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Eduscol

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Eduscol

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Eduscol

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Eduscol

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Définition et mise en oeuvre

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Eduscol

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Exemple Jean de la Lune

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Ex 2 : Le mouton...

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Rose Bonbon

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Des titres de livres pour les débat Philos

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Des titres de livres pour les débat Philos

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Tozzi

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Débattre

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Le débat : prendre en compte et dialoguer de la parole de l'autre

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Le débat : prendre en compte et dialoguer de la parole de l'autre

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Entrées EMC et oeuvres littéraires C2 et C3

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Entrées EMC et oeuvres littéraires C2 et C3

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CP Landivisiaux

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L'apprentissage de l'art de bien penser

Philosophe et professeur à l'université de Columbia dans les années 60, Lipman à œuvré pendant des années pour mettre au point un système théorique et pratique permettant aux plus jeunes de réfléchir.
Sa méthode doit autant être considérée comme l'apprentissage de l'art du bien penser que comme un achèvement du processus. C'est en ce sens que Lipman défend l'enseignement de la philosophie dès l'école primaire.

Lipman propose un programme en philosophie adapté aux enfants, structuré de manière rationnelle et logique afin qu'ils acquièrent une meilleur compréhension, un meilleur jugement à travers l'expérience d'une " commuanuté de recherche " construite et animée par le professeur.

La communauté de recherche philosophique (ou CRP)

L'échange se déroule au sein de ce que Lipman nomme lui-même une " communauté de recherche ".

A partir d'un support, les participants sont invités à formuler des questions. Une ou plusieurs de ces questions sont ensuite choisies par les participants pour être le point de départ de notre discussion.

Lorsque la discussion s'engage, les participants sont invités à exprimer leurs points de vue sur la question.

A la fin de la discussion, les participants prennent le temps d'échanger sur ce qui s'est passé pour eux pendant cette discussion, sur ce qui a été utilisé comme outils (arguments, exemples, etc.), sur le caractère intéressant, abouti ou inabouti discussion ".

le support culturel occupe une place centrale dans ce dispositif. Lipman a d'ailleurs écrit lui-même plusieurs romans ayant pour finalité explicite de servir de base de réflexion philosophique dans les classes. il a même conçu des livrets pédagogiques destinés à guider le professeur/animateur dans son exploitation philosophique de l'oeuvre. Son premier roman philosophique, La Découverte de Harry Stottlemeier, destiné aux enfants à partir de 10 ans, met en scène des enfants qui découvrent par eux-mêmes la logique formelle.

Cette approche fait l'hypothèse que pour faciliter l'apprentissage d'une pensée réflexive rigoureuse il faut apporter aux élèves des supports riches de sens.

Si la question du support, en l'occurrence le texte littéraire, est centrale, c'est parce que pour Lipman, l'enfant n'est pas naturellement " philosophe ". Si l'on exige des enfants de la rigueur, de l'objectivité et une certaine implication, un cadre favorisant la libre parole ne suffit pas à développer des capacité à bien raisonner ou à penser. Il faut également mettre à leur disposition des outils qui leur permettent de répondre à ces exigences.

La littérature est, pour Lipman, un des supports les plus riches et les plus adaptés pour entrer dans le monde la pensée. En effet, les histoires mettent en scène des personnages qui sont de véritables modèles dont l'enfant a besoin pour se décentrer et élaborer sa propre pensée.

L'animateur modélise pendant la discussion tous ces rôles, et l'acquisition de ces outils se fait progressivement par tous.

L'animateur intervient rarement sur le contenu de la discussion, sur les idées échangées, mais seulement sur la structure, et ses interventions sont principalement sous forme de questions, notamment de relance ou de précision.

Il recentre sur la problématique, peut même donner des contre-exemples, se faire l'avocat du diable pour pousser l'enfant sans ces retranchements et lui permettre d'avancer. l'animateur a donc un rôle déterminant dans la rigueur du dispositif, il doit inciter par son questionnement les enfants à s'inscrire dans une posture réflexive cohérente et rigoureuse.

Il s'agit, de dépasser le cadre de la simple opinion, pour être amené à développer sa pensée critique, créatrice et attentive.

La méthode permet de découvrir et d'explorer les champs de sa propre pensée et de celles des autres. L'objectif est de prendre plaisir à échanger dans un cadre respectueux et bienveillant qui s'installe au fur et à mesure des séances.

Il s'agit d'identifier les outils permettant à la discussion de progresser, à la pensée de se construire, pour soi et avec les autres, afin de mettre en place de façon collective une dynamique de recherche.

Dès lors, le groupe n'est plus forcément qu'un agrégat d'individus mais une " communauté " qui réfléchit ensemble en vue d'un objectif commun.

La diversité des points de vue devient significative parce qu'elle provoque des questionnements et des doutes dans l'esprit des participants et, ce faisant, amorce un processus de recherche réfléchi.

Une méthode soutenue/ pratiquée par ...

Edwige Chirouter (France)

François Galichet (France)

Nicolas Go (France)

Michel Sasseville (Université Laval, Québec)

Michel Tozzi (France)

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La méthode Lipman ou "courant philosophique" - Philo pour enfants

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L'apprentissage de l'art de bien penser Philosophe et professeur à l'université de Columbia dans les années 60, Lipman à œuvré pendant des années pour mettre au point un système théorique et pratique permettant aux plus jeunes de réfléchir. Sa méthode doit autant être considérée comme l'apprentissage de l'art du bien penser que comme un achèvement Lire plus ...

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EN CLASSE
Michel TOZZI, professeur émérite en sciences de l'éducation à l'Université Montpellier 3

Didacticien du débat et de l'apprentissage du philosopher

Les pratiques philosophiques se sont développées en France dans la cité depuis 1992 (cafés philo), et depuis 1996 dans le système scolaire, bien avant la terminale (maternelle, école primaire, Segpa etc.). On trouvera ci-dessous l'un des dispositifs qui s'est développé dans les classes depuis les années 2000 avec Alain Delsol, Sylvain Connac et Michel Tozzi : la " discussion à visée philosophique " (DVP).

Il s'agit d'un dispositif avec une double visée :

1) démocratique par ses règles de prise de parole, sa répartition des fonctions entre élèves, inspirées de la pédagogie institutionnelle ;

2) philosophique, par trois exigences intellectuelles sur lesquelles veille, par son type d'animation, le professeur :

a) le questionnement de l'élève et de la classe, l'autoquestionnement, qui permet de problématiser des notions (la justice est-elle juste ?) et des questions (une amitié, ça dure toujours ?), en se mettant en recherche, individuellement et collectivement ;

b) la conceptualisation, qui cherche à définir des termes-notions (qu'est-ce qu'un ami ?), notamment à partir de distinctions notionnelles (ami, copain, amoureux), pour que la parole permette une pensée précise ;

c) l'argumentation, qui implique de valider rationnellement son point de vue, quand on affirme quelque chose, et de donner des objections justifiées quand on n'est pas d'accord, en vue d'une pensée consistante, non contradictoire, qui vise à penser le réel.

Objectif : apprendre à penser par soi-même. A élaborer une pensée rationnelle et fondée sur les questions importantes posées à la condition humaine, au contact exigeant des autres.

Méthode : la discussion réglée entre élèves sous la conduite vigilante du maître, à partir de questions que les élèves ont eux-mêmes posées et choisies de débattre (tirées d'une boite à questions pour les élèves, ou formulées par eux après lecture et interprétation d'un album de jeunesse, d'un roman, d'un conte, d'un mythe).

Exemple de questions : qu'est-ce que grandir ? Avantages et inconvénients ? Qu'est-ce qu'un ami ? Une amitié, ça dure toujours ? Pourquoi on dit souvent ; " c'est pas juste ! " ? Quel est le sens de l'école ? Pourquoi les hommes se battent souvent entre eux ? Faut-il toujours dire la vérité ? Qu'est-ce qu'être libre ? Pourquoi certains croient en Dieu et d'autres pas ? Est-ce que je ferais le bien si j'avais le pouvoir de devenir invisible ?...

On trouvera ci-dessous un dispositif complexe, issu de pratiques de terrain approfondies par son analyse, et qui fonctionne pleinement dans sa totalité en CM1-CM2. On peut le mettre partiellement et progressivement en place, selon l'âge des enfants et l'état de sa propre pratique : cumuler toutes les fonctions en tant qu'enseignant au départ pour faire discuter les élèves, puis mettre un élève président (" chef de la parole ", puis introduire un reformulateur etc. C'est plus facile dans le cadre d'une pédagogie coopérative.

Il s'agit de mettre en place en classe une communauté de recherche (M. Lipman), un " intellectuel collectif ", où l'enjeu de la discussion est d'avancer ensemble sur une question importante posée (rapport de sens), et non d'avoir raison (de l'autre : rapport de force) ; de chercher avec et non de lutter contre.

- La parole est régie par des règles démocratiques (le droit de parler d'un seul, et chacun peut en disposer, c'est le devoir de se taire de tous les autres quand il parle) ; et la pensée est réglée par des repères philosophiques : questionner une notion ou la question, pour bien comprendre le problème ; essayer de définir les notions, pour préciser ce dont on parle ; tenter d'argumenter ce que l'on avance ou objecte, pour savoir si ce que l'on est dit est vrai. Bref penser ce que l'on dit, sans se contenter de dire ce que l'on pense...

- L'espace structurant le réseau des relations, les élèves se mettent en cercle, car on discute avec le corps de l'autre, son visage et ses gestes ; les observateurs éventuels se mettent derrière pour ne pas interférer. Les coanimateurs (enseignant, président, reformulateur, synthétiseur) sont dans le cercle mais à côté, devant le tableau, symbole du pouvoir. L'enseignant a à sa droite le reformulateur, qu'il gère, et à sa gauche le président, qu'il étaye éventuellement. A gauche du président, le reformulateur, dont le président gère le moment du (des) rapport(s). La discussion et sa métaréflexion durent un temps précis connu d'avance. Les déterminants spatio-temporels et les fonctions responsabilisantes donnent au élèves un cadre de discussion, sécurisant par ses repères, contenant psychique des pulsions : la parole est d'autant plus libre que le cadre est robuste.

- L'avantage d'un micro est de permettre d'entendre sans difficulté un élève qui parle, d'éviter les reformulations littérales à voix haute de l'enseignant inutiles et qui font perdre du temps, et de mettre démocratiquement les élèves à égalité de décibels.

- Avec un micro chacun m'entend, si je me lève tout le monde me voit : on peut institutionnaliser la parole 1) le président me donne la parole 2) je me lève pour signifier que c'est moi qui vais parler 3) Je dis mon prénom : ma parole publique est signée, responsable, assumée, par " quelqu'un qui n'est pas quiconque " (Lacan).

- La coanimation professeur-élèves est le choix d'une responsabilité collective partagée en classe par des fonctions distinctes (enseignant-animateur, président, reformulateur, synthétiseur).

- L'enseignant est l' animateur du débat sur le fond. Il met en place le dispositif, demande des volontaires (toujours préférables à des " désignés ") pour les fonctions, installe les élèves dans leur nouvelle fonction en leur demandant de reformuler leur " métier ", veille au bon déroulement de l'ensemble (il étaye une fonction qui faiblit), anime la phase métacognitive sur le débat après la discussion. Pendant la discussion, il lance les échanges, les cadre et les recadre quand on s'égare, les relance quand on stagne, interroge à la cantonade pour mettre en recherche la classe ou nominativement pour demander à un élève une précision, un développement, une définition, une argumentation ; il reformule un point de vue d'élève, ou fait une mini synthèse ; ses reformulations ne sont jamais évaluatives, mais explicitantes, et un peu plus abstraites ; il souligne les points de vue contradictoires et amène les élèves à en discuter entre eux ; il construit du sens et de la progression dans le débat collectif, en faisant le lien entre les interventions et le sujet (pour éviter les dérives, recentrer), et entre le contenu des différentes interventions (pointage des questions, éléments de définition, thèses qui émergent, arguments contradictoires, niveaux ou registres de la discussion ...) ; il encourage à parler, valorise ce qui est dit (l'élève est considéré comme " interlocuteur valable ", J. Lévine), établit un climat de sécurité et de confiance par le non jugement, demande de l'entraide entre élèves en cas de difficulté de l'un d'entre eux ; il ne dit pas son propre point de vue pour ne pas influencer les échanges et libérer la parole de chacun. Il est le seul à ne pas demander la parole au président pour ne rater aucune occasion (kairos) philosophique, et fonctionne en synergie avec lui.

- L'élève président répartit la paroleselon des règles : donner la parole à ceux qui lèvent la main par ordre d'inscription, avec priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés ou se sont moins exprimés que d'autres ; il tend au bout d'un moment la perche aux muets, mais ceux-ci ont le droit de se taire (ce qui paradoxalement favorise leur participation...) ; il gère la forme de la communication, régule les processus socio-affectifs (il peut exclure après avertissement un " gêneur ") ; il ne participe pas à la discussion, pour être tout attentif à la forme, et ne pas profiter de son pouvoir : celui-ci est de donner non arbitrairement le pouvoir de la parole à d'autres ; il peut à la fin faire un tour de table des " muets ", et des coanimateurs; il ouvre et ferme la séance selon le temps convenu préalablement avec l'enseignant ; de même il gère le reformulateur en lui donnant la parole à + x minutes.

- L'élève reformulateur, à la demande de l'enseignant, redit ce qui vient d'être dit par un camarade : il apprend à écouter, à comprendre ce qu'il a entendu, à le redire comme s'il était un autre. Il ne participe pas à la discussion, exclusivement centré sur l'écoute des autres, avec une exigence intellectuelle de compréhension, et une exigence éthique de fidélité. Président et reformulateur sont introduits dès la grande section de maternelle.

-L'élève synthétiseur, reformulateur à moyen terme, écoute et essaye de comprendre, note ce qu'il a compris, et renvoie au groupe lorsque le président le lui demande ce qu'il a retenu à partir de ses notes. Il ne participe pas à la discussion, car il a déjà un travail complexe à faire. Il peut y avoir aussiun scribe qui écrit les idées essentielles au tableau, et les relit à la fin. Et aussi deux journalistes qui prennent des notes sans participer oralement, puis les confrontent à froid, font un petit texte de synthèse qu'ils tapent à l'ordinateur, corrigé linguistiquement par le maître, et distribué la semaine d'après. Cette fonction n'est introduite qu'à partir du CE1, quand les élèves peuvent écrire.

- Les élèves discutants doivent essayer de participer oralement au débat ; exprimer leur point de vue en le justifiant, émettre des objections fondées et répondre à celles qu'on leur fait, faire évoluer leur point de vue en fonction des échanges (préciser, nuancer, voire changer d'avis) ; mais aussi (plus difficile) faire avancer de manière constructive la discussion, en (se) posant des questions, en définissant des notions, en faisant des distinctions, en amenant des exemples ou contre exemples etc.

- Les élèves observateurs (introduits en CM1-CM2), ont pour fonction de prélever des informations précises pour prendre conscience de ce qui se passe, sur des domaines distincts : observation d'une fonction précise pour s'y préparer, en comprenant son cahier des charges, les difficultés à l'exercer, les moyens d'y parvenir ; observation du réseau démocratique de la communication dans le groupe : qui parle (ou pas), et combien de fois dans le groupe ? Observation des processus de pensée (c'est le plus difficile) : donner des exemples de questions posées par les élèves dans la discussion, de tentatives de définition, de distinctions entre les mots-notions, de thèses énoncées, d'arguments qui prouvent ou qui objectent... Ces observations d'ordre divers servent ensuite à l'analyse du débat.

- Chaque fonction développe des compétences précises : le président apprend la capacité sociale à donner démocratiquement la parole dans un groupe ; le reformulateur à pénétrer dans la vision du monde d'autrui par une écoute cognitive fine ; le synthétiseur à être la mémoire collective d'un groupe ; le discutant à oser une intervention publique, élaborer sa pensée dans la confrontation à l'urgence d'une altérité plurielle, et (plus difficile) à contribuer à l'avancée collective d'un débat ; l'observateur à se distancier de son implication dans un groupe pour observer son fonctionnement ou ses processus de pensée. D'où l'intérêt que ces fonctions tournent au cours des séances pour que chaque élargisse sa palette de compétences.

- Chaque discussion est suivie d'une phase d'analyse animée par l'enseignant, plus courte que la discussion. Objectif : prise de conscience du fonctionnement des processus par verbalisation de l'action, afin de l'améliorer. Chaque élève s'interroge sur la façon dont il a tenu sa fonction, respecté le cahier des charges, rencontré des difficultés ; des conseils sont échangés pour améliorer certains points, faire évoluer les cahiers des charges ; on analyse aussi la circulation de la parole, et la présence ou pas de processus à visée philosophique.

- La durée de la séquence (mise en place, échanges et analyse) dépend de l'âge des enfants : de 10-15' en grande section de maternelle à 30-45' au cycle 2 à 45-60' en cycle 3. Le développement de compétences étant notamment fonction du temps d'exposition à la tâche qui la développe, une périodicité régulière est souhaitable : une heure hebdomadaire par exemple au primaire, sachant qu'on y développe, en même temps que la pensée réflexive, la maîtrise orale de la langue et l'éducation à la citoyenneté (compétences au programme).

- L'activité étant essentiellement orale (ce qui donne une chance aux élèves en indélicatesse avec l'écrit), on peut aussi articuler l'oral et l'écrit pour cumuler les avantages de ces deux codes du langage nécessaires pour penser : rédiger une phrase ou un paragraphe avant la discussion, puis un petit texte après, et voir ce qui a changé suite aux échanges. Faire une pause d'écriture pendant le débat. Demander aux élèves qui ne participent pas de lire leur écrit, ce qui permet de connaître leur point de vue ; faire un résumé du débat ; afficher dans la classe quelques phrases fortes ou conclusives. L'écrit permet de garder des traces du débat oral, volatile.

Par l'instauration d'un espace communicationnel garanti par des règles de fonctionnement démocratique, des points de vue différents peuvent se confronter de façon pluraliste et respectueuse.

Cet espace institue un groupe en " communauté de recherche " : des élèves forment le projet d'approfondir collectivement un problème difficile à résoudre, chacun donnant à sa parole un statut d'hypothèse à interroger pour vérifier sa pertinence.

Le " plus philosophique ", par rapport à l'idéal démocratique, est que la vérité de la pensée, contrairement à la légitimité d'une décision, n'est pas de l'ordre du nombre ou du vote, mais de la qualité du " meilleur argument " (Habermas), par lequel l'obéissance à la raison apparaît comme une liberté, et non comme une soumission à quelqu'un qui nous aurait (con-)vaincu.

La pratique philosophique de la problématisation, de la conceptualisation et de l'argumentation à visée universalisante, affine de ce fait la qualité du débat démocratique, par la double exigence de la rigueur intellectuelle et de l'" éthique communicationnelle " (respecter et écouter l'autre, chercher à comprendre sa part de vérité, avoir besoin de ses propositions et objections pour asseoir sa propre pensée). Utile garde-fou contre les deux tentations démagogiques de toute démocratie : le simple échange des opinions sans recherche d'un fondement rationnel et partageable (doxologie), et l'art de vaincre autrui par la parole sans souci de la vérité (sophistique).

Cette utopie démocratique et philosophique peut avoir bien des ratés dans sa réalisation : expression de préjugés sans recul critique, dérive de conflits socio-cognitifs d'idées en conflits socio-affectifs de personnes. Tout dépend de la compétence de l'enseignant-animateur pour gérer un débat philosophique dans un groupe : respect par les participants et rappel de certaines règles comme conditions de possibilité d'une telle discussion : lever la main, ne pas interrompre quelqu'un qui parle, savoir différer sa parole, ne pas se moquer...

Il s'agit en fait d'inventer une nouvelle pratique scolaire du débat philosophique collectif. Car on ne connaît historiquement que la maïeutique socratique à deux ou trois, la disputatio au Moyen-Age où se succèdent de longs monologues contradictoires, ou des dialogues écrits ... Quid par contre d'interactions verbo-conceptuelles rapprochées entre des élèves? L' enjeu politique, c'est de contribuer à l'éducation à une " citoyenneté réflexive ", dans un " espace public scolaire de discussion ", sur fond d'une " laïcité de confrontation " (Ricoeur), et non d'indifférence à la différence.

Bibliographie

- Delsol Alain, Philo à tous les étages, 3° colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques, " Un atelier en cycle 2 ", CRDP de Bretagne, pp. 48-52, janv. 2004.

Idem, " Discussion philosophique dans une classe de maternelle ", Les Cahiers du CERFEE, n° 19, Presses Universitaire Montpellier 3, pp 39-54, mars 2004

Idem, " Les ateliers de discussion à visée philosophique en maternelle ", Diotime n°33, avril 2007.

Idem, " Apprendre à débattre ", Cahiers Pédagogiques, L'école maternelle aujourd'hui, n°456, octobre 2007.

- Connac Sylvain, " Des discussions à visée philosophique dans les classes coopératives en réseau d'éducation prioritaire ", Diotime n° 21, avril 2004

Idem, " Des discussions à visée philosophique en classe unique et coopérative ", Diotime n° 27, octobre 2005.

Idem, " Des DVP (discussions à visée philosophique) en classe coopérative ", Diotime n° 34, juillet 2007.

- Tozzi Michel :

Sur la problématique générale : L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire, Hachette-Crdp Montpellier, 2001.

Ou : Apprendre à philosopher en discutant : pourquoi et comment ?, De Boeck, Bruxelles, Belgique, 2007.

Sur les processus de pensée qui assurent la philosophicité des débats :

Penser par soi-même, 6 ième édit., Chronique sociale, Lyon, 2005.

Sur le descriptif du dispositif avec les tenants et aboutissants :

Débattre à partir des mythes à l'école et ailleurs, Chronique sociale, Lyon, 2006.

Et La littérature en débats : discussions à visée littéraire et philosophique à l'école primaire (avec Y. Soulé et D. Bucheton), Sceren-Crdp Montpellier, 2008.

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l'école primaire (de la maternelle au cm2)

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Animer une discussion a visée philosophique en classe | Philotozzi

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ANIMER UNE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE EN CLASSE Michel TOZZI, professeur émérite en sciences de l'éducation à l'Université Montpellier

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Les différences entre les méthodes de philosophie pour enfants viennent principalement des référents théoriques mobilisés. Les méthodes ont été influencées par diverses doctrines philosophiques et pédagogiques.

M. Lipman reprend le concept de " communauté de recherche ", ou d'enquête ( inquiry) chez le philosophe Charles Sanders Pierce, et chez le pédagogue et philosophe John Dewey, d'inspiration philosophique à la fois pragmatique et démocrate.

Il se rattache, par son intérêt pour le raisonnement, au courant de la philosophie analytique anglo-saxonne du critical thinking (pensée critique), avec ses acquis du " tournant linguistique " (grand intérêt à la philosophie du langage, notamment Witggenstein, et aux formes du raisonnement). C'est la raison pour laquelle il avait un fort attachement à la logique (qui faisait , selon lui, défaut à ses étudiants).

Le courant " éducation à la citoyenneté "

L'approche de Michel Tozzi (professeur de philosophie) est très influencée par la philosophie continentale (Platon, Descartes, Kant, Hegel).

Celui-ci a été progressivement infléchi par la prise en compte de la sensibilité et de l'imagination dans l'éveil de la pensée réflexive, d'où son intérêt pour les mythes et la littérature de jeunesse.

Dans la recherche des fondements philosophiques de la discussion à visée philosophique (DVP), il cite souvent J. Habermas, pour sa philosophie du langage et de la démocratie, ainsi que son " éthique de la discussion ".

Jacques Lévine, psychanalyste et docteur en psychologie, est le fondateur de l'Association des Groupes de Soutien Au Soutien (AGSAS, Rencontres pédagogie psychanalyse pour la formation aux relations de médiation, il mobilise donc des ressources psychanalytiques dans son approche des ateliers de philosophie pour enfants.

C'est la raison pour laquelle " dans la boîte à outils de Jacques Lévine, on trouve un certain nombre de mots qui sont à l'interface de la psychanalyse et de la pédagogie (Beaume Nicole, " La boîte à outils de Jacques Lévine ", Le Coq-héron 4/2009 (n° 199) , p. 91-98 ).

Il a fortement marqué de son empreinte les ateliers de philosophie de l'association AGSAS, ateliers initiés par Agnès Pautard à Lyon en 1996, enseignante en maternelle menant une recherche depuis 20 ans sur les médiations pédagogiques
2. Les objectifs visés
La communauté de recherche philosophique (CRP) de Lipman cherche à développer chez les enfants une " pensée d'excellence " (qui renvoie au " bien-penser " utilisé par Dewey) et se réfère à une pensée autonome, critique et créative développant des habiletés logiques et des attitudes éthiques.

Le courant " éducation à la citoyenneté "

La discussion à visée philosophique (DVP) a un double objectif.

Le premier est philosophique: il s'agit d' éveiller les enfants à la réflexivité sur la condition humaine et de les amener à penser par eux-mêmes. Il s'agit donc de développer des compétences articulées dans la pensée, notamment de problématisation, de conceptualisation et d'argumentation rationnelle.

Le second objectif est politique et civique: il s'agit d'éduquer les élèves à une " citoyenneté réflexive ".

Le ateliers de philosophie AGSAS ne visent pas un travail de type méthodologique sur des processus de pensée. Ils ne cherchent pas à provoquer une discussion entre enfants ou une délibération entre enfants (comme chez Lipman). Il s'agit plutôt de permettre à tout enfant de faire l'expérience irremplaçable d'être à la source de sa pensée.
3. Le type d'activités proposées
Ce courant souhaite travailler aux conditions de possibilité psychiques d'une constitution de la pensée autonome qui prend conscience qu'elle est une pensée en lien avec les autres mais séparée des autres, celle d'un sujet pensant qui fait l'expérience de son être pensant (d'un " parlêtre " comme dit Lacan) c'est cela le " cogito lévinien ".

Dans la Communauté de Recherche Philosophique de Lipman, on part toujours de la lecture, si possible par des élèves successifs, d'un extrait d'un roman philosophique.

Les enfants posent ensuite les questions qui les intéressent à partir du texte ; on en choisit une ou plusieurs dont on va débattre (en regroupant et éliminant les questions). C'est déjà un premier travail conceptuel puisque les enfants sont invités à réfléchir aux sous-entendus des questions posées.

La délibération en communauté de recherche commence alors sous la conduite attentive et exigeante du maître. Après/ pendant pendant la délibération, les enfants peuvent s'appuyer sur les pistes données dans le livre.

Dans l'approche de la DVP, les enfants partent d'une question, directement ou à partir d'un support (album ou mythe), et entame une discussion.

Le pouvoir de co-animation est partagé entre le maître (animateur sur le fond des échanges, responsable des processus réflexifs à mettre en œuvre) et certains élèves :

le président donne la parole selon des règles (" On ne se moque pas ", " on écoute celui qui parle ", " je donnerai la parole en priorité à ceux qui ont le moins parlé ou aux plus jeunes ").

le reformulateur dit ce qu'il a compris du propos d'un intervenant

le synthétiseur prend des notes pour renvoyer un compte rendu des idées au groupe.

les discutants doivent expriment leurs idées et faire avancer la discussion.

les observateurs considèrent les différents rôles et les processus de pensée.
4. Le degré de guidage
Tous les enfants sont installés de façon à se voir. Une fois le cadre rappelé, le mot inducteur lancé, les enfants sont invités à réfléchir en silence pendant une minute. Puis le bâton de parole circule.

Les enfants savent que l'atelier est un espace de pensée, qu'ils ne sont donc pas obligés de prendre la parole, qu'ils ne seront pas interrompus et que toute parole est respectable. Après les dix minutes, l'atelier, selon les cas, se poursuit par un temps de retour sur ce premier temps (échanges sur les ressentis).

Dans les ateliers de philosophie AGSAS, l'animateur se tient en retrait. S'il est très présent au niveau du cadre, il accepte cependant de suspendre sa parole aussi bien verbale que corporelle, et de renoncer à toute attente au niveau des contenus pour que la pensée des enfants advienne dans une dynamique naturelle.
5. La place du/des support(s)
Dans les deux autres approches, l'animateur intervient pour veiller aux exigences des processus de pensée, mais en favorisant l'interaction directe ou médiatisée des enfants entre eux, favorisant d'autant un processus de construction par les élèves. On passe donc du silence du maître à des interventions du maitre ciblées sur les processus de pensée favorisant les interactions des participants.

Dans l'approche d' "éducation à la citoyenneté ", le maître est plus présent que dans le protocole Lévine, mais il a pour objectif de s'effacer progressivement pour laisser le groupe s'autogérer. Dans le courant " philosophique ", la parole des enfants a une très grande importance mais la place de l'enseignant est aussi centrale. Il a un rôle déterminant dans la rigueur du dispositif car il guide la communauté de recherche philosophique vers une véritable démarche intellectuelle de raisonnement et de réflexion.

Les ateliers de philosophie AGSAS commencent avec des questions de l'enseignant et des élèves (voire un thème); puis ils sont amené à introduire un " mot inducteur ", proposé par le maître (ex : grandir, le rêve, l'amitié, la peur...)

Dans le courant " philosophique ", les enfants partent de la lecture d'un des huit romans de Lipman (élaborés ad hoc selon l'âge des enfants et le domaine philosophique traité). La place que le texte occupe dans ce dispositif est centrale. l'idée est que si l'on veut faciliter l'apprentissage d'une pensée réflexive rigoureuse, il faut apporter des supports culturels riches de sens. La question du texte littéraire est déterminante dans le mouvement Lipman. Lipman ne croient pas que les enfants soient " naturellement " philosophes et qu'il suffit qu'ils soient installés dans un dispositif favorisant la libre parole pour qu'ils exercent et développent des capacités à raisonner ou à penser.

Dans le courant d' "éducation à la citoyenneté ", l'usage de supports n'est pas central, il n'est pas au cœur du dispositif comme dans la méthode Lipman. le texte a surtout pour fonction de faire émerger le questionnement et peut donc être totalement abandonné durant la discussion.

Dans l'approche de Michel Tozzi, on part directement d'une question, proposée par le maître ou les enfants (on peut utiliser une boite à questions), ou d'un texte - soit de la littérature de jeunesse, soit d'un mythe platonicien, soit de situations problèmes.

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Les différentes approches en philo pour enfants

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1.Les référents théoriques convoqués Les différences entre les méthodes de philosophie pour enfants viennent principalement des référents théoriques mobilisés. Les méthodes ont été influencées par diverses doctrines philosophiques et pédagogiques. le courant " philosophique " M. Lipman reprend le concept de " communauté de recherche ", ou d'enquête (inquiry) chez le philosophe Charles Sanders Pierce, et chez le pédagogue Lire plus ...

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Débat littéraire La belle et la bête / Inscription gratuite sur le site BSD

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Débat littéraire La belle et la bête / Inscription gratuite sur le site BSD

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Vidéo d'un débat avec interactions

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BSD - Enseigner la littérature patrimoniale au cycle 3

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Enseigner la littérature patrimoniale au cycle 3, École élémentaire , cycle 3 , CM2,École élémentaire , cycle 3 , CM2, Enseignements de l'école élémentaire , Français , lire , comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter , comprendre un texte littéraire et l'interpréter , culture littéraire et artistique , enjeux littéraires et de formation, S'exprimer et échanger collectivement sur ses impressions de lecteurs et de spectateurs, Motiver et nuancer son jugement en dialoguant de pair à pair, Construire et formuler une interprétation fondée à l'oral et à l'écrit, Développer sa capacité d'analyse critique,

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Site BSD Avril 2019

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BSD - Imaginer, concevoir et animer un débat réglé à partir d’un dilemme moral en cycle 2

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Imaginer, concevoir et animer un débat réglé à partir d’un dilemme moral en cycle 2,  , ,école primaire, Enseignements de l’école primaire , éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines, Confronter ses jugements à ceux d’autrui dans un débat argumenté et réglé., Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres., Accepter les différences., Respecter les règles communes., Développer le langage oral, en particulier les capacités à argumenter.,

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Exemple BSD 2019

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