedimenti argomentativi. E' evidente che la misura dell'"oggettività" stabilita dalle scienze dure non può essere applicata all'ambito umanistico: la "soggettività" delle posizioni è connaturata ad esso e ineliminabile, è anzi del tutto fuorviante, per Collini, supporre che debba essere eliminata. Si tratta tuttavia di una "soggettività" negoziata con i protocolli della ricerca, che partecipa a comunità di dialogo ed è intimamente modellata da istanze pubbliche di argomentazione. Al suo apice potenziale il discorso umanistico sembra collocarsi, in ultima istanza e nel suo presupposto, non troppo distante dalla testimonianza o dalla profezia[12]. La ricerca si congiunge all'esercizio autoriflessivo[13]. Rifugge metodi "esatti", "sistemi" e "fondamenti" ultimi.

In ambito umanistico, questa la mia tesi, l'innovazione rimanda a trasformazioni preculturali in atto e si incarica di "tradurre" sul piano scientifico un intero repertorio di infrazioni sociali e culturali[14]. Non è universale, anche se può essere agevolmente assimilata e modificata. Prospera in piccole comunità di ricerca determinate a ottenere maggiore riconoscimento politico e istituzionale; e in luoghi di volta in volta specifici. E' inestricabilmente connessa al piano individuale dell'esistenza e può non rendere conto a (o trarre ingenti finanziamenti da) estese burocrazie[15]. Attitudini e punti di vista protestatari si spostano immaginativamente su piani teorici, filologici e storiografici e si associano a un'illuminante cascata di nuove metafore. Perché ciò sia possibile occorre tuttavia che il mercato dei media, dell'editoria e delle cattedre universitarie sia aperto e adeguatamente concorrenziale[16].

Non è prevedibile che l'interesse sociale o il consenso istituzionale per le Humanities cresca nell'immediato futuro, al contrario: il settore tecnologico continuerà a offrire allettanti e indiscutibili opportunità professionali alle giovani generazioni. Queste sembrano dibattersi tra istituzioni educative "vecchie" e "nuove" e tra modelli educativi non di rado conflittuali. Le istituzioni dedicate allo studio dei "classici" o al potenziamento della memoria si sforzano di ingaggiare i più giovani nell'apprendimento di lingue, tradizioni e vicende avvertite come remote, fatalmente disallineate dal corso della storia. Le "nuove" agenzie formative, riconducibili al mondo dell'intrattenimento di massa e dell'innovazione digitale, li persuadono ogni giorno di più che l'eccesso di conoscenza storica è un fardello inutile e retrivo nel contesto di un mondo in vertiginosa trasformazione. Le retoriche identitarie non funzionano (oltre a essere storicamente e demograficamente inattendibili): hanno contro l'annientamento delle tradizionali gerarchie culturali nel flusso indifferenziato dei consumi e l'enorme domanda di competenze tecnologiche, post- o antistoriche[17]. Con tutto ciò non ritengo affatto che le culture storico-critiche debbano essere considerate fuori tempo, debellate o morte. Al contrario, a patto però di avviare una loro profonda trasformazione.

Tutte le culture nazionali sono oggi diasporiche, non importa se apparteniamo a comunità migranti o comunità stanziali. Lo sono per effetto di impressionanti trasformazioni demografiche, economiche, sociali e per il mutamento delle condizioni di apprendimento promosse dalla cultura digitale. Abbiamo necessità di riflettere sui modi in cui eredità culturali e abilità critiche possono meglio trasmettersi alle future generazioni[18].

"Il momento storico che noi viviamo", scriveva Goffredo Parise nel 1974 sul Corriere della Sera, "il trapasso cioè da un'Italia sottoposta a un potere oligarchico a un'Italia democratica ha bisogno non di uomini (e di lettori) 'politici', furbi, snob, ma di persone semplici che scrivono semplicemente stabilendo così con molta semplicità un piccolo esercizio di democrazia"[19].

Nel considerare con qualche scetticismo l'enfasi civilistica di Nussbaum, John Armstrong, filosofo inglese oggi in carica all'università di Melbourne, invita a "individuare e salvaguardare tutto ciò che possiede un alto valore intrinseco e [a] promuovere nel pubblico la massima adesione a quel valore". Al pari di Parise, Armstrong insiste sulle politiche di scrittura. Chiarezza, linearità, concretezza giovano alla comunicazione con il più largo pubblico e obbligano gli specialisti a interrogarsi con maggiore severità sui presupposti non meramente tecnici della propria ricerca, su istanze di interesse generale.

C'è un modo per chiarire meglio la proposta di Armstrong: possiamo forse illustrarlo cercando aiuto nelle argomentazioni di due illustri critici letterari. "L'atto classico della lettura", scrive George Steiner in I libri hanno bisogno di noi, "richiede silenzio, intimità, cultura letteraria ( literacy) e concentrazione. In mancanza di tali elementi una lettura seria, una rispostra ai libri che sia anche responsabilità non è concepibile"[20]. E' soprattutto la nozione di "literacy" a interessarci adesso: in essa si addensa la sacralità del colloquio dell'umanista con i "classici". L'intera cultura universale partecipa all'atto di lettura evocato da Steiner: ne costituisce premessa e alimento. I tragici e i comici, gli scettici ironici o pensosi, i mistici e i romantici, gli scoliasti, gli aedi, i profeti: tutti presenziano come interlocutori elettivi al rito. La lettura è una conversazione a più voci ricca di eco provenienti dagli angoli più disparati della vasta biblioteca. Una fantastica mise en scène delle autorità culturali si dispiega nella mente panstorica del lettore di professione, dotto e bibliofilo - a suo modo un sacerdote.

Un'analoga mise en scène presiede non di rado alla scrittura. Nella tradizione umanistica occidentale chi scrive lo fa spesso per destinatari elettivi, destinatari che possono non esistere qui e ora, in carne e ossa. Intrattiene una corrispondenza il cui senso, che rimarrà per lo più nascosto al lettore comune, è affidato alle pieghe del testo. Alfonso Belardinelli ricostruisce in modo efficace, in un memorabile ritratto di Franco Fortini, il complesso gioco di autoinibizione e disvelamento che lo scrittore e critico mette in atto a partire da un suo costante dialogo con formidabili alter- o super ego culturali[21]. Non esiste un semplice merito della cosa, un ordine di concatenazione e esplicitezza imposto dal ragionamento. Tutto si tiene invece sul piano dell'allusione, dell'allegoria o della trascendenza. "Proprio Fortini, che è uno degli scrittori più ansiosi circa l'orizzonte dei propri destinatari, ha lavorato a rendere più ipotetici che reali i suoi lettori". L'argomentazione, osserva Belardinelli, appare irretita da "lividi fantasmi che incorniciano come sentinelle storiche tutto ciò che uno scrittore conspevole può scrivere [o meno] in un'epoca di rivoluzioni"[22]. Accade come se Hegel e Marx, Lenin e Trockij, Gramsci e Mao, Lukacs e Sartre o Adorno convenissero quotidianamente attorno alla scrivania dello scrittore per concertare con lui se, cosa e come scrivere. Il destinatario effettivo o la collettività concretamente esistente al di fuori dello studio hanno importanza secondaria. La scrittura ha senso tattico: risponde a esigenze di autoposizionamento ontologico. Nominare le cose o renderle meglio comprensibili al lettore non è una priorità.

L'ermetismo di Fortini o la tenebrosa istanza di santità ad esso sottesa sono distanti dalla trasparenza comunicativa che mi sembra oggi importante coltivare. Forse, al momento di scrivere, dobbiamo imparare a rivolgerci al destinatario effettivamente disponibile e ridurre - se non la complessità, che occorre preservare - lo stordente frastuono di echi, risonanze e "presupposti" regressivi.

Le parole di Parise conservano grande attualità. Viviamo, certo non solo in Italia, un momento di crescente inquietudine. Un'epoca sembra essersi conclusa e le sue dogmatiche parole d'ordine hanno perduto di autorità. Tuttavia non discerniamo ancora chiaramente quale potranno essere gli assetti sociali e istituzionali futuri. Le classi medie sono ovunque in difficoltà in Occidente, e la sfera dei diritti si va erodendo sotto la pressione di formidabili disparità economiche, sociali e cognitive[23]. Questa transizione si concluderà con il rafforzamento della democrazia? Oppure con il dominio di isolate oligarchie politico-economico-finanziarie? Non ne ho la minima idea.

So però bene a cosa un'istruzione prevalentemente (o esclusivamente) tecnica non predispone. Qual è il rapporto tra conoscenza e diritto? Tra competenze disciplinari e giustizia sociale?Queste sono le prime domande cui chi fa ricerca è pur sempre chiamato a rispondere.

@MicheleDantini

Una versione ridotta del testo è precedentemente apparsa sul sito della rivista il Mulino, qui

[1] Jürgen Howaldt|Michael Schwarz, Social Innovation: Concepts, Research Fields and International Trends, IMO 2010, online @ http://www.internationalmonitoring.com/fileadmin/Downloads/Trendstudien/IMO%20Trendstudie_Howaldt_englisch_Final%20ds.pdf

[2] Modelli di evoluzione istituzionale in contesti di crisi in Giovanni Capoccia e R. Daniel Kelemen, The Study of Critical Junctures: Theory, Narrative and Counterfactuals in Historical Institutionalism, in: Worlds Politics, 59, aprile 2007, p. 368 e ss.; Daron Acemoglu, James A. Robinson, Perché le nazioni falliscono, Il Saggiatore, milano 2013 (2012), pp. 123 e ss., 437 e ss. Sul tema dell'"innovazione sociale" cfr. anche Maurizio Busacca, Oltre la retorica della Social Innovation, in: Impresa sociale, 2, 2013, online @ http://www.rivistaimpresasociale.it/rivista/item/56-oltre-la-retorica-della-social-innovation/56-oltre-la-retorica-della-social-innovation.html?limitstart=0 (in versione ridotta in: Doppiozero, 6.12.2013, online @ http://doppiozero.com/materiali/chefare/oltre-la-retorica-della-social-innovation.

[3] Edward W. Said, Umanesimo e critica democratica, Il Saggiatore, Milano 2007 (2004).

[4] Martha Nussbaum, Non per profitto, Il Mulino, Bologna 2011 (2011). Vd. anche qui.

[5] Martha Nussbaum, Creare capacità, Il Mulino, Bologna 2012 (2011). Per un elenco delle "capacità" cfr. pp. 38-39. Per un'estesa trattazione del "metodo" socratico cfr. id., Coltivare l'umanità. I classici, il multiculturalismo, l'educazione contemporanea, Carocci, Roma 1999 (1997, in particolare pp. 31-64). Sul rapporto tra Nussbaum e Bloom cfr. ibid., pp. 11-12; e soprattutto la recensione di Nussbaum a The Closing of the American Mind (La chiusura della mente americana, Lindau, Torino 2009, 1987. L'uso del testo italiano deve essere accompagnato dalle cautele imposte da una cattiva traduzione), Undemocratic Vistas, in: The New York Review of Books, 5.11.1987, online qui. Tre grandi temi sorreggono l'esposizione di Bloom prefigurando la cornice teorica di successive riflessioni sul ruolo delle Humanities. Il decadimento dell'argomentazione razionale è il primo. La distruttività del radicalismo politico-ideologico degli anni Sessanta e Settanta è il secondo. La missione nazionale il terzo. E' nelle università americane, questa la tesi di Bloom, che tale destino può compiersi oppure fallire. Le sorti globali della democrazia e del progetto illuministico dello stato di diritto sono intimamente legate alla restaurazione dei principi dell'educazione liberale.

[6] Cfr. ad esempio Jon Gertner, The Idea Factory. Bell Labs and the Great Age of American Innovation,The Penguin Press, New York 2012. Sulle controculture tecnolibertarie degli anni Sessanta e Settanta cfr. John Markoff, What The Dormeuse Said, Penguin, London 2005; Fred Turner, From Counterculture to Cyberculture, University of Chicago Press, Chicago 2006.

[7] Edmund Phelps, Mass Flourishing. How Grassroots Innovation Created Jobs, Challenge, and Change, Princeton University Press, Princeton|Oxford 2013, p. 98 e ss.

[8] Ha-Joon Chang, 23 cose che non ti hanno mai detto sul capitalismo, Il Saggiatore, Milano 2012 (2012), p. 173 e ss. Sul tema cfr. Douglass C. North, Istituzioni, cambiamento istituzionale, evoluzione dell'economia, Il Mulino, Bologna 1994 (1990), p. 46: "l'efficienza non ha necessariamente le piacevoli proprietà che gli economisti le attribuiscono: spesso è associata al dominio di un gruppo su un altro".

[9] ibid., p. 117: "gli investimenti in capitale umano e capitale fisico tendono a essere complementari. Date le imperfezioni sul mercato del capitale umano, non esistono garanzie che i due tassi di crescita procedano di pari passo".

[11] Stefan Collini, What are Universities for? Penguin, London 2012.

[15] La retorica dell'"internazionalità" oggi in auge nel contesto delle politiche accademiche di valutazione può risultare fuorviante se accolta genericamente; e consolidare i processi di subalternità culturale che si intende scongiurare. Sull'opposizione tra "argomentazione razionale pubblica" (o "potere discorsivo") e "potere amministrativo" cfr. Jürgen Habermas, Storia e critica dell'opinione pubblica, Laterza, Roma|Bari 2011 (1962), p. 271; id., L'inclusione dell'altro, Feltrinelli, Milano 1998 (1996), p. 240 e ss.

[16] O per meglio dire predisponga a una "situazione comunicativa ideale" entro cui i partecipanti possano avere accesso al dialogo tra pari. Sul punto cfr. Axel Honneth, Etica del discorso e concetto implicito di giustizia (1986), in Riconoscimento e conflitto di classe, Mimesis, Milano|Udine 2011, pp. 129-138. Per un'"archeologia" del recente processo di riforma universitaria in Italia cfr. Michele Dantini, Humanities e innovazione sociale, Doppiozero, Milano 2012, qui. Cfr. Robert Eisenberger|Linda Shanock, Rewards, Intrinsic Motivation, and Creativity: A Case Study of Conceptual and Methodological Isolation, in: Creativity Research Journal, 15, 2|3, pp. 121-130: introdotta di recente nella ricerca motivazionale, la distinzione tra "performance innovativa" e "performance convenzionale" si rivela utile anche dal nostro punto di vista. Se la prima trae stimolo e vantaggio dall'attesa di remunerazione materiale o immateriale, le motivazioni della seconda si affievoliscono se remunerate regolarmente. Ne consegue che politiche della ricerca unilateralmente orientate a tagli e restrizioni non sono affatto neutre o impersonali. Colpiscono i ricercatori più innovativi (nel senso che ne disperdono le motivazioni) mentre risultano stabilmente modellate sul ricercatore poco produttivo o improduttivo (che si propongono di sanzionare).

[17] Salvatore Settis avvia una riflessione postcoloniale (e postidentitaria) sull'eredità culturale "classica" in Futuro del "classico", Einaudi, Torino 2005, p. 16 e ss. (considerando anche l'avvento di una società tecnologica, p. 7). "La vecchia società borghese", osserva inoltre Eric Hobsbawn, "ha rappresentato l'epoca della separazione nelle arti e nella cultura.... L'esperienza artistica sublimata... non è culturalmente accessibile a tutti e inoltre, quantomeno per la generazione più giovane, non rappresenta neppure più l'esperienza tipica". E ancora: "alla fine del xx secolo l'opera d'arte non solo si è persa nell'ondata di parole, suoni e immagini dell'ambiente universale che una volta si chiamava 'arte', ma è anche svanita nella dissoluzione dell'esperienza estetica in una sfera [new media e intrattenimento di massa] in cui è impossibile distinguere tra i sentimenti che si sono sviluppati dentro di noi e quelli che sono stati introdotti dall'esterno" ( Dove vanno le arti?, 1996, adesso in La fine della cultura, Rizzoli, Milano 2013, p. 30).

[19] Goffredo Parise, Vivere la vita dell'Italia dei più, in: Corriere della Sera, 6.10.1974, adesso in Dobbiamo disobbedire, Adelphi, Milano 2013, p. 52.

[20] George Steiner, I libri hanno bisogno di noi, Garzanti, Milano 2013 (2003), p. 19.

[21] Alfonso Berardinelli, Stili dell'estremismo, Editori Riuniti, Roma 2001, pp. 15-46.

[22] ibid., pp. 40-41.

[23] Cfr. Joseph E. Stiglitz, Il prezzo della disuguaglianza, Einaudi, Torino 2013 (2012), p. 15: "la crescente disuguaglianza suggerisce che il livello di opportunità in futuro andrà diminuendo e che la disuguaglianza aumenterà ancora, se non facciamo qualcosa". L'indagine sui rapporti tra istituzioni politico-economiche e disuguaglianza è diventato il tema di buona parte delle pubblicazioni recenti: dal mio punto di vista si tratta di estendere la domanda all'ambito cognitivo e di considerare la disuguaglianza nel suo rapporto con le istituzioni culturali e le pratiche di trasmissione (o non trasmissione) del sapere.

Libera

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Humanities e innovazione sociale. Individui, istituzioni, comunità

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A quali condizioni possiamo parlare di "innovazione" per le Humanities? E qual è il rapporto tra agenda di ricerca e contesti? Il discorso umanistico ha il vantaggio di un'estrema mobilità: può reinventare di volta in volta il proprio "oggetto" e non appare rigidamente vincolato a repertori immutabili o prefissati.

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1. Fine di un progetto educativo?

La crisi dell'educazione, nella quale ci dibattiamo oggi, è del tutto evidente sia sul piano generale dei modelli di riferimento sia a livello delle pratiche, in particolare nelle due principali agenzie educative, la famiglia e la scuola. Si tratta di una crisi a tutto campo, di legittimazione, credibilità, fiducia, che intacca la naturale corrispondenza tra la società e l'educazione ed evidenzia, piuttosto, una profonda discontinuità tra funzionamento delle istituzioni educative e strutture sociali, ben visibile per esempio nella caduta di corrispondenza e coerenza tra formazione e occupazione. D'altro canto, l' impasse non impedisce di vedere come non si dia società senza educazione. Piuttosto che smarrirsi nell'analisi delle cause della crisi (che comunque non vanno sottovalutate), pare opportuno dedicarsi a cogliere le caratteristiche con le quali, di fatto, si contraddistingue e si realizza l'educazione nella società contemporanea: si tratta, in sostanza, di individuare le condizioni dell'educazione e dell'educabilità, cogliendone gli aspetti problematici ma anche quelli innovativi.

La crisi dell'educazione viene da lontano. Infatti, fin dagli anni settanta del secolo scorso, è diffusa la consapevolezza di una profonda crisi dell'educazione, particolarmente visibile nelle istituzioni educative e nei sistemi di istruzione e ben documentata da studi e rapporti di indagine, di spessore anche internazionale, come quello di Edgar Faure sulla crisi mondiale dell'educazione. Appare significativa, in questi anni, anche la proposta dei descolarizzatori, a partire dai lavori di I. Illich e di E. Reimer, che decretano la necessità di uscire dalla logica di una scuola in funzione della società e per niente adeguata a molti di coloro che la frequentano e più in generale di superare l'idea del funzionamento societario basato esclusivamente su una visione puramente istituzionale. Anche V. Cesareo, sempre in questi anni, nel considerare lo sviluppo della riflessione sociologica sull'educazione nel nostro paese, raccoglie in volume i contributi di analisi della crisi della scuola, ritenuta la spia del profondo cambiamento della società nel suo complesso, mostrando come sia già ben individuabile un profondo cambiamento nel modo di intendere il percorso di vita dei soggetti e la collocazione della formazione: non più una concezione lineare e sequenziale, che vede la formazione tutta concentrata nella prima parte dell'esistenza, bensì, con un andamento discontinuo e circolare, un continuo alternarsi di formazione e attività lavorativa, con un impegno rilevante, da parte del soggetto e dei contesti formativi, di ridefinizione e ricomposizione delle diverse esperienze.

Se, negli anni settanta, si prende atto della crisi dell'educazione, soprattutto come crisi strutturale dei sistemi scolastici nel far fronte alla crescente e diversificata domanda di istruzione, è nei decenni successivi che questa crisi si mostra in tutta la sua ampiezza, con implicazioni non solo economiche, bensì soprattutto culturali: sono infatti i valori e le norme di riferimento ad essere toccati direttamente, con una profonda messa in discussione dei rapporti fra le generazioni e quindi della trasmissione normativa e culturale da una generazione all'altra.

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L'educazione "possibile" dentro la crisi " Spazio filosofico

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1. Fine di un progetto educativo? La crisi dell'educazione, nella quale ci dibattiamo oggi, è del tutto evidente sia sul piano generale dei modelli di riferimento sia a livello delle pratiche, in particolare nelle due principali agenzie educative, la famiglia e la scuola.

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Libertà di pensiero, di coscienza e di religione

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Libertà di pensiero, di coscienza e di religione

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E' una delle libertà fondamentali più frequentemente citate, quando si parla di diritti civili e politici; e anche una di quelle più frequentemente violate. Trova il suo fondamento nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, che afferma:
Articolo 18
Ogni individuo ha diritto alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione; tale diritto include la libertà di cambiare religione o credo, e la libertà di manifestare, isolatamente o in comune, e sia in pubblico che in privato, la propria religione o il proprio credo nell'insegnamento, nelle pratiche, nel culto e nell'osservanza dei riti.

La stessa norma, nell'articolo 18 del Patto sui Diritti Civili e Politici, è stata oggetto di un lungo commento del Comitato diritti umani, nella sua Raccomandazione generale 28 sull'eguaglianza fra i sessi.

1. Ogni individuo ha diritto alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione. Tale diritto include la libertà di avere o di adottare una religione o un credo di sua scelta, nonché la libertà di manifestare, individualmente o in comune con altri, e sia in pubblico sia in privato, la propria religione o il proprio credo nel culto e nell'osservanza dei riti, nelle pratiche e nell'insegnamento

2. Nessuno può essere assoggettato a costrizioni che possano menomare la sua libertà di avere o adottare una religione o un credo di sua scelta.

3. La libertà di manifestare la propria religione o il proprio credo può essere sottoposta unicamente alle restrizioni previste dalla legge e che siano necessarie per la tutela della sicurezza pubblica, dell'ordine pubblico e della sanità pubblica, della morale pubblica o degli altrui diritti e libertà fondamentali

4. Gli Stati parti del presente Patto si impegnano a rispettare la libertà dei genitori e, ove del caso, dei tutori legali di curare l'educazione religiosa e morale dei figli in conformità alle proprie convinzioni

Commento del Comitato diritti umani

Gli stati parte devono adottare misure per assicurare che la libertà di pensiero, di coscienza e di religione, e la libertà di adottare la religione di propria scelta - compresa la libertà di cambiare religione o credo e di esprimere la propria religione o credo - siano garantite e tutelate di diritto e di fatto, sia per gli uomini e che per le donne, alle stesse condizioni e senza discriminazione alcuna.

Queste libertà non devono essere sottoposte ad alcuna restrizione al di fuori di quelle indicate dal Patto stesso, né possono subire vincoli quali quelli rappresentati da norme che richiedano l'autorizzazione di soggetti terzi, o dall'interferenza di padri, mariti, fratelli, o altri.
L'articolo 18 non può essere invocato per giustificare la discriminazione contro le donne in nome della libertà di pensiero, di coscienza e di religione
Gli stati parte devono fornire informazioni sulla condizione delle donne in materia di libertà di pensiero, di coscienza e di religione, e indicare quali passi sono stati compiuti o si intenda compiere sia per eliminare e prevenire le violazioni di tali libertà per ciò che riguarda le donne, sia per tutelare i diritti di queste ultime da ogni discriminazione.

Possono costituire violazioni dell'articolo 18 anche le norme che impongono alle donne un determinato tipo di abbigliamento da indossare in pubblico, quando alle donne vengano imposte costrizioni in materia di abbigliamento che contraddicono la loro religione o la loro libertà di espressione.

L'osservazione da noi evidenziata in grassetto appare di grande rilevanza in questa fase storica, in relazione alla tendenza frequente di intendere il "multiculturalismo" in termini di relativismo sui diritti umani, e soprattutto sui diritti umani delle donne. L'esempio che più facilmente viene alla mente è quello del fondamentalismo islamico, e dell'uso distorto che esso fa della Shari'a, o legge coranica, per negare libertà alle donne in nome della propria interpretazione della libertà religiosa. Questa tendenza, tuttavia, non è presente solo nel mondo musulmano: ogni religione ha i suoi fondamentalismi, e in ognuno di essi l'elemento costantemente ricorrente è proprio la negazione della libertà femminile. Vale dunque, per questa che è una delle più fondamentali delle libertà fondamentali, ciò che vale per tutte le libertà: la sua affermazione deve arrestarsi sulla soglia oltre la quale diviene violazione della libertà altrui.

Il punto è: dove fissare questa soglia? Se una ragazza sceglie di andare a scuola indossando il velo islamico, ha ragione chi ritiene che ciò sia una normale espressione della sua libertà di religione, o chi lo considera una violazione del diritto all'eguaglianza, che va dunque combattuta? Su questo il dibattito rimane acceso: in Francia, in Italia e un po' in tutto il mondo. Nella cultura occidentale, nel rapporto fra cultura occidentale e culture "altre", nei movimenti delle donne di molti paesi.

Afferma il gruppo di esperte nominate dal Consiglio d'Europa per studiare il tema "migrazioni, diversità culturale, eguaglianza fra i sessi":

"Una considerazione essenziale da tener presente riguarda la libertà di scelta della persona/delle persone interessate. Ciascuna persona, infatti, dovrebbe essere libera di scegliere se praticare una religione, seguire le consuetudini e le tradizioni familiari oppure no. In campo economico, le persone dovrebbero poter scegliere quale tipo di formazione e quale lavoro intraprendere, e il luogo dove vivere. A livello personale, dovrebbe essere garantito a ciascuno/a la libertà in materia di relazioni e consuetudini sociali, scelta del partner, matrimonio, scelta se formare o meno una famiglia. Questa libertà di scelta deve riguardare in modo egualitario sia donne che uomini, senza discriminazioni su base etnica, razziale, sociale o culturale".

UNFPA 1997, State of the world population report vers. Italiana pag. 14

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E' una delle libertà fondamentali più frequentemente citate, quando si parla di diritti civili e politici; e anche una di quelle più frequentemente violate.

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Capacitazione traduce il termine inglese capability, usato da Amartya Sen per sintetizzare nella stessa parola due condizioni basilari affinché una persona possa essere e fare, ovvero le capacità e l'agibilità. Le capacitazioni sono un tassello per costruire una misura del benessere alternativa al cosiddetto "approccio del Pil", perché a questo indicatore economico si aggiungono la libertà, la qualità della vita, la giustizia.

Per promuovere lo sviluppo delle persone e dei popoli si sposta così l'attenzione dai beni materiali e dalle risorse alle capacità e alle libertà. Spiega Sen che "questo spostamento è rilevante anche in relazione ad altre questioni quali la scelta dei criteri per stabilire l'esistenza di stati di privazione o povertà, ovvero, se considerare la povertà in termini di basso reddito (una carenza di risorse) oppure in termini di insufficiente libertà di condurre esistenze adeguate (una carenza di capacità)". Pertanto la crescita dei beni e il miglioramento dei servizi non sono i fini, semmai mezzi che sostengono le persone nella realizzazione dei propri progetti e nel perseguimento dei propri valori.

Gli interventi di contrasto alla povertà e all'esclusione sociale per essere efficaci dovrebbero considerare sia le capacità delle persone, cioè le loro possibilità di conseguire un obiettivo, sia l'agibilità, cioè l'esistenza delle condizioni per concretizzarle: non è sufficiente essere potenzialmente in grado di fare qualcosa, se poi non sussistono le condizioni per realizzarle. Insomma capacità e agibilità devono stare insieme. Qualsiasi misura di politica sociale, che sia un'erogazione monetaria o sia un servizio organizzato, dovrebbe promuovere le persone e non limitarsi a soddisfare un bisogno. L'approccio delle capacità, sintetizza Martha Nussbaum, si propone l'obiettivo di " una società in cui ciascuno sia considerato degno di rispetto, e in cui ciascuno sia stato posto nella condizione di vivere in modo realmente umano ".

Nel pensiero di Sen, le capacitazioni s'accompagnano ai funzionamenti (functionings), ovvero i desideri di essere o di fare espressi dalla persona. I funzionamenti possono essere assai elementari, come l'essere nutrito a sufficienza e il non soffrire malattie evitabili, e assai complessi, come l'essere in grado di partecipare alla vita della comunità e l'aver rispetto di sé. Pertanto la capacitazione diventa la libertà sostanziale di realizzare più combinazioni alternative di funzionamenti. Per questo si conclude che dalla combinazione dei set di capacitazioni e funzionamenti emerge per ciascuno l'opportunità di raggiungere il livello di benessere auspicato.

Per garantire libertà e giustizia sociale e combattere gli svantaggi provocati dalle disuguaglianze, Martha Nussbaum sostiene che le istituzioni di un Paese dovrebbero garantire almeno dieci capacitazioni:

Vita: per garantire una vita dignitosa e di "normale" durata

Salute fisica: per nutrirsi, vivere in abitazioni adeguate, essere curati

Integrità fisica: per essere protetti e liberi di agire

Sensi, immaginazione e pensiero: per esprimere il proprio pensiero, la propria immaginazione e le proprie sensazioni, in modo veramente umano ossia in un modo informato e coltivato da un'istruzione adeguata

Sentimenti: per poter amare e curare quelli che ci amano e ci curano

Ragion pratica: per avere l'opportunità di formarsi una coscienza e di progettare la propria vita;

Appartenenza: per riconoscere gli altri e instaurare relazioni significative con loro

Altre specie: per vivere in armonia con la natura

Gioco: per godere di tempo per attività ricreative

Controllo del proprio ambiente che comprende due abiti: politico per partecipare alle scelte pubbliche che influiscono sulla propria vita; materiale per vedere garantiti i propri diritti di lavoro e di proprietà privata.

Una critica mossa all'approccio della capacitazione riguarda la prospettiva individualista: sia nella formulazione di Sen sia in quella di Nussbaum, capacità, abilità e desideri si riferiscono sempre ai singoli; le capacitazioni individuali diventano l'unico punto di riferimento per l'analisi e per la valutazione di politiche di sviluppo. È invece utile considerare anche le capacità sociali e i soggetti capacitanti che vivono nelle interazioni tra persone e gruppi, tra strutture e istituzioni (Flavio Comim, Antonio Andreoni); le relazioni sicuramente condizionano le persone, ma altrettanto sono un bene comune, oltre ad essere dei facilitatori di alcune capacità.

Una seconda critica proviene da J Wolff e A. De Shalit, che distinguono i pesi da attribuire alle capacitazioni e agli svantaggi dovuti alle loro assenze. I due autori individuano alcune capability feconde, perché con la loro presenza riescono ad alimentare le altre, e capability che presentano alcuni svantaggi corrosivi, perché intaccano gli ambiti di influenza di altre capacitazioni.

In Italia, da alcuni anni, un gruppo di ricercatori dell'Isfol utilizza il capability approach come modello di analisi del fenomeno della vulnerabilità sociale con l'obbiettivo di rendere più efficaci le politiche di contrasto alla povertà.

Il pensiero nelle Acli
L'approccio delle capacità appare in " Migrare dal Novecento. Abitare il presente. Servire il futuro ", gli orientamenti del Congresso nazionale 2008, quando le Acli parlano di un welfare corresponsabile e promotore di sviluppo umano diretto a favorire il benessere che "non si riduce alla crescita economica o al mero possesso di ricchezze materiali ma consiste nella più ampia possibilità di ogni persona di perseguire liberamente i propri scopi e obiettivi, di realizzare il proprio progetto di vita, essendo nelle condizioni di farlo, perché ne ha le possibilità e perché può e deve assumersi la responsabilità di scegliere tra opzioni diverse. Solo questa nuova antropologia dello sviluppo consente di giudicare una società sulla base delle libertà sostanziali di cui godono i suoi componenti aldilà degli approcci tradizionali basati su utilità e reddito".

Androni A., Verso una espansione dell'approccio seniano: capacità sociali ed istituzioni "capacitanti", Annali della Fondazione Einaudi, vol. 42, Roma, 2009.
Bruni L. - Comim F. - Pugno M., Capabilities and Happiness, Oxford University Press, Oxford, 2008.
Comim F. Mozaffar Qizilbash - Sabina Alkire, The Capability Approach. Concepts, Measures and Applications, Oxford University Press, Oxford, 2010.
D'Emilione M., Giuliano G., Raciti P., Tenaglia S., Analisi multidimensionale della povertà alla luce del Capability Approach: i risultati di un'indagine pilota, ISFOL, Roma, 2012.
Nussbaum M. C., Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil, Il Mulino, Bologna, 2012.
Nussbaum M. C., Giustizia sociale e dignità umana. Da individui a persone, Il Mulino, Bologna, 2013.
Sen A., Lo sviluppo è libertà. Perché non c'è crescita senza democrazia, Mondadori, Milano, 2000.
Sen A., La libertà individuale come impegno sociale, Laterza, Roma-Bari, 2007.
Wolff J, De-Shalit A., Disadvantage, Oxford University Press, Oxford, 2007.

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Capacitazione traduce il termine inglese capability, usato da Amartya Sen per sintetizzare nella stessa parola due condizioni basilari affinché una persona possa essere e fare, ovvero le capacità e l'agibilità. Le capacitazioni sono un tassello per costruire una misura del benessere alternativa al cosiddetto "approccio del Pil", perché a questo indicatore economico si aggiungono la libertà, la qualità della vita, la giustizia.

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(Wider Studies in Development Economics) Martha Nussbaum, Amartya Sen - The Quality of Life -Oxford University Press, USA (1993)

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https://www.youtube.com/watch?v=iA6qstzpjI0

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I nostri comportamenti non sono direttamente correlati alla situazione che pare averli determinati in una relazione di causa-effetto, ma sono legati alle emozioni che da quella medesima circostanza sono scaturite: tra la percezione della realtà e il passaggio all'azione, di fondamentale importanza è la capacità di "sentire" le emozioni. L' intelligenza emotiva di Goleman pone l'accento sulla capacità di armonizzare pensiero e sentimento, parola e vissuti emotivi, dimensione mentale e dimensione affettiva.

Essere consapevoli di sé vuol dire essere consapevoli sia dei nostri sentimenti che dei nostri pensieri su di essi; soprattutto rispetto ai sentimenti negativi potersi dire: "Ecco, ciò che sto provando è rabbia... è ansia... è dolore...", può favorire un controllo sano dei suddetti sentimenti che consente di non farsi trascinare dalla loro pressione e di cercare modi alternativi per gestirli. Secondo questa teoria dunque le emozioni non hanno una valenza negativa o positiva, ma è la loro gestione che può renderle positive o deflagranti. Alla base dell'intelligenza emotiva di Goleman ci sono due grandi competenze: una competenza personale, legata al modo in cui controlliamo noi stessi, ed una competenza sociale, legata al modo in cui gestiamo le relazioni con gli altri.

L'intelligenza emotiva di Goleman: le caratteristiche

L'intelligenza emotiva di Goleman comprende cinque caratteristiche:

- la consapevolezza di sé, che vuol dire autoconsapevolezza sul proprio stato emotivo, ossia conoscere e saper esprimere i propri sentimenti apertamente e con assertività, conoscere i propri punti deboli e punti di forza, capire in che cosa si può migliorare e accettare di buon grado le critiche costruttive; ma essere autoconsapevoli delle proprie capacità vuol dire anche avere più fiducia in se stessi e sulla possibilità di realizzarsi;

- la gestione del sé, che concerne l' autocontrollo nel riuscire a dominare le emozioni forti e i turbamenti al fine di incanalarli verso fini costruttivi, nonché l' integrità che si ottiene dalla trasparenza di un'autentica apertura agli altri dei propri sentimenti, convinzioni, azioni;

- l' empatia, ossia la capacità di percepire e riconoscere i sentimenti degli altri, di sintonizzarsi emotivamente con loro e adottare la loro prospettiva;

- la motivazione, ossia la capacità di guidare e spronare se stessi al raggiungimento dei propri obiettivi, diventando con impegno e positività artefici del proprio cambiamento;

- le abilità sociali, dunque gestire bene le emozioni nelle relazioni e saper leggere accuratamente le situazioni sociali in modo da trattare con efficacia le interazioni, i conflitti, i problemi comunicativi.

Tutte queste componenti ci permettono di rimanere sempre in contatto con il nostro mondo interiore emozionale e di conseguenza di ritrovare un'armonia con noi stessi, inoltre costruiscono l'essenza del successo dei rapporti interpersonali, dell'abilità di leggere le reazioni e i sentimenti altrui, della bravura nel deviare e risolvere inevitabili conflitti che sorgono in qualsiasi attività umana.

Immagine | Ben+Sam

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L'intelligenza emotiva di Goleman: conosci te stesso

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I nostri comportamenti non sono direttamente correlati alla situazione che pare averli determinati in una relazione di causa-effetto, ma sono legati alle emozioni che da quella medesima circostanza sono scaturite: tra la percezione della realtà e il passaggio all'azione, di fondamentale importanza è la capacità di "sentire" le emozioni.

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Essere un insegnante con delle competenze socio-emotive: un nuovo fronte per il benessere relazionale scolastico

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In questo articolo viene messo in risalto come, per migliorare su più fronti un contesto educativo come la scuola, sia necessario focalizzarsi sulla figura dell'insegnante e su una sua maggiore autoconsapevolezza sul fronte socio- emotivo oltre che

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https://www.academia.edu/10292322/Ebook_italiano_-_Daniel_Goleman_-_Intelligenza_Emotiva

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https://lamenteemeravigliosa.it/daniel-goleman-intelligenza-emotiva/

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COMUNICARE CON IL CUORE

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Comunicazione e intelligenza emotiva | Benessere.com

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Quando avrò imparato a conoscermi e a comunicare con intelligenza emotiva, sarò veramente padrone dei miei pensieri, delle mie emozioni, delle mie scelte, del mio comportamento e della mia vita.

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Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del comportamento sociale

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Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del comportamento sociale

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Emozioni e sentimenti pervadono continuamente la nostra vita quotidiana e in ogni periodo storico sembrano influenzare un elevato numero di comportamenti sociali. Le passioni hanno occupato l'attenzione dei filosofi fin dall'antichità classica, sia in termini di esecrazione che di valutazione positiva, mentre solo recentemente le scienze sociali hanno prestato attenzione alle diverse componenti della cultura emozionale, presenti non soltanto nelle espressioni letterarie e nelle manifestazioni massmediali, ma anche nella legislazione dei singoli stati e nella dinamica dell'interazione sociale.

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Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del comportamento sociale

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Emozioni e sentimenti pervadono continuamente la nostra vita quotidiana e in ogni periodo storico sembrano influenzare un elevato numero di comportamenti sociali. Le passioni hanno occupato l'attenzione dei filosofi fin dall'antichità classica, sia in termini di esecrazione che di valutazione positiva, mentre solo recentemente le scienze sociali hanno prestato attenzione alle diverse componenti della cultura emozionale, presenti non soltanto nelle espressioni letterarie e nelle manifestazioni massmediali, ma anche nella legislazione dei singoli stati e nella dinamica dell'interazione sociale.

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Angela Caruso

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Quando diciamo che ci sentiamo coinvolti o che qualcosa ci coinvolge, stiamo parlando, che lo vogliamo o no, di emozioni; anche quando cerchiamo di dare spiegazioni razionali al nostro coinvolgimento.
Voglio dire: può anche succedere che si diano delle spiegazioni ragionevoli a ciò che ci coinvolge, come per esempio: - questa automobile mi piace perché ha una bella linea e delle ottime prestazioni. -
Sì, questo può essere vero: ma non è questa l'essenza del coinvolgimento.
L'affermazione sopra riportata può essere una spiegazione ragionevole, mentre il coinvolgimento è un fatto puramente emotivo: se parlassimo con il linguaggio della nostra istanza emotiva, diremmo "quell'auto mi piace perché mi eccita spingerla al massimo sul rettilineo, mi sento la pelle d'oca nelle curve e provo una sensazione di potenza e superiorità quando mi siedo al volante di un'auto bellissima".

Perché tutto ciò è importante? Perché la nostra istanza emotiva, come spiego dettagliatamente nel mio e-book Sulla ruota del criceto, si nutre di sensazioni, e non giudica se queste siano buone o cattive, giuste o ingiuste; una emozione "buona" o "giusta", con i parametri della istanza emotiva è una emozione coinvolgente.
E non è coinvolgente "un'auto dalle belle linee e dalle ottime prestazioni", è coinvolgente "un'auto che mi fa venire la pelle d'oca quando spingo sull'acceleratore e mi fa sentire un divo quando mi guardano mentre la guido"!

Ho insistito su questo distinguo perché volevo introdurre il concetto, importantissimo nell'analizzare le dinamiche patologiche o comunque disturbanti, che le emozioni sono per la nostra istanza emotiva l'equivalente del cibo per il nostro corpo: ne abbiamo bisogno, non possiamo rimanere a lungo senza, altrimenti ci ammaliamo!

Il problema è che la nostra istanza logica ha il compito di proteggerci, e di tenerci lontani da potenziali pericoli o rischi: tendenzialmente, in modo razionale, ricerchiamo la sicurezza economica, la stabilità sentimentale, un futuro prevedibile.
Sicurezze, certezze, stabilità, prevedibilità sono obiettivi certamente giusti da perseguire, ed è lodevole raggiungerli: non dobbiamo però idolatrarli, o credere che essi siano l'equivalente del benessere.
Se indugiamo troppo su questi valori, atrofizzando la nostra capacità di emozionarci, depriviamo la nostra istanza emotiva: gli togliamo il cibo, credendo di poterci adagiare su una vita comoda e tranquilla.

Questa affermazione spesso sorprende i partecipanti ai miei stage di formazione, in particolare quelli del Laboratorio Emozionale: e il bello che la maggior parte di loro è lì proprio per quello!
Ipocondriaci, ossessivi, ritirati sociali e molti altri soggetti con patologie meno gravi (troppo timidi, troppo impauriti, troppo spaventati dai cambiamenti, troppo privi di iniziativa, eccetera) hanno questo dato in comune: non sanno nutrire adeguatamente la loro componente emotiva, la quale, per sopravvivenza, escogita nuove modalità di... sostentamento.

Prendiamo un ipocondriaco, per esempio: per qualche motivo, diverso da persona a persona, il soggetto non riesce più ad emozionarsi abbastanza, e non dispone di oggetti adeguati che possano coinvolgerlo. Che fa, allora? Cerca il coinvolgimento emotivo nel proprio corpo, cioè in qualcosa c he crede di poter controllare; e quindi, credendo di ammalarsi, si coinvolge continuamente, e, purtroppo per chi gli sta vicino, coinvolge chiunque gli capiti a tiro nelle sue lamentazioni.
La sua preoccupazione e le sue lamentele sono diventate il cibo emotivo, per quanto povero, del suo Inconscio: una volta che un ipocondriaco si rende conto di questo funzionamento, drasticamente diminuisce le occasioni di preoccuparsi della propria salute. Certo, poi dovrà trovare il modo di fornire un cibo diverso, altrimenti la vecchia abitudine tornerà a farsi viva, se non altro per... "fame" dell'inconscio.

Nella stragrande maggioranza dei casi che mi capitano nel Laboratorio Emozionale noto una grande difficoltà nel permettersi di emozionarsi: al di là delle motivazioni, che sono diverse da persona a persona, i meccanismi di funzionamento di queste persone sono molto simili.
Il loro Inconscio è deprivato dalla paura del coinvolgimento emotivo, motivo per il quale evitano le situazioni emozionanti: ed ecco che trovano sempre occasioni di impaurirsi, e vivono continuamente tale paura. In soldoni: la paura diventa la componente emotiva prevalente, e quindi il "cibo favorito" del loro Inconscio.
È come se l'Inconscio dicesse: - visto che per paura mi privi di altri nutrimenti, io mi organizzo per farti provare più paura possibile, così mi nutro di quella. -

Sono consapevole che il concetto di coinvolgimento emotivo come cibo per l'inconscio sia estraniante e che ci siano delle resistenze ad accettarlo.

È per questo che concludo con una considerazione che si rifà alla esperienza di chiunque: ci innamoriamo di qualcuno che ci dà certezze, sicurezze, prevedibilità, oppure di qualcuno che ci dà brividi, pelle d'oca, incertezza?
Prevengo anche la ragionevole obiezione: sì, va bene, l'innamoramento funziona così, ma poi, quando ci si fa una famiglia si tiene conto provo di quei valori di solidità, sicurezza, eccetera. Verissimo. Perché, allora, tante coppie si sfasciano perché "sopraggiunge la monotonia della vita di coppia"?
Troppo poco cibo all'istanza emotiva di coppia, ecco che succede: se finisce l'abbuffata iniziale, e questo si può capire, si dovrebbe almeno organizzare qualche "festino" ogni tanto; non lasciamo languire il nostro inconscio, nutriamolo di coinvolgimento emotivo.

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Coinvolgimento emotivo, la benzina dell'Inconscio, per far ripartire la vitalità

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Quando diciamo che ci sentiamo coinvolti o che qualcosa ci coinvolge, stiamo parlando, che lo vogliamo o no, di emozioni; anche quando cerchiamo di dare spiegazioni razionali al nostro coinvolgimento. Voglio dire: può anche succedere che si diano delle spiegazioni ragionevoli a ciò che ci coinvolge, come per esempio: - questa automobile mi piace perché ha una bella linea e delle ottime prestazioni.

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https://books.google.it/books?hl=it&lr=&id=dR3cCgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT8&dq=comunicazione&ots=EwqBCn69HK&sig=-UI7ddmE64VRAdrWvHJSK4BbOpg#v=onepage&q=comunicazione&f=false

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https://www.erickson.it/it/mondo-erickson/articoli/educare-alle-emozioni/

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https://www.erickson.it/it/mondo-erickson/articoli/educare-alle-emozioni/

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“Ci hanno insegnato fin da piccoli come è formato il corpo, i suoi organi, le sue ossa, le sue funzioni, i suoi punti, ma mai abbiamo saputo da che cosa è composta l’anima” Mario Benedetti.

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Salta il menù Valeria Bizzari
Nella storia della filosofia le emozioni sono state spesso considerate meri moti irrazionali, forze contrapposte alla ragione che, per questo, andavano controllate o addirittura represse, affinché non disturbassero o compromettessero la vita morale. Il binomio passione-ragione è sempre stato sinonimo di conflitto, un conflitto che vedeva la vittoria della razionalità e il conseguente allontanamento delle emozioni dall'ambito etico, in cui le teorie formaliste, universali e imparziali hanno fatto per molto tempo da padrone.

Nella filosofia contemporanea cade lo stereotipo delle emozioni come elementi completamente inaffidabili, e ne viene piuttosto rivalutata la portata cognitiva. Protagonista di questa visione è indubbiamente Martha Nussbaum, che in numerose opere descrive le emozioni come costitutive del ragionamento etico e quindi parte fondamentale della filosofia morale. La sua tesi principale, ovvero che le emozioni sono elementi essenziali dell'intelligenza umana, ha conseguenze in diversi ambiti, specialmente nel pensiero sociale e politico. In particolare, l'autrice si concentra sul ruolo che l'amore, emozione quantomai controversa, può assumere nella costruzione di una società liberaldemocratica. In questo saggio si cercherà dunque di capire in che modo tale sentimento possa contribuire allo sviluppo sociale, riscattando la stessa funzione della filosofia, disciplina troppo spesso considerata mero appannaggio di una riflessione fine a se stessa. Per fare questo, ci si avvarrà anche del pensiero fenomenologico di Max Scheler: infatti, entrambi gli autori, seppure utilizzino argomentazioni diverse, rivalutano la portata cognitiva della vita emozionale e attribuiscono all'amore un ruolo sociale importante.

1. Le emozioni come credenze: Nussbaum e gli Stoici

Nussbaum mutua la maggior parte delle sue tesi dalla filosofia antica, che essa cerca di elaborare al fine di ottenere un'accezione di filosofia politicamente e socialmente vantaggiosa. Punto di riferimento principale del suo intero filosofare è Aristotele, dal quale l'autrice ricava i concetti cardine della sua teoria, primo fra tutti quello di eudaimonia, "vita riuscita". Le emozioni, infatti, informano l'individuo sul mondo proprio in base a valutazioni etiche che riguardano i suoi progetti personali, al fine di realizzare la "vita buona". Esiste dunque un' intelligenza emotiva, senza la quale la mera razionalità risulterebbe incompleta. Tuttavia, la posizione dell'autrice, 1 il cui asserto principale è che le emozioni sono basate su stati cognitivi costruiti su proposizioni assiologiche, rende il suo pensiero molto simile anche allo Stoicismo. Normalmente, le tendenze che si rifanno a tale approccio asseriscono che le emozioni implicano credenze riguardo al loro oggetto (se, ad esempio, vedo x come y, automaticamente avrò la credenza che x è y). Le credenze sono necessarie per l'identità delle emozioni: per questo motivo, Nussbaum considera le emozioni una funzione delle facoltà cognitive e, spesso, parla di pensieri-emozioni come se fossero una cosa sola, come se l'emozione fosse un particolare tipo di giudizio.

Considerando i giudizi come necessari e sufficienti alle emozioni esse vengono collocate direttamente nel pensiero. La concezione di giudizio di Nussbaum è comunque una concezione dinamica, che non esclude nettamente gli aspetti affettivi, come le sensazioni di agitazione o di dolore che spesso accompagnano le nostre emozioni. Nel momento in cui provo dolore, ad esempio per la perdita di una persona che ritenevo cara per la mia prosperità e importante per la mia vita, e accetto questa mia situazione di bisogno, automaticamente l'emozione, che implica giudizi relativi a questo mio stato, diventa parte della mia struttura cognitiva.

Inoltre, il giudizio non precede l'emozione, causandola, bensì ne costituisce l'essenza: quando soffro per il distacco da un mio caro, è il riconoscimento di questo triste evento a costituire la mia emozione. Nel momento in cui credo che x, è automatico che provi anche x, indipendentemente dalla verità o falsità delle mie credenze. Anche nel caso in cui le mie credenze fossero false, le emozioni da me provate non saranno meno autentiche. Certo, in quanto credenze le emozioni possono essere vere o false, giustificate o non giustificate, appropriate o inappropriate. Così se io credo che sia iniziata una guerra, provo paura e dispiacere; se la guerra non è realmente scoppiata, la mia emozione in tal senso è falsa, anche se rimane sincera sotto un punto di vista non proposizionale. Per giungere a un contenuto proposizionale appropriato le emozioni si sforzano (così come i pensieri) di adattarsi al mondo, senza tuttavia cercare di adattare il mondo ad esse. Inoltre, esse possono essere considerate giustificate o ingiustificate a seconda se le giudichiamo reazioni corrette, appropriate o meno, al mondo esterno. Nussbaum, analizzando il rapporto fra emozioni e credenze, non rileva dunque molte asimmetrie fra di esse, piuttosto ne sottolinea la consonanza.

Nella sua visione, per ogni emozione sono all'opera un certo numero di giudizi, relativi all'oggetto dello stato emotivo e alla situazione che lo lega al soggetto che prova l'emozione in questione. Questi giudizi si possono suddividere in generali, concreti, di fondo e situazionali. I giudizi generali riguardano, appunto, il significato generale che l'oggetto dell'emozione riveste per noi; quelli concreti si focalizzano, invece, sull'oggetto particolare, e sulla storia che questo oggetto condivide con noi. Se provo dolore per la morte di mia madre, ad esempio, soffro sia a causa dei vissuti che ho trascorso con lei e che mi legano ad essa nella sua peculiarità e unicità, sia per l'idea più generale di aver perso un genitore.

Un'altra distinzione possibile tra i giudizi che compongono le emozioni è quella tra giudizi di fondo e giudizi situazionali: avremo a che fare con giudizi di fondo quando essi persistono con il passare del tempo e nonostante il cambiamento del contesto in cui si trova il soggetto; mentre si avranno giudizi situazionali solo occasionalmente, se il contesto particolare avrà il potere di suscitarli.

La conseguenza a livello emozionale è che, una volta formatisi legami con elementi del modo esterno importanti per il nostro benessere e per la nostra vita, proveremo emozioni di fondo nei loro confronti, cioè sentimenti perenni e stabili, seppur latenti. Un'emozione di fondo può, tuttavia, diventare situazionale, ovvero trovare un contesto adatto per affiorare: è il caso, ad esempio, di un soggetto con della rabbia repressa, che, se provocato, fa emergere il proprio sentimento. La differenza principale fra emozioni di fondo e emozioni situazionali è che, mentre le prime consistono nel mero riconoscimento dell'esistenza di qualcosa per noi importante e dal quale siamo in un certo senso dipendenti, dato che non possiamo governarlo a nostro piacimento, le seconde consistono invece in una reazione attiva a tale constatazione.

Come giustificare allora il fenomeno dell'affievolirsi delle emozioni? Se esse, infatti, sono basate su giudizi, dovremo forse pensare che c'è un lento indebolimento delle credenze? Di certo la differenza tra il mio dolore avendo appena scoperta la morte di un mio caro parente e il mio stesso sentimento qualche anno dopo è, per Nussbaum, una differenza di tipo cognitivo. Non vi è dubbio che il mio dolore persiste come emozione di fondo: l'affievolirsi del sentimento è però causato dal fatto che la scomparsa del mio caro è divenuta una credenza stabile nella mia struttura cognitiva: "... si tratta di una differenza di per sé a carattere cognitivo, una differenza del modo in cui questa proposizione diviene attiva nell'io e viene ricevuta da esso; e tale differenza riguarda in special modo la relazione fra questa e le altre proposizioni". 2

Anche per ciò che riguarda il mio insieme di scopi e progetti, la persona scomparsa avrà assunto una posizione diversa (modificando anche la mia stessa identità). Infine, poiché non mi è più possibile avere esperienze sensibili dell'oggetto del mio stato emotivo, l'emozione, che dalle esperienze è vivificata, inevitabilmente tende a scemare. Anche descrivendo la distinzione tra emozioni di fondo e emozioni situazionali Nussbaum si basa dunque su giudizi, su elementi cognitivi. La sua posizione è quindi molto forte: sostenendo che le emozioni sono credenze, essa le definisce come moti interni alla razionalità . Il livello proposizionale delle credenze e quello emotivo vengono fatti coincidere, e l'ambito emotivo, che una lunga tradizione filosofica aveva considerato come qualcosa di completamente diverso, se non addirittura opposto, alla razionalità, è valutato invece come una vera e propria forma di intelligenza, che non solo ha la stessa dignità della ragione, ma fa parte di essa.

Un simile approccio cognitivo alle emozioni può essere fatto risalire agli Stoici, ai quali Nussbaum, seppur giungendo a conclusioni diverse, esplicitamente si ispira. Nello Stoicismo cade, in effetti, la barriera tra parte razionale e parte irrazionale dell'anima. 3 Tuttavia, mentre la ragione è, secondo loro, costituita da giudizi esatti, la passione è formata da giudizi erronei, e quindi è da considerarsi come diastrophè: perversione, sviamento della ragione stessa. 4 Viene introdotta così l'idea di un conflitto interno alla razionalità (quello che, nel linguaggio di Seneca, si può individuare nell'opposizione tra bona mens e furor, follia). Le emozioni sono dunque valutazioni, giudizi di valore che attribuiscono a cose e persone al di fuori del nostro controllo una grande importanza per il nostro benessere personale, ma proprio per questo motivo, gli Stoici le considerano dannose per il raggiungimento dello stato di imperturbabilità del saggio, e le condannano. Scopo principale della filosofia Stoica è dunque l'estirpazione dell'elemento emotivo, allo scopo di raggiungere la vita buona. Per gli Stoici la razionalità e necessaria al raggiungimento di una vita attiva, vigilante, critica, dedita alla verità, poiché "... la ragione ha un posto tutto per sé, e resiste contro qualsiasi dominio, essendo il nucleo autentico e libero della nostra vita sia come individui che come esseri sociali. L'argomentazione forgia l'io e in fondo lo costituisce, in quanto è il modo in cui l'io compie il suo ruolo di cittadino dell'universo.". 5

Il saggio stoico è colui che non si lascia dominare dalle passioni, e non sente il bisogno di beni esterni, ma è autosufficiente e si lascia guidare solo dalla ragione. 6

Secondo Nussbaum, le emozioni sono, in effetti, basate su giudizi, ma sono elementi cooperanti con la ragione e non opposti ad essa, sono forme di razionalità. Partendo dalle stesse premesse degli Stoici, cioè che le emozioni sono costituite da credenze, la pensatrice giunge dunque a conclusioni completamente diverse da essi, al punto che attribuisce alla sua teoria l'appellativo di "neo stoica". In Terapia delle emozioni l'autrice, che analizza minuziosamente la teoria Stoica, si chiede infatti se è possibile una teoria in cui l'accento sulla dignità razionale dell'uomo non implichi necessariamente l'eliminazione del suo lato emotivo. Essa si domanda esplicitamente: "Si può vivere nel regno della ragione, così come lo intendono gli Stoici, e continuare ad essere una creatura che prova meraviglia, ama, soffre?" 7 e si immagina una razionalità pratica che permetta a sentimenti come l'amore e la sofferenza di svolgere una funzione di guida. 8

Dai filosofi antichi, essa riprende anche l'idea secondo la quale i sentimenti sono forme di consapevolezza intenzionale, ovvero sono sempre diretti verso un oggetto, che viene vissuto dal particolare punto di vista di chi lo percepisce.

Le emozioni, essendo giudizi di valore, sono un elemento ineliminabile della nostra vita cognitiva e pratica. Grazie ad esse ci rendiamo infatti conto della nostra condizione di bisogno, condizione in cui l'uomo si trova fin dalla nascita. Le emozioni ci rendono consapevoli della nostra finitudine, della nostra impotenza riguardo a certi eventi, ma allo stesso tempo costituiscono il fulcro della vita umana, tutt'altro che eliminabile o condannabile. Dagli Stoici, inoltre, Nussbaum riprende la tesi secondo la quale i giudizi su cui si basano le emozioni sono soprattutto di tipo valutativo, ovvero riguardano ciò che è bene, ciò che è male, ciò che è utile o è nocivo e così via. Si sviluppa così una teoria della conoscenza, in cui le emozioni, essendo giudizi di valore, implicano un'operazione di stima e valutazione relativa all'oggetto nei confronti del quale ci riconosciamo bisognosi. Nussbaum, considerando le emozioni "forme di interpretazione valutativa intelligenti", 9 respinge completamente la dicotomia ragione/passioni, piuttosto, rende l'emotività una funzione della ragione, nello stesso modo in cui lo fecero gli Stoici, in particolare Crisippo, che a proposito della passione sosteneva che "quel tipo di movimento tumultuoso che essa è, è un giudizio, e che la sua sede è l'anima razionale". 10 È necessario sottolineare che, per gli Stoici, un giudizio è l'assenso dato a un'apparenza. Affinché si abbia una passione, l'apparenza in questione deve essere di tipo proposizionale (ovvero avere un contenuto che descriva che le cose stanno in un certo modo) e valutativa. Nussbaum individua tre caratteristiche che contraddistinguono le passioni nella concezione stoica:

1. Il riferimento a ciò che è buono e ciò che non lo è, dalla prospettiva dell'agente: "le proposizioni non esprimono semplicemente i desideri e le preferenze dell'agente, ma i suoi valori: lo schema dei fini ritenuti degni di scelta, per mezzo dei quali egli o ella sceglie di vivere";11

2. La valutazione fatta dall'agente è errata: egli attribuisce un valore troppo alto agli oggetti in questione, e proprio da questo errore ha luogo il degenerare della ragione in passione;

3. Il giudizio ha un determinato contenuto, si riferisce a qualche bene esterno che non è sotto il controllo dell'agente.12

Nussbaum fa suoi sia il punto 1 che il punto 3: essa considera le emozioni come valutazioni, in grado di rendere il soggetto abile a cogliere la realtà assiologica, e le rende espressione della nostra fragilità rispetto alla realtà esterna. Tuttavia, non ritiene che le passioni siano giudizi errati: piuttosto sono modi di comprensione del reale. Finché si considerano le emozioni come atti cognitivi e selettivi, è comprensibile figurarci la loro collocazione all'interno della razionalità. Quello che è necessario giustificare, sia per il pensiero stoico che per la teoria di Nussabum, è il lato affettivo delle emozioni: la loro capacità di sconvolgerci, la lacerazione che esse possono provocare all'interno della nostra anima. Sembra che nella concezione stoica di emozione questo non costituisca un problema: la ragione degli Stoici è di tipo dinamico ed è presente in ogni momento. Crisippo stesso non nega il lato affettivo delle emozioni, sostenendo che il giudizio identico alla passione in ogni suo aspetto sarebbe una un'inclinazione eccessiva.

Poiché inoltre le credenze sono considerate come assensi alle apparenze, si può dedurre che il riconoscimento stesso dell'evento che ci rende gioiosi o addolorati sia un'operazione della ragione, presente anche nel momento dello sconvolgimento. Conoscere, infatti, non sempre è un atto statico, ma può anche essere violento, in quanto è considerato parte del mio essere e non una fredda azione dell'intelletto. Nussbaum adotta questa visione di ragione, in cui passione e giudizio non sono elementi separati, ma coincidono sempre. Essa stessa dichiara infatti: "Riguardo a tale concezione, che mi sembra enormemente efficace, c'è da sottolineare con insistenza il fatto che la passione e il giudizio non sono eventi distinti: piuttosto, la passione consiste di per sé in un riconoscimento di genere particolare: un riconoscimento della terribile importanza di qualcosa che sta oltre il mio controllo". 13

2. Nussbaum e la filosofia aristotelica

Oltre al pensiero Stoico, la teoria di Martha Nussbaum riprende molti aspetti della filosofia aristotelica. Il tipo di argomentazione etica difesa dal pensiero dello Stagirita possiede, infatti, una serie di caratteristiche che possono essere considerate la base della dottrina elaborata dall'autrice. Innanzitutto, Aristotele considera lo studio filosofico dell'etica qualcosa di pratico, che offre vantaggi effettivi e concreti. In questo modo egli si contrappone nettamente al pensiero platonico, secondo il quale la deliberazione morale deve essere di tipo scientifico e deve essere condotta da un punto di vista impersonale e imparziale, per giungere a cogliere la purezza delle cose. Soprattutto nel Fedro, Platone ribadisce come le norme etiche debbano essere indipendenti dagli uomini, dal loro modo di vivere e dai loro bisogni. Aristotele, come Nussbaum, si rende conto che la realizzazione di un tale tipo di filosofia non è affatto facile, ma soprattutto sottolinea il fatto che un punto di vista ultraterreno non può interessare l'agente morale, che è un uomo che vive, soffre e agisce all'interno del mondo, non al di fuori di esso. Una deliberazione di tipo scientifico non sarebbe, dunque, di nessun aiuto per il soggetto morale. L'etica deve basarsi sulle apparenze, sull'umana esperienza, e non pervenire semplicemente a principi generali, ma, "in conseguenza del suo fine pratico, deve impegnarsi al raggiungimento di una percezione pienamente adeguata del caso concreto che le sta dinnanzi, considerando ogni guida di carattere generale come un ausilio a percepire la concretezza". 14 Aristotele, contrapponendosi a Platone, attribuisce maggiore importanza al caso concreto piuttosto che alle regole generali: solo cogliendo la concretezza e la particolarità, infatti, si sarà in grado di pervenire alla verità e di interpretare al meglio la complessità del reale. Necessaria al raggiungimento di tale scopo è la sensibilità dell'agente morale, la sua prontezza e immaginazione, elementi che anche nel pensiero di Nussbaum assumono una fondamentale importanza: come Aristotele, infatti, l'autrice è convinta che solo colui che è dotato di flessibilità e saggezza pratica è in grado di affrontare il mondo. Secondo questa visione, il giudizio è fortemente condizionato dall'emotività, dalle sensazioni, ed è una capacità legata all'apprendimento di casi particolari e concreti, non di regole universali. Celeberrimo è l'esempio dell'architetto, che, secondo Aristotele, dovrebbe utilizzare una riga flessibile, così come, allo stesso modo, il giudizio di colui che delibera dovrebbe adattarsi ai vari casi, e dovrebbe essere sensibile alla complessità delle diverse situazioni, in quanto la vita umana è caratterizzata da mutabilità, indeterminatezza e particolarità. L'esperienza e la prassi prendono il posto delle scienze matematiche, dei teoremi e delle regole alle quali faceva appello la filosofia platonica, e rendono l'agente morale in grado di percepire la sua vera natura, caratterizzata dal cambiamento e dalla pluralità. 15 Il giudizio etico viene fatto dipendere dalla sensazione, "una capacità di discriminare che è legata all'apprendimento di particolari concreti e non di universali". 16 Solo in questo modo si può comprendere la complessità del reale, la sua mutabilità e mancanza di fissità. Le regole possono essere mantenute, ma solo come guida, come sommario, esso stesso flessibile di fronte alle varie situazioni.

Nussbaum riprende, inoltre, il punto di vista antropocentrico che caratterizza la ricerca aristotelica, 17 e sottolinea il fatto che l'elemento centrale della vita dell'uomo è la sua vulnerabilità, non la ricerca della perfezione. Secondo questa visione, la vita umana è caratterizzata dall'attaccamento a cose e persone esterne a sé, che ci fanno provare sentimenti impossibili da ignorare, ma soprattutto, da eliminare o controllare. Anche Aristotele sottolinea più volte quanto la vita umana sia condizionata dalla fortuna, da elementi per lo più incontrollabili, che rendono l'uomo limitato e imperfetto. La concezione di natura umana sulla quale entrambi i pensatori si focalizzano considera essenza dell'uomo proprio la sua fragilità: l'uomo è un "essere che tenta di controllare la natura, ma che è anche da essa influenzato e determinato.". 18 L'uomo si pone, così, tra gli animali e gli dèi, poiché possiede caratteristiche peculiari: è razionale, ma è privo di autosufficienza individuale.

Ancora una volta si percepisce la distanza che separa questa rappresentazione dell'agente morale da quella elaborata da Platone, che, al contrario, si concentra su tutto ciò che non è terreno, né fallibile. La fragilità e la vulnerabilità umane sono le caratteristiche che rendono l'uomo capace di provare sentimenti e di legarsi agli altri. La natura umana riflette dunque la finitudine. Nussbaum condivide e apprezza questa tesi aristotelica, 19 e la considera "uno dei contributi essenziali dell'etica ellenistica ... consistito nello spingerci a pensare in modo umano, proprio a degli esseri finiti quali siamo". 20 Lei stessa sostiene di aver ritratto "la vita umana migliore come quella capace di assumersi il rischio della perdita e della sofferenza". 21

Le conseguenze etiche di questa affermazione sono l'impossibilità di commensurare i valori e l'importanza che viene ad assumere il contesto. Non esiste, infatti, un Bene assoluto, poiché ogni valore è valido in sé e assume per ogni soggetto un valore differente. La regola dovrebbe, dunque, dare spazio alla pluralità, per salvaguardare la ricchezza della vita e preservare la vulnerabilità e la sorpresa, elementi ineliminabili dell'esistenza (proprio quegli elementi che la deliberazione scientifica di Platone avrebbe voluto lasciar fuori). "Secondo Aristotele- scrive Nussbaum- i valori costitutivi della vita umana sono molteplici ed incommensurabili; e la percezione del caso particolare, nel giudizio etico, ha la precedenza sulle regole e sulle teorie generali". 22

È necessario riconoscere e accettare la condizione di bisogno dell'uomo, la fragilità della sua vita e anche della stessa deliberazione. Inoltre, è necessario rivalutare gli elementi non intellettuali, che, come già Aristotele affermava, sono dotati di valore intrinseco e cognitivo, poiché ci possono guidare nelle scelte. Per Aristotele, infatti, "i sentimenti non sono cieche forze animali, ma elementi costitutivi della personalità dotati di intelligenza e discernimento, strettamente correlati a convinzioni di un certo tipo e quindi sensibili a modificazioni cognitive". 23

Come quella di Nussbaum, anche la concezione delle emozioni aristotelica asserisce che esse possono essere vere o false, razionali o irrazionali. Sebbene non le identifichi con le credenze, 24 il filosofo pensa che le emozioni siano formate da un sentimento di piacere o dolore e da una convinzione sul mondo, cha causa tale sentimento. Tra credenze e emozioni sussiste quindi sia un rapporto causale, che una relazione intenzionale, in quanto "sono forme di consapevolezza dirette verso un oggetto o riguardanti un oggetto, nelle quali questo oggetto figura nel modo in cui viene visto dal punto di vista della creatura che lo percepisce". 25 Essendo dotati di un qualche visione dell'oggetto, anche gli appetiti possiedono, per Aristotele, consapevolezza intenzionale e valore cognitivo, poiché sono il prodotto di credenze, fornite dal ragionamento e dall'istruzione, oltre che della sensibilità del soggetto, sono "elementi intenzionali e reattivi, capaci di uno sviluppo etico flessibile". 26 Elementi intellettuali ed emotivi cooperano, e i sentimenti assumono così valore cognitivo: "È chiaro che essi non sono insorgenze affettive prive di raziocinio, ma modalità selettive di visione di un oggetto, che hanno come condizione necessaria delle credenze di vario tipo". 27 Le credenze sono perciò da considerarsi costitutive del sentimento, in quanto "La razionalità riconosce la verità; è impossibile riconoscere una qualsiasi verità etica senza provare un sentimento; addirittura, alcuni sentimenti implicano al loro nucleo proprio un tale riconoscimento." 28 Esaminare la realtà senza ricorrere alle emozioni comporterebbe dunque la mancanza di una parte di verità: sentimenti, esperienze emotive fungono infatti da guida verso la realtà etica. Come nel pensiero di Nussbaum, avviene in Aristotele una rivalutazione del ruolo delle emozioni, considerate elementi costitutivi e determinanti la vita morale.

Nussbaum riprende il pensiero aristotelico anche su un altro punto: quando afferma che le emozioni, essendo costituite da credenze, come queste possono essere modificate ed educate tramite deliberazione e giudizio, e, di conseguenza, possa esistere un'educazione morale. Il ruolo attribuito da Aristotele alla tragedia viene assunto, nella teoria nussbiama, dalla letteratura e dall'esercizio dell'immaginazione. I drammi tragici, di cui anche Nussbaum parla ne La fragilità del bene, possono aiutare a migliorare la percezione della vita umana, e offrire a chi ne fruisce una chiarificazione sia emotiva che intellettuale, agevolando la sua deliberazione pratica. Inoltre, Nussbaum riprende da Aristotele l'idea che, oltre al buon carattere, l'agente morale necessiti di un'educazione all'etica fin dall'infanzia, attribuendo grande importanza al ruolo che l'ambiente familiare in cui cresce il soggetto esercita su di esso. 29 Inoltre, Nussbaum condivide con il pensiero aristotelico un forte interesse per la sfera sociale e per la sfera politica. Facendo propria la nota affermazione secondo la quale l'uomo è un "animale politico", l'autrice si concentra, infatti, sul ruolo della società, che condiziona e forgia l'individuo e la sua vita morale fin dall'età infantile. Anche Aristotele pensava che la polis avesse una forte influenza sugli individui, fornendo ideali civici e condizioni politiche in grado di sviluppare e conservare il buon carattere.

L'autrice condivide quest'idea anche con altri filosofi antichi (Scettici, Stoici, Epicurei) secondo i quali la vita emotiva è il frutto di convinzioni formate dalla società, per cui assume molta importanza il contesto culturale e storico in cui gli uomini vivono. Secondo Nussbaum, non solo le società influiscono sulla vita emotiva dei loro cittadini, ma questa vita emotiva può variare da una società all'altra, a seconda delle caratteristiche delle diverse culture. Le società hanno quindi il potere di trasmettere diverse concezioni di appropriati oggetti emozionali, e queste concezioni contribuiscono a forgiare il comportamento dei cittadini. In questo modo, la filosofa dà anche una spiegazione al fatto che esistono differenti sistemi assiologici e differenti opinioni riguardo alle medesime emozioni.

3. La proposta di Nussbaum

Il difficile compito che Nussbaum si propone, rifacendosi ai filosofi antichi, è dunque non solo la riabilitazione della vita emotiva all'interno dell'etica, ma anche la giustificazione di una nuova visione di emotività, un'emotività che, superando il conflitto con la ragione, si ritrova piuttosto a far parte di essa, ad essere identificabile con il pensiero razionale. Fondamento e limite della "vita buona" è la realtà, nella quale il soggetto si trova completamente immerso. In tal senso, l'ideale di una ragione formale e distante dal mondo risulta fuorviante ed erronea, poiché sorge dal tentativo di trascendere l'umanità. Nussbaum, al contrario, si focalizza sul soggetto agente, imperfetto e mutevole, vulnerabile e molto spesso in balìa del fato. La sua ricerca adotta quindi un metodo empirico e pratico, una deliberazione non scientifica, come quella aristotelica, che enfatizza il particolare, piuttosto che l'universale.

Dagli Stoici, invece, come è stato precedentemente argometnato, l'autrice riprende la tesi secondo la quale le emozioni sono credenze; tuttavia, al contrario di essi, Nussbaum si propone il compito di mostrare come le emozioni possano essere utili e non vadano affatto debellate: il suo lavoro è volto, nello specifico, a "trovare una teoria dell'amore secondo la quale sia ragionevole attendersi che la vita emotiva dei cittadini sosterrà le istituzioni liberaldemocratiche pluraliste". 30

Lo scopo che si propone la filosofa americana è quindi di carattere epistemologico, in quanto le interessa capire se e come i sentimenti intersoggettivi possano contribuire allo sviluppo di una società liberal -- democratica. Ciononostante, per quanto concerne l'amore, sembra difficile che un simile sentimento possa essere di aiuto da un punto di vista sociale: l'eccessiva condizione di bisogno, l'attenzione circoscritta e parziale che lo caratterizzano nelle sue molteplici definizioni, sembrano essere degli impedimenti, piuttosto che elementi che possano giovare alle società umane.

Rifacendosi al Simposio di Platone essa ricorda, tuttavia, la visione di Alcibiade, secondo la quale l'amore è qualcosa che va a valorizzare l'altro nella sua unicità, mentre la conoscenza dell'alterità si configura come una sorta di percezione intuitiva, che coinvolge intelletto, sensibilità e immaginazione.

Tale tipologia di amore risulta completa, in quanto possiede tre elementi, tre desiderata, che secondo Nussbaum devono caratterizzare questo sentimento:

Compassione: Gli Stoici, Platone, e anche Spinoza hanno considerato la pietà sintomo di debolezza, quindi elemento da debellare, a favore dell'autosufficienza. Secondo Nussbaum, invece, la compassione è fondamentale per la vita intersoggettiva. Grazie ad essa, infatti, siamo in grado di vederci come gli altri, ugualmente vulnerabili e con le medesime possibilità di sventura.;

Reciprocità: L'autrice sottolinea l'importanza del rispetto per la personalità dell'altro e della reciprocità del sentimento d'amore. La reciprocità implica l'accettazione e il superamento della propria vulnerabilità e contingenza, e la rinuncia a quella volontà di controllo e di onnipotenza che aveva caratterizzato il pensiero platonico e stoico, tesi a voler superare a tutti i costi le debolezze umane;

Individualità: Nussbaum vede nella separatezza un elemento da valorizzare, così come l'unicità e la diversità altrui. Secondo l'autrice l'amore ci fa percepire l'unicità qualitativa delle altre persone, favorendo così la comprensione verso chi è diverso da noi. L'amato appare "un individuo unico e irripetibile, qualitativamente distinto dagli altri, anzi da qualsiasi altro al mondo.".31 Tale caratteristica è mutuata da Aristotele, secondo il quale l'amore migliore è quello in cui "ciascun individuo ama l'altro per quello che l'altro profondamente è in se stesso o in se stessa (kath'hauto), per quelle disposizioni e quelle configurazioni del pensiero e del sentimento che sono tanto intrinseche al suo essere se stesso da porre in dubbio l'identità e la continuità qualora subiscano un cambiamento.".32

L'amore dovrebbe quindi riformarsi, in modo da essere un sostegno per la compassione sociale, la reciprocità e il rispetto dell'individualità.

4. Scheler e Nussbaum: l'Amore come via d'accesso all'Essere

L'accento sul ruolo cognitivo delle emozioni e sulla loro intenzionalità rende il pensiero di Nussbaum molto vicino a quello di Max Scheler, fenomenologo il cui lavoro contribuì alla rivalutazione della vita emotiva in etica e che, come la filosofa americana, definì gli stati emozionali alla stregua di giudizi assiologici.

Sebbene le sue premesse teoriche siano completamente diverse, Scheler, parlando di amore, condivide moltissime tesi con Nussbaum, e la sua definizione di tale sentimento sembra soddisfare i requisiti individuati dall'autrice. L'amore, così come l'odio, viene considerato un atto privilegiato, poiché grazie ad esso si viene a conoscere la vera essenza dell'altro: da un punto di vista individuale tali emozioni sono originarie e connotano la persona in profondità, offrendole accesso al mondo dei valori; da una prospettiva intersoggettiva esse rendono il soggetto in grado di cogliere l'essenza altrui, intesa come nucleo assiologico.

L'amore è considerato un moto intenzionale, che parte da un valore e realizza il valore ad esso superiore, anticipando un'immagine ideale del valore dell'oggetto amato, immagine che però non è frutto di invenzioni o desideri, ma che rispecchia in modo autentico l'essenza altrui. In questo modo, tale sentimento assume una valenza creativa, oltre che conoscitiva: si può affermare che, grazie al sentimento d'amore, l'altro cominci veramente ad esistere, davanti ai nostri occhi. Per questo, tale sentimento può essere considerato un incondizionato consentire: "non si ama qualcuno perché è una persona di valore, ma lo si ama perché è quella persona e misteriosamente si vede più degli altri quanto al valore che in lei può vivere". 33 Avviene così un riconoscimento d'identità, che coincide con la presa di coscienza dell'esistenza e dell'unicità dell'altro.

Altra peculiarità dell'emozione in questione è il fatto che essa non implica atteggiamenti di benevolenza, ma piuttosto di accettazione dell'alterità. L'amore ha un imperativo del tipo "lascia essere", e non "devi essere": non è un sentimento pedagogico, che impone all'oggetto amato la realizzazione di determinati valori ritenuti positivi dall'amante. L'altro è valorizzato nella sua alterità, nella sua diversità, rispettando così anche i suoi potenziali limiti. La posizione di tale atto, perciò, non è né prettamente passiva ed empirica, né imperativo-pedagogica: la formula "lascia essere" va intesa piuttosto come diventa ciò che sei, in quanto si coglie l'essenza più caratteristica e intima della persona amata. Il requisito dell' individualità è dunque rispettato pienamente: come Nussbaum, anche Scheler è convinto che l'amore sia lo strumento grazie al quale valorizziamo l'altro nella sua diversità, permettendo all'essenza individuale altrui (o nostra, nel caso dell'amor proprio) di venire alla luce nella sua pienezza.

Come la filosofa americana, anche Scheler rompe con la tradizione platonica e si avvicina alla concezione cristiana di amore. Il paradigma cristiano attira l'attenzione del pensatore per due motivi: innanzitutto il cristianesimo considera l'amore superiore alla ragione, mentre fino a quel momento l'elemento razionale aveva goduto di uno statuto privilegiato, e le emozioni erano state relegate alla sfera sensibile degli istinti e dei bisogni. Inoltre, la concezione cristiana di amore rompe con il concetto di eros, di amore inteso in senso carnale, a favore di un'accezione più spirituale, o agape. La seconda importante novità della filosofia cristiana è il rovesciamento della direzione del movimento dell'amore, da movimento dell'inferiore verso il superiore, a movimento verso l'inferiore da parte del superiore, che si dona all'altro, aiutandolo e servendolo. Il paradigma cristiano introduce, infine, una diversa relazione gerarchica tra amore e conoscenza. La filosofia greca aveva sempre subordinato tale sentimento alla razionalità, ritenendo che non fosse possibile amare qualcosa che non si era già conosciuto in precedenza: in tal senso un'emozione come l'amore era considerata un mero strumento della conoscenza, che grazie ad esso avrebbe raggiunto la contemplazione. Per Scheler, fautore di una riabilitazione gnoseologica della vita emotiva, è vero l'esatto contrario, cioè il fatto che non si può conoscere che quel che si ama.

Scheler abolisce dunque l'idea di "amore del bene", riconoscendo nell'amore il Bene stesso, vedendo in tale atto il portatore più originale dei valori morali: in quest'ottica, ogni amore suscita un sentimento di risposta ( Gegenliebe) , fino ad arrivare al principio della solidarietà di tutti gli esseri morali, il quale afferma la corresponsabilità che tutti hanno su ciò che è moralmente valido. Anche il requisito della reciprocità viene dunque soddisfatto.

Per quanto riguarda il terzo e ultimo requisito, ovvero la compassione, basti dire che per Scheler l'amore è un atto fondante il sentimento di simpatia, poiché coglie la centralità dell'oggetto che sarà lo stesso del sentimento simpatetico. Inoltre, proprio grazie a tale sentimento cogliamo l'altro e lo percepiamo come un individuo finito e vulnerabile analogamente a noi: tale giudizio dà luogo alla pietà.

Risulta perciò esplicito l'intento di liberarsi da una concezione dell'emozionale come un insieme di forze cieche a favore di una riscoperta dell'essere dell'esperienza in una logique du coeur.

Scheler e Nussbaum hanno tuttavia due diversi modi di intendere il rapporto emozioni- ragione: mentre, infatti, per l'autrice americana le emozioni sono razionali, per il fenomenologo esse sono dotate di una logica a sé, distinta dalla ragione. Scheler, inoltre, anche quando si interessa di politica o società, non giunge a conclusioni epistemologiche come quelle dell'autrice americana: il metodo fenomenologico porta l'autore a voler individuare l' essenza dell'amore, trascendendo le sue coniugazioni nelle varie società.

Malgrado le divergenze strutturali dei due filosofi, dettate anche dai diversi metodi adottati e dai diversi interessi (l'uno si muove su un piano ontologico, l'altra ha interessi epistemologici) le tesi di Scheler sembrano tuttavia compatibili con quelle di Nussbaum: entrambi fanno dell'amore una guida morale e conoscitiva, entrambi valorizzano l'individualità altrui e, sulla scia di Aristotele, rivalutano la fragilità e la labilità della vita umana, rivendicando i diritti di una ragione essenzialmente pratica.

5. L'utilità socio-politica dell'amore: la Teoria delle Capabilities

Ma in che modo sentimenti come l'amore e la compassione possono essere applicabili in ambito pratico?

Nei paragrafi precedenti è stato descritto come Nussbaum si chieda se sia possibile, per le persone, costruire una società liberaldemocratica in cui tutti possano esprimere i propri valori e possano realizzarsi. 34 Anche per quanto riguarda la sua visione politica, l'autrice attinge dalla filosofia antica e riprende l'idea aristotelica secondo la quale "non c'è una forte distinzione tra il pubblico e il privato nella sua concezione etica: la buona vita umana è quella vissuta con e per gli altri.". 35 La filosofa auspica dunque che si possa essere in grado di tutelare i bisogni di ogni individuo e di permettere a tutti di vivere una vita buona. Data la diversità che caratterizza le varie culture e società, essa propone comunque un'ottica flessibile, capace di adattarsi alle differenze. Per fare questo devono essere rispettate determinate funzioni umane, individuate dall'autrice, necessarie per un corretto sviluppo della persona. Compito dello Stato dovrebbe dunque essere, secondo Nussbaum, quello di favorire lo sviluppo di tali capacità, affinché tutti i cittadini siano in grado di realizzare se stessi. È così che l'autrice elabora un vero e proprio elenco di capacità fondamentali, 36 senza tuttavia pretendere di dare una definizione assoluta di ciò che è bene, ma semplicemente con l'intento di fornire un aiuto allo sviluppo umano.

La Teoria delle Capacità nasce dalla collaborazione tra Martha Nussbaum e l'economista Amartya Sen, Premio Nobel per l'Economia nel 1998. Entrambi hanno lavorato presso il World Institute for Development Economic Reserch (Wider), occupandosi di un progetto di valutazione sulla qualità della vita nei paesi in via di sviluppo. Questa esperienza ha sicuramente influito sulla riflessione morale della pensatrice, che ha iniziato a domandarsi se e in che modo la filosofia possa contribuire al benesser dell'economia, o possa giocare qualche ruolo nelle decisioni politiche.

Lo sviluppo è infatti possibile solo se esiste una società democratica che lo sostenga, una società i cui cittadini possano esprimersi liberamente e coltivare i propri valori. Le capabilities costituiscono la base per questo genere di governi e rappresentano dunque categorie normative trascendenti differenze sociali, religiose, economiche e culturali. Tuttavia, gli Stati dovrebbero comunque porre attenzione alle specificità culturali, e operare in modo flessibile e giusto nei confronti delle diversità, delle peculiarità di una nazione. Con questo Nussbaum non ha intenzione di sfociare nel relativismo: al contrario, l'autrice è fortemente convinta che, nonostante le evidenti differenze culturali, che vanno rispettate, ogni cultura non vada comunque considerata come qualcosa di omogeneo ed immutabile. Soprattutto oggi, i media contribuiscono alla diffusione di idee, in modo che ogni cultura sembra aprirsi alle altre.

Quella elaborata dall'autrice è dunque un'idea di universalità sui generis: nonostante essa individui una lista di tratti comuni a tutti gli individui e necessarie per il benessere collettivo, viene lasciato infatti spazio alla libertà dei modi in cui tale sviluppo può essere raggiunto, e alle diverse forme che tali caratteristiche possono assumere in individui e società differenti. La visione di Nussbaum è infatti pluralista, ma non relativistica: lascia spazio alle diversità ma, grazie al decalogo, riesce comunque a mantenere una struttura universale, dalla quale non si può prescindere. Essa sostiene che tutti gli uomini hanno diritto allo sviluppo delle loro capabilities, tuttavia è convinta che il compito della politica sia quello di incoraggiare tale sviluppo in modo flessibile e rispettoso delle diversità. Essa difende, dunque, un essenzialismo aristotelico, secondo il quale la vita umana possiede caratteristiche centrali che la definiscono. Nussbaum stila quindi un vero e proprio elenco di capabilities, suscettibile, ovviamente, di cambiamenti e modifiche, qualora se ne presenti la necessità. 37 Essa vorrebbe che ogni individuo fosse nella condizione di realizzare la "vita buona". Le condizioni che Nussbaum individua a tale scopo sono dieci, e vengono considerate dall'autrice universali, al di là delle razze e delle culture. 38 La lista, inoltre, si muove sia su un livello empirico e storico, sia su un livello normativo, poiché comprende ciò che rende buona la vita umana. Le capacità che determinano "l'aspetto complessivo e il contenuto della forma di vita umana" 39 sono:

1. Vita: possibilità di vivere in modo dignitoso, con una vita dalla durata normale, e una morte serena;

2. Salute fisica: godere di buona salute, essere nutriti adeguatamente, essere in grado di avere figli e poter vivere in un'abitazione decorosa;

3. Integrità del corpo: potersi sentire protetti e liberi di muoversi, senza dover temere per la propria incolumità fisica; avere possibilità di scelta in fatto di procreazione;

4. Sensi, immaginazione, pensiero: pensare e agire liberamente, e potersi esprimere in opere artistiche. Per farlo, si dovrebbe godere fin dalla giovane età di un'educazione capace di aprire le menti e di stimolare le facoltà intellettuali;

5. Emozioni: poter provare emozioni e manifestarle liberamente, senza oltraggi o coercizioni;

6. Ragion pratica: essere dotati di una razionalità pratica, che ci permetta di riflettere criticamente, di essere in grado di deliberare e decidere a proposito della propria vita, e di avere una concezione di ciò che è bene e male, giusto e sbagliato;40

7. Appartenenza: saper vivere con gli altri, in un contesto che riconosca la nostra identità e che ci renda in grado di onorare quella altrui;

8. Altre specie: essere in grado di convivere con gli animali, rispettandoli e rispettando la natura che ci circonda;

9. Gioco: Esseri liberi di giocare, divertirsi, ridere;

10. Controllo del proprio ambiente: capacità di gestire sia il proprio ambiente politico, partecipando attivamente alle decisioni politiche; sia l'ambiente materiale, ovvero possedere immobili e godere di diritti di proprietà.

L'applicazione pratica dell'elenco spetta alle Nazioni, ma anche i cittadini dovrebbero impegnarsi, nel rispettare gli altri e se stessi e nella costruzione di una società liberaldemocratica. Per questo è necessario lo sviluppo dell' immaginazione simpatetica, che ci rende capaci di comprendere che ogni agente è dotato di dignità, di capacità di azione, ma è allo stesso tempo bisognoso e vulnerabile: in questo modo sapremo valutare al meglio le situazioni e le persone che ci circondano. 41 Una modalità di conoscenza meramente asettica e slegata dall'umanità non è infatti sufficiente a una totale comprensione degli altri. Ed è qui che entra in gioco l'amore: il buon cittadino deve essere educato a provare compassione. Ciò avviene tramite un'adeguata formazione, che trasmette ideali civici e morali; e tramite il rafforzamento di meccanismi psicologici come l'empatia e il giudizio delle analoghe possibilità. 42 Lo sviluppo di un Paese non si misura, infatti, con il prodotto interno lordo, o con la produzione industriale, bensì con il benessere delle persone, le quali non solo devono essere libere da coercizioni, ma anche in condizioni tali da garantire lo sviluppo delle loro capacità.

A questo scopo sono necessarie le emozioni, soprattutto emozioni quali l'amore e la compassione: mai come oggi sentiamo infatti il bisogno di riaffermare la necessità delle filosofia, e con essa, la dignità della vita emotiva, che troppo spesso sembra essere perduta. La filosofia rivendica perciò la sua funzione essenzialmente sociale, volta ad affermare l'intelligenza emotiva.

Copyright © 2017 Valeria Bizzari

Valeria Bizzari. "L'intelligenza delle emozioni: dalla filosofia antica alla teoria di Martha Nussbaum". Dialegesthai. Rivista telematica di filosofia [in linea], anno 19 (2017) [inserito il 30 giugno 2017], disponibile su World Wide Web: <https://mondodomani.org/dialegesthai/>, [65 KB], ISSN 1128-5478.

Note

1. La rappresentazione dello sviarsi della ragione in passioni si trova, ad esempio, in alcune tragedie di Seneca come l' Ercules furens, Medea e Fedra.

2. Pur avvallando la concezione di natura umana aristotelica, Nussbaum prende esplicitamente le distanze dall'opinione che il filosofo ha a proposito delle donne. Nell'introduzione a La fragilità del bene l'autrice rileva, infatti, l'assenza, in Aristotele, dell'idea di uguale valore e dignità in tutti gli esseri umani, e, al contrario, una visione gerarchica degli individui, che pone le donne all'ultimo posto. La scuola di Aristotele non ammetteva le donne allo studio della filosofia: secondo il filosofo, infatti, le donne sono incapaci di saggezza pratica. Inoltre, sia da un punto di vista sociale che politico, la scelta di ammettere donne nella sua scuola sarebbe stata, forse, troppo anticonformista. Le ragioni, quindi, non sono solo filosofiche. Nussbaum critica comunque severamente questo aspetto della filosofia aristotelica: è noto, infatti, il suo impegno per i diritti femminili, e le numerose pubblicazioni a proposito (ad esempio, Diventare persone. Donne e universalità dei diritti, Il Mulino, 2001).

3. Nella disputa tra liberals e communitarians il capability approach di Martha Nussbaum e Amartya Sen costituisce una corrente a sé, grazie al riferimento ad Aristotele, fino a quel momento associato alla prospettiva comunitaria. Per riassumere, secondo i liberali lo Stato deve privilegiare l'autonomia e la realizzazione individuale dei cittadini, mentre per i comunitari l'autorealizzazione personale coincide con quella comune, quindi lo Stato non è una fonte di autorità esterna, ma è la comunità di cui tutti facciamo parte.

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L'intelligenza delle emozioni: dalla filosofia antica alla teoria di Martha Nussbaum

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Salta il menù Valeria Bizzari Nella storia della filosofia le emozioni sono state spesso considerate meri moti irrazionali, forze contrapposte alla ragione che, per questo, andavano controllate o addirittura represse, affinché non disturbassero o compromettessero la vita morale.

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Ogni volta che un bambino apprende, accanto a ciò che apprende, ricorderà e traccerà la memoria dell’emozione con cui apprende.

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Pillole di Qualità | Il cortocircuito delle emozioni di Daniela Lucangeli

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Saveria Colacino

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I nostri comportamenti non sono direttamente correlati alla situazione che pare averli determinati in una relazione di causa-effetto, ma sono legati alle emozioni che da quella medesima circostanza sono scaturite: tra la percezione della realtà e il passaggio all'azione, di fondamentale importanza è la capacità di "sentire" le emozioni. L' intelligenza emotiva di Goleman pone l'accento sulla capacità di armonizzare pensiero e sentimento, parola e vissuti emotivi, dimensione mentale e dimensione affettiva.

Essere consapevoli di sé vuol dire essere consapevoli sia dei nostri sentimenti che dei nostri pensieri su di essi; soprattutto rispetto ai sentimenti negativi potersi dire: "Ecco, ciò che sto provando è rabbia... è ansia... è dolore...", può favorire un controllo sano dei suddetti sentimenti che consente di non farsi trascinare dalla loro pressione e di cercare modi alternativi per gestirli. Secondo questa teoria dunque le emozioni non hanno una valenza negativa o positiva, ma è la loro gestione che può renderle positive o deflagranti. Alla base dell'intelligenza emotiva di Goleman ci sono due grandi competenze: una competenza personale, legata al modo in cui controlliamo noi stessi, ed una competenza sociale, legata al modo in cui gestiamo le relazioni con gli altri.

L'intelligenza emotiva di Goleman: le caratteristiche

L'intelligenza emotiva di Goleman comprende cinque caratteristiche:

- la consapevolezza di sé, che vuol dire autoconsapevolezza sul proprio stato emotivo, ossia conoscere e saper esprimere i propri sentimenti apertamente e con assertività, conoscere i propri punti deboli e punti di forza, capire in che cosa si può migliorare e accettare di buon grado le critiche costruttive; ma essere autoconsapevoli delle proprie capacità vuol dire anche avere più fiducia in se stessi e sulla possibilità di realizzarsi;

- la gestione del sé, che concerne l' autocontrollo nel riuscire a dominare le emozioni forti e i turbamenti al fine di incanalarli verso fini costruttivi, nonché l' integrità che si ottiene dalla trasparenza di un'autentica apertura agli altri dei propri sentimenti, convinzioni, azioni;

- l' empatia, ossia la capacità di percepire e riconoscere i sentimenti degli altri, di sintonizzarsi emotivamente con loro e adottare la loro prospettiva;

- la motivazione, ossia la capacità di guidare e spronare se stessi al raggiungimento dei propri obiettivi, diventando con impegno e positività artefici del proprio cambiamento;

- le abilità sociali, dunque gestire bene le emozioni nelle relazioni e saper leggere accuratamente le situazioni sociali in modo da trattare con efficacia le interazioni, i conflitti, i problemi comunicativi.

Tutte queste componenti ci permettono di rimanere sempre in contatto con il nostro mondo interiore emozionale e di conseguenza di ritrovare un'armonia con noi stessi, inoltre costruiscono l'essenza del successo dei rapporti interpersonali, dell'abilità di leggere le reazioni e i sentimenti altrui, della bravura nel deviare e risolvere inevitabili conflitti che sorgono in qualsiasi attività umana.

Immagine | Ben+Sam

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L'intelligenza emotiva di Goleman: conosci te stesso

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I nostri comportamenti non sono direttamente correlati alla situazione che pare averli determinati in una relazione di causa-effetto, ma sono legati alle emozioni che da quella medesima circostanza sono scaturite: tra la percezione della realtà e il passaggio all'azione, di fondamentale importanza è la capacità di "sentire" le emozioni.

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Tiziana Tavella

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Sapere cosa proviamo e in che modo non è un compito facile. L'universo emozionale è ancora ignoto a noi tutti, in misura maggiore o minore. In questo contesto, l'alfabetizzazione emotiva emerge come una possibilità per riempire tutte le lacune emotive che ancora ci perseguitano.

Nessuno ci ha insegnato cosa sono le emozioni, quali ruoli hanno o come possiamo identificarle. A scuola non avevamo nessuna materia relativa a questo argomento e non era nemmeno considerato importante per la nostra formazione. In questo modo, le emozioni sono passate inosservate per anni finché, a poco a poco, non hanno conquistato la preminenza che meritano.

Oggi sappiamo che siamo esseri emotivi, oltre che sociali, e che possiamo ritrovarci in base a come gestiamo questo frizzante dialogo interiore. Indubbiamente le emozioni hanno guadagnato terreno e oggi si vuole che l'educazione faccia un passo avanti in questo senso. Diamo un'occhiata più approfondita all'alfabetizzazione emotiva.

"L'apprendimento socio-emotivo aiuta i bambini a sviluppare capacità di comunicazione e integrazione sociale".

-Neva Milic Müller-

Che cos'è l'alfabetizzazione emotiva?

La parola "alfabetizzare" è comunemente associata al processo di insegnamento della lettura o della scrittura. Competenze di base in ambito educativo. Tuttavia, sembra che questo concetto sia stato progressivamente asociato a diversi ambiti a seconda del contenuto dell'insegnamento. Alcuni esempi sono espressioni quali alfabetizzazione informatica, scientifica o tecnologica.

Considerando questi progressi, non possiamo evitare di pensare che l'educazione sembri affrontare nuove sfide. Tra queste, una delle più diffuse e interessanti per il nostro benessere è l'alfabetizzazione emotiva: il processo di educazione alle emozioni, a partire dall'ambiente scolastico.

L'alfabetizzazione emotiva consiste nell'insegnare cosa sono le emozioni, a cosa servono e come si esprimono. È insegnare a capire sé stessi e gli altri a livello emotivo. Una sfida educativa che affrontano sempre più scuole e asili attraverso programmi in cui è stata integrata l'educazione emotiva.

Si noti che i concetti di alfabetizzazione emotiva e di educazione emotiva vengono utilizzati in modo intercambiabile per riferirsi alla stessa cosa. Un treno con un nome diverso e con lo stesso itinerario.

"L'educazione emotiva è il processo educativo continuo e permanente che mira a promuovere lo sviluppo emotivo come un complemento indispensabile dello sviluppo cognitivo, in quanto entrambi rappresentano due elementi essenziali dello sviluppo della personalità completa".

-Rafael Bisquerra-

Autori come Daniel Goleman e Rafael Bisquerra hanno mostrato grande interesse per questo concetto e ancor più per il suo sviluppo. Goleman sottolinea che l'educazione del carattere particolare, lo sviluppo morale e la civiltà di un individuo vanno di pari passo con l'alfabetizzazione emotiva e l'educazione dell'intelligenza emotiva.

In questo modo, l'alfabetizzazione emotiva si pone come un'opportunità per affrontare i comportamenti di disturbo, l'aggressività o i conflitti nelle relazioni interpersonali. Dal momento che l'assenza di competenze emotive è spesso legata a questi problemi. Se si educa alle emozioni, probabilmente queste tipologie di situazioni diminuiranno.

Obiettivi dell'alfabetizzazione emotiva

Oltre ad approfondire la conoscenza dell'universo emotivo in cui siamo immersi, l'alfabetizzazione emotiva si propone una serie di obiettivi (Carpena, 2001; Vallés, 2000; Bisquerra, 2000) tra cui:

Identificare i casi di scarso impegno emotivo.

Sapere cosa sono le emozioni e come riconoscerle negli altri.

Imparare a classificare le emozioni.

Modulare e gestire il livello di emotività.

Sviluppare la tolleranza alle frustrazioni della vita quotidiana.

Prevenire l'abuso di sostanze che creano dipendenza e altri comportamenti a rischio.

Costruire la resilienza.

Adottare un atteggiamento positivo verso la vita.

Prevenire i conflitti interpersonali.

A ltri autori hanno evidenziato ulteriori obiettivi, come l'apprendimento dell'empatia, l'autocontrollo emotivo e il ritardo della gratificazione. Comportamenti positivi che, in un modo o nell'altro, riguardano non solo il proprio benessere, ma anche quello degli altri.

I frutti dell'alfabetizzazione emotiva

La promozione della conoscenza delle emozioni partendo dalle aule scolastiche, punta a imparare a essere intelligenti per essere felici. Un' intelligenza concentrata su una prospettiva olistica in cui non è importante solo la dimensione cognitiva, ma in cui c'è bisogno anche di attingere alle dimensioni emotive e comportamentali.

Con questo intendiamo dire che non è importante solo prestare attenzione a cosa proviamo e come dobbiamo sperimentarlo. È importante anche come lo esprimiamo, assieme a come dobbiamo processare le informazioni che le emozioni ci trasmettono. E, infine, il modo in cui le gestiamo influisce sul nostro benessere psicologico.

Questo processo di insegnamento e di apprendimento non fa bene solo ai bambini: anche gli insegnanti e l'intera comunità educativa ricevono parte del vantaggio. E in qualche modo anche i genitori nel caso vogliano rafforzare con i loro figli ciò che hanno imparato in classe.

L'alfabetizzazione emotiva è soprattutto una sfida e come tale una opportunità. Un ponte che facilita la conoscenza di sé e, in ultima analisi, le relazioni con gli altri. Una dimensione che vale senz'altro la pena di approfondire.
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Alfabetizzazione emotiva: conoscere le emozioni

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L'alfabetizzazione emotiva emerge come una possibilità, a partire dai banchi di scuola, di riempire tutte le lacune emotive che ancora ci perseguitano.

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Nelle isole Canarie c'è una scuola che ha reso obbligatoria l'educazione emotiva al pari di altre materie di insegnamento più classiche. Gli studenti hanno così la possibilità di imparare a conoscere e gestire i propri stati d'animo con evidenti benefici sulla socialità e sul rendimento scolastico.

Gli studenti della scuola pubblica La Laguna, che si trova sull'isola La Palma, già da tempo hanno visto ridurre le ore di matematica e di lingue a favore di una materia decisamente più originale e introspettiva. Dal 2014 gli alunni dai 6 ai 9 anni (ossia quelli che frequentano dalla prima alla quarta classe) partecipano a 90 minuti a settimana di educazione emotiva e i risultati sono sotto gli occhi di tutti.

La materia è diventata obbligatoria al pari delle altre ed è utile soprattutto a far sì che i bambini imparino ad identificare meglio i propri stati d'animo e a gestirli. Ad esempio viene loro insegnato che hanno il diritto di essere arrabbiati ma che ci sono dei limiti: non possono urlare o colpire un compagno. Quell'emozione ha sempre un effetto sul loro comportamento e quindi prima di agire devono fermarsi e respirare.

L'innovativa materia è proposta ai ragazzi da alcuni tutor, negli ultimi anni ne sono stati formati 1.189. Questi speciali insegnanti hanno imparato per prima cosa a gestire le proprie ferite emotive e a sciogliere i propri nodi irrisolti in modo tale poi da poter essere d'aiuto agli altri.

L'educazione emotiva si è resa necessaria e utile anche considerando l'alto tasso di abbandono scolastico di cui sono protagoniste le isole Canarie: il 20,9% nel 2018 rispetto al 17,9% che è la media della Spagna (sempre molto alta rispetto alla media dei paesi Ue che è del 10,6%). Solo in altri due paesi dell'Unione Europea gli studenti hanno tra le materie in programma l'educazione emotiva. Si tratta del e di .

La cosa è a tal punto interessante che l' Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico ( OCSE) sta preparando una valutazione delle nuove competenze emotive e le abilità sociali degli studenti. Va da sé che è importante considerare non solo matematica e comprensione della lettura ma anche quelle che vengono definite "competenze globali" di uno studente.

Nel team che sviluppa il sistema di misurazione dell'OCSE c'è Verónica Boix, ricercatrice presso il Project Zero della School of Education della Harvard University che in merito alla questione ha dichiarato:

"C'è una base scientifica molto forte sulla relazione tra la capacità di apprendere e lo stato emotivo. Ciò che conta di più è che si faccia un cambio di prospettiva e si tenga in considerazione come si sentono i bambini. Abbiamo concentrato la nostra educazione sui contenuti per troppi anni. Ora viviamo in un mondo molto più complesso, con emozioni più difficili. La questione dell'immigrazione, ad esempio, genera forti risposte emotive: paura, insicurezza ... non possiamo svincolarlo dall'educazione. Bisogna insegnare ai bambini ad indagare sul perché si sentono in questo modo, nominare le loro emozioni, riconoscere e accettare sensazioni che non sono sempre piacevoli"

Effettivamente i tanti problemi che stanno vivendo il mondo e la nostra società in questo periodo, ad esempio il sempre più sentito discorso dei cambiamenti climatici o la politica che incita all'odio, hanno un forte impatto emotivo sui bambini e le scuole dovrebbero accompagnarli in questa "giungla" fornendo loro gli strumenti migliori per poterne uscire al meglio.

I vantaggi di insegnare l'educazione emotiva

Sembra che tra i vantaggi emersi da quando si insegna l'educazione emotiva a La Palma ci sia un migliore clima in classe (i bambini evitano di insultare o prendere in giro gli altri), non hanno paura di tirare fuori la tristezza quando c'è e, soprattutto, sono in grado di cercare e trovare soluzioni ai problemi quando si presentano.

Una revisione di 500 studi internazionali pubblicati sull'argomento, ha confermato che questi programmi migliorano il rendimento scolastico del 13%. Al momento, nelle Isole Canarie non sono stati ancora misurati i risultati perché devono aspettare che la prima generazione di studenti a cui è stata proposta la nuova materia concluda il ciclo di studi.

Intanto, comunque, la componente emotiva viene valutata ogni anno, con questionari somministrati a studenti e insegnanti. Domande come: " Quando provi rabbia nei confronti di una persona che prende alcuni dei tuoi materiali senza permesso, come reagisci?" O " quando torni a casa, la tua famiglia ti accoglie con un abbraccio?". In questo modo i bambini imparano a riconoscere i segnali che il corpo emette in base ai differenti stati emotivi.

Come ha dichiarato Antonio Rodríguez, professore di psicologia dell'educazione all' Università "La Laguna" (Tenerife):

"Il sistema limbico, la parte del cervello che si occupa delle emozioni, ha una risposta automatica. Con l'allenamento, impari a gestirlo, e più piccolo sei, più possibilità di cambiamento ci sono".

Insomma, due semplici sessioni da 45 minuti ciascuna di educazione emotiva, potrebbero fare davvero la differenza per i nostri bambini.
Quando questa materia verrà inserita anche in Italia? Leggi anche:
Francesca Biagioli
Foto

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La scuola delle Canarie dove l'educazione emotiva è diventata materia di studio ufficiale

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Nelle isole Canarie c'è una scuola che ha reso obbligatoria l'educazione emotiva al pari di altre materie di insegnamento più classiche. Gli studenti hanno così la possibilità di imparare a conoscere e gestire i propri stati d'animo con evidenti benefici sulla socialità e sul rendimento scolastico.

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TEORIA DELLE EMOZIONI

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L'ambiente di lavoro è l'ambito in cui si manifesta con maggiore evidenza l'importanza di un'intelligenza che non sia solo una logica fredda e astratta, ma una combinazione armonica di diverse capacità: stabilire rapporti costruttivi, affidarsi - quando è necessario - alle sensazioni viscerali, cogliere le correnti emotive che si stabiliscono tra le persone potenziando quelle positive e deviando quelle distruttive.

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Maria Concetta Contabile

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L'ABC delle mie emozioni. Corso di alfabetizzazione socio-affettiva

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Roberta Branca

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Imparare a validare, dare significato e regolare un'emozione: queste tre azioni sono la base di qualsiasi processo di educazione emotiva e dovrebbero costituire le fondamenta della relazione che lega gli adulti a chi sta crescendo, sia all'interno del nucleo familiare che nell'esperienza scolastica.

Quando i bambini vivono uno stato emotivo, spesso non hanno le parole per poterlo raccontare. Di fronte a situazioni che generano disagio, i bambini rimangono incapaci di dare voce e parole alla propria "fatica di crescere", obbligandosi spesso a raccontarla attraverso acting out: comportamenti oppositivi o provocatori, disturbi psicosomatici.

Di fronte alle emozioni che si accendono in contesti relazionali, gli adulti fungono da sistemi di validazione, significazione e regolazione.

Validare uno stato emotivo

Significa essenzialmente riconoscerlo e dargli valore. Se un bambino è triste, è sufficiente che un adulto gli dica: "Oggi mi sembri davvero giù, c'è qualcosa che non va?" per fargli sentire che ciò che sta vivendo è stato visto e riconosciuto.

Dare significato a un'emozione

Significa costruire un mondo di gesti e parole intorno allo stato emotivo percepito dal bambino, tali da permettergli di comprendere perché quello stato emotivo si è attivato in lui in un preciso momento.

Regolare un'emozione

Significa fornire al bambino un contenitore emotivo al cui interno possono essere travasate le emozioni delle quali egli si sente in balìa, e aiutarlo a sentire che lì dove vengono sistemate esse riacquisiscono un dinamismo funzionale, che permette di ristabilire equilibrio e di riportare calma e tranquillità laddove invece si era scatenata una tempesta.

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Perché educare alle emozioni | Rizzoli Education

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Puntata 1. Imparare a validare, dare significato e regolare un'emozione: queste tre azioni sono la base di qualsiasi processo di educazione emotiva e dovrebbero costituire le fondamenta della relazione che lega gli adulti a chi sta crescendo, sia all'interno del nucleo familiare che nell'esperienza scolastica.

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L'ingegnere Francesco De Santis, papà di Carmine De Santis, il bambino di Rovito ucciso dalla mamma nel 2014, è stato il primo firmatario della petizione sull'Alfabetizzazione Emotiva avviata a Cosenza al termine della presentazione del libro "Chi sono gli angeli" della psichiatra forense Patrizia Nicotera, edizioni Segno. "Tutti possono firmare" - ha detto la dottoressa Nicotera che ha aggiunto " In accordo con alcuni sacerdoti come Don Tommaso Scicchitano e Don Fausto Cardamone inizieremo nella fase pre-matrimoniale l'Alfabetizzazione Emotiva per i futuri genitori" " Obiettivo è portare questa petizione nelle scuole e sensibilizzare il Parlamento al fine di contrastare fenomeni quali il bullismo, il femminicidio, la violenza."" Se non agiamo sulle emozioni- ha sottolineato - non avremo una riduzione del danno"." Chiunque volesse potrà firmare presso i locali della Medicina Legale dell'Asp di Cosenza" " Stiamo lavorando - ha concluso- per consentire che la petizione, intitolata al piccolo Carmine De Santis, possa ottenere adesioni anche online"
Educare alla gestione delle emozioni per prevenire la violenza. E' quanto emerso nel corso della partecipata presentazione alla libreria Ubik di Cosenza del volume in cui l'autrice ha narrato le storie vere di violenza sociale e socio istituzionale.
All'incontro ha preso parte Don Tommaso Scicchitano. " Nelle pagine del libro di Patrizia Nicotera- ha affermato- si trovano motivi di speranza perchè alcuni protagonisti riescono a rivedere la loro storia, la loro vita e la riscattano profondamente". " E' un modo per ricostruirsi e fare pace con sé stessi" " Un'occasione - ha concluso - per mettere a tema la necessità di educare agli affetti e alle emozioni, qualcosa che dovremmo saper recuperare. Una lezione per tutti"

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Cosenza - Al via l'alfabetizzazione emotiva - strill.it

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L'ingegnere Francesco De Santis, papà di Carmine De Santis, il bambino di Rovito ucciso dalla mamma nel 2014, è stato il primo firmatario della petizione sull'Alfabetizzazione Emotiva avviata a Cosenza al termine della presentazione del libro "Chi sono gli angeli" della psichiatra forense Patrizia Nicotera, edizioni Segno.

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Elisa Iuliano

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Eros filosofo. L'intelligenza delle emozioni, le emozioni dell'intelligenza

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Prefazione al volume di L. Cucciolotti, Manuale di alfabetizzazione emotiva. Una proposta per allenare il cuore, Edizioni il Ciliegio, Saronno (VA) 2015, pp. 9-13.

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L' intelligenza emotiva è quella forma di intelligenza che permette di: 1) percepire, valutare e esprimere le emozioni, 2) creare e utilizzare i sentimenti come forma di organizzazione dei pensieri, 3) capire e regolare le emozioni, utilizzandole come elementi per la crescita dell'individuo.

I primi a parlare di intelligenza emotiva sono stati i professori Peter Salovey e John D. Mayer, che la definirono già nel 1990. La definizione originale, tuttavia, presentava alcuni limiti poiché non faceva accenno ai sentimenti. Così, fu mutata nella seguente: " L'intelligenza emotiva coinvolge l'abilità di percepire, valutare ed esprimere un'emozione; l'abilità di accedere ai sentimenti e/o crearli quando facilitano i pensieri; l'abilità di capire l'emozione e la conoscenza emotiva; l'abilità di regolare le emozioni per promuovere la crescita emotiva e intellettuale". Questa definizione è ad oggi condivisa dalla maggior parte degli studiosi.

Il concetto di intelligenza emotiva, tuttavia, ha raggiunto l'opinione pubblica soprattutto grazie allo psicologo americano Daniel Goleman, che nel 1995 ha pubblicato il libro " Intelligenza emotiva", best-seller internazionale e ottimo punto di partenza per chi vuole addentrarsi in questo campo. Secondo le fonti scientifiche riportate dallo psicologo, la nostra mente è divisa in due: una parte è quella razionale, l'altra è quella emozionale. La mente emozionale, da cui nasce l'intelligenza emotiva, agisce prima e più a fondo di quella razionale (la prova empirica è che le emozioni sono molto più potenti, istintive e pervasive dei pensieri razionali).

Goleman ha individuato e descritto cinque componenti fondamentali dell'intelligenza emotiva:

Consapevolezza delle proprie emozioni: la capacità di riconoscere, comprendere e analizzare le proprie emozioni;

Dominio delle proprie emozioni: la capacità di controllare i comportamenti indotti dalle emozioni che proviamo;

Motivazione: la capacità di trovare fini, guidati dalle emozioni, per agire;

Empatia: ovvero la capacità di "sentire" le emozioni altrui;

Abilità sociale: la capacità di stare, vivere e lavorare a contatto con altre persone.

Queste cinque componenti sono utili per approfondire la definizione iniziale di intelligenza emotiva (quella che abbiamo usato all'inizio dell'articolo) e per capire meglio il suo funzionamento.

Abbiamo realizzato una mappa concettuale per ordinare tutti questi concetti:

LABORATORI DI EDUCAZIONE CREATIVA© SULL'INTELLIGENZA EMOTIVA

APPROFONDIMENTI

1. John Gottman, psicologo e psicoterapeuta autore di vari libri sull'intelligenza emotiva, sostiene che tutte le emozioni e tutti i sentimenti sono leciti, mentre non tutti i comportamenti lo sono. Un elemento chiave per allenare l'intelligenza emotiva, dunque, è il controllo di sé. Ne abbiamo parlato nell'articolo "Il problema non è nei sentimenti ma nei comportamenti" e ne "Le tre zone del comportamento".

2. Sempre Gottman propone una funzione originale per i genitori: quella di allenatori emotivi. In questa veste, il genitore ha il compito di educare alle emozioni, al loro riconoscimento e al controllo di sé. Ne abbiamo parlato negli articoli "I dieci comportamenti chiave dei genitori allenatori emotivi", "Le cinque fasi dell'allenamento emotivo" e "La tecnica del sostegno graduale".

3. L'intelligenza emotiva dei bambini non si sviluppa in modo lineare, ma segue uno specifico calendario emozionale.

4. Daniel Goleman riferisce di un programma sperimentale della Duke University, legato allo sviluppo dell'intelligenza emotiva nei ragazzi più irascibili e turbolenti. Il follow up ha rivelato che più questi ragazzi avevano seguito le lezioni del programma, tanto più erano migliorati la capacità di controllarsi e la predisposizione ai rapporti interpersonali. Ne abbiamo parlato nell'articolo "Intelligenza emotiva per controllare la collera".

5. Il filosofo Umberto Galimberti ha suggerito che gli insegnanti dovrebbero essere selezionati in base al proprio grado di intelligenza emotiva (ne abbiamo parlato in questo articolo): un insegnante privo di questa intelligenza, per quanto competente nelle sue discipline, difficilmente sarà un bravo insegnante.

6. Lo studio dell'intelligenza emotiva è reso necessario dai cambiamenti del mondo contemporaneo, che ci portano a trascorrere sempre meno tempo con gli altri o a riflettere su noi stessi. Ne abbiamo parlato negli articoli "Perché ci serve l'educazione emotiva" e "Intelligenza emotiva nelle scuole? È una priorità".

7. Una buona idea è quella di inserire nel curricolo scolastico un percorso di scienze del sé o un laboratorio di educazione emotiva. Se manca il tempo, tuttavia, l'educazione emotiva può essere inserita all'interno dei programmi delle altre discipline. Abbiamo ripreso alcuni suggerimenti di Goleman nel nostro articolo sull'educazione emotiva cammuffata.

8. Gli studi sull'intelligenza emotiva nascono dalla necessità di approfondire tutti quegli aspetti dell'intelligenza che non sono legati al Q.I. (il Quoziente Intellettivo). Goleman, ad esempio, utilizza come punto di partenza il fatto che solo il 10-20% delle persone con Q.I. elevato ha successo sul lavoro. Ciò significa che esistono altri elementi, più importanti, che permettono di predire il successo nella vita e il benessere personale. L'intelligenza emotiva è uno di questi, al punto che vari studiosi stanno lavorando al concetto di Q.E., ovvero il Quoziente Emotivo (o Emozionale).

9. La riflessione al punto 7 è stata approfondita da Howard Gardner, nella sua teoria delle intelligenze multiple. Gardner, tuttavia, non parla esplicitamente di intelligenza emotiva ma di intelligenza intrapersonale e intelligenza interpersonale (due costrutti simili).

10. Goleman ritiene che se venissero implementati in modo efficace corsi di educazione emotiva e educazione sentimentale sarebbe possibile contrastare in modo efficace i danni causati dall'analfabetismo emotivo.

11. Salovey, Meyer e Caruso hanno messo a punto il MSCEIT™, una batteria di test psicometrici per misurare e valutare l'intelligenza emotiva. Esistono anche numerosi test non scientifici per valutare l'intelligenza emotiva, come il nostro test per l'intelligenza emotiva, adattato a partire dalla versione in lingua inglese curata da Travis Bradberry.

FONTI

J. Alexander, Il nuovo metodo danese per educare i bambini alla felicità a scuola e in famiglia, Newton & Compton, 2018

U. Galimberti, L'ospite inquietante, Feltrinelli, 2008

D. Goleman, Intelligenza emotiva, BUR, 2011

D. Goleman, Lavorare con intelligenza emotiva, BUR, 2000

J. Gottman, Intelligenza emotiva per un figlio: una guida per i genitori, BUR, 2015

David Hamburg, "Today's Children: Creating a Future for a Generation in Crisis", New York, Times Books, 1992

P. Salovey e D. J. Sluyter, "Emotional development and emotional intelligence: "educational implications", Basic Books, 1997

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L'intelligenza emotiva è essenziale per vivere bene

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L' intelligenza emotiva è quella forma di intelligenza che permette di: 1) percepire, valutare e esprimere le emozioni, 2) creare e utilizzare i sentimenti come forma di organizzazione dei pensieri, 3) capire e regolare le emozioni, utilizzandole come elementi per la crescita dell'individuo.

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Intelligenza Emotiva

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I nostri comportamenti non sono direttamente correlati alla situazione che pare averli determinati in una relazione di causa-effetto, ma sono legati alle emozioni che da quella medesima circostanza sono scaturite: tra la percezione della realtà e il passaggio all'azione, di fondamentale importanza è la capacità di "sentire" le emozioni. L' intelligenza emotiva di Goleman pone l'accento sulla capacità di armonizzare pensiero e sentimento, parola e vissuti emotivi, dimensione mentale e dimensione affettiva.

Essere consapevoli di sé vuol dire essere consapevoli sia dei nostri sentimenti che dei nostri pensieri su di essi; soprattutto rispetto ai sentimenti negativi potersi dire: "Ecco, ciò che sto provando è rabbia... è ansia... è dolore...", può favorire un controllo sano dei suddetti sentimenti che consente di non farsi trascinare dalla loro pressione e di cercare modi alternativi per gestirli. Secondo questa teoria dunque le emozioni non hanno una valenza negativa o positiva, ma è la loro gestione che può renderle positive o deflagranti. Alla base dell'intelligenza emotiva di Goleman ci sono due grandi competenze: una competenza personale, legata al modo in cui controlliamo noi stessi, ed una competenza sociale, legata al modo in cui gestiamo le relazioni con gli altri.

L'intelligenza emotiva di Goleman: le caratteristiche

L'intelligenza emotiva di Goleman comprende cinque caratteristiche:

- la consapevolezza di sé, che vuol dire autoconsapevolezza sul proprio stato emotivo, ossia conoscere e saper esprimere i propri sentimenti apertamente e con assertività, conoscere i propri punti deboli e punti di forza, capire in che cosa si può migliorare e accettare di buon grado le critiche costruttive; ma essere autoconsapevoli delle proprie capacità vuol dire anche avere più fiducia in se stessi e sulla possibilità di realizzarsi;

- la gestione del sé, che concerne l' autocontrollo nel riuscire a dominare le emozioni forti e i turbamenti al fine di incanalarli verso fini costruttivi, nonché l' integrità che si ottiene dalla trasparenza di un'autentica apertura agli altri dei propri sentimenti, convinzioni, azioni;

- l' empatia, ossia la capacità di percepire e riconoscere i sentimenti degli altri, di sintonizzarsi emotivamente con loro e adottare la loro prospettiva;

- la motivazione, ossia la capacità di guidare e spronare se stessi al raggiungimento dei propri obiettivi, diventando con impegno e positività artefici del proprio cambiamento;

- le abilità sociali, dunque gestire bene le emozioni nelle relazioni e saper leggere accuratamente le situazioni sociali in modo da trattare con efficacia le interazioni, i conflitti, i problemi comunicativi.

Tutte queste componenti ci permettono di rimanere sempre in contatto con il nostro mondo interiore emozionale e di conseguenza di ritrovare un'armonia con noi stessi, inoltre costruiscono l'essenza del successo dei rapporti interpersonali, dell'abilità di leggere le reazioni e i sentimenti altrui, della bravura nel deviare e risolvere inevitabili conflitti che sorgono in qualsiasi attività umana.

Immagine | Ben+Sam

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L'intelligenza emotiva di Goleman: conosci te stesso

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I nostri comportamenti non sono direttamente correlati alla situazione che pare averli determinati in una relazione di causa-effetto, ma sono legati alle emozioni che da quella medesima circostanza sono scaturite: tra la percezione della realtà e il passaggio all'azione, di fondamentale importanza è la capacità di "sentire" le emozioni.

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Relazioni in armonia. Sviluppare l'intelligenza emotiva e le abilità comunicative per stare meglio con gli altri e con se stessi. Teorie, tecniche, esercizi...

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Avere buone relazioni con gli altri è oggi sempre più importante e sono molti gli ambiti lavorativi in cui vengono richieste conoscenze e competenze a riguardo. Il libro è corredato di una vasta gamma di esercizi e tecniche per sviluppare la consapevolezza di sé e dell'altro; affinare l'ascolto e l'empatia; migliorare le capacità espressive; risvegliare la spontaneità; gestire i conflitti; trasformare i vissuti emozionali; comunicare in modo assertivo.

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praxis politica e alla libertà umana, nell'ambito della ricerca contemporanea.

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Per i più piccini. Per un' educazione alle emozioni che parta dalla tenera età.

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Debora Magno

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Gli esseri umani sono un'insieme di percezioni, emozioni, sentimenti e pensieri. Tutti questi elementi formano un'unità, e questa unità dà come risultato il nostro modo di essere e di agire nel mondo. La nostra mente è straordinaria e molto abile nel guidare il nostro comportamento, sia per condurlo verso il bene sia verso il male. Grazie alla mente, portiamo a termine tutti i processi di pensiero razionale, ma anch'essa si lascia influenzare da forze incredibilmente potenti: le emozioni.

Possiamo quindi dire di essere fatti di ragione ed emozione. Due forze che a volte ci spingono verso la stessa direzione, ma che altre volte si scontrano e ci obbligano a prendere una decisione. Possiamo decidere di ascoltare il nostro cuore oppure di seguire in modo più razionale l'elenco dei pro e dei contro.

"Quanto maggiore è la nostra apertura verso i nostri sentimenti, più saremo in grado di leggere quelli degli altri."

La maggior parte delle ricerche che hanno studiato il processo decisionale assicura che, in generale, sono le emozioni a vincere. Questo si verifica principalmente perché la ragione occupa un livello superiore nella scala di elaborazione delle esperienze soggettive. Per questo motivo, abbiamo bisogno di più esperienza, più tempo e un grado maggiore di abilità per costruire motivazioni razionali, cosa che non si verifica con le emozioni.

Le emozioni: eteree come l'aria e pericolose come lo zolfo

Il significato etimologico di "emozione" è "movimento o impulso", "ciò che mi muove verso". Le emozioni sono esperienze soggettive che ci spingono ad agire. Nascono fondamentalmente dalle nostre percezioni di fronte al mondo, piuttosto che da un ragionamento vero e proprio. Per esempio, una cosa che percepiamo come benefica, ci scatenerà emozioni gradevoli, e viceversa.

Molti dei comportamenti umani dipendono dalle emozioni. Queste, dunque, possono essere trascendentali o avere un peso molto rilevante nelle decisioni che prendiamo. Anzi, potremmo dire che, in generale, sono determinanti.

La paura, per esempio, è un'emozione molto potente, secondo lo psicologo Rob Yeung. Per questo motivo, viene utilizzata molto spesso dai mezzi di comunicazione ed è un'efficace strategia politica. Allo stesso modo, la vergogna e l'orgoglio sono emozioni che rendono l'essere umano molto manipolabile.

Esploriamo l'origine delle emozioni

In teoria, le emozioni non sono determinanti, ma la verità è che possono essere decisive. Sono intrinseche nell'essere umano ed influenzano le sue opinioni e scelte nella vita. Non possiamo negarle, ma solo imparare a identificarle e a canalizzarle, per il nostro bene.

Ogni giorno assistiamo a diversi esempi che ci dimostrano come le emozioni dominino buona parte del comportamento umano. Per esempio, quando pensiamo che dovremmo essere più pazienti, ma poi arriva il momento di dover stare in fila o di aspettare una persona in ritardo e ci dimentichiamo subito del nostro buon proposito.

Le emozioni, in generale, vengono rette da fattori a noi sconosciuti. Non sappiamo esattamente perché ci arrabbiamo così tanto quando ci servono un caffè troppo freddo, quando in realtà non è una cosa così importante. E non capiamo nemmeno perché abbiamo così tanta paura di parlare in pubblico, per esempio, quando in realtà abbiamo la situazione sotto controllo.

La verità è che il potere delle emozioni è dato proprio dal fatto che la loro origine e il loro sviluppo sono indefiniti. Fanno parte di un'area di noi stessi che molto spesso ci è sconosciuta e incomprensibile. Tuttavia, in fondo, ogni emozione non fa altro che dare voce ai nostri istinti... L'istinto di conservazione, di preservazione della specie, di difesa, di attacco, ecc.

Ragione ed emozioni sono due mondi completamente diversi?

La verità è che non c'è un confine netto che separa la ragione dall'emozione. In realtà, si tratta di due dimensioni dell'essere umano che agiscono sempre insieme. Le emozioni danno luogo a certi pensieri, e i pensieri, a loro volta, fanno nascere determinate emozioni.

Tutte le emozioni sono, in un certo senso, "pensate". Quando sono meno razionali, saranno più confuse e imprevedibili. Quando sono emozioni più razionali, invece, ci permettono di vivere la realtà in modo più profondo ed equilibrato. L'emozione che non viene mediata dalla ragione può portarci a vedere la realtà in modo distorto.

Nemmeno le persone che si definiscono "altamente razionali" possono sfuggire a questa logica. Se ci fate caso, i l fatto di voler negare alle emozioni l'accesso alla nostra vita probabilmente è dato dal timore di perdere il controllo, che è a sua volta una paura.

Allo stesso modo, immaginare azioni nate dalla pura emozione, senza un filo di razionalità, sarebbe assurdo. L'essere umano non può rinunciare completamente all' attività mentale, a meno che sia affetto da una lesione cerebrale o limiti le sue funzionalità attraverso l'uso di sostanze chimiche.

Raggiungere l'equilibrio tra mente e cuore

Le emozioni non sono cavalli agitati e incontrollabili a cui dobbiamo mettere delle redini. Fanno parte di noi in quanto esseri umani e rientrano in un prezioso bagaglio soggettivo che contribuisce a dare significato al nostro mondo. Non devono per forza essere "sradicate" né negate o sottovalutate.

Avremo raggiunto un punto di equilibrio quando saremo in grado di prestare attenzione a ciò che sentiamo, non per difenderci dalle emozioni, ma per canalizzarle in modo che ci siano favorevoli. Questo significa che, se abbiamo paura, la cosa migliore è riconoscere quella paura, esplorarla e, perché no, trasformarla in un punto di forza a nostro favore. Se avete paura di parlare in pubblico, forse potete ideare degli strumenti tecnologici che vi aiutino ad affrontare questo timore.

Le emozioni ci influenzano più della ragione perché hanno origine in una zona del nostro cervello più primitiva e, pertanto, più profonda. Rappresentano la base di tutto ciò che siamo. La ragione, invece, è come un pennello con cui possiamo delineare i contorni di quelle emozioni, per calmarle e permettere che ci aiutino a migliorare la nostra vita.

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Perché le emozioni ci influenzano più della ragione? - La Mente è Meravigliosa

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Gli esseri umani sono un'insieme di percezioni, emozioni, sentimenti e pensieri. Tutti questi elementi formano un'unità, e questa unità dà come risultato il nostro modo di essere e di agire nel mondo. La nostra mente è straordinaria e molto abile nel guidare il nostro comportamento, sia per condurlo verso il bene sia verso il male.

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Azzolini Miriam

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Come insegnare l'Educazione Emotiva a Scuola

L' Educazione Emotiva si può proporre a scuola attraverso attività didattiche mirate, ad esempio momenti di drammatizzazione di gruppo, oppure in modo armonico e trasversale, attraverso semplici meta-attività come il diario delle emozioni.

Tre Percorsi Emotivi in classe

Le attività di educazione emotiva si possono dividere in due macro-gruppi: quelle specifiche, il cui obiettivo principale è proprio il lavoro sulle emozioni, che avranno uno spazio riservato e quelle che si "agganciano" ad altre attività didattiche, introducendo l'emotività tra gli altri obiettivi.

Per proporle in modo efficace è meglio avere ben chiaro a mente il concetto di intelligenza emotiva, oltre che la capacità di comprendere e guidare gli stati d'animo. Non c'è nulla di meglio dell'esempio!

In questa guida abbiamo proposto tre attività semplici e significative; sono pensate apposta per i ritmi scolastici, soprattutto il diario delle emozioni e l'uso delle storie. Senza richiedere spazi e tempi difficili da trovare, sono piccoli interventi pratici per aiutare i bambini a costruire la propria competenza emotiva.

1) Drammatizzazione: scoprire le emozioni attraverso i personaggi del teatro

In classe viene dato poco spazio alla recitazione, che invece è uno strumento privilegiato per poter sperimentare le emozioni a tuttotondo. Recitare vuol dire fingere, fingere significa immedesimarsi, ci si può immedesimare solo se si è empatici. L'analfabeta emotivo spesso recita in modo piatto, non è in grado di appassionarsi.

Un'introduzione al teatro, soprattutto per i bambini più timidi, è l'uso dei burattini: in questo modo l'attore non deve mostrarsi in volto e può proiettarsi in modo più semplice, evitando i blocchi emotivi. Ciascuno può realizzare la propria marionetta e poi, all'interno di uno spazio condiviso, si realizza una breve rappresentazione.

La drammatizzazione aiuta a socializzare, a lavorare in gruppo, ad aiutarsi: sono tutti pezzetti di grande importanza per l'educazione emotiva. L'unico svantaggio è che questa attività richiede uno spazio e un tempo appositamente progettati: l'ideale è integrarla alle attività didattiche curricolari. Se nella vostra scuola non fosse possibile, date un'occhiata al diario delle emozioni e alla narrazione.

2) Il Diario delle Emozioni

Semplicissimo. Si chiede ai bambini di annotare su un diario (oppure a margine del proprio diario/quaderno) le emozioni che provano nel corso della giornata. Periodicamente si può creare una vera e propria cartellina delle emozioni, in cui ciascuno descrive le emozioni che prova, le cause che le scatenano, le loro conseguenze; si può lavorare sul concetto di autocontrollo.

Questo diario aiuta a sviluppare la consapevolezza e il controllo di sé; spesso i bambini non sanno gestire le emozioni perché non le riconoscono, perché non sono più abituati a fare i conti con il loro lato emotivo che è diventato, come dice Galimberti, un ospite inquietante.

Esempio pratico di consegna: sul diario si annotano, a fine giornata, le emozioni più intense che abbiamo provato, divise in due colonne: positive e negative.
L'annotazione prosegue per un mese, poi, bisogna fare il punto della situazione: quale emozione ho provato più spesso? Cosa succede quando sono felice/arrabbiato/triste? Quali situazioni mi fanno provare questa emozione?

3) Storie e racconti

La fiaba è uno dei momenti più importanti per sviluppare la competenza emotiva del bambino. Vi è mai capitato che, durante una storia, vi chiedano: "Perché il drago è cattivo?" "Perché rapisce la principessa?" "Perché la rana è invidiosa del bue?"

Dietro l'apparente ingenuità si rivela un bisogno profondo: quello di scoprire il mondo delle emozioni, affinare l'empatia e trovare rimedio alle emozioni negative. Nessun bambino ama essere in preda alla rabbia, semplicemente gli capita, se non sono sufficientemente forti da controllarla. E allora, anche a scuola, diamo più spazio alla narrazione, ricordiamoci che non dobbiamo esagerare con la complessità e che il divertimento aiuta ad imparare.

Facciamo leggere, facciamo scrivere, facciamo pensare! Lasciamo che i bambini esplorino in libertà i loro personaggi preferiti, ma invitiamoli a farsi domande; questa tendenza è innata nei più piccini ma si va perdendo man mano che sperimentano la nostra indifferenza. Non c'è nulla di meglio di una mamma e una maestra paziente per insegnare il valore delle emozioni.

Un esercizio simpatico può essere quello di abbinare le storie al diario delle emozioni: a fine mese, quando si fa il riepilogo delle emozioni, si inventa un personaggio che rispecchia il bambino, ovvero, che prova le stesse emozioni e si inventa un semplice racconto che le ripercorra.

Perché l'Educazione Emotiva e l'Intelligenza Emotiva servono oggi più che mai?

Questa è una domanda la cui risposta non è facile; qualcuno potrebbe chiedere: perché fino a vent'anni fa nessuno parlava di educazione emotiva e adesso rientra a pieno titolo nelle agende politiche e pedagogiche? Non si tratta di una bella invenzione degli educatori? Non è inutile?

Qui entrano in gioco il mondo contemporaneo e le tecnologie digitali: se ci pensate, dietro allo schermo è difficile esercitare l'empatia, l'autocontrollo e la compassione (proprio le abilità che mancano a chi soffre di analfabetismo emotivo). TV e videogiochi, riducendo il tempo che i bambini passano tra di loro, gli impediscono di imparare sul campo a gestire le emozioni. Quindi, dobbiamo integrare noi, insegnando l'educazione emotiva a scuola e in famiglia.

Per capire meglio l'Intelligenza Emotiva

Da quando abbiamo iniziato a lavorare sul tema dell'intelligenza emotiva la nostra stella è il libro di D. Goleman, Intelligenza Emotiva. Questo testo ha il pregio di riuscire a far percepire tutta l'importanza dello studio e dell'allenamento delle emozioni. Gli articoli che abbiamo curato a proposito di emozioni traggono spunto proprio da Goleman e Galimberti (che nel suo L'ospite inquietante tratteggia fin troppo bene i rischi della nostra società ignara delle emozioni).

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Educazione emotiva a scuola: tre percorsi per sperimentarla

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L' Educazione Emotiva si può proporre a scuola attraverso attività didattiche mirate, ad esempio momenti di drammatizzazione di gruppo, oppure in modo armonico e trasversale, attraverso semplici meta-attività come il diario delle emozioni.

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https://www.academia.edu/38551998/ROSA_IAQUINTA_-_EMOZIONE_RAGIONE_E_SENTIMENTO_-_pdf.pdf

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Un Padre racconta alla Figlia cosa sono le Emozioni

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Lavia Grazia

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Nesci Massimiliano

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Pensiero del giorno: Il condizionamento emotivo

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Fino a quando l'Umanità vive e indirizza la propria vita e le proprie vicende dall'interno delle proprie emozioni, non potrà conoscere l'Amore vero, che è espressione dell'energia di Dio. Le persone che vivono nelle emozioni sono vittime dei loro desideri, delle paure e dei risentimenti.

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Angela Campolongo

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https://www.erickson.it/it/mondo-erickson/articoli/educare-alle-emozioni/

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Erickson
Didattica delle emozioni:
http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=89955

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Eduscuola
Il ruolo delle emozioni nell'apprendimento:
http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=89955

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di Immacolata Lagreca Introduzione
Il tema delle emozioni è senza dubbio uno dei più ampi nei campi delle scienze umane. Soprattutto quando, grazie al contributo degli studi sociologici e psicologici, si è iniziato a riconoscere le emozioni come la base del comportamento individuale e sociale[1]. Il loro apporto, infatti, si evidenzia nello sviluppo intellettivo e culturale dell'individuo e nella gamma delle loro funzioni nell'ambito neurofisiologico, affettivo, cognitivo e motivazionale.

Le emozioni regolano anche un altro aspetto della vita delle persone: esse governano tutti i rapporti umani, permettendo di aprirsi al mondo e di entrare in relazione con gli altri. Per questo, prendere confidenza con le emozioni e imparare a riconoscerle vuol dire essenzialmente imparare a mettersi in discussione, ad accettarsi, ad aprirsi al confronto, soprattutto apprendere il mondo e le cose del mondo. Non a caso emozione derivata dal latino emotus, participio passato di emovere, ossia trasportare fuori, smuovere, scuotere: l'emozione ti scuote, ti smuove[2].
Emozioni
Innanzitutto distinguiamo le emozioni dai sentimenti. Sebbene entrambi hanno componenti cognitive e motivazionali, le prime sono meno stabili nel tempo rispetto ai sentimenti. I sentimenti sono composti da più emozioni insieme e sono la parte privata delle emozioni che durano più a lungo[3]. Così, le emozioni (ad esempio quelle primarie: approvazione, sorpresa, paura, dispiacere, disgusto, aspettativa, rabbia, gioia) combinandosi tra loro danno origine a sentimenti più complessi (ad esempio orgoglio, imbarazzo, delusione, vergogna, dispresso).

Rinviando a studi del settore più specifici, in psicologia, le emozioni sono definite come uno stato complesso di sentimenti che si traducono in cambiamenti fisici e psicologici che influenzano il pensiero e il comportamento: "una mente senza emozioni non è affatto una mente, è solo un'anima di ghiaccio: una creatura fredda, inerte, priva di desideri, di paure, di affanni, di dolori o di piaceri"[6].

Le emozioni, dunque, sono reazioni a uno stimolo ambientale, sono brevi rispetto ai sentimenti, provocano cambiamenti a tre diversi livelli:

a - fisiologico: che comprendono quindi fenomeni fisici in tutto il corpo (cambiamenti della respirazione, della pressione arteriosa, del battito cardiaco, o tensione muscolare, o pilo erezione, oppure ancora influenza nella digestione, dilatazione delle pupille e così via);

b - comportamentale: determinano svariate espressioni facciali, la postura, il tono della voce e, assieme spingono le reazioni (ad esempio, chiusura e apertura, oppure attacco o fuga, oppure ancora tenerezza o aggressività, e così via);

c - psicologico: sensazione soggettiva, alterazione del controllo di sé e delle proprie abilità cognitive[7].

Le emozioni hanno un'insorgenza rapida, sono degli accadimenti involontari che subentrano nella vita dell'individuo e che, quindi, non possono essere né scelti né regolati.

In questa tabella ho riassunto le dimensioni di un'emozione:

In situazioni emotive la mente elabora stimoli e controlla le reazioni, per cui le emozioni hanno un ruolo importante nelle nostre esperienze di vita e di lavoro. Le emozioni, pertanto, si trasformano nel movente che si pone alla base dei nostri comportamenti, fondano la nostra identità, determinando le scelte e il pensiero, influendo anche sulle conoscenze.

Si può così affermare che ragione ed emozione non sono due poli opposti. Infatti, ogni funzione cognitiva racchiude componenti emotive, ogni funzione emotiva componenti cognitive: conoscere e valutare le emozioni significa pensare e decidere meglio.
Emozioni e apprendimento
Non è solo con l'intelligenza e la razionalità che si ha successo nell'apprendimento, perchè un ruolo altrettanto importante è svolto dalle emozioni.

Le emozioni contribuiscono "ai successi nell'apprendimento, all'interiorizzazione di saperi e significati, al miglioramento dell'esperienza personale dell'adulto che apprende e che trasferisce e applica nel proprio ambito professionale i risultati di quando appreso coinvolgendo le proprie risorse emotive"[8]. Purtroppo per tanto tempo questo non è stato compreso e le emozioni sono state bandite nelle scuole, perché non erano misurabili oggettivamente e perché potevano intralciare l'attività didattica, condotta con procedure rigide, rigorose e intransigenti[9].

Per lungo tempo, la tendenza dominante nel sistema di istruzione è stata quella di prediligere principi lineari e curriculari, ignorando la complessità degli esseri umani e la loro peculiarità. Oggi, grazie a numerosi studi, è stato dimostrato quanto è importante l'aspetto emotivo e affettivo nella comunicazione, nell'interazione sociale, nell'apprendimento scolastico, perché si è finalmente capito che l'essere umano è una totalità di razionalità ed emotività, e che in quest'ottica deve essere educato e deve imparare ad apprendere[10]: "Sarebbe auspicabile che le emozioni fossero considerate come naturali e umane, e per questo accettate e gestite, non controllate".

L'emozione influisce nel processo di apprendimento in quanto agisce come guida nella presa di decisioni e nella formulazione delle idee. Sostiene, infatti, lo psicologo sovietico Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934): "Lo stesso pensiero ha origine non da un altro pensiero, ma dalla sfera delle motivazioni della nostra coscienza, che contiene le nostre passioni e i nostri bisogni, i nostri interessi e impulsi, i nostri atti e le nostre emozioni. Dietro il pensiero si chiude la sfera delle tendenze attive e volitive che, sola, può dare risposta all'ultimo perché dell'analisi del pensiero".

Anche lo psicologo-filosofo-pedagogista Jean Piaget (1896-1980) rileva l'importanza delle emozioni. Infatti lo studioso svizzero afferma che, per lo sviluppo armonico della personalità di chi deve imparare è necessaria un'interazione fra cognizione e affettività, per lo stretto parallelismo che esiste nel pensiero umano tra il piano affettivo e intellettuale. Scrive Piaget ne "La nascita dell'intelligenza nel fanciullo": "a partire dal periodo pre-verbale esiste uno stretto parallelismo fra lo sviluppo dell'affettività e quello delle funzioni intellettuali, in quanto si tratta di due aspetti indissolubili di ogni azione: in ogni condotta, infatti, le motivazioni e il dinamismo energetico dipendono dall'affettività, mentre le tecniche e l'adeguamento dei mezzi impegnati costituiscono l'aspetto cognitivo. Non esiste, quindi, un'azione puramente intellettuale e neppure atti puramente affettivi, ma sempre e in ogni caso, sia nelle condotte relative agli oggetti, sia in quelle relative alle persone, intervengono entrambi gli elementi, giacché uno presuppone l'altro"[13].

Tra i molteplici studi nel settore, particolarmente interessanti sono quelli dello psicologo e accademico statunitense Howard Gardner (1943 - ) e dello psicologo e giornalista statunitense Daniel Goleman (1946 - ).

Gardner dà molta importanza alle emozioni che chi apprende prova per un percorso di studio: lo studente che scopre con entusiasmo un mondo nuovo ed è stimolato nella sua curiosità, apprenderà con maggior successo e con minore fatica rispetto a un compito imposto che considera privo di interesse. L'accademico statunitense sostiene, infatti, che se si vuole che certe conoscenze siano interiorizzate e successivamente usate, necessita immetterle in un contesto capace di suscitare emozioni. Al contrario le esperienze prive di richiami emozionali saranno scarsamente coinvolgenti e ben presto cadranno nell'oblio, non lasciando dietro di sé nessuna rappresentazione mentale[15].

Lo psicologo statunitense Daniel Goleman (1946 - ), invece, riprende il concetto di Intelligenza emotiva[16], già elaborato nel 1990 dai professori Peter Salovey e John D. Mayer nel loro articolo " Emotional Intelligence"[17], e dimostra il valore che ha per tutti gli individui, sia piccoli sia grandi, nell'ambito relazionale, di apprendimento e lavorativo. Goleman è pienamente convinto che l' Intelligenza emotiva influisce nelle pratiche di vita quotidiana ed è finanche responsabile dei successi o degli insuccessi della persona. Il potenziamento dell' Intelligenza emotiva diventa, quindi, fondamentale per il benessere psicologico che è dato dalla capacità della persona di trovare un equilibrio tra stati emotivi positivi e negativi. Quest'ultimi danno un senso alla vita: i primi permettono di apprendere e apprezzare gli aspetti più piacevoli, gli altri consentono di apprendere, riflettere e reagire. Per questo, sempre secondo Goleman, gli "insegnamenti emozionali" appresi nell'infanzia e nell'adolescenza possono plasmare le nostre risposte emozionali: è dunque necessario intervenire sin dai primi anni di scuola nel modo in cui prepariamo i bambini alla vita, senza tralasciare l'educazione emozionale[18].

Anche altri scienziati sociali si sono occupati della relazione tra apprendimento ed emozioni[19]. Tra questi, utilizzo il pensiero di due per rafforzare l'assunto della stretta connessione tra emozioni e apprendimento scolastico.

Per Vygotskij l'apprendimento non è mero condizionamento e assimilazione passiva di contenuti preconfezionati, ma per la forte componente di attivazione emotivo-cognitiva "rappresenta una sfida e un'avventura che implica un atto di fiducia che consiste nel coraggio di tuffarsi nell'incerto e nell'ignoto"[20], perché il successo o l'insuccesso scolastico, ma anche alcune forme di disagio sociale, stati d'ansia, problemi di autostima e insicurezza, dipendono dalle prime esperienze di apprendimento e devono assolutamente essere presi in considerazione dal docente.

Il psicopedagogista Benjamin Samuel Bloom (1913-1999), invece, ritiene che esiste uno stretto rapporto che lega affettività e motivazione e apprendimento, poiché le variabili affettive e motivazionali esercitano un'azione rilevante nei processi di conoscenza, comprensione e socializzazione che avvengono nell'ambiente scolastico.

L'importanza cruciale delle emozioni nell'apprendimento è inoltre messa in evidenza dal collegamento che c'è tra le stesse emozioni e la memoria. Infatti, le emozioni giocano un importante ruolo nei processi cognitivi legati alla memoria, in quanto la forza dei ricordi dipende dal grado di attivazione emozionale indotto dall'apprendimento, per cui eventi/esperienze vissute con una partecipazione emotiva di livello medio-alto vengono catalogati nella nostra mente come "importanti" (attraverso il coinvolgimento di strutture cerebrali che fanno parte del sistema limbico, come l'amigdala e la corteccia orbito-frontale) e hanno una buona probabilità di venire successivamente ricordati[22].
Didattica ed emozioni
Prima di tutto cerchiamo di definire cosa intendiamo per didattica. In generale essa è la teoria, la pratica e l'arte dell'insegnare, in particolare con il termine didattica si fa riferimento al quel complesso di interventi volti a progettare, improntare, gestire e valutare "ambienti di apprendimento" adatti al gruppo di riferimento con cui andremo ad operare:

Con il termine didattica ci si riferisce sia all'attività di chi insegna, sia alla riflessione e alla progettazione operativa relative all'insegnamento, alla definizione di orientamenti, condizioni, modalità operative che si ritiene possa assicurarne l'efficacia formativa [...]. La definizione di didattica rinvia a quella di insegnamento, identificabile come un'attività volta intenzionalmente, in forma organizzata, [...] secondo procedimenti ritenuti efficaci, a sviluppare (estendere, approfondire, modificare) abilità, conoscenze, valori [...] il rapporto del soggetto con la propria cultura e con altre culture.

Se adeguatamente valorizzate dalla didattica, le emozioni possono trasformarsi in risorsa, al pari del contenuto dell'azione formativa, perché l'alunno/studente non solo pensa ed elabora, ma "sente" e partecipa. Se l'insegnante/docente efficace le mette in luce, inglobandole nella pianificazione di un intervento didattico, può farle diventare una leva formidabile per la didattica, contribuendo a uno sviluppo che tenga presenti contemporaneamente e in maniera equilibrata gli aspetti razionale, emozionale e cognitivo.

Per mettere in atto un'educazione emotiva, è fondamentale avere come obiettivo primario l'esistenza del bambino nella sua totalità, e ciò comprende lo sviluppo sociale della persona, dimensione che si occupa dell'efficacia delle relazioni del bambino con gli altri e del lo sviluppo emotivo.

Dalle considerazioni esposte sinora, ne consegue che la didattica, per essere efficace, deve includere la dimensione emozionale nei suoi processi, ponendo massima attenzione allo spazio interiore, alla valorizzazione di ogni forma di diversità e alla formazione di essere umani completi in un clima di libera espressione:

Emozionare ed emozionarsi rende la formazione più vicina alle persone, ne potenzia gli stratagemmi, le pratiche, gli orientamenti. La circolazione di emozioni positive genera ulteriori emozioni positive, ed essere consapevoli di tale processo significa avviare un percorso verso la valorizzazione delle emozioni e la massima attenzione alle persone in formazione e al loro apprendimento. È infatti importante e necessario imparare a sollecitare le emozioni positive e a gestire ed arginare quelle negative, con l'obiettivo di potenziare le performance formative in termini di coinvolgimento e di efficacia.
Le emozioni diventano risorsa formativa se nominate, riconosciute e declinate. Anche in assenza di eventi eclatanti l'elemento emotivo sussiste sempre: se i discenti esprimono indifferenza non dobbiamo dimenticare che si tratta comunque di un'emozione. Però per questo è necessario che i formatori siano preparati a gestire prima le proprie e poi le altrui emozioni, almeno a livello di consapevolezza degli ambiti che le emozioni coprono. Conoscendo le reazioni di se stessi e degli altri si può lavorare richiamando in causa le emozioni senza il rischio di addentrarsi in circuiti "pericolosi" che possono scatenare dinamiche personali o interpersonali di esclusiva competenza e capacità di gestione degli esperti in psicologia. Gestire le emozioni ed evitarne i rischi non vuole infatti dire trasformarsi in psicologo, bensì sapere entro quali confini potersi muovere senza operare danni, questo sì che è auspicabile[24].

Questo passaggio del saggio Le emozioni: Patrimonio della persona e risorsa per la formazione di Ambra Stefanini, dottore di Ricerca in Scienze Pedagogiche, dell'Educazione e della Formazione presso l'Università degli Studi di Padova, racchiude benissimo la tesi che l'emozione deve essere propedeutica e sedimentratrice dell'apprendimento, quindi deve essere inglobata nella didattica.

Per questo una didattica emotiva diventa un'occasione per ampliare il ruolo della scuola a tutto beneficio degli alunni/studenti. Una scuola che fa entrare le emozioni in classe, che "approfitta" della loro naturale presenza, diventa un'istituzione che si impegna su un fronte ampio, in cui gli obiettivi diventano di tipo generale perché non riguardano solo l'istruzione in senso classico, ma la formazione umana.

Trasformare le emozioni in risorsa consente all'insegnante/docente una serie di vantaggi preziosi in termini di stimolo per l'apprendimento (ma anche per l'insegnamento), sintonia nella relazione formatore-allievo, comunicazione più profonda, lavoro più significativo. Elementi, questi, che potenziano il coinvolgimento dell'alunno/studente, creano una partecipazione attiva e collaborativa, generano un efficace apprendimento personale e condiviso, creano un clima di gruppo favorevole all'apprendimento e allo sviluppo di relazioni.

Lasciare fuori dalla formazione le emozioni, significherebbe "svuotare" la classe e renderla un luogo asettico e "freddo", in cui le relazioni diventano impersonali e i contenuti didattici "una minestra da ingerire per forza".

Far entrare le emozioni in classe, vuol dire creare un "contatto" tra insegnante/docente e alunno/studente e dar vita a un gruppo-classe. Quest'ultimo diventa un importante strumento per l'apprendimento poiché assume la funzione di sostegno emotivo, di contenimento dell'ansia e di aiuto per tollerare le frustrazioni legate all'apprendimento e alla valutazione[25].

A far entrare in gioco le emozioni a scuola, rendendole uno strumento facilitatore per l'apprendimento possono essere, ancora, l'interesse, le situazioni in cui si stimolano la curiosità, la sfera dei desideri, delle aspettative, cercando contatti con l'esperienza e la vita personale degli amici di classe e dell'insegnante/docente.

Questo, attenzione, non vuol dire per l'insegnante/docente porre enfasi sul fatto emozionale ed estremizzarlo, abolendo il confine tra formatore e allievo. Significa, invece, coinvolgere, valorizzare il singolo che insieme agli altri crea un gruppo, invitare alla partecipazione attiva. E questo utilizzando anche altri strumenti diversi dai libri e dalla lezione classica, mi riferiscono all'impiego di foto, filmati, musica, ballo, teatro, racconti, attività umoristica, sport, lavoro di gruppo, ma anche "uscite" e visite guidate (musei, biblioteche, luoghi di interesse storico) e così via[26], elementi questi che, assieme "al saper fare" dell'insegnante-docente, diventano utili strumenti di coinvolgimento e di partecipazione, generatori al loro volta di emozioni.

Ogni relazione educativa tra insegnante-docente e alunno-studente deve essere infatti incontro e scambio, partecipazione e alleanza, fiducia e stima, dialogo e comprensione. E in questo clima le emozioni non possono essere tralasciate.

Riassumiamo gli ambiti che concorrono a marcare l'importante centralità delle emozioni nella didattica:

- la formazione degli insegnanti-docenti all'uso in classe delle emozioni nella didattica per facilitare l'apprendimento;

- l'apprendimento come risultato della spinta propulsiva delle emozioni;

- il coinvolgimento, il dialogo, la fiducia, la comprensione come risultato dello stimolo delle emozioni;

- la relazione formatore-allievo, in stretta connessione con le emozioni;

- la crescita personale e il cambiamento, che nelle emozioni rintracciano il proprio impulso;

- il gruppo - classe come luogo cui le emozioni più si manifestano.
Le dinamiche affettiva del gruppo-classe
Il nostro percorso ci conduce ora verso una riflessione sull'importanza del gruppo-classe nella didattica emozionale.

Se vogliamo lavorare in un'ottica in cui le emozioni possano giocare un ruolo significativo nella formazione, dobbiamo fare riferimento al gruppo e al lavoro di gruppo come metodo di lavoro formativo, quali presupposti essenziali per qualunque tipologia di attività.

Il gruppo-classe si configura come un fondamentale spazio di crescita in cui l'alunno-studente sperimenta le proprie competenze e sviluppa la propria identità, in un continuo scambio sia con i pari sia con gli insegnanti, nel quale i processi emotivi e relazionali assumono un ruolo centrale.

Non a caso, un insieme di alunni-studenti diviene gruppo-classe "quando ha storia, familiarità e confidenza sufficienti per consentire ai singoli di produrre materiale emotivo che attinge a quest'area comune; per cui l'esperienza vissuta in queste condizioni da un singolo acquisisce un significato ed un efficacia speciale anche per tutti gli altri. In un gruppo cosi familiarizzato l'azione di una persona si connette con il mondo interno degli altri, trovando la via d'accesso a sensazioni, pensieri, ricordi, fantasie di livello profondo".

Ecco che le emozioni diventano, ancora una volta, indispensabili in classe, proprio perché un buon funzionamento di un gruppo-classe dipende dalla "[...] rete di relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall'apprezzamento reciproco, dalle norme e modalità di funzionamento del gruppo"[30].

L'importanza del gruppo-classe nella didattica emozionale è dunque da ricercare nella sua capacità di creare relazioni e di costruire fiducia nel gruppo, di stimolare la curiosità rispetto agli argomenti trattati e di diffondere energie positive, creando un clima disteso e favorevole alla formazione. Esso, indubbiamente, attiva un circuito emozionale circolare in cui le forze diventano convergenti.

Il gruppo-classe nasce, cresce e sviluppa legami, sinergie, attività e apprendimenti. Lavorare in gruppo, sperimentare l'appartenenza, la convergenza di obiettivi e l'azione collaborativa, diventano gli ingredienti di un lavoro che gli alunni/studenti con gli insegnanti/docenti "fanno con", sviluppando una ricerca di senso collettiva e apprendendo insieme.

Diventa chiaro come in questa ottica il gruppo-classe diventa un "luogo", uno "strumento", in cui gli alunni-studenti, assieme agli insegnanti-docenti, possono esprimersi e crescere, contando sulle relazioni con gli altri e sulle emozioni come stimolo alla valorizzazione delle proprie caratteristiche e peculiarità.

Il gruppo-classe genera coinvolgimento, desiderio di partecipazione attiva e trasparente, energica ed energizzante; dà vita a impegno, interesse, fiducia, trasformando la formazione in fonte di condivisione. Questo consente al gruppo-classe di raggiungere una coesione sempre maggiore, fino a sviluppare un senso del "Noi" che consente l'integrazione piena di tutti i suoi membri.

Un gruppo-classe che funziona concilia la dimensione dell'efficienza con quella dell'affettività, riuscendo così a garantire ai suoi membri una produttività adeguata alle proprie capacità all'interno di un buon clima sociale.

Il "fare squadra" facilita la creazione di un clima più confidenziale e collaborativo, innalza la disponibilità a supportare l'apprendimento degli altri, concorre ad abbandonare schemi mentali e paradigmi rigidi, fà aumentare l'interscambio costruttivo, consentendo alle relazioni di svilupparsi in un clima favorevole e in un gruppo coeso. In questo modo l'attivazione dei processi cognitivi e metacognitivi viene fortemente incentivata e l'aula si trasforma in laboratorio di sviluppo, approfondimento, riflessione profonda e confronto dialettico positivo, "caricandosi" di emozioni. Tutto questo facilita un apprendimento autentico.
Conclusioni
Riepilogando quanto finora detto in questo brevissimo percorso di riflessione, si può pacificamente asserire che le emozioni giocano un ruolo fondamentale nella didattica, diventando una risorsa importante per la formazione. Facendo uso nella formazione di emozioni, questa diventa più efficace, più trascinante, più vicina alla persona, più profonda e più significativa.

Abbiamo studiato che tanti sono gli effetti positivi delle emozioni nella didattica: creano desiderio di partecipazione attiva; generano coinvolgimento, impegno, fiducia; riproducono un clima classe collaborativo e disteso; aumentano l'interscambio costruttivo, creano un gruppo-classe, consentendo alle relazioni di svilupparsi in un clima favorevole.

La costruzione di un clima umano positivo, con tutte le emozioni che appartengono alla persona, è un elemento fondamentale per avvantaggiare l'apprendimento, favorire la formazione, garantire in classe un buon equilibrio psicologico e un'identità positiva a favore degli alunni-studenti. In questa maniera l'attivazione dei processi cognitivi e metacognitivi è fortemente incentivata e l'apprendimento diventa autentico.
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Note
[1] Cfr. B. Cattarinussi, Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del comportamento umano, Franco Angeli, Milano 2000.

[2] Voce: emozione, Vocabolario Etimologico della Lingua Italiana di Ottorino Pianigiani, versione online, http://www.etimo.it/?term=emozione&find=Cerca

[3] Il sociologo Steve Gordon ipotizza che le emozioni si trasformino in sentimenti attraverso tre processi: la differenziazione (che elabora la materia prima emozionale in moduli complessi, coordinati con la variabilità sociale), la socializzazione (che implica i processi sociali e l'adozione di modelli, attraverso i quali l'esperienza matura è appresa dai membri della cultura), il controllo (che permette la determinazione sociale delle emozioni attraverso interventi normativi che le portano in linea con le prescrizioni sociali). S. T. Gordon, Micro-sociological Theories of Emotion, in S. N. Eisenstadt, Helle H. J. (a cura di), Perspectives on Sociological Theory. Micro-sociological theory, Sage, Beverly Hills 1985, p. 136. Cit da B. Cattarinussi, Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del comportamento umano, cit., p. 40.

[4] Vedi supra nota 3 e infra note 5 e 6. Anche Desjardins D., Piccolo trattato dell'emozione, trad. it., Sonzogno, Milano 2000.

[5] Cfr. L. Mecacci, (a cura di), Manuale di psicologia generale, Giunti, Firenze-Milano 2001, pp.264-272.

[6] J. LeDoux, Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, trad. it., Baldini Castaldi Dalai, Milano 2003, p. 27 (orig. 1998).

[8] A. Stefanini, Le emozioni: Patrimonio della persona e risorsa per la formazione, Franco Angeli, Milano 2013, p. 19.

[9] Cfr. K. Oatley, Breve storia delle emozioni, il Mulino, Bologna 2007, (orig. 2004).

[10] Cfr. E. R. Hilgard, R. Atkinson, R. Atkinson, Psicologia. Corso introduttivo, Giunti, Milano 1989, pp. 375-382 e pp. 384-397.

[11] E. Rago, L'arte della formazione. Metafore della formazione esperienziale, Franco Angeli, Milano 2004, p. 78.

[12] L. S. Vygotsky, Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze 1966, p. 225 (orig. 1934).

[13] J. Piaget, La nascita dell'intelligenza nel fanciullo, trad. it., Giunti e Barbera, Firenze 1991, p. 215, (orig. 1936).

[14] Un sunto degli studi contemporanei sull'efficacia delle emozioni nella scuola, in E. R. Hilgard, R. Atkinson, R. Atkinson, Psicologia. Corso introduttivo, cit., pp. 382-384.

[15] Cfr. H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, trad. it., Feltrinelli, Milano 2010, (orig. 1983).

[16] L' Intelligenza emotiva è un aspetto dell'intelligenza legato alla capacità di riconoscere, utilizzare, comprendere e gestire in modo consapevole le proprie e altrui emozioni.

[17] P. Salovey, J. D. Mayer, Emotional Intelligence, in Imagination, Cognition, and Personality, vol. 9, No. 3, Baywood Publishing Co. Amityville (New York) 1990, pp .185-212. L'articolo si può leggere all'url: http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/EmotionalIntelligenceProper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf

[18] D. Goleman, Intelligenza Emotiva. Che cos'è e perché può renderci felici, Bur, Milano 2011, (orig. 1995).

[19] Particolarmente interessanti in italiano sono: A. Techel, A. Pendezzini, La farfalla insegna. La funzione delle emozioni nel processo di apprendimento, Armando, Roma 1996; C. Cristini, A. Ghilardi, (a cura di), Sentire e pensare. Emozioni e apprendimento fra mente e cervello, Springer, Milano 2009.

[20] C. Fratini, Le dinamiche affettive relazionali nei processi di insegnamento- apprendimento, in F. Cambi, (a cura di), Nel conflitto delle emozioni, Armando, Roma, 1998, p. 163. Cfr. L. S. Vygotskij Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino 1987, (orig. 1934).

[21] Cfr. B. S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979, ora 2006 (orig. 1976).

[22] Cfr. D. Palomba, L. Stegagno, Emozioni e memoria: riscontri neuro e psicofisiologici, in E. Agazzi, V. Fortunati, (a cura di), Memoria e saperi: percorsi transdisciplinari, Meltemi, Roma 2007, pp. 229-242.

[23] L. Trisciuzzi, Manuale di didattica in classe, ETS, Pisa 1999, pp. 10-11.

[24] A. Stefanini, Le emozioni: Patrimonio della persona e risorsa per la formazione, cit., p. 140.

[25] Cfr. sull'argomento C. Girelli, Costruire il gruppo. La dimensione socio affettiva nell'esperienza scolastica, Editrice La Scuola, Brescia 1999; M. Polito, Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l'apprendimento reciproco e la crescita personale, Erickson, Trento 2000.

[26] Cfr. tra gli altri M. Baldacci, I profili emozionali dei modelli didattici. Come integrare istruzione e affettività, FrancoAngeli, Milano 2009; U. Mariani, R. Schiralli, Intelligenza emotiva a scuola. Percorso formativo per l'intervento con gli alunni, Erickson, Trento 2012; Rossi B., L‟educazione dei sentimenti. Prendersi cura di sé, prendersi cura degli altri, Edizioni Unicopli, Milano 2004.

[27] G. Blandino, B. Granieri, La disponibilità ad apprendere. Dimensioni emotive nella scuola e formazione degli insegnanti, Raffaello Cortina Editore, Milano 1995.

[28] Cfr. S. C. Negri, Il lavoro di gruppo nella didattica, Carocci, Roma 2005.

[29] S. Corbella, G. Boria, Pensare e sognare di gruppo, Aipsim, IV, Milano 2002, pag.19.

[30] M. Polito, Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l'apprendimento reciproco e la crescita personale, cit., p. 50.

[31] L'efficienza rinvia a quegli aspetti della vita della classe collegati all'apprendimento.

[32] La dimensione dell'affettività/socialità rimanda a quegli aspetti della realtà interpersonale che riguardano l'attenzione all'alunno/studente, al suo trovarsi a proprio agio, al suo sentirsi accettato e, soprattutto, valorizzato.

[33] Cfr. Girelli C., Costruire il gruppo, cit..
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Il ruolo delle emozioni nell'apprendimento

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di Immacolata Lagreca Introduzione Il tema delle emozioni è senza dubbio uno dei più ampi nei campi delle scienze umane. Soprattutto quando, grazie al contributo degli studi sociologici e psicologici, si è iniziato a riconoscere le emozioni come la base del comportamento individuale e sociale[1].

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Ognuno di noi è provvisto di diverse intelligenze. Il primo a teorizzare questa cosa qui fu lo psicologo di Harvard Howard Gardner. In seguito, diversi altri ricercatori hanno posto l'attenzione sui diversi tipi di intelligenza. Quella più "utile" è l' intelligenza emotiva, perché ci aiuta a diventare persone e lavoratori migliori. Basti pensare che una divisione di business guidata da manager con ampie competenze in materia è mediamente in grado di ottenere risultati finanziari superiori del 20 per cento, e che il 90 per cento della differenza fra i risultati conseguiti da persone in ruoli di senior leadership è dovuta alla loro intelligenza emotiva, come hanno rilevato gli studi degli psicologi David McClelland e Daniel Goleman. In questo articolo ho voluto raccogliere alcuni spunti per aumentare la propria intelligenza emotiva.

Cos'è e da cosa è composta l'intelligenza emotiva

Fra i diversi tipi di intelligenza mappati dagli scienziati ce ne sono due che ci aiutano a definire chi siamo e come gli altri ci percepiscono. Essi sono:

l'intelligenza intrapersonale, che è relativa alla consapevolezza dei nostri sentimenti, valori e obiettivi;

l'intelligenza interpersonale, ovvero la consapevolezza di sentimenti, emozioni e motivazioni degli altri.

Insieme, questi due tipi di intelligenza determinano l'intelligenza emotiva di ognuno di noi, ovvero la capacità di comprendere i sentimenti e le emozioni di noi stessi e degli altri e l'abilità di usare le nostre conoscenze per guidare le nostre azioni e pensieri.

Come coltivare l'intelligenza emotiva

Secondo Chade-Meng Tan, ex software engineer di Google e oggi presidente di un'organizzazione no profit che mescola meditazione, neuroscienza e tecnologia, la meditazione è al centro delle pratiche per incrementare la propria intelligenza emotiva. Nel libro Search Inside Yourself, scritto per diffondere il corso omonimo tenuto all'interno di Google, e apprezzato fra gli altri dal Dalai Lama, Meng individua cinque aree in cui "allenarsi" per migliorare la propria IE. Le prime tre sono relative a noi stessi, e le altre due al nostro rapporto con gli altri:

consapevolezza di sé, ovvero la capacità di conoscere il nostro stato interiore, i nostri gusti, le nostre risorse e intuizioni;

autoregolamentazione, e cioè l'abilità di controllare i nostri impulsi, le nostre risorse, e il nostro stato mentale;

motivazione, intesa come la capacità di mantenere le nostre azioni allineate ai nostri obiettivi;

empatia, ossia la consapevolezza dei sentimenti, dei bisogni, e delle preoccupazioni altrui;

competenze sociali, che in definitiva riguardano la nostra abilità di influenzare gli altri.

Lavorando su queste aree, possiamo dunque aumentare i risultati che otteniamo nella vita e nel lavoro.

1. Autoconsapevolezza

Essere consapevoli significa in definitiva essere onesti con se stessi. Sapere chi siamo davvero ci aiuta a vedere le cose più chiare, perché siamo in grado di comprendere come sentimenti ed emozioni influiscano sulla nostra percezione del mondo e sulle nostre azioni.

L'autoconsapevolezza ci aiuta a controllare le nostre emozioni. ​Infatti, come disse una volta il maestro buddista Mingyur Rinpoche, quando vedi un fiume in piena, lo stai già domando. Allo stesso modo, nel momento in cui sei cosciente che qualcosa non va, stai già risolvendo il problema e hai già eliminato molti dei dubbi circa le azioni da compiere. Dal punto di vista scientifico, l'autoconsapevolezza funziona perché attiva la neurocorteccia, ovvero il nostro cervello pensante. Quella parte di noi che analizza le cose per quello che sono e le giudica razionalmente. Proprio per questo motivo, la coscienza di sè aumenta anche la confidenza.

Come essere più consapevoli

La principale caratteristica dell'autoconsapevolezza è la capacità di non prendersi sul serio. Di ridere di se stessi. Quindi, per iniziare a incrementare questa nostra capacità, è sufficiente prendere con beneficio di inventario quello che arriva alla nostra coscienza e sorridere delle nostre preoccupazioni. Che poi, in fondo, non sono altro che parte della vita di tutti i giorni. E spesso lasciano il tempo che trovano perché il giorno dopo è un giorno diverso. Questo però non basta per raggiungere il nostro obiettivo. Quindi? Quello che possiamo fare è chiedere agli altri feedback su di noi. Perché gli altri ci vedono di solito in maniera più obiettiva, e sicuramente non hanno le nostre emozioni che li disturbano.

2. Autoregolmentazione

Saggio è colui che non risponde né agisce mai prima di aver riflettuto. Per diventare un po' più saggi occorre dunque liberarsi dai propri sentimenti e spendere del tempo a riflettere su ciò che ci capita, evitando così di reagire e attivando invece azioni ragionate. Come fare? È necessario imparare a controllare le nostre emozioni e i nostri sentimenti e incanalarli nella direzione giusta.

Come controllare le proprie emozioni

Quando siamo in grado di autoregolarci, riusciamo finalmente a prendere decisioni migliori, siamo più resilienti, e in grado di agire mantenendo la nostra integrità. Per questo motivo la mindfulness è un ottimo strumento per autoregolarsi. Essa altro non è che una forma di meditazione finalizzata ad aumentare la nostra capacità di attenzione (ovvero di concentrarci su un qualcosa) e di meta-attenzione (essere attenti a essere concentrati). È più facile da capire con un esempio: quando vai in bicicletta, sei concentrato sul mantenere l'equilibrio, e per farlo aggiusti la posizione del tuo corpo costantemente in relazione alle condizioni dell'asfalto, al tragitto da percorrere, ai tuoi movimenti e a quelli degli altri, stando attento a non perdere la concentrazione.

In particolare, la meta-attenzione che alleniamo attraverso la meditazione è quella capacità di renderci conto se siamo concentrati o meno su quello su cui dovremmo concentrarci. Il semplice rendersi conto di essere distratti ci rimette in cerca della concentrazione che avevamo. Per questo, nella meditazione non è importante non avere pensieri, ma rendersi conto che ci sono e invitarli a tornare un'altra volta. Ciò ci consente di mantenere la concentrazione su quello che stiamo facendo e ottenere di conseguenza risultati migliori. Iniziare a meditare è così semplice che non averci mai provato è davvero un peccato.

Per imparare a governare le nostre emozioni e i nostri sentimenti, la prossima volta che stiamo per dare di matto ci basterà focalizzare la nostra attenzione sul nostro respiro. Secondo la neuroscienza, infatti, bastano pochi secondi di calma per riprendere il controllo di noi stessi. Non ci ho creduto fino a che non ho iniziato a farlo costantemente, e davvero funziona. Ti rendi conto che stai per esplodere, allora ti concentri un attimo sul respiro e ritrovi la calma necessaria a evitare di dare di matto. Dopo un po' che lo fai, diventa un'abitudine. Che però va mantenuta in esercizio con la meditazione.

3. Motivazione

Una delle caratteristiche dell'intelligenza emotiva è l'intrinseco desiderio di raggiungere gli obiettivi prefissati. Questo desiderio, la motivazione, è più forte tanto più percepiamo che siamo parte di qualcosa di più grande di noi, nel lavoro come nella vita di tutti i giorni (per questo è molto utile avere un piano di vita). Per certi versi, questa è una cosa un po' nerd: non so se ti è mai capitato di voler risolvere un problema, o riuscire a fare una cosa a tutti i costi, per il semplice desiderio di riuscirci. Ricordo, per esempio, quando ho ricompilato il kernel di Linux per il semplice desiderio di riuscire a farlo. A cosa mi sarebbe servito? Assolutamente a nulla, ma siccome avevo deciso di provare a farlo ho passato tre notti al computer per riuscirci (e a distanza di 12 anni ricordo ancora l'orgasmo di quel momento).

Come essere sempre motivati

Nell'articolo su come hackerare le nostre giornate, ho spiegato come possiamo ricercare lo stato di flow - quello in cui siamo così concentrati a fare quello che stiamo facendo che non ci accorgiamo del tempo che passa - in ogni attività a cui ci dedichiamo. In sintesi, questo avviene quando alziamo l'asticella, rendendo l'obiettivo più difficile da raggiungere o coinvolgendo tutte le nostre competenze. Un semplice trucco per essere maggiormente motivati tutti i giorni in quello che facciamo è tracciare i nostri risultati. È il concetto alla base di tutte le milgiori app per tracciare le nostre abitudini. Dietro a questa idea, c'è un'interessante ricerca di Teresa Amabile, secondo cui la singola cosa più motivante è tracciare il progredire in un lavoro significativo. Per metterlo in pratica, è sufficiente tenere una lista delle cose fatte ogni giorno in un posto dove possiamo vederlo, per esempio nel nostro bullet journal. I risultati che ho ottenuto con i miei side project hanno iniziato a essere significativi proprio quando ho cominciato a usare sistematicamente il mio diario.

4. Empatia​

Empatia significa grosso modo la capacità di comprendere l'insieme delle emozioni delle altre persone, unita all'abilità di trattare gli altri in base a queste. È una cosa molto delicata perché troppo poca empatia così come troppa empatia può causare problemi.

Il modo migliore per generare questa empatia è mostrare gentilezza verso gli altri e farli sentire compresi. Da questo si genera la fiducia degli altri.

Ci sono tre differenti tipi di empatia:

empatia emotiva, per cui ci "sentiamo" come gli altri;

empatia cognitiva, per cui comprendiamo i motivi che suscitano gli stati d'animo di una persona, e riconosciamo il perché di quello stato d'animo;

compassione, attraverso la quale riconosciamo le sofferenze degli altri, siamo tristi per loro, e gli offriamo il nostro aiuto (e perché non fare lo stesso con noi stessi quando siamo nei guai? Questo è il significato dell'autocompassione).

La compassione è il tipo di empatia più utile, perché ci aiuta a sentire per, anziché con. E questo ci porta a voler aiutare gli altri, senza impedirci di farlo. Per aumentare la nostra intelligenza emotiva, dobbiamo concentrarci sulla compassione. Dal punto di vista personale, ho riscontrato questa cosa più volte con i miei blog, e per questo l'ho teorizzata all'interno dell'ebook Idea, Sogna, Crea.

Come essere più empatici

Per aumentare la nostra empatia, possiamo utilizzare alcune specifiche meditazioni chiamate Just Like Me e Loving Kindness. La prima vuole che ci immaginiamo nelle vesti degli altri e cerchiamo di capire che anche loro desiderano essere felici e sentirsi amati, proprio come noi. La seconda, prevede di avere pensieri felici per gli altri e augurare loro il meglio. Non c'è bisogno di meditare per mettere in pratica queste cose, ma farlo è un passo in avanti verso l'introduzione di questa abitudine nelle nostre giornate.

Un altro modo di aumentare la nostra compassione lo suggerisce Dan Harris in 10% Happier: immaginiamo le persone a cui vogliamo bene e mandiamo loro buone vibrazioni. Partendo da noi stessi. Auguriamo di essere felici, in salute, sicuri, e di vivere bene. Lentamente, come se offrissimo una birra. Piano piano, estendiamo questa offerta ai nostri nemici e infine a tutte le creature. Ai miei nemici, non ci sono mai riuscito, ma con le altre pratiche ho notato miglioramenti nel mio atteggiamento verso gli altri.

5. Competenze sociali

Brutalmente detto, le competenze sociali definiscono la nostra abilità di creare e gestire relazioni con uno scopo ben preciso in mente. Non a caso, una ricerca di Jim Kouzes e Barry Posner ha illustrato come i manager di maggior successo siano quelli in grado di mostrare compassione nei confronti dei propri dipendenti, e di preoccuparsi della loro felicità prima che dei risultati dell'azienda. Questo perché le persone compassionevoli hanno una maggior capacità di influenzare gli altri. Le competenze sociali in definitiva non sono altro che l'abilità di indirizzare le persone nella direzione che desideriamo, e di creare rapporti definiti dai nostri obiettivi. È brutale, ma è vero: nessuna delle nostre relazioni è priva di un fine. Che ne siamo coscienti o meno. E, anzi, a ben rifletterci, paradossalmente esercitiamo questa competenza molto di più quando non ne siamo coscienti.

Come sviluppare le competenze sociali

Il modo migliore di sviluppare le nostre competenze sociali è coltivare gli altri aspetti dell'intelligenza emotiva definiti da Meng, come suggerisce anche lo scrittore Erik Barker in un articolo sul tema. Le persone in grado di gestire al meglio i rapporti con gli altri sono quelle che riescono a comprendere e controllare le emozioni, proprie e altrui, generare empatia, e sono profondamente motivate in quello a cui si dedicano. Nel libro di Daniel Carnegie Come trattare gli altri e farseli amici troviamo almeno 10 spunti per migliorare le nostre relazioni con gli altri.

La cosa più importante

A posteriori, mi pare evidente che la capacità di trovare armonia fra queste "competenze" sia ciò che tiene insieme il tutto e ci consente di crescere. E per trovare questa armonia quello di cui abbiamo bisogno è la pratica quotidiana. Perché solo pedalando tutti i giorni impariamo ad andare in bicicletta senza cadere.

Nel mio corso La Sfida di Vivere Intenzionalmente ho raccolto riflessioni, abitudini e life hack che aiutano a sviluppare le prime quattro caratteristiche dell'intelligenza emotiva. Se sei interessato, dai un'occhiata al programma del corso.

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Intelligenza emotiva: 5 esercizi per svilupparla

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Ognuno di noi è provvisto di diverse intelligenze. Il primo a teorizzare questa cosa qui fu lo psicologo di Harvard Howard Gardner. In seguito, diversi altri ricercatori hanno posto l'attenzione sui diversi tipi di intelligenza. Quella più "utile" è l' intelligenza emotiva, perché ci aiuta a diventare persone e lavoratori migliori.

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Intelligenza Emotiva Di Daniel Goleman - Recensione Animata

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Per Giulia è innegabile che i Paesi Bassi abbiano una marcia in più: la velocità del servizio in ospedale, il fatto che i giovani vadano fuori di casa presto, la tolleranza e la mentalità aperta che si insegna nelle scuole pubbliche. Eppure le danno molto fastidio i luoghi comuni contro l'Italia. Se i ragazzi olandesi vanno fuori di casa presto, è anche perché ricevono 300 euro al mese dallo Stato. Comparare una nazione con 17 milioni di abitanti, racchiusa nel cuore dell'Europa, con una con più di 60 milioni di abitanti, per di più affacciata sul mar Mediterraneo, in piena crisi migratoria, non è proprio semplice.

"Vorrei che ci fosse più obiettività, più correttezza nel raccontare la realtà. Anche qui in Olanda stanno prendendo piede gli estremismi. L'immigrazione è alta, ci sono tanti stranieri di origine marocchina e turca e la politica del populismo e del razzismo si sta facendo sentire. Ma anche nello spettro politico opposto c'è una sorta di estremismo. È come se l'Olanda fosse divisa a metà: ad Amsterdam la sinistra tollerante e ambientalista, nei piccoli centri la destra razzista. Non c'è via di mezzo".

Sarà per questo che per lei l'Europa è la rete di protezione. Quel legame culturale da difendere, da non lasciare andare, che ti differenzia dalle altre parti del mondo e che ti fa sentire cittadino con una storia comune. "Soprattutto a livello formativo, credo che l'Europa debba fare di più. L'istruzione è l'unico modo per migliorarsi, aprire la mente, fare esperienze sempre più ricche. Per mia figlia voglio un mondo tollerante, dalle frontiere aperte, più pulito e trasparente. Non voglio che abbia bisogno del passaporto per viaggiare". Giulia, per ora, il passaporto ha scelto di tenerlo solo italiano, anche se si sente metà italiana, metà europea. La sua bimba avrà la doppia cittadinanza. Lei no. Sia perché non è sposata sia perché superare l'esame di olandese non è per niente facile. "Ma dovrò impararlo, se voglio capire cosa si dicono mia figlia e suo papà!".

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"L'Europa deve fare di più per l'istruzione"

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Per Giulia è innegabile che i Paesi Bassi abbiano una marcia in più: la velocità del servizio in ospedale, il fatto che i giovani vadano fuori di casa presto, la tolleranza e la mentalità aperta che si insegna nelle scuole pubbliche. Eppure le danno molto fastidio i luoghi comuni contro l'Italia.

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Disabilità e Uguaglianza Civica: la prospettiva del Capability Approach

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Disabilità e Uguaglianza Civica: la prospettiva del Capability Approach

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Martina Rizzo

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Rachele Caira

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La crisi dell'università
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Saveria Colacino

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Saveria Colacino

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Saveria Colacino

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Questo testo è un estratto da Parole chiave per i media studies, a cura di Laurie Ouellette e Jonathan Gray, appena pubblicato in Italia da minimum fax.
La nostra vita quotidiana è satura di immagini e storie di sofferenze remote, che si tratti dei rifugiati che attraversano il Mediterraneo, delle vittime della guerra siriana o degli sfollati per via dell'uragano nelle Filippine. Per quanto queste storie possano sembrare un disco già sentito nel flusso mediale contemporaneo, non sono insignificanti. Sono imprescindibili. E non semplicemente perché esistono per informarci delle sofferenze del mondo o delle campagne di beneficenza. Sono imprescindibili perché consolidano la definizione che le democrazie liberali danno di se stesse come regimi politici di welfare nazionale e, in maniera cruciale, come progetti etico-politici di solidarietà transnazionale in nome di un'"umanità comune".

Il cuore delle democrazie occidentali risiede primariamente non nelle istituzioni politiche della nazione, ma nella nostra capacità di sentire, pensare e agire nei confronti di persone lontane. E mentre alcuni riserverebbero la nostra capacità di prenderci cura degli altri solo alle persone in difficoltà della nostra nazione, nella misura in cui le democrazie occidentali mettono il benessere dell'"umanità" al centro della loro legittimazione politica, le loro comunità solidali si estendono oltre i confini nazionali e attraversano il mondo.

La solidarietà cosmopolita, definita come l'imperativo morale di intervenire sulla sofferenza umana senza chiedere nulla in cambio, nasce precisamente da questo doppio imperativo della politica occidentale: governare all'interno della nazione, ma estendere le azioni di solidarietà fuori dalla nazione, a persone distanti. La prova delle tensioni insite in questo imperativo stanno nella risposta europea alla crisi migratoria nel 2015-16, il maggior momento di mobilità umana e sofferenza di massa dopo la seconda guerra mondiale. Incoraggiata dall'impegno cosmopolita a offrire ospitalità ai bisognosi, la narrazione dominante in Europa è stata prima di tutto orientata al recupero e all'assistenza umanitaria, eppure la sua messa in atto è stata attraversata da conflitti interni e incoerenze.

Le frontiere aperte si sono chiuse, dato che, dopo ventun anni di libera circolazione, il Trattato di Schengen è stato ripristinato nel marzo 2016 per bloccare l'avanzata dei rifugiati, dalla Grecia al Nord Europa; gli appelli all'accoglienza si sono mutati rapidamente in esclusioni, sul piano economico e demografico, messe in atto con pretesti; e il senso di colpa per i bambini che affogano nel Mediterraneo si è trasformato in sospetto verso dei potenziali terroristi, specialmente dopo gli attentati di Parigi nel 2015, quando si è iniziato a vedere i rifugiati come un rischio per la sicurezza, piuttosto che come una priorità umanitaria. Anche se questo esempio mostra chiaramente le basi precarie delle politiche cosmopolite, ci ricorda anche con forza che il cosmopolitismo acquista il suo significato normativo più stringente quando viene trasmesso nel contesto della problematica del liberalismo occidentale e della sua relazione duale con la pratica della democrazia: non solo come impegno nazionale, ma anche transnazionale, per arginare la sofferenza umana. Se questo impegno non rimane vivo, c'è poca speranza per quelli che vivono fuori dalla sicura prosperità dell'Occidente.

In quanto progetto culturale che prevede la mescolanza di gusti, scelte e stili di vita esistenti, il cosmopolitismo aspira a stabilire una concezione morale della convivenza multiculturale. In quanto progetto politico guidato da istituzioni globali del diritto internazionale e dei diritti umani, aspira a lavorare per la costruzione di un ordine internazionale pacifico e giusto. E, in quanto progetto metodologico di ricerca comparativa che rigetta la produzione di conoscenza su base nazionale, il cosmopolitismo incoraggia le interpretazioni scientifiche del mondo come comunità di destini, legate da un rischio condiviso.

Il cosmopolitismo culturale è stato accusato di celebrare la differenza, oppure, in ultima analisi, di scambiare un mondo fondato sul libero mercato con la realizzazione di un paradiso senza barriere. Il cosmopolitismo politico è sotto attacco perché, nonostante celebri i diritti umani, privilegia una geopolitica neo-coloniale nelle relazioni globali fra Nord e Sud. Quello metodologico è stato guardato con sospetto perché, sebbene sembri riconoscere le connettività transnazionali, promuove i paradigmi di ricerca e le chiavi interpretative occidentali.

Per quanto differiscano sotto vari aspetti, queste critiche del cosmopolitismo convergono su una posizione: nella misura in cui il concetto è nato da un'idea liberale, è condannato a riprodurre le impasse del liberalismo stesso - vale a dire, la sua connivenza con il passato coloniale e la sua acquiescenza al mercato. Contro questa diagnosi deterministica, pur ammettendo la complicità del cosmopolitismo con le politiche democratiche occidentali, va detto che non esiste alcun corso prestabilito in cui si debba articolare la sua visione morale a seconda del momento storico. Per quanto la moralità cosmopolita sia comunicata attraverso precise storie e immagini di sofferenza umana, c'è sempre la possibilità di un ripensamento di ciò che è umano, nonché di una riformulazione di cos'è l'ordine globale e di quali interessi deve servire.

Titolo originale: Keywords for Media Studies

traduzione di Lorenzo Marchese

© New York University, 2017

per la postfazione: © Peppino Ortoleva, 2018

All Rights Reserved

Authorised translation from the English language edition

published by New York University Press

© minimum fax, 2018

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Cos'è il cosmopolitismo e perché è importante

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Questo testo è un estratto da Parole chiave per i media studies, a cura di Laurie Ouellette e Jonathan Gray, appena pubblicato in Italia da minimum fax. La nostra vita quotidiana è satura di immagini e storie di sofferenze remote, che si tratti dei rifugiati che attraversano il Mediterraneo, delle vittime della guerra siriana o degli sfollati per via dell'uragano nelle Filippine.

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CAPACITA' E DISABILITA'

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Saveria Colacino

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Ognuno di noi è un individuo, con caratteristiche uniche ed irripetibili, e non un membro di un'astratta categoria razziale all'interno della quale tutti sarebbero pressoché uguali. Il concetto di "razza", che trae origine da una arbitraria classificazione degli esseri umani in base ad alcune caratteristiche somatiche, ha condotto inevitabilmente alla rappresentazione mentale del "diverso", dello "straniero", a tentativi di dimostrare la presunta superiorità di alcune razze rispetto ad altre, istigando odio, violenza, separazione, giustificando una logica di potere e di sopraffazione, fino agli esiti tragici della pulizia etnica, dello sterminio programmato.

Il concetto tradizionale di razza ha perso consistenza alla luce degli studi recenti di genetica,

non rappresentando una descrizione soddisfacente della diversità umana. Le razze umane non esistono, di fatto. Sono un'invenzione, un costrutto sociale. E allora, se è fuorviante classificare i nostri simili in base a categorie razziali, perché questi concetti continuano a incontrare una certa, sorda resistenza? Il razzismo nasce dall'incontro/scontro con la diversità, l'alterità irriducibile dell'altro, ed è un problema complesso, in cui si intrecciano dinamiche personali, culturali e sociali.

È anche un problema che si ripresenta continuamente, talvolta anche abbandonando il riferimento forte al fondamento biologico della razza, riproponendolo, nelle pratiche sociali, in termini di differenze etniche o culturali o sociali- spingendo ad etichettare come inferiore o non degno di valore ciò che è diverso o non conforme alla propria cultura di appartenenza - e appare particolarmente attuale alla luce delle problematiche connesse ai processi di globalizzazione che hanno accelerato i contatti tra culture diverse e acutizzato le istanze di riconoscimento che i vari gruppi, spesso di minoranza, avanzano all'interno delle società multiculturali contemporanee.

Dal punto di vista pedagogico-educativo si pone subito una questione: è possibile, agendo sulle rappresentazioni mentali e culturali, superare la diffidenza, il sospetto, l'avversione verso ciò che è diverso? Finanche "disimparare" il razzismo? Appare semplicistico il tentativo di risolvere il problema dell'incontro con l'altro affermando: "Se lo conosci forse puoi imparare ad apprezzarlo", perché ci si può trovare davanti ad un rifiuto totale: "Non voglio conoscerlo". Ovvero non voglio fare esperienza diretta e concreta dell'altro, preferisco giudicarlo in base all'idea, alle credenze che ho su di lui.

"Non lo voglio conoscere" equivale a dire "non lo voglio ri-conoscere". Quali sono le dinamiche che ostacolano o negano il processo di riconoscimento? E in che modo il dolore per una forma di misconoscimento può spingere gli individui alla lotta per il giusto riconoscimento? Il concetto hegeliano "di lotta per il riconoscimento" (la dialettica servo-padrone in La fenomenologia dello spirito, nella quale la lotta per il riconoscimento viene limitata alla sola funzione di formazione dell'autocoscienza) è stato ripreso in una teoria organica dal filosofo tedesco Axel Honneth, erede della Scuola di Francoforte, direttore dell'Institut für Sozialforschung, ed esposta nel testo La lotta per riconoscimento (Il Saggiatore, 2002).

Nel suo nucleo centrale, la teoria sociale del riconoscimento si propone di concettualizzare le lotte contemporanee intorno ai temi di identità e differenza, sottolineandone la centralità della dimensione morale: le lotte sociali che avvengono sotto la spinta di motivazioni morali, sono relative all'identità personale che può essere seriamente minacciata da esperienze di misconoscimento (una qualsiasi forma di misconoscimento che veicola una immagine dell'altro in qualche modo inferiore o semplicemente diverso - e dunque estraneo - può essere interiorizzata da questi e danneggiarne in modo più o meno grave la relativa identità).

Come già intuito da Hegel, il processo di riconoscimento ha una natura dinamica e reciproca perché costituito al suo interno da una relazione reciproca, per quanto asimmetrica. Reciprocità non è da intendersi nel senso di uguaglianza: si tratta di una reciprocità conflittuale, in cui si innescano lotte per negoziare i criteri di reciprocità e per stabilirli come criteri di uguaglianza. Secondo il pensiero di Renate Siebert, professore ordinario di Sociologia del mutamento presso l'Università della Calabria, autrice del volume Il razzismo. Il riconoscimento negato (Carocci, 2003), affinché ci sia lotta, dialettica e tensione per il riconoscimento, è indispensabile che i due soggetti si riconoscano come esseri umani a pieno titolo.

Ci può essere - e ciò alimenta la tensione - disuguaglianza: servo e padrone, pur essendo molto diversi rispetto al ruolo sociale sono uguali in quanto esseri umani e potenzialmente possono entrare in una dinamica di riconoscimento poiché l'uno presuppone dell'altro che abbia la capacità della coscienza di sé, dell'autocoscienza. Ben diversa è la situazione dello schiavo, considerato un oggetto, come non-umano, o sub-umano. In quest'ottica le varie forme di razzismo rendono inferiori in modo forte coloro che vengono "razzializzati", negando loro lo status di esseri umani a pieno titolo e cercando di estrometterli dalla possibilità di una relazione che consenta la dialettica del riconoscimento.

Il riconoscimento mancato, o peggio, negato, può giungere fino a non riconoscere il diritto all'esistenza dell'altro, con conseguenze estreme: se tu (persona/popolo) non riconosci il mio diritto all'esistenza, la mia dignità di persona (o di gruppo o di popolo) può divenire quasi inevitabile che io, per reazione, per certi versi consapevole della mia dignità, tenti di ribaltare la situazione e sviluppi una identità personale (o sociale) forte (o, che a mia volta ti riconosca come un nemico da abbattere).

Esiste anche un altro tema che indaga la sofferenza - spesso insanabile e devastante - dei "dannati", di coloro che, umiliati, offesi e non rispettati, non sono riusciti ad entrare in una lotta per il riconoscimento. Quali sono i rapporti tra razzismo e genesi dell'alienazione, tra politiche coloniali e senso di inferiorità, tra sofferenza individuale e rapporti economici, storici, sociali? Con questi interrogativi, negli anni tra il 1951 e il 1961 si confrontò lo psichiatra martinicano Frantz Fanon, osannato come profeta della liberazione del Terzo Mondo, attivo sulla scena intellettuale e politica dell'Occidente, allora alle prese con la ribellione delle proprie colonie.

A più di cinquant'anni di distanza, molti di quegli interrogativi non hanno perso la propria attualità. Può essere interessante, dunque, ritornare a confrontarsi con la figura di Frantz Fanon e, in particolare, con la sua professionalità di psichiatra, integrandone alcuni significati alla riflessione attuale sulla salute e la malattia nei contesti in corso di mutamento a seguito dei fenomeni migratori: "... In un'epoca come la nostra, in cui i rapporti di potere si mimetizzano sempre più subdolamente con il volto dolce e paternalistico delle istanze umanitarie o con quello apparentemente cristallino del sapere medico-scientifico, essi tornano a far vibrare un inderogabile e ruvido appello a tutte le discipline, tutte le istituzioni, tutte le persone che si occupano della salute e della libertà degli esseri umani" (Mauro Semenzato, La follia dei dannati. Frantz Fanon e la psichiatria tra potere e dolore, cura e rivoluzione, IPOC).

"Le questioni coloniali, rispetto a cinquant'anni fa, sono oggi profondamente mutate; trasfigurate e riordinate lungo processi che garantiscono in continuità accumulazione, interessi e poteri. Questioni che si sono parallelamente depositate nelle vicende di popolazioni e di gruppi, nelle rappresentazioni e nelle biografie di molti di coloro che fuggono, che giungono anche in Italia con un'aspettativa, con domande, debolezze e vitalità - scrive Ivan Carlot nella prefazione al libro di Mauro Semenzato -. Spesso si tratta di una richiesta di riconoscimento: parola centrale e problematica nel discorso di Fanon. Il riconoscimento è in grado di essere ancora la conferma della (relativa) libertà concessa al negro, la ripetizione delle dinamiche di dominio e schiavitù; oppure essere un articolato percorso di rimeditazione e rimedio delle ingiustizie, un conoscere nuovo l'altro attraverso e oltre le maschere, conoscere altro dell'altro".

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Razzismo: il riconoscimento negato alla diversità umana

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Ognuno di noi è un individuo, con caratteristiche uniche ed irripetibili, e non un membro di un'astratta categoria razziale all'interno della quale tutti sarebbero pressoché uguali.

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Teodolinda Capocasale

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Sarebbe riduttivo definire Amartya Sen soltanto un economista, nonostante abbia vinto il premio Nobel proprio in questa disciplina nel 1998; schiacciare il suo approccio complessivo nell'ambito di una sola branca del sapere significherebbe restringere la sua visione, ben più ampia. Infatti, Sen è stato spesso presentato come "un filosofo fra gli economisti" per il suo approccio complessivo, che privilegia gli aspetti metodologici ed è contaminato da considerazioni sull'etica e sull'idea stessa di razionalità.

Il superamento di un'ottica meramente utilitaristica e di una valutazione quantitativa del benessere a favore di una visione complessiva dell'individuo e dell'introduzione di indicatori qualitativi sono state acquisizioni largamente condivise che hanno imposto il pensiero di Sen anche al di fuori degli ambiti accademici. Il benessere non è legato soltanto al reddito individuale né si può misurare lo sviluppo esclusivamente in termini di PIL; le scelte pubbliche orientate allo sviluppo, secondo Sen, devono essere ispirate da criteri di giustizia, eguaglianza, libertà ed efficienza.

L'attenzione è soprattutto verso gli ultimi, i poveri, gli emarginati e in generale sul contrasto alla diseguaglianza. Sen, diversamente dagli economisti classici, non crede che l'interesse egoistico legato all'acquisizione dei beni materiali possa essere il solo movente dell'agire umano e possa garantire un progresso generale. Una visione che mette al centro l'individuo, considerandolo però complessivamente, nelle sue aspirazioni, nelle sue effettive possibilità.

Nell'analisi delle carestie per esempio, Sen ha approfondito il nesso tra sistema politico e sottoalimentazione; le carestie si sviluppano molto più facilmente dove l'assenza di controllo democratico dal basso da parte dei cittadini favorisce il monopolio delle riserve alimentari e la speculazione perpetrata da minoranze privilegiate. Per favorire lo sviluppo economico, la cultura e la democrazia sono più importanti di ogni altro tipo di azione direttamente economica. E la semplice libertà 'negativa' non basta, poiché se anche nessuno 'impedisce' formalmente alla persona di esercitare un suo diritto, spesso non ci sono, per gli strati più fragili della popolazione, le condizioni per fare una libera scelta; bisogna attuare un cambiamento di queste situazioni e raggiungere una libertà positiva, fornendo a tutti i mezzi, la capacità effettiva, per attuare i propri diritti.

Sen mette al centro della sua riflessione proprio il concetto di "capacità" ( capability) come radice di quello di uguaglianza: la possibilità per ognuno di mettere in atto le proprie potenzialità, abilità e aspirazioni, in un percorso di crescita professionale, economico e umano nello stesso tempo. Il pensiero di Amartya Sen rimane dunque di grande attualità; anche se spesso le scelte dei governi sembrano andare in direzione opposta alle sue teorie, queste godono di un'intatta credibilità e popolarità, mentre restano irrisolti i gravi problemi (ineguaglianza, dittatura, sottosviluppo, carestie e crisi) che le hanno ispirate.

Amartya Sen terrà quest'oggi una lectio dal titolo Globalizzazione, eguaglianza, democrazia. L'iniziativa, organizzata dall'Istituto dell'Enciclopedia Italiana Treccani, intende commemorare la figura di Alfredo Reichlin a un anno circa dalla sua scomparsa.

Per ricordarne il contributo alla riflessione sui temi della giustizia e della diseguaglianza, si rende disponibile gratuitamente l'eBook di A. Reichlin, La politica nel mondo nuovo, edito da Treccani, nelle due versioni ePub e Mobi.

Ulteriori informazioni sulla lectio di oggi di Amartya Sen sono disponibili alla pagina: http://www.treccani.it/cultura/eventi_sala_igea/AMARTYA.html

Crediti immagine: da Fronteiras do Pensamento [CC BY-SA 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0)], attraverso Wikimedia Commons

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Sarebbe riduttivo definire Amartya Sen soltanto un economista, nonostante abbia vinto il premio Nobel proprio in questa disciplina nel 1998; schiacciare il suo approccio complessivo nell'ambito di una sola branca del sapere significherebbe restringere la sua visione, ben più ampia. Infatti, Sen è stato spesso presentato come "un filosofo fra gli economisti" per il suo approccio complessivo, che...

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Le "capabilities" secondo A. Sen e M. Nussbaum seconda parte

L'idea dell'unicità della persona e della sua dignità viene proposta come valore di riferimento anche per la calibrazione delle politiche economiche e sociali, che dovrebbero essere considerate per come esse influiscano sulla concreta vita delle singole persone, quindi sulla varianza, piuttosto che sulla situazione della media generale:
[...] ci basta notare che c'è un tipo di attenzione all'individualità personale come tale che non richiede alcuna tradizione metafisica particolare e nessun pregiudizio nei confronti dell'amore e delle cure affettuose. Essa nasce naturalmente dal fatto di riconoscere che ogni persona ha solo una vita da vivere, e nient'altro che quella; dal fatto che il cibo nel piatto di A non nutre magicamente lo stomaco di B; che il piacere del corpo di C non diminuisce il dolore che D avverte nel suo corpo; che il reddito generato dalle attività economiche di E non aiuta a sfamare F né a dargli un tetto; e in generale, che l'esorbitante felicità e libertà di una persona non ha il potere magico di renderne un'altra libera e felice. I programmi tesi a elevare il benessere generale o medio non migliorano la situazione dei meno privilegiati, se non vanno direttamente ad agire sul miglioramento della qualità della vita delle persona in questione (ibidem, 75-76)
In breve, noi ci dovremmo chiedere quali obiettivi dovrebbe perseguire la politica per ciascun cittadino individualmente, prima di approvare i cambiamenti economici (ibidem, 47).

Lo slittamento del fuoco dai bisogni e dalle risorse alle capacità comporta la ridefinizione del rapporto tra soggetto del welfare e politiche sociali che ponga al centro la persona, intesa non come terminale dell'attenzione (spesso compassionevole) e della valutazione del sistema professionale, ma come protagonista, a partire proprio dalla definizione dei bisogni, che nel welfare delle "politiche dell'emancipazione" era competenza esclusiva del sistema esperto. Nelle "politiche della vita" le persone sono considerate come " i migliori giudici di ciò che è bene per loro..." e quindi come partners responsabili e liberi, con le loro competenze esperienziali da mettere in gioco, a pari titolo con i sistemi esperti; altrimenti avviene che "impedendo a loro di agire in base a scelte autonome, li trattiamo come bambini" (ibidem, 71).

Un secondo aspetto evidenzia che l'approccio centrato sulle capacità risponde anche alla constatazione che non appare sufficiente che si diano occasioni e che siano accessibili risorse: se la persona non padroneggia - o se non è messa in grado di apprendere - le capacità per raggiungere tali risorse, per utilizzarle, ma molto spesso anche solo per conoscerne la disponibilità, la relativa offerta del contesto resta, nel caso migliore, inutilizzabile e inutilizzata:
Un problema ulteriore di tutti gli approcci basati sulle risorse, anche di quelli più sensibili alla distribuzione, nasce dal fatto che gli individui si differenziano a seconda della loro capacità di convertire le risorse in funzionamenti (ibidem, 69).

Lo snodo è rappresentato dalle capacità necessarie per appropriarsi delle risorse e, attraverso queste, promuovere la realizzazione della propria persona:
La domanda fondamentale che si pone il metodo delle capacità non è "La donna è soddisfatta?"; oppure "Quante risorse è in grado di controllare?". È invece "Che cosa è effettivamente in grado di fare e di essere?". Prendendo posizione a fini politici sull'elenco delle funzioni che sembrerebbero di fondamentale importanza per la vita umana, ci chiediamo: la persona in questione è capace di questo o no? Non chiediamo soltanto se è soddisfatta di ciò che fa, ma cosa fa e che cosa può fare (di quali opportunità e di quali libertà dispone). E ci interessano non solo quali risorse la circondano, ma in che modo entrino in azione permettendole di agire in modo pienamente umano (ibidem, 72).

Le capacità, nella visione di Nussbaum, non sono un oggetto semplice e legato a mere qualità intrapersonali, di cui si possa disporre a piacimento. Il funzionamento umano è legato a complesse competenze che, da una parte, hanno bisogno di un contesto favorevole perché possano svilupparsi, dall'altra, sono frutto di apprendimento, ma anche dell'integrità della persona:
Gli esseri umani non dispongono automaticamente dell'opportunità di realizzare le loro funzioni umane in modo specificamente umano... In casi estremi possiamo ritenere che l'incapacità di esercitare una funzione fondamentale sia così acuta da rendere la persona non più un essere umano, come nel caso di alcune forme acute di malattia mentale o di demenza senile (ibidem, 73-74).

Non basta, quindi, che sia formalmente sancito un diritto perché questo possa trasformarsi in funzionamenti sociali, né, d'altra parte, le competenze possono dispiegarsi se il contesto non ne permette una libera attivazione; capabilities e libertà sostanziali (libertà di/libertà da), nel pensiero dei due autori, sono proposte come strettamente vincolate fino all'affermazione per cui
in verità, al centro della lotta contro la privazione c'è, in ultima analisi, l'azione individuale; ma quella libertà di agire che possediamo in quanto individui è, nello stesso tempo, irrimediabilmente delimitata e vincolata dai percorsi sociali, politici ed economici che ci sono consentiti... Lo sviluppo consiste nell'eliminare vari tipi di illibertà che lasciano agli uomini poche scelte e poche occasioni di agire secondo ragione; eliminare tali illibertà sostanziali è un aspetto costitutivo dello sviluppo (Sen 2000, 5-6).

Condizioni di povertà, di marginalità e di privazione sono viste come ostative dello sviluppo in quanto producono la riduzione di capacitazioni combinate, e quindi della propria libertà di realizzazione umana, piuttosto che come mera scarsità di reddito. Specularmente, ogni intervento di welfare dovrebbe focalizzarsi sulla complessa condizione delle persone che vivono, insieme a una riduzione del reddito, una drastica riduzione e perdita di possibilità umane e di competenza ad agire, spesso non reintegrabili come semplice conseguenza di un'integrazione del reddito:
Quello che sto cercando di dire ormai da tempo è che, ai fini di molti giudizi di valore, lo "spazio" appropriato non è quello delle utilità (come sostengono i welfaristi) né quello dei beni principali (come pretende Rawls), ma quello delle libertà sostanziali, o capacitazioni, di scegliersi una vita cui si dia valore. Se il nostro scopo (come raccomanda esplicitamente lo stesso Rawls) è mettere a fuoco le possibilità reali che ha un individuo di perseguire e realizzare i propri obiettivi, allora si deve tenere conto non solo dei beni principali in possesso di ogni singola persona ma anche delle caratteristiche personali pertinenti, quelle che governano la conversione dei beni principali in capacità di promuovere i propri scopi. Un disabile, per esempio, può possedere un paniere di beni principali più abbondante e ciononostante avere una probabilità di vivere un'esistenza normale (o di raggiungere i propri obiettivi) inferiore rispetto a quella di una persona fisicamente valida e con un paniere di beni principali più ridotto. In maniera analoga, una persona più anziana o cagionevole di salute può essere svantaggiata (nel senso corrente del termine) anche con un pacchetto di beni più consistente... La "capacitazione" di una persona non è che l'insieme delle combinazioni alternative di funzionamenti che essa è in grado di realizzare. È dunque una sorta di libertà: la libertà sostanziale di realizzare più combinazioni alternative di funzionamenti (o, detto in modo meno formale, di mettere in atto più stili di vita alternativi). Un benestante che digiuni, per esempio, può anche funzionare, sul piano dell'alimentazione, allo stesso modo di un indigente costretto a fare la fame, ma il primo ha un "insieme di capacitazioni" diverso da quello del secondo (l'uno può decidere di mangiare bene e nutrirsi adeguatamente, l'altro non può) (ibidem, 78-79).

Come Martha Nussabaum (2002) sostiene, l'esperienza di decapacitazione conseguente alla povertà e alla marginalità produce un forte impatto sull'integrità fisica e sull'integrità psichica delle persone; e Amartya Sen ci avverte che se è autoevidente la perdita di agency e di capabilities dovuta alla deprivazione e alla povertà, non è così evidente il contrario, ovvero che basti migliorare la condizione economica per riacquistare competenze perse:

[...] non voglio negare che l'incapacitazione di un individuo possa essere strettamente legata a un basso reddito, anzi c'è un nesso in entrambe le direzioni: il basso reddito può essere una delle principali cause di analfabetismo, cattiva salute, fame e denutrizione, e viceversa, l'istruzione e la buona salute facilitano l'ascesa del reddito. Queste correlazioni vanno conosciute in tutta la loro portata; ma esistono anche altri fattori che influiscono sulle capacitazioni di base e le libertà effettive dei singoli, e abbiamo delle ottime ragioni per studiarne la natura. Di più: proprio perché privazione di reddito e incapacitazione sono spesso fortemente correlate, diventa allora essenziale non farsene ipnotizzare fino a pensare che conoscere la prima significhi in qualche modo saperne abbastanza della seconda (Sen 2000, 25-26).

La condizione di vita colonizza la mente della persona (Fanon 1962): che la violenza sia fisica, morale, culturale, o emozionale, l'effetto è che non si può neanche pensare di poter pensare in modo diverso e l'adattamento a un "destino" di vita può essere prodotto attraverso la rinuncia alla lotta per il riconoscimento di sé (Honneth 1995):
quando la nostra fiducia in noi stessi, l'auto stima o il rispetto vengono attaccati, noi non necessariamente resistiamo; possiamo vedere questo come un nostro destino, o una cosa meritata. In realtà, l'aggressività che abbiamo bisogno di mobilitare per fare fronte all'impoverimento cronico e ad ambienti stressanti o per resistere al dominio del partner, dei familiari o di altri ci annuncia che è possibile, come nella sindrome depressiva, che venga rivolta verso noi stessi. Sebbene il nostro pensiero sia appena sviluppato in questa area, l'idea dell'aggressione rivolta a se stessi applicata al gruppo può metterci anche in grado di comprendere qualcosa del collasso e della demoralizzazione di alcune comunità tradizionali e/o indigene [Hunter 1991; Brock 1993] (Hoggett 2001, 49).

Per un servizio sociale trasformativo

A cura di:

Luigi Colaianni

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Le capabilities secondo A. Sen e M. Nussbaum - seconda parte

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Una nuova risorsa per gli assistenti sociali: una raccolta di siti selezionati, legati al mondo del sociale e divisi per categoria. Segnala gratis il tuo sito! Scopri come seguendo questo link " AssistentiSociali.org si fa promotore della petizione per la tutela dell'immagine pubblica degli assistenti sociali.

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Angela Caruso

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FORMAZIONE E CAMBIAMENTO N. 84 LUGLIO - AGOSTO 2014
di Claudio Pignalberi

"Un'educazione è veramente adatta alla libertà" - afferma Martha Nussbaum - "solo se è tale da formare cittadini liberi, cittadini che sono liberi non grazie alla loro ricchezza o alla loro nascita, ma perché sono in grado di orientare autonomamente la propria razionalità".
Il benessere delle persone è molto più che una questione di denaro -sostiene Alessandrini -, consiste nella possibilità di realizzare i progetti di vita che gli individui hanno ragione di scegliere e perseguire grazie alle capabilities di cui sono portatori. Da qui il richiamo ad una nuova economia, un'economia dello sviluppo umano, che abbia come obiettivo la promozione del benessere stesso e della crescita, e che si impegni a valutare e perseguire attivamente politiche alternative nella misura in cui permettono di migliorare lo sviluppo.
Si tratta di una proposta che va sotto il nome di Capabilities Approach (CA): un modo di affrontare le tematiche etico-politiche basato sullo sviluppo e ancor prima sulla possibilità di vivere una vita degna per l'individuo a partire da quelle che sono definite - appunto - capacitazioni.
Le capability sono definite formalmente come "modi di agire, fare ed essere, che costituiscono tipicamente la vita umana e la distinguono da altre forme di vita reali o possibili". Ogni elenco delle capacità, rivedibile per principio a causa della sua collocazione storica, nel momento in cui si colloca nell'ottica delle capacità stesse, mette a fuoco una "dignità dell'altro" basata principalmente sulla sua ragion pratica e socievolezza.
A partire dall'intuizione originaria e universale della dignità della persona come fine in quanto alimentata dalla libertà della ragione e del rispetto degli altri (legato all' appartenenza, e implicante la responsabilità), si ottiene la definizione delle capacità e le successive distinzioni interne tra esse.
Tale definizione implica al suo interno la distinzione tra una soglia minimale e una soglia massimale di capacità. La soglia minimale definisce il confine tra umano e non umano e va difesa in nome dell'intuizione iniziale del rispetto della persona come fine. Quella massimale comprende tutte le possibilità che la singola persona ha a disposizione nella sua "dotazione personale" al fine di raggiungere un livello di sviluppo che corrisponda alle sue possibilità. Vi è dunque un accordo sostanziale e intuitivo su ciò che costituisce la soglia minimale e che può essere variamente articolato attorno ai seguenti poli: vita, salute e integrità fisica; sensi, immaginazione e pensiero; sentimenti; ragion pratica e appartenenza; rispetto per le altre specie; gioco; controllo del proprio ambiente (partecipazione, proprietà privata, lavoro, giustizia). Alla soglia minimale, o delle capacità umane fondamentali, corrispondono sia le capacità interne (stadi di sviluppo della persona stessa che sono, per quanto la riguardano, condizioni sufficienti per l'esercizio delle funzioni richieste) sia le capacità combinate che coniugano le capacità interne con la situazione contingente del mondo circostante, che può inibire alcune capacità a danno di altre, e quindi obbligare a riscrivere al meglio l'ordine delle proprie priorità. Tutte le capacità hanno in comune la preminenza della ragion pratica che consente e guida l'esercizio della libertà, ed il riconoscimento degli altri in un atteggiamento di cura (cosa che garantisce la responsabilità etica e politica).
Senza ripetere l'intera lista, si può osservare che, come in Aristotele, essa si basa su una teoria della natura umana: una vita degna di essere vissuta è una vita che manifesta tutti questi funzionamenti - oppure, quanto maggiore è la presenza di questi funzionamenti - tanto più la vita è degna di essere vissuta.
L'idea fondamentale, dunque, è quella di pensare allo sviluppo di un Paese non ridotto solo alla crescita del PIL o dei redditi individuali, bensì deve essere interpretato in termini di espansione delle libertà sostanziali di ogni individuo, ossia dell'effettiva possibilità di scelta tale da essere rilevante nel quadro delle esperienze di vita e nel contempo realizzabile.
Da qui l'attenzione su quale implicazione di tipo "politico" - nel senso più ampio del termine - possa avere l'idea di un welfare centrato sul capability approach e sull'educazione come fonte di giustizia sociale.
Tali questioni sono state affrontate nell'opera prima nel panorama nazionale dal titolo "La 'pedagogia' di Martha Nussbaum" curato da Giuditta Alessandrini, Professore ordinario di Pedagogia sociale e del lavoro presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell'Università degli Studi di Roma TRE.
Il volume, edito da Franco Angeli per la Collana "Le Scienze dell'Apprendimento: cognizione e formazione", è dedicato alla "pedagogia implicita" del pensiero e delle teorizzazioni della filosofa americana.
Il volume è una miscellanea che pone particolare attenzione ai nodi fondamentali del "capability approach", al superamento di una visione economicistica dello sviluppo, alle nuove prospettive nell'educazione di genere e l'attenzione al dialogo interculturale, e raccoglie numerosi contributi di studiosi di varia appartenenza disciplinare e provenienti da diversi Atenei del Paese (tra i quali Roma TRE, Cà Foscari di Venezia, Sacro Cuore di Milano, Università del Salento).
Le questioni trattate sono le seguenti: come interpretare il tema dello sviluppo umano secondo una valenza che superi un approccio meramente centrato sul PIL? come interpretare nel suo significato più pieno, il concetto di "capability" nell'approccio elaborato da Martha Nussbaum, docente di filosofia politica all'Università di Chicago? quale valenza tale approccio può avere oggi in ambito educativo e pedagogico? e, quindi, come valorizzare il potenziale delle persone come garanzia di un welfare che possa potenziare le capabilities dei soggetti? quali implicazioni di tipo "politico" - nel senso più ampio del termine - possono avere l'idea di un welfare centrato sulla capability?
Come ha sottolineato la curatrice Giuditta Alessandrini, il volume intende condurre il lettore ad esplorare itinerari diversi in modo tale da poter scorgere la coerenza complessiva di un pensiero - quello della Nussbaum - che si articola in modo armonico su alcuni temi che travalicano la specificità di una singola disciplina, per affrontare questioni che riguardano il soggetto umano nella sua vicenda storica, al di là di rappresentazioni preconcette o ideologiche, e che possa inoltre contribuire a tenere acceso il dibattito per i ricercatori ed i dottorandi di area pedagogica su alcune questioni che appaiono vitali per il periodo di crisi di questi ultimi anni.
La prima parte "I fondamenti dell'approccio Nussbaum: capabilities e welfare educativo", si apre con una lettura dell'approccio appunto ma facendo ricorso alla prospettiva della pedagogia del lavoro ed un'analisi del tema delle competenze in chiave di capabilities. L'itinerario prosegue poi con la ricostruzione delle condizioni che hanno determinato il deperimento di fatto del modello pedagogico tra crisi del fordismo ed affermazione del modello liberista, scorgendo nel welfare delle capacitazioni un'opportunità concreta di espansione delle libertà individuali verso nuove possibili soglie di benessere e di innovazione.
Le successive argomentazioni tematizzano da un lato i nessi tra intercultura, educazione e cittadinanza mondiale e, dall'altro lato, le interpretazioni e le discussioni in atto nel campo dell'educazione degli adulti. Rispetto al primo nodo tematico, si forniscono riferimenti utili per comprendere sia la prospettiva umanistica del pensiero della Nussbaum e la sua critica all'utilitarismo nei sistemi d'istruzione sia una riflessione puntuale e dettagliata sul tema dell'educazione alla cittadinanza globale in prospettiva interculturale. Rispetto al secondo punto, il tema del capability approach viene affrontato con una particolare attenzione alla discussione in atto nel campo dell'educazione degli adulti.
La seconda parte - dal titolo "Dimensioni educative dell'approccio alla capability negli habitat sociali e scolastici" - offre delle riflessioni argomentative diverse e convergenti all'approccio delle capability: a) dalle opportunità di apprendimento nella formazione superiore; b) il gender mainstreaming e capability approach nella formazione alla cittadinanza; c) il nesso tra ragionevolezza ed emozione; d) l'analisi dei fattori che generano l'innovazione sociale.
Sfogliando le duecentotrentaquattro pagine, il lettore può ricostruire il mosaico disegnato dalla curatrice per cercare di rispondere all'interrogativo che sta alla base del volume: l'approccio alle capacitazioni può riconoscersi come categoria pedagogica? Al lettore è rivolto l'invito a rispondere a questa domanda.

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La "pedagogia" di Martha Nussbaum. Approccio alle capacità e sfide educative, Milano, Franco Angeli, 2014. G. Alessandrini (a cura di)

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FORMAZIONE E CAMBIAMENTO N. 84 LUGLIO - AGOSTO 2014 di Claudio Pignalberi "Un'educazione è veramente adatta alla libertà" - afferma Martha Nussbaum - "solo se è tale da formare cittadini liberi, cittadini che sono liberi non grazie alla loro ricchezza o alla loro nascita, ma perché sono in grado di orientare autonomamente la propria razionalità".

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Gli scenari educativi e formativi internazionali in mutamento: contesti cooperativi e capability approach | FORMAZIONE & INSEGNAMENTO. Rivista internazionale di Scienze dell'educazione e della formazione

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Le competenze negli adulti europei decrescono, i quindicenni asiatici dimostrano alte competenze in matematica e comprensione, la dispersione dei sistemi scolastici nel vecchio continente è ancora elevata: i nuovi scenari emergenti dalle comparazioni internazionali, evidenziano una crisi silenziosa, che consolida l'urgenza di ripensare sia i significati della crescita, sempre più necessaria per uno sviluppo umano e non solo economico, sia le politiche per il lifelong learning.

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Marzia Lorenza Ciliberti

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ELISA IULIANO

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FORMAZIONE E CAMBIAMENTO N. 84 LUGLIO - AGOSTO 2014
di Claudio Pignalberi

"Un'educazione è veramente adatta alla libertà" - afferma Martha Nussbaum - "solo se è tale da formare cittadini liberi, cittadini che sono liberi non grazie alla loro ricchezza o alla loro nascita, ma perché sono in grado di orientare autonomamente la propria razionalità".
Il benessere delle persone è molto più che una questione di denaro -sostiene Alessandrini -, consiste nella possibilità di realizzare i progetti di vita che gli individui hanno ragione di scegliere e perseguire grazie alle capabilities di cui sono portatori. Da qui il richiamo ad una nuova economia, un'economia dello sviluppo umano, che abbia come obiettivo la promozione del benessere stesso e della crescita, e che si impegni a valutare e perseguire attivamente politiche alternative nella misura in cui permettono di migliorare lo sviluppo.
Si tratta di una proposta che va sotto il nome di Capabilities Approach (CA): un modo di affrontare le tematiche etico-politiche basato sullo sviluppo e ancor prima sulla possibilità di vivere una vita degna per l'individuo a partire da quelle che sono definite - appunto - capacitazioni.
Le capability sono definite formalmente come "modi di agire, fare ed essere, che costituiscono tipicamente la vita umana e la distinguono da altre forme di vita reali o possibili". Ogni elenco delle capacità, rivedibile per principio a causa della sua collocazione storica, nel momento in cui si colloca nell'ottica delle capacità stesse, mette a fuoco una "dignità dell'altro" basata principalmente sulla sua ragion pratica e socievolezza.
A partire dall'intuizione originaria e universale della dignità della persona come fine in quanto alimentata dalla libertà della ragione e del rispetto degli altri (legato all' appartenenza, e implicante la responsabilità), si ottiene la definizione delle capacità e le successive distinzioni interne tra esse.
Tale definizione implica al suo interno la distinzione tra una soglia minimale e una soglia massimale di capacità. La soglia minimale definisce il confine tra umano e non umano e va difesa in nome dell'intuizione iniziale del rispetto della persona come fine. Quella massimale comprende tutte le possibilità che la singola persona ha a disposizione nella sua "dotazione personale" al fine di raggiungere un livello di sviluppo che corrisponda alle sue possibilità. Vi è dunque un accordo sostanziale e intuitivo su ciò che costituisce la soglia minimale e che può essere variamente articolato attorno ai seguenti poli: vita, salute e integrità fisica; sensi, immaginazione e pensiero; sentimenti; ragion pratica e appartenenza; rispetto per le altre specie; gioco; controllo del proprio ambiente (partecipazione, proprietà privata, lavoro, giustizia). Alla soglia minimale, o delle capacità umane fondamentali, corrispondono sia le capacità interne (stadi di sviluppo della persona stessa che sono, per quanto la riguardano, condizioni sufficienti per l'esercizio delle funzioni richieste) sia le capacità combinate che coniugano le capacità interne con la situazione contingente del mondo circostante, che può inibire alcune capacità a danno di altre, e quindi obbligare a riscrivere al meglio l'ordine delle proprie priorità. Tutte le capacità hanno in comune la preminenza della ragion pratica che consente e guida l'esercizio della libertà, ed il riconoscimento degli altri in un atteggiamento di cura (cosa che garantisce la responsabilità etica e politica).
Senza ripetere l'intera lista, si può osservare che, come in Aristotele, essa si basa su una teoria della natura umana: una vita degna di essere vissuta è una vita che manifesta tutti questi funzionamenti - oppure, quanto maggiore è la presenza di questi funzionamenti - tanto più la vita è degna di essere vissuta.
L'idea fondamentale, dunque, è quella di pensare allo sviluppo di un Paese non ridotto solo alla crescita del PIL o dei redditi individuali, bensì deve essere interpretato in termini di espansione delle libertà sostanziali di ogni individuo, ossia dell'effettiva possibilità di scelta tale da essere rilevante nel quadro delle esperienze di vita e nel contempo realizzabile.
Da qui l'attenzione su quale implicazione di tipo "politico" - nel senso più ampio del termine - possa avere l'idea di un welfare centrato sul capability approach e sull'educazione come fonte di giustizia sociale.
Tali questioni sono state affrontate nell'opera prima nel panorama nazionale dal titolo "La 'pedagogia' di Martha Nussbaum" curato da Giuditta Alessandrini, Professore ordinario di Pedagogia sociale e del lavoro presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell'Università degli Studi di Roma TRE.
Il volume, edito da Franco Angeli per la Collana "Le Scienze dell'Apprendimento: cognizione e formazione", è dedicato alla "pedagogia implicita" del pensiero e delle teorizzazioni della filosofa americana.
Il volume è una miscellanea che pone particolare attenzione ai nodi fondamentali del "capability approach", al superamento di una visione economicistica dello sviluppo, alle nuove prospettive nell'educazione di genere e l'attenzione al dialogo interculturale, e raccoglie numerosi contributi di studiosi di varia appartenenza disciplinare e provenienti da diversi Atenei del Paese (tra i quali Roma TRE, Cà Foscari di Venezia, Sacro Cuore di Milano, Università del Salento).
Le questioni trattate sono le seguenti: come interpretare il tema dello sviluppo umano secondo una valenza che superi un approccio meramente centrato sul PIL? come interpretare nel suo significato più pieno, il concetto di "capability" nell'approccio elaborato da Martha Nussbaum, docente di filosofia politica all'Università di Chicago? quale valenza tale approccio può avere oggi in ambito educativo e pedagogico? e, quindi, come valorizzare il potenziale delle persone come garanzia di un welfare che possa potenziare le capabilities dei soggetti? quali implicazioni di tipo "politico" - nel senso più ampio del termine - possono avere l'idea di un welfare centrato sulla capability?
Come ha sottolineato la curatrice Giuditta Alessandrini, il volume intende condurre il lettore ad esplorare itinerari diversi in modo tale da poter scorgere la coerenza complessiva di un pensiero - quello della Nussbaum - che si articola in modo armonico su alcuni temi che travalicano la specificità di una singola disciplina, per affrontare questioni che riguardano il soggetto umano nella sua vicenda storica, al di là di rappresentazioni preconcette o ideologiche, e che possa inoltre contribuire a tenere acceso il dibattito per i ricercatori ed i dottorandi di area pedagogica su alcune questioni che appaiono vitali per il periodo di crisi di questi ultimi anni.
La prima parte "I fondamenti dell'approccio Nussbaum: capabilities e welfare educativo", si apre con una lettura dell'approccio appunto ma facendo ricorso alla prospettiva della pedagogia del lavoro ed un'analisi del tema delle competenze in chiave di capabilities. L'itinerario prosegue poi con la ricostruzione delle condizioni che hanno determinato il deperimento di fatto del modello pedagogico tra crisi del fordismo ed affermazione del modello liberista, scorgendo nel welfare delle capacitazioni un'opportunità concreta di espansione delle libertà individuali verso nuove possibili soglie di benessere e di innovazione.
Le successive argomentazioni tematizzano da un lato i nessi tra intercultura, educazione e cittadinanza mondiale e, dall'altro lato, le interpretazioni e le discussioni in atto nel campo dell'educazione degli adulti. Rispetto al primo nodo tematico, si forniscono riferimenti utili per comprendere sia la prospettiva umanistica del pensiero della Nussbaum e la sua critica all'utilitarismo nei sistemi d'istruzione sia una riflessione puntuale e dettagliata sul tema dell'educazione alla cittadinanza globale in prospettiva interculturale. Rispetto al secondo punto, il tema del capability approach viene affrontato con una particolare attenzione alla discussione in atto nel campo dell'educazione degli adulti.
La seconda parte - dal titolo "Dimensioni educative dell'approccio alla capability negli habitat sociali e scolastici" - offre delle riflessioni argomentative diverse e convergenti all'approccio delle capability: a) dalle opportunità di apprendimento nella formazione superiore; b) il gender mainstreaming e capability approach nella formazione alla cittadinanza; c) il nesso tra ragionevolezza ed emozione; d) l'analisi dei fattori che generano l'innovazione sociale.
Sfogliando le duecentotrentaquattro pagine, il lettore può ricostruire il mosaico disegnato dalla curatrice per cercare di rispondere all'interrogativo che sta alla base del volume: l'approccio alle capacitazioni può riconoscersi come categoria pedagogica? Al lettore è rivolto l'invito a rispondere a questa domanda.

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La "pedagogia" di Martha Nussbaum. Approccio alle capacità e sfide educative, Milano, Franco Angeli, 2014. G. Alessandrini (a cura di)

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FORMAZIONE E CAMBIAMENTO N. 84 LUGLIO - AGOSTO 2014 di Claudio Pignalberi "Un'educazione è veramente adatta alla libertà" - afferma Martha Nussbaum - "solo se è tale da formare cittadini liberi, cittadini che sono liberi non grazie alla loro ricchezza o alla loro nascita, ma perché sono in grado di orientare autonomamente la propria razionalità".

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L'approccio delle capacità di Amartya Sen come percorso per lo sviluppo umano

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Nell'ambito del dibattito mondiale contemporaneo sul concetto di Sviluppo, tra i paradigmi teorici considerati più " autorevoli " e maggiormente accreditati, occupa una posizione di rilievo l'approccio adottato dalle Nazioni Unite,

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L'approccio delle capacità di A. Sen come percorso per lo sviluppo umano    https://www.academia.edu/36417260/Lapproccio_delle_capacit%C3%A0_di_Amartya_Sen_come_percorso_per_lo_sviluppo_umano

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Maria Concetta Contabile

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A fronte di rapide trasformazioni geo-politiche globali, il tema dei diritti fondamentali - quale sia la loro struttura, quali debbano considerarsi tali, in qual modo li si possa garantire, quale il rapporto con la cittadinanza e la democrazia - acquista sempre maggiore rilevanza nella discussione pubblica.

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Saveria Colacino

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Ognuno di noi è un individuo, con caratteristiche uniche ed irripetibili, e non un membro di un'astratta categoria razziale all'interno della quale tutti sarebbero pressoché uguali. Il concetto di "razza", che trae origine da una arbitraria classificazione degli esseri umani in base ad alcune caratteristiche somatiche, ha condotto inevitabilmente alla rappresentazione mentale del "diverso", dello "straniero", a tentativi di dimostrare la presunta superiorità di alcune razze rispetto ad altre, istigando odio, violenza, separazione, giustificando una logica di potere e di sopraffazione, fino agli esiti tragici della pulizia etnica, dello sterminio programmato.

Il concetto tradizionale di razza ha perso consistenza alla luce degli studi recenti di genetica,

non rappresentando una descrizione soddisfacente della diversità umana. Le razze umane non esistono, di fatto. Sono un'invenzione, un costrutto sociale. E allora, se è fuorviante classificare i nostri simili in base a categorie razziali, perché questi concetti continuano a incontrare una certa, sorda resistenza? Il razzismo nasce dall'incontro/scontro con la diversità, l'alterità irriducibile dell'altro, ed è un problema complesso, in cui si intrecciano dinamiche personali, culturali e sociali.

È anche un problema che si ripresenta continuamente, talvolta anche abbandonando il riferimento forte al fondamento biologico della razza, riproponendolo, nelle pratiche sociali, in termini di differenze etniche o culturali o sociali- spingendo ad etichettare come inferiore o non degno di valore ciò che è diverso o non conforme alla propria cultura di appartenenza - e appare particolarmente attuale alla luce delle problematiche connesse ai processi di globalizzazione che hanno accelerato i contatti tra culture diverse e acutizzato le istanze di riconoscimento che i vari gruppi, spesso di minoranza, avanzano all'interno delle società multiculturali contemporanee.

Dal punto di vista pedagogico-educativo si pone subito una questione: è possibile, agendo sulle rappresentazioni mentali e culturali, superare la diffidenza, il sospetto, l'avversione verso ciò che è diverso? Finanche "disimparare" il razzismo? Appare semplicistico il tentativo di risolvere il problema dell'incontro con l'altro affermando: "Se lo conosci forse puoi imparare ad apprezzarlo", perché ci si può trovare davanti ad un rifiuto totale: "Non voglio conoscerlo". Ovvero non voglio fare esperienza diretta e concreta dell'altro, preferisco giudicarlo in base all'idea, alle credenze che ho su di lui.

"Non lo voglio conoscere" equivale a dire "non lo voglio ri-conoscere". Quali sono le dinamiche che ostacolano o negano il processo di riconoscimento? E in che modo il dolore per una forma di misconoscimento può spingere gli individui alla lotta per il giusto riconoscimento? Il concetto hegeliano "di lotta per il riconoscimento" (la dialettica servo-padrone in La fenomenologia dello spirito, nella quale la lotta per il riconoscimento viene limitata alla sola funzione di formazione dell'autocoscienza) è stato ripreso in una teoria organica dal filosofo tedesco Axel Honneth, erede della Scuola di Francoforte, direttore dell'Institut für Sozialforschung, ed esposta nel testo La lotta per riconoscimento (Il Saggiatore, 2002).

Nel suo nucleo centrale, la teoria sociale del riconoscimento si propone di concettualizzare le lotte contemporanee intorno ai temi di identità e differenza, sottolineandone la centralità della dimensione morale: le lotte sociali che avvengono sotto la spinta di motivazioni morali, sono relative all'identità personale che può essere seriamente minacciata da esperienze di misconoscimento (una qualsiasi forma di misconoscimento che veicola una immagine dell'altro in qualche modo inferiore o semplicemente diverso - e dunque estraneo - può essere interiorizzata da questi e danneggiarne in modo più o meno grave la relativa identità).

Come già intuito da Hegel, il processo di riconoscimento ha una natura dinamica e reciproca perché costituito al suo interno da una relazione reciproca, per quanto asimmetrica. Reciprocità non è da intendersi nel senso di uguaglianza: si tratta di una reciprocità conflittuale, in cui si innescano lotte per negoziare i criteri di reciprocità e per stabilirli come criteri di uguaglianza. Secondo il pensiero di Renate Siebert, professore ordinario di Sociologia del mutamento presso l'Università della Calabria, autrice del volume Il razzismo. Il riconoscimento negato (Carocci, 2003), affinché ci sia lotta, dialettica e tensione per il riconoscimento, è indispensabile che i due soggetti si riconoscano come esseri umani a pieno titolo.

Ci può essere - e ciò alimenta la tensione - disuguaglianza: servo e padrone, pur essendo molto diversi rispetto al ruolo sociale sono uguali in quanto esseri umani e potenzialmente possono entrare in una dinamica di riconoscimento poiché l'uno presuppone dell'altro che abbia la capacità della coscienza di sé, dell'autocoscienza. Ben diversa è la situazione dello schiavo, considerato un oggetto, come non-umano, o sub-umano. In quest'ottica le varie forme di razzismo rendono inferiori in modo forte coloro che vengono "razzializzati", negando loro lo status di esseri umani a pieno titolo e cercando di estrometterli dalla possibilità di una relazione che consenta la dialettica del riconoscimento.

Il riconoscimento mancato, o peggio, negato, può giungere fino a non riconoscere il diritto all'esistenza dell'altro, con conseguenze estreme: se tu (persona/popolo) non riconosci il mio diritto all'esistenza, la mia dignità di persona (o di gruppo o di popolo) può divenire quasi inevitabile che io, per reazione, per certi versi consapevole della mia dignità, tenti di ribaltare la situazione e sviluppi una identità personale (o sociale) forte (o, che a mia volta ti riconosca come un nemico da abbattere).

Esiste anche un altro tema che indaga la sofferenza - spesso insanabile e devastante - dei "dannati", di coloro che, umiliati, offesi e non rispettati, non sono riusciti ad entrare in una lotta per il riconoscimento. Quali sono i rapporti tra razzismo e genesi dell'alienazione, tra politiche coloniali e senso di inferiorità, tra sofferenza individuale e rapporti economici, storici, sociali? Con questi interrogativi, negli anni tra il 1951 e il 1961 si confrontò lo psichiatra martinicano Frantz Fanon, osannato come profeta della liberazione del Terzo Mondo, attivo sulla scena intellettuale e politica dell'Occidente, allora alle prese con la ribellione delle proprie colonie.

A più di cinquant'anni di distanza, molti di quegli interrogativi non hanno perso la propria attualità. Può essere interessante, dunque, ritornare a confrontarsi con la figura di Frantz Fanon e, in particolare, con la sua professionalità di psichiatra, integrandone alcuni significati alla riflessione attuale sulla salute e la malattia nei contesti in corso di mutamento a seguito dei fenomeni migratori: "... In un'epoca come la nostra, in cui i rapporti di potere si mimetizzano sempre più subdolamente con il volto dolce e paternalistico delle istanze umanitarie o con quello apparentemente cristallino del sapere medico-scientifico, essi tornano a far vibrare un inderogabile e ruvido appello a tutte le discipline, tutte le istituzioni, tutte le persone che si occupano della salute e della libertà degli esseri umani" (Mauro Semenzato, La follia dei dannati. Frantz Fanon e la psichiatria tra potere e dolore, cura e rivoluzione, IPOC).

"Le questioni coloniali, rispetto a cinquant'anni fa, sono oggi profondamente mutate; trasfigurate e riordinate lungo processi che garantiscono in continuità accumulazione, interessi e poteri. Questioni che si sono parallelamente depositate nelle vicende di popolazioni e di gruppi, nelle rappresentazioni e nelle biografie di molti di coloro che fuggono, che giungono anche in Italia con un'aspettativa, con domande, debolezze e vitalità - scrive Ivan Carlot nella prefazione al libro di Mauro Semenzato -. Spesso si tratta di una richiesta di riconoscimento: parola centrale e problematica nel discorso di Fanon. Il riconoscimento è in grado di essere ancora la conferma della (relativa) libertà concessa al negro, la ripetizione delle dinamiche di dominio e schiavitù; oppure essere un articolato percorso di rimeditazione e rimedio delle ingiustizie, un conoscere nuovo l'altro attraverso e oltre le maschere, conoscere altro dell'altro".

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Razzismo: il riconoscimento negato alla diversità umana

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Ognuno di noi è un individuo, con caratteristiche uniche ed irripetibili, e non un membro di un'astratta categoria razziale all'interno della quale tutti sarebbero pressoché uguali.

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“Conoscenza” un valore spesso maltrattato, dipinto come qualcosa da cui scappare, per convenienza, per gli interessi di chi al potere vuole un popolo ignorante privandone i diritti

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Per #ImAWoman, vi raccontiamo la storia di Malala, la vincitrice del Premio Nobel per la Pace, attivista per l'istruzione

MILANO - Malala Yousafzai è la più giovane ragazza che abbia mai vinto un Premio Nobel per la Pace. Attivista pakistana, si è battuta e si batte per i diritti civili e l'istruzione delle donne, che sotto il regime dei talebani, non è a loro permessa. Il discorso che ha tenuto durante l'Assemblea della gioventù delle Nazioni Unite, a New York, nel 2013 riguardo alla condizione femminile nel suo paese l'ha resa una delle attiviste più famose al mondo. In occasione di#ImAWoman, vi raccontiamo la sua storia.

sedermi a scuola a leggere libri è un mio diritto. Vedere ogni essere umano sorridere di felicità è il mio desiderio. Io sono Malala. Il mio mondo è cambiato, ma io no

Malala Yousafzai è una studentessa e attivista pakistana classe 1997 ed è la più giovane vincitrice del premio Nobel per la pace. Una giovane donna con un forte desiderio di conoscenza.
"Conoscenza" un valore spesso maltrattato, dipinto come qualcosa da cui scappare, per convenienza, per gli interessi di chi al potere vuole un popolo ignorante privandone i diritti. Eppure la conoscenza si genera proprio da noi stessi. Si genera in un gesto, nelle parole, in qualche briciola di tempo o in tante ore passate a leggere un libro. Si genera in una passione, in un risultato, amare e conoscere ci rende vivi. La conoscenza è opportunità e Malala vuole semplicemente vivere e combattere per apprendere, per crescere e poter amare.
Malala nasce in Pakistan, in un villaggio Pashtun nella valle dello Swat, in un contesto tradizionalista fortemente condizionato dall'interpretazione restrittiva della religione islamica. La giovane donna tiene un blog per la BBC, in cui descrive il suo paese di nascita, in cui denuncia un sistema in cui non esiste un diritto all'istruzione. Racconta la quotidianità di una bambina in epoca talebana, in cui la sola appartenenza al genere femminile è una limitazione del pensiero e dell'essenza dell'essere donna. In nessun verso del Corano - che la ragazzina conosce bene- è imposta l'ignoranza femminile e la dipendenza della donna all'uomo.
I suoi colpi di penna rappresentano una minaccia: tornando da scuola subisce un attentato da un gruppo di talebani che bloccano il bus su cui sta viaggiando, insieme ad altre sue compagne di scuola. Viene colpita in pieno volto da tre proiettili.
Malala miracolosamente guarisce, continua a vivere.
A colpi di pagine e pagine continua a scrivere se stessa, portando avanti la sua battaglia.

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Malala Yousafzai, la battaglia di una ragazza per l'istruzione e la libertà

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Per #ImAWoman, vi raccontiamo la storia di Malala, la vincitrice del Premio Nobel per la Pace, attivista per l'istruzione MILANO - Malala Yousafzai è la più giovane ragazza che abbia mai vinto un Premio Nobel per la Pace.

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Formazione superiore _ Progetto Giovani Padova

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Azzolini Miriam

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La delicatezza di un concetto chiave quale istruzione risiede nel suo nucleo essenziale che si concentra sulla relazione: tra allievo e maestro, tra compagni di classe, tra corpo docente e dirigenza scolastica, tra scuola e famiglia. Dentro queste, e molte altre, relazioni scorre il processo di educazione e formazione dei cittadini che è l'obiettivo primario di una pubblica istruzione.

L'istruzione pubblica può essere considerata un bene comune, spiega l'economista Lorenzo Caselli, perché intreccia e compone risposte ai bisogni delle singole persone con quelli dell'intera società: per questo "l'educazione ha bisogno di un respiro ampio, di un comune sentire, di uno sguardo attento sia ai mutamenti in atto sia ai bisogni vecchi e nuovi di tutta la società civile" ( Caselli, 2009)

L'istruzione pubblica è dunque un processo: per questo essa è meglio compresa se osservata lungo la sua evoluzione storica, nel nostro caso quella italiana. A partire dal XIX secolo ci sono tre attenzioni lungo le quali si afferma l'idea di istruzione pubblica nel nostro Paese: la trasmissione di saperi e abilità per garantire uno sviluppo sociale al Paese; il sostegno ai processi di legittimazione di un certo sistema politico; la promozione di opportunità per i cittadini.

Mentre le prime due attenzioni sono immediatamente presenti e visibili all'interno del processo di consolidamento dell'idea di istruzione pubblica, la terza si afferma in modo ancor più graduale (anche se oggi diventa la più feconda), perché calibra il sistema su una personalizzazione dei bisogni, che altrimenti tende a rimanere troppo generale. Dentro una traiettoria storica Il rapporto tra le altre due attenzioni è indirettamente proporzionale (Corbi e Sarracino, 2003): la "funzione" legittimante prevale nelle democrazie deboli o negli Stati autoritari, mentre la funzione legata alla trasmissione di saperi e abilità è adottata in società con democrazie avanzate. Già in passato alcuni studiosi hanno dimostrato come negli Stati totalitari novecenteschi (sia comunisti sovietici che nazifascisti) l'istruzione pubblica sia normalmente utilizzata per controllare le masse, manipolare le coscienze, per stimolare una partecipazione (Mannheim, 1968).

Le principali tappe del percorso italiano
L'Italia rispetto agli altri maggiori paesi europei ha iniziato il suo percorso scolastico in ritardo, a causa di due remore delle classi dirigenti: da una parte appariva loro inutile l'istruzione per le classi popolari e dall'altra parte si temeva che la diffusione della cultura provocasse disordini sociali. Secondo alcune ricerche, al momento dell'Unità d'Italia il livello di analfabetismo ruotava tra il 75% e l'80%: solo l'Impero Russo raggiungeva un livello simile.

Nel 1859 il Regno sabaudo approva la Legge Casati, che sarà poi adottata in tutto il Regno di Italia unificato. Essa articola il sistema su tre livelli: un'istruzione elementare gratuita e obbligatoria per i primi due anni, affidata ai Comuni; un'istruzione secondaria e una superiore. Il sistema è centralizzato e burocratico, i maestri sono poco preparati (Corbi e Sarracino, 2003 e Vertecchi, 2001). Importanti si dimostrano i risultati delle inchieste espressamente previste dalla legge: le relazioni degli ispettori scolastici portano alla luce il disagio delle popolazioni del Sud, il disinteresse dei Comuni ad applicare la legge sull'istruzione, l'ignoranza delle classi docenti e la loro sudditanza verso i notabili locali, la povertà delle strutture, dei sussidi e dei metodi di insegnamento.

Nel 1877 un nuovo intervento legislativo, è promulgata la Legge Coppino con il governo della Sinistra storica. La legge, che mantiene l'impianto di base precedente, ha il merito di aumentare la spesa pubblica per la scuola e di innalzare l'obbligo scolastico fino ai 9 anni: l'educazione scolastica viene sostenuta per regolare l'ordine sociale attraverso la trasmissione di comportamenti adeguati e per formare cittadini "utili" alla società. Ma fino agli inizi del Novecento il livello di analfabetismo rimane alto, perché non c'è una distribuzione delle scuole su tutto il territorio nazionale e in un'Italia prevalentemente agricola si preferisce mandare subito i bambini a lavorare nei campi.

Il 1923 è l'anno della Riforma Gentile: la scuola diventa uno degli assi portanti della politica sociale fascista. Si punta sull'educazione come rispetto della legge, dell'ordine e della disciplina. Viene esteso l'obbligo scolastico fino a 14 anni; si riarticola il sistema formativo: scuola materna, che prepara all'istruzione elementare, scuola elementare, scuola media (composta da ginnasio, per proseguire gli studi, o scuola complementare, per avviare al lavoro) e scuola superiore; infine l'università. Con questa articolazione si accentua la forbice classista: da una parte i licei (in particolare il classico) dall'altra parte gli istituti professionalizzanti, che preparano ai diversi mestieri; "in mezzo" si dà spazio all'Istituto magistrale, che ha lo scopo di preparare i maestri. Nelle scuole, per mantenere il controllo sui contenuti trasmessi e i pensieri diffusi, nascono i Consigli scolastici e i Consigli di disciplina. Nel 1929 i Patti Lateranensi gettano le basi per il rapporto tra Chiesa cattolica e scuola, attraverso il quale passano molte questioni educative, tra cui l'insegnamento della religione cattolica.

Finita la seconda guerra mondiale i primi governi democristiani seguono la tesi della funzione sussidiaria dello Stato, secondo la quale la scuola pubblica interviene quando le iniziative della famiglia e del privato non sono sufficienti. Contemporaneamente si struttura un apparato reticolare esteso su tutto il territorio nazionale, coordinato dal ministero della Pubblica istruzione. Con la conferma costituzionale dei Patti Lateranensi si rinnova il rapporto collaborativo con la Chiesa. Inizia un serio controllo sull'obbligo scolastico, almeno per le elementari, e le percentuali di analfabetismo diminuiscono in modo incisivo.

Negli anni Sessanta si istituisce la scuola media unica (1962) e si introducono quattro criteri per caratterizzare la pubblica istruzione italiana: unitarietà della formazione come garanzia dell'uguaglianza tra i cittadini; continuità del percorso scolastico tra i diversi gradi della scuola dell'obbligo; possibilità di adattare i programmi ministeriali ai contesti socio-ambientali; completamento delle strutture scolastiche statali su tutto il territorio nazionale.

Durante gli anni Settanta si allargano i confini dell'istruzione pubblica: si inizia a parlare di educazione permanente e si ipotizza il superamento di una scolarizzazione circoscritta all'età evolutiva. Le azioni riformatrici sono ispirate all'utopia della società educante, fondata sui seguenti parametri: la ricerca di un progetto integrato e unitario per considerare il soggetto nel suo territorio e nei suoi ambienti di vita; la ricerca di un coinvolgimento dei diversi soggetti educativi che entrano in contatto con gli studenti; l'analisi del contesto e dell'esigenza dei cittadini per la formulazione di ogni progetto educativo; l'identificazione dell'istruzione come diventa motore di mobilità sociale e luogo di promozione dei diritti di uguaglianza.

Una nuova stagione di riforme si apre negli anni 2000. In appena 12 anni seguono tre riforme: Berlinguer, Moratti, Gelmini. La prima agisce sull'autonomia scolastica e sull'architettura e la gestione del sistema della pubblica istruzione, si promuove la dimensione sussidiaria e quindi il riconoscimento del ruolo pubblico delle scuole private; la seconda agisce sul servizio ai cittadini e porta alla riforma del ciclo di base dell'istruzione, al monte ore annuale e all'inglese obbligatorio; la terza è stata soprattutto una riduzione dell'investimento statale sulla scuola e un ritorno all'accentramento dei programmi di insegnamento (Giuseppe Bonelli, 2014).

Ora (2014) si avvia una quarta riforma, denominata "La buona scuola", che pone attenzione in particolare sugli insegnanti, con l'ambizione di offrire un'organica proposta professionale di carriera per chi è già inserito nell'organico e una stabilizzazione per chi non lo è. Nella riforma si sottolineano discipline (arte, musica, informatica ed economia) per valorizzare alcune peculiarità italiane e si tende a migliorare il rapporto tra scuola e lavoro ricercando la realizzazione di un sistema duale italiano che offra esperienze in realtà lavorative dentro i percorsi curriculari.

Oggi per istruzione pubblica intendiamo dunque un sistema di scuole paritarie o statali che si propone di educare e formare i cittadini; emerge come espressione del welfare per garantire a ogni persona l'ingresso nel mercato del lavoro, la capacità di comprendere il suo tempo e vivere nella sua comunità locale o globale, urbana o rurale. L'istruzione è infatti inserita tra i diritti costituzionali: occorre garantire una scuola aperta a tutti; rendere accessibili i livelli più alti di istruzione ai meritevoli e capaci (art. 34); assicurare la libertà di insegnamento e rendere possibile un sistema misto con l'esistenza di scuole statali, private (art. 33). Ormai appare condiviso che la mancanza di istruzione sia una delle cause di esclusione ed emarginazione, oltre che di uno svantaggio personale per la possibilità di vita (Nussbaum 2012; Wolf e De Shalit 2007).

I limiti dell'istruzione pubblica italiana
Il sistema dell'istruzione pubblica presenta alcuni limiti strutturali da affrontare:
* Basso livello di istruzione: i dati Ocse mostrano che il livello generale dell'istruzione è inferiore a quello degli altri Paesi. Nell'ultimo rapporto Education at a Glance: Ocse indicators, sebbene si verifichi un miglioramento nella qualità dell'istruzione di base (leggere e far di conto), rimane di circa del 25% la percentuale di studenti che si colloca nella fascia inferiore, nella rilevazione del 2003 la quota era al 32%. Tra il 2000 e il 2012 la percentuale dei 25-34enni senza diploma di scuola superiore diminuisce dal 41% al 28%; e la percentuale di laureati passa dall'11% al 22%. Peccato che nel primo caso la media Ocse sia del 17,4% e nel secondo caso circa il 39%.
* Fallimento formativo: Marco Rossi Doria (2014) spiega che ci troviamo davanti a due grandi questioni che incidono sull'efficacia dell'istruzione: da una parte c'è l'insuccesso scolastico, che riguarda soprattutto gli studenti che non terminano un ciclo di studi iniziato, ma anche quelli che chiudono il loro percorso formativo con risultati scarsi, perché raggiungere livelli scarsi nelle competenze di base è fattore predittivo per un fallimento scolastico successivo: negli ultimi 15 anni il 31,9% dei giovani non ha terminato la scuola secondaria superiore. Dall'altra parte, sempre secondo Rossi Doria, l'alto livello di abbandono del 17,6% nel 2012 è determinato dalla mancanza di un orientamento efficace per gli studenti, isolati nelle scelte, e dalla scarsa attenzione ai singoli, attribuibile a metodi di insegnamento poco imperniati su modalità laboratoriali e partecipative.
* Le carenze strutturali: spiega l'ultimo rapporto di CittadinanzAttiva sulla sicurezza scolastica che 4 scuole su 10 hanno una manutenzione carente, oltre il 70% presenta lesioni strutturali, in 1 caso su 3 gli interventi non vengono effettuati. Oltre a rendere sicuri gli edifici e le strutture scolastiche. Le carenze impediscono la creazione di ambienti accoglienti e coerenti con una prospettiva educativa che sia più coinvolgente e meno frontale, più capace di utilizzare le innovazioni digitali.
* La difficoltà del "doppio canale": al termine della scuola secondaria inferiore (le medie) il sistema educativo si divide in due canali, che non hanno ancora pari dignità: da una parte la scuola superiore che porta a diplomi e licei (la cultura della mente) ha una sua ossatura, mentre rimane poco valorizzato il canale della formazione professionale (la cultura applicata). I tentativi di proporre un sistema unitario (soprattutto con la Riforma Moratti) non hanno avuto successo. Molto importante a questo proposito sarebbe la valorizzazione dei soggetti presenti su territorio: imprese, soggetti della società civile, enti comunali che dovrebbero favorire un sistema capace di promuovere occupazione locale.

Alcune proposte di intervento
Per avviarsi verso una soluzione positiva da una parte occorre scardinare un approccio burocratico e dall'altra una tendenza utilitaristica ed economicistica, come sottolinea Fiorella Farinelli. C'è inoltre bisogno di una riforma "del curriculo scolastico e del suo modo di concepirsi in relazione all'apprendimento", come sostiene Lucio Guasti. C'è l'esigenza di un approccio sistemico all'istruzione pubblica in Italia; ci si potrebbe intervenire attraverso interventi mirati attraverso quattro temi cruciali, come scrivono Bassanini e Campione in Istruzione bene comune (2011). Le riportiamo di seguito:
1) Governance: il sistema scolastico dovrebbe essere dotato di una governance efficace sul territorio, che però è strettamente connessa alla definizione dei Livelli essenziali delle prestazioni. Essi dovrebbero riguardare: "gli spazi (dimensione, organizzazione, sicurezza, laboratori...) l'accoglienza e l'inserimento (diritto allo studio, trasporti..), la trasparenza (documentazione), l'insegnamento apprendimento (aule, curriculo obbligatorio e complementare...) e infine i supporti (biblioteche, multimedialità)" (Bassanini, Campione, 2011).
2) La questione giovanile: le nuove generazioni sono il soggetto principale della pubblica istruzione è necessario rispondere a esigenze inevase: "scuola formazione professionale e lavoro è necessario che collaborino, nei diversi territori, nella forma più stretta e cooperativa possibile, con l'obiettivo di rispondere alla domanda culturale, sociale e lavorativa" (Bassanini, Campione, 2011).
3) La didattica: da una parte emerge la necessita di attrezzare ogni studente all'uso delle tecnologie informatiche come "strumento critico di crescita e di arricchimento, ... riducendo il rischio di restarne prigionieri"... dall'altra parte serve la proposta di un nuovo ambiente di apprendimento come "luogo di lavoro: bottega dove il maestro mette ognuno dei suoi allievi nelle condizioni di imparare a costruire il proprio capolavoro, lo fa in modo differenziato dall'uno all'altro ... e lo fa guidandoli ad una abitudine alla cooperazione" (Bassanini, Campione, 2011).
4) Le risorse: la crisi del sistema dell'istruzione è anche legato al debole investimento pubblico. Se da una parte è necessaria un'inversione di tendenza nella spesa pubblica più attenta al futuro dall'altra "occorre creare le condizioni per attrarre investimenti privati e delle famiglie anche definendo un sistema di regole e di incentivi" (Bassanini, Campione, 2011).

Bibliografia
ASTRID, Istruzione bene comune. Idee per la scuola di domani, a cura di F. Bassanini F e V. Campione V., Passagli, Firenze 2011.
Bassanini F., Campione V., Istruzione bene comune, prefazione al libro ASTRID, Istruzione bene comune. Idee per la scuola di domani, a cura di V. Campione, Passigli, Firenze 2011.
Bonelli G., La buona scuola per il Paese in www.argomenti2000.it (2014).
Caritat J. A. C., marchese di Condorcet, Elogio dell'istruzione pubblica, Manifestolibri, Roma 2002.
Caselli L., La scuola è un bene comune in www.benecomune.net (15/9/2009)
CittadinanzAttiva, Rapporto Imparare sicuri 2013 - IX, in www.cittadinanzattiva.it.
Corbi E, Sarracino V., Scuole e politiche educative in Italia dall'Unità a oggi, Liguori editore, Napoli, 2003.
Guasti L., " La scuola come bene comune. Fondamenti pedagogici", in AA.VV., La scuola come bene comune: è ancora possibile? La Scuola, Brescia 2009.
Mannheim K., Libertà potere e pianificazione democratica, Armando editore, Roma 1968.
Nanni A., La missione della scuola? Rifare gli italiani in www.benecomune.net (8/4/2009)
Nussbaum M. C., Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil, Il Mulino, Bologna 2012.
Ocse, Uno sguardo sull'istruzione 2014 - Scheda Paese, in www.istruzione.it
Ribolzi M.L., Scuole pubbliche che si rinnovano: le scuole Charter, in Rassegna dell'Istruzione n. 4-5 - 2006/2007.
Ribolzi M. L. VIttadini G. (a cura) S.O.S. Educazione. Statale, paritaria: per una scuola migliore, Fondazione Sussidiarietà, Milano 2014.
Rossi Doria M., La scuola abbandonata, in Micromega 6/2014, pp.123-144.
Venturella F., Scuola: la riforma è servita in www.argomenti2000.it
Vertecchi B., La scuola italiana da Casati a Berlinguer, FrancoAngeli, Milano, 2001.
Wolff J, De-Shalit A., Disadvantage, Oxford University Press, Oxford, 2007.

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La delicatezza di un concetto quale istruzione risiede nel suo nucleo essenziale che si concentra sulla relazione: tra allievo e maestro, tra compagni di classe, tra corpo docente e dirigenza scolastica, tra scuola e famiglia. L'istruzione pubblica può essere considerata un bene comune perché intreccia e compone risposte ai bisogni delle persone e della società.

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IL Diritto all'istruzione come BENE INCONDIZIONATO

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Il diritto all'istruzione e alla cultura

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Estratto da: M. Ruotolo, S. Talini (a cura di), I diritti dei detenuti nel sistema costituzionale, Editoriale scientifica, Napoli, 2017. ABSTRACT L'istruzione e la cultura in ambito penitenziario hanno trovato una specifica disciplina a partire dal