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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36): y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales.4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación forzada" condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).

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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36): y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales.4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación forzada" condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).

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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36): y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales.4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación forzada" condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).

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16 - Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. 

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16 - Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. 

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El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

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4 - Uso especifico del espacio y el tiempo. 

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4 - Uso especifico del espacio y el tiempo. 

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Nos referimos aquí a la utilización escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados "objetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.

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El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.

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17 - Generación de una oferta y demanda impresa específica.

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17 - Generación de una oferta y demanda impresa específica.

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Desde los tempranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó características especiales, como la clasificación según su grado de didactisrno, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un género "menor" de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etcétera-. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópicos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar , lo que redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con la que iniciamos esta descripción.

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16 - Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. 

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16 - Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. 

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El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

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15 - Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar

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15 - Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar

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La escuela  genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etcétera-. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de la competencia -v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedagógica.

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La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados.

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13 - Currículo y prácticas universales y uniformes

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13 - Currículo y prácticas universales y uniformes

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Según algunos estudios (en especia] Benavot et al., 1990) es más sorprendente la uniformidad y universalidad -tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas, correlación entre ellas, etcétera- que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes elementales", compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo - Writing, Reading and Aritmethics-) y religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas -ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etcétera-, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos -planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera-

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12 - Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. 

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12 - Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. 

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Como en otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los "cuerpos dóciles" en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.

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11 - Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno

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11 - Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno

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Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un "igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación medieval- sino indefectiblemente como alguien que siempre -aun cuando haya concluido la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada".
Finalmente, agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos.

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10 - Especial definición de la infancia.

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10 - Especial definición de la infancia.

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En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez, a partir de su "incompletud", lo que la convirtió en la etapa educativa del ' ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en función de la escuela-. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara para el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso.

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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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9- El docente como ejemplo de conducta. 

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Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36): y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales.4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación forzada" condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).

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8 - Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas

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8 - Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas

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Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométricos, etcétera- otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas -las escuelas normales y la  formación institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.

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7 - Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. 

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7 - Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. 

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La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un "método" de enseñar diferente del "método" de saber. El "cómo enseñar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagogía", que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. B, Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e implicó el triunfo de la "racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa.

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La construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. Este proceso -como se explicará más adelante- se denomina el establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. Pero más allá de esta cuestión de corte "económico" -rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos, y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulación por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esta potencialidad.

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Más allá de la especificidad de cada institución, cada 5 escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.

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4 - Uso especifico del espacio y el tiempo. 

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4 - Uso especifico del espacio y el tiempo. 

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Nos referimos aquí a la utilización escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados "objetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.

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Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan
más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos-responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.

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El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.

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1- Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. 

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1- Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. 

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La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas —como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.