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Gestalten Sie eine Podcast-Folge zum Thema 'Unterricht strukturieren mit didaktischen Prinzipien, Folge X: Handlungsorientierung'

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Mit diesem Rollenspiel können Schülerinnen und Schüler in kleinen Gruppen und auf Grundlage der beigefügten Informationen selbständig eine geldpolitische Entscheidung treffen.

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Spielend Politik begreifen: Planspiele werden als handlungsorientierte Methode für die Vermittlung komplexer Zusammenhänge immer wichtiger. Ein Dossier und eine Datenbank stellen einen aktuellen Überblick dazu dar.

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Spielend Politik begreifen: Planspiele werden als handlungsorientierte Methode für die Vermittlung komplexer Zusammenhänge immer wichtiger. Ein Dossier und eine Datenbank stellen einen aktuellen Überblick dazu dar.

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Heribert Völler

Inhalt

1. Rollen- und Planspieloptionen

1. Determinanten von Rollenspiel

2. Determinanten von Planspiel

2. Vorbereitung auf die Rollen- und Planspiele

3. Hinweise zur Organisation und Durchführung eines Rollen- oder Planspiels

1. Phasen des Rollenspiels

2. Phasen des Planspiels

3. Einige Auswertungshinweise für das Planspiel

Anmerkungen
1. Rollen- und Planspieloptionen

1.1 Determinanten von Rollenspiel

Je nachdem, wie gesellschaftliche Wirklichkeit interpretiert wird, kommt man zu einem anderen Verständnis dessen, was Rolle ist und damit auch zu einer anderen Art Rollenspiel. Um welche Art Rollenspiel es sich in einem kommunikativen-handlungsorientierten Unterricht handelt, wird erst nach einer kurzen Darstellung der verschiedenen Rollentheorien deutlich.

Das konventionelle Rollenkonzept, deren wichtigste Vertreter Parson und Dahrendorf (1) sind, geht davon aus, "dass es für den Zusammenhalt einer Gesellschaft und für ihren Fortbestand nötig ist, die Kooperation innerhalb und zwischen verschiedenen Gruppen ihrer Mitglieder zu sichern." (2) Erfolgreiches Rollenhandeln des Individuums ist dann möglich, wenn u. a. folgende Bedingungen (3) vorliegen:

1. Rollen enthalten in ihrer Definition eindeutige Verhaltensanweisungen, wenigstens für die zentralen Tätigkeitsbereiche.

2. Die Handlungen der Rollenpartner sind komplementär zueinander und die gegenseitigem Erwartungen stimmen miteinander überein.

3. Es wird unterstellt, dass sich das Individuum nur an jeweils einer Rolle orientiert.

4. Die individualisierten Bedürfnisse der Handelnden entsprechen der institutionalisierten Wertvorstellung der Gesellschaft. Von einem gelungenem Sozialisationsprozess ist dann zu sprechen, wenn Rollennormen und Bedürfnisdispositionen übereinstimmen.

Ein Rollenspielkonzept, das von einer solchen Rollentheorie ausgeht, muss deshalb gewährleisten, dass die Schüler Gelegenheit haben, die Erwartungen, die sie erfüllen sollen, zu erlernen. Über das Rollenspiel werden soziale Vorgänge und Verhaltensweisen vorweggenommen und eingeübt, und die Schüler lernen im Spiel die in der Gesellschaft bestehenden Normen kennen. So schreibt z. B. Shaftel und Shaftel: "Rollenspiel ist das spontane Üben von Rollen zur Einübung des Verhaltens, das in bestimmten kulturellen Situationen erforderlich ist." (4) Ergebnis dieser Rollenspiele wäre, "dass die Schüler sich in den Rollen, die sie im Alltag in den verschiedenen Situationen einnehmen, besser zurechtzufinden und sicherer agieren." (5) Die Gefahr eines so verstandenen Rollenspielkonzepts kann darin liegen, dass Schüler das Rollenverhalten nur als ein Erfüllen normativer Erwartungen verstehen und das Verhalten innerhalb einer Rolle verabsolutieren. Rollennormen werden rigide definiert und als nicht veränderbar erfahren. "Für Spontaneität, Kreativität und Individualität scheint nach diesem Rollenkonzept kein Platz mehr vorhanden zu sein." (6) So gesehen, kann diese Rollentheorie direkt oder indirekt dazu dienen, "Schüler zur Anpassung, zur kritiklosen Übernahme vorgegebener Verhältnisse zu erziehen." (7)

Das interaktionistische Rollenkonzept, deren wichtigste Vertreter Krappmann und Goffmann (8) sind, geht von der Tatsache aus, dass Rollenhandeln in unserer Gesellschaft viel komplexer und differenzierter ist als die konventionelle Rollentheorie darstellt, und dass Rollen, die sich in Verhaltenserwartungen niederschlagen, nicht von vornherein eindeutig festgelegt sind. Rollennormen sind grundsätzlich interpretationsbedürftig.

Rollenhandeln wird hier als Fähigkeit bezeichnet, zwischen den Rollenerwartungen der Interaktionspartner und den eigenen Rolleninterpretationen zu balancieren. (9) Für das Rollenspiel bedeutet dieses interaktionistische Rollenkonzept, dass der Schüler Gelegenheit bekommt, neue Verhaltesweisen zu entwerfen. Dabei erfährt er die Veränderbarkeit von Rollenvorstellungen und lernt, bestehende Rollennormen in Frage zu stellen. So z. B. müsste in der Reflexion über das durchgeführte Rollenspiel infrage gestellt werden, aus welchem Grund Schüler X seine Rolle so aufgefasst hat und nicht anders. [/S. 23:]

Oder es muss gezeigt werden, dass ein bestimmtes Verhalten erklärbar, aber dennoch nicht das einzig mögliche ist.

An dieser interaktionistischen Rollenkonzeption ist hauptsächlich zu kritisieren, "dass die Illusion vermittelt, individuell als Rollen- und Sprachstrukturen ausbrechen zu können, ohne dass die Abhängigkeit des Rollenverhaltens und damit auch jeder Veränderung von den sozioökonomischen Verhältnissen reflektiert wird." (10)

Demgegenüber betont die materialistische Rollentheorie die Korrelation von Rollenhandeln und gesellschaftlicher Totalität. Das heißt: Schüler müssen lernen gesellschaftliche Antagonismen "nicht als interpersonelle Konflikte, sondern als strukturell bedingte Gegensätze (zu) sehen ..., soziale Prozesse als historisch bedingt und gestaltbar anzusehen und gesellschaftliche Ordnungen und Institutionen als an gesellschaftlichen Interessen orientiert, von Menschen geschaffene und deshalb durch politische Praxis veränderbar zu begreifen." (11)

Welche Forderungen sind nun aus der Beschreibung und Kritik der verschiedenen Rollenkonzepte zu ziehen? Wenn unter sozialer Kompetenz die Möglichkeit des Schülers verstanden wird, Handlungsintentionen neu zu entwickeln und Handlungsstrategien kennenzulernen und neue zu entwerfen, ohne jedoch die Abhängigkeit von der gesellschaftlichen Realität zu negieren, dann leitet sich ein emanzipatives Rollenspiel aus der Synthese von interaktionistischer und materialistischer Rollentheorie ab. Konkret für den Unterricht kann das u.a. heißen:

1. Reflexion über das im Rollenspiel gezeigt Verhalten.
Zu fragen ist z.B.:

Hat der Schüler X die typische Rolle eines Arbeitgebers oder Gewerkschaftlers gespielt?

Sind Abweichungen von der normierten Rolle festzustellen?

Von welcher Bedingung war das gezeigte Verhalten abhängig (Angst, Macht usw.)?

Hätte das Rollenspiel auch so in der Realität stattfinden können?

Welche Verhaltensalternativen wären möglich?

2. Herausstellen der gesamtgesellschaftlichen Dimension.
Zu fragen ist z.B.:

Hat das Rollenspiel nur eine Scheinlösung vermittelt oder sind die tatsächlichen, vielleicht unter den gegenwärtigen Bedingungen nicht lösbaren, Widersprüche angedeckt worden?

In welchem konkreten gesellschaftlichen Zusammenhang ist der im Rollenspiel gespielte Konflikt zu sehen?

Was haben wir allgemein durch dieses Rollenspiel gelernt?

1.2 Determinanten von Planspiel

Die Strukturelemente des Planspiels lassen sich durch zwei Bestandteile beschreiben:

Die Spielkomponente: Sie bestimmt die Entscheidungsmöglichkeiten der Spieler im Rahmen bestimmter allgemein akzeptierter Grenzen bzw. Regeln.

Die Modellkomponente: Sie versucht die Situation des wirklichen Lebens in einem vereinfachten Modell wiederzugeben, in dem sie versucht, die vielschichtigen, komplexen, betriebs- und gesamtwirtschaftlichen Zusammenhänge durch eine Reduktion auf das Wesentliche durchschaubarer und verstehbar zu machen.

Nicht jedes Thema eignet sich für die Konstruktion eines Planspiels. Die Determinanten von Planspieloptionen sind:

1. Mehrere Interessengruppen sind vorhanden (z.B. zweiseitiges Rechtsgeschäft).

2. Die Interessengruppen treten in einen kommunikativen Prozess.

3. Eine konfliktträchtige Situation bzw. Problemstellung liegt vor.

4. Die Konflikte können zwischen den Spielgruppen angelegt sein, indem diese unterschiedliche Interessen vertreten, aber auch innerhalb des Entscheidungsbereiches einzelner Gruppen, wenn die Gruppe mehrere Ziele verfolgt und ein Zielkonflikt vorliegt.

5. Es liegt eine entscheidungsorientierte Blickrichtung vor. [/S. 24:]

6. Die Situation bzw. die Problemstellung ist kein einmaliger Vorgang, der keine Erweiterungsmöglichkeit lässt (Komplexität, exemplarisch).

7. Die Planspielidee muss in das inhaltliche und methodische Unterrichtsgefüge integrierbar sein.

8. Die Lernzielinhalte können von den Schülern selbst oder aus Lernbüchern und andere Informationsmaterialien erarbeitet werden.

9. Der Ablauf des Geschehens lässt sich in mehreren Perioden (Spielzüge) simulieren.

10. Jede Periode führt zu einer Auswahl von Entscheidungsalternativen und zu neuen Ergebnissen innerhalb der Interaktion der einzelnen Planspielgruppen.

11. Die neuen Ergebnisse führen zu einer Entscheidungssituation in der folgenden Periode.

12. Mehrere Lernziele lassen sich miteinander vernetzen (fächer- und lehrgangsübergreifend).

13. Es sollen Gewinn- und Erfolgskriterien aufgestellt werden. Der ökonomische Erfolg (z.B. Gewinn) ist aber nicht das einzige Erfolgskriterium.

Bei einem computergestützten Planspiel spielt der Computer und die auf das Planspiel abgestimmte Software eine zentrale Rolle. Die Simulation der betrieblichen Wirklichkeit und die Simulation unternehmerischer Entscheidungen erfolgt mit Hilfe des Computers. Die einzelnen Planspielgruppen nutzen den Rechner als Planungsinstument, zur Dokumentation ihrer Entscheidungen sowie als Datenbank. Die Kommunikation zwischen den einzelnen Spielgruppen und der Spielleitung findet oftmals, soweit das Programm mehrbenutzerfähig ist, über den Computer statt, d.h., Nachrichten und Spielzüge werden elektronisch gespeichert und verschickt. Der Spielleitung dient der Rechner als Auswertungshilfe. Die qualitative Auswertung z.B. in Form von Spielzugmatrizen, Blockdiagrammen und grafischen Übersichten über den Spielverlauf kann automatisch abgerufen werden.

Computerintegrierte Planspiele, wie sie in der vorliegenden Reihe vorliegen, (12) kommen prinzipiell ohne Computer und entsprechender Software aus. Anwenderprogramme wie z.B. Text- oder Tabellenkalkulationsprogramme können jedoch zur Erleichterung bei der Entscheidungsvorbereitung und Auswertung genutzt werden.

Die Vorteile von computergestützten Planspielversionen gegenüber schriftlichen Planspielen ohne Rechnerunterstätzung liegen in der Zeitersparnis bei der Erstellung und Weiterleitung der Spielzüge und Nachrichten (kein Vervielfältigen, kein Abheften, keine Arbeitsbelastung der Spielleitung durch Briefträgerfunktion) während des Spiels. Ebenso ist die Auswertung für die Spielleitung einfacher, wenn das Planspiel in kompakter Form gespielt und hauptsächlich durch quantitative Erfolgskriterien bestimmt wird.

Demgegenüber stellt sich die Frage, "welche Erkenntnisse auf der durch den Einsatz des Computers eingeführten doppelten Abstraktionsebene gewonnen werden können und ob die solchermaßen gewonnenen Erfahrungen auf konkrete Situationen transferiert werden können." (13)

Ebenso ist zu bezweifeln, ob computerunterstützte Planspiele tatsächlich zu einer Zeitersparnis im gesamten Unterrichtsprozess führen. Obwohl die Softwareindustrie seit Jahren behauptet benutzerfreundliche Systeme zu entwickeln, die eine umfangreiche Einarbeitung erübrigen, sieht die Realität meist anders aus. (14)

2. Vorbereitung auf die Rollen- und Planspiele

Rollen- und Planspiele können nicht einfach als Methode plötzlich im Unterricht eingesetzt werden, besonders dann nicht, wenn im Unterricht das lehrerzentrierte Unterrichtsgespräch bisher hauptsächlich praktiziert wurde. Sie bedürfen einer Vorphase, in der die Lernenden über entsprechende Übungen bereit gemacht werden, später auch Rollen- und Planspiele zu akzeptieren. Die Bereitschaft, Rollen zu übernehmen, sind reflexiv in den Standpunkt eines anderen hineinzuversetzen, die Fähigkeit, von einmal übernommenen Verhaltensstandards Abstand [/S. 25:] zu nehmen und entgegengesetzte Bedürfnisspannungen und Interessenlagen auszuhalten, d.h. mehrdeutige Situationen ertragen zu können, bedarf einer angstfreien Atmosphäre in der Lerngruppe. Es bedarf eines Angstabbaus sowohl für die Schüler als auch für den Lehrer. Die Schüler und der Lehrer müssen sich miteinander vertraut gemacht haben. Erst auf dieser Basis können Plan- und ganz besonders Rollenspiele im Unterricht für alle Beteiligten zum Erfolg führen.

Solche Kennenlern- und Anwärmspiele (15) können folgende Funktionen haben:

1. Kennenlernen
Der Einsatz erfolgt oft am Anfang des Schuljahres als Mittel, sich gegenseitig kennen zu lernen. Besonders bei neuen Lerngruppen, die sich noch nicht kennen und wo der Einzelne erst seine Rolle innerhalb der Masse finden muss, ist es wichtig, sich Zeit zu nehmen und jedem die Gelegenheit zu geben, den anderen mit seinen Vorstellungen und Bedürfnissen kennen zu lernen. Die Atmosphäre innerhalb der Klasse beeinflusst stark die jeweilige Lernhaltung der gesamten Lerngruppe.

2. Übungen zur Unterstützung isolierter Einzelaspekte, orientiert am Unterrichtsziel
Der Einsatz solcher Übungen erfolgt, oftmals ganz spontan, während des Unterrichts. Dabei werden einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für eine Handlungskompetenz notwendig sind, erlernt. Zum Beispiel:

Bedeutung des Blickkontaktes im Verkaufsgespräch,

Übertragbarkeit von Stimmung und Auswirkungen auf die Motivation von Mitarbeitern,

Förderung von Beobachtungsfähigkeit, Spontaneität und Kreativität,

Körperhaltung und Auswirkungen auf die Gesprächssituation,

Stimmübung - lautes deutliches Sprechen, Fähigkeit präzise Anweisungen zu geben.

Schüler spielen, teilweise unbewusst, während des Unterrichts verschiedene Rollen. Beispielsweise übernehmen sie die Positionen ihres Arbeitgebers ("Ich kann meinen Chef gut verstehen, dass er..."), identifizieren sich mit ihrem Betrieb ("Wir von ... machen das ganz anders.") oder entwickeln als Auszubildende in der Rolle eines anderen eigene Vorstellungen ("Wenn ich Personalchef wäre, dann..."). Mit einer entsprechenden Sensibilität kann der Lehrer diese spontanen und kleinen Rollenspiele aufgreifen, bewusst machen und Schüler ermutigen, die Rolle weiter zu spielen.

3. "warming-up"
Über diese Übungen soll man sich vertraut machen, "warmlaufen". Ziel ist hier nicht das Kennenlernen, sondern die Schaffung einer gelockerten Arbeitsatmosphäre.
Hier können verschiedene Aspekte im Vordergrund stehen, z.B.:

Körper und Bewegung,

Anspannen und Entspannen,

Nähe und Distanz,

Geben und Nehmen,

Wahrnehmung und Beobachtung,

Feed-back,

Gefühle,

Ich und die anderen.

Wenn auch diese Übungen zur Vorbereitung auf Rollen- und Planspiele notwendig sind und das Einfühlungsvermögen der Schüler in Situationen und Personen verstärkt, dürfen die zu spielenden Rollen nicht zu weit von dem Erfahrungshorizont der Lernenden entfernt sein.

3. Hinweise zur Organisation und Durchführung eines Rollen- oder Planspiels

Das Rollenspiel besteht in der Grundform aus mehreren Phasen:

Vorbereitungsphase

Spielphase

Auswertungsphase [/S. 26:]

3.1 Phasen des Rollenspiels:

a) Szenario kurz beschreiben

b) Spielpersonen auswählen

1. Vorbereitungsphase

c) Spielnamen finden

d) Rollenkarten mit Rollenbeschreibung an die Spieler verteilen

e) Beobachtungsbogen an die Beobachtungsgruppe austeilen und Beobachtungsauftrag kurz besprechen

Hinweise:
An die Spieler:

Spielen Sie frei und spontan; halten Sie sich an die vorgegebenen Rollenprofile und Vorgaben.

Versuchen Sie realistisch zu bleiben

2. Spielphase

An die Beobachter:
Während des Rollenspiels erfolgt keine Einmischung von außen:

Requisiten/Szene:

Rollenunterstützung durch Requisiten, z.B. Kittel für die Arbeiter, Krawatte für Vorgesetzten

Trennung von Beobachter und Spielszene, z.B. in einer Ecke im Klassenraum wird das Rollenspiel gespielt.

Spielregeln:

1. Zunächst äußern sich die Spieler

Herstellung einer Spieldistanz

emotionale Auswertung wichtig: keine Bewertung des Spiels und der Spieler

2. Sammlung der Beobachtung (Beobachtungsbogen).

3. Auswertungsphase

3. Rückfragen an die Spieler, ob die Beobachtungen den eigenen Einschätzungen entsprechen.

4. Übertragung auf die Realität.

5. Finden Sie mögliche neue/andere Spielsituationen/Verhaltensweisen.

6. Möglichkeit zu einem neuen Rollenspiel

In der Vorbereitungsphase geht es darum, alle Lernenden mit einem bestimmten Problem oder Konflikt zu konfrontieren. Nachdem die Situation geklärt, die beteiligten Personen benannt und die Ausgangslage festgelegt worden ist, unterteilt sich die Klasse in Spieler und Beobachter. Es empfiehlt sich, jedem Rollenspieler oder jeder Spielgruppe einen oder mehrere Berater beizuordnen. Dies hat einmal den Vorteil, dass alle Schüler entweder als Spieler oder Beobachter beteiligt sind und zweitens besteht eine größere Möglichkeit mehrere Rollenspiele (dann mit Double) durchzuführen. Im Folgenden sollten die Rollenspieler kurz die Gelegenheit haben eine grobe Handlungsstrategie zu entwerfen, ohne dass dadurch die Spontaneität eingeschränkt wird.

Damit eine effektive Reflexion über das Rollenspiel möglich ist, werden den Beobachtern Beobachtungsaufträge zugeteilt, die vorab in der Gruppe abzusprechen sind. Wie sich bei der praktischen Durchführung von Rollenspielen gezeigt hat, empfiehlt sich auch das Verwenden von Requisiten, um die Spielszenen plastischer zu gestalten.

Die Spielphase ist zwar durch die Problemsituation bestimmt, in ihrem Verlauf jedoch nicht [/S. 27:] festgelegt. Im Spiel sollten die Schüler so spontan wie möglich die jeweilige Rolle nach eigener Interpretation darstellen. Voraussetzung dafür ist eine sanktions- und angstfreie Atmosphäre. Die wichtigste Phase ist die Auswertung des Rollenspiels. Der Einstieg erfolgt, indem die Darsteller erzählen, was sie bei der Darstellung ihrer Rollen gedacht und empfunden haben. Ziel ist, die Spieler aus ihren Rollen herauszuführen, eine Rollendistanz herzustellen. Mithilfe der Beobachtungsbögen der Zuschauer wird der Spielinhalt und -verlauf verbalisiert. Die subjektiven Gründe für ein bestimmtes Verhalten werden herausgestellt. Einzelheiten des Spielverlaufs werden in Beziehung zueinander gesetzt, um Widersprüche aufzudecken (z.B. auch Widersprüche zwischen verbalem und nonverbalem Verhalten). Zum Schluss erfolgt eine Generalisierung der dargestellten Situation, z. B.:

Wer hat eine solche Situation (auch) schon erlebt?

Wie beurteilen Sie diese Erfahrung jetzt? Würden Sie sich in einer ähnlichen Situation anders verhalten?

Welche Schlüsse ziehen wir aus dem Rollenspiel?

Warum gibt es derartige Probleme?

3.2 Phasen des Planspiels

1. Hinführung

Technische und organisatorische Voraussetzungen klären

Motivation für das Spiel schaffen

Methodik und Zielsetzung des Planspiels kurz darstellen

2. Einführung in das Planspiel

Darstellung des Planspielfalls (Szenarium, Konflikt)

Spielregeln erläutern, Fragen klären

Rollenverteilung, Gruppenbildung

Beschaffung und Verteilung der notwendigen Informationen (z.B. Gesetzestexte, Lehrbücher, Spielunterlagen)

Einstieg in das Planspiel
Dies kann durch einen handlungsorientierten, szenisch dargestellten Impuls (z.B. durch ein kurzes Rollenspiel) als Auslöser für die folgenden Interaktionen erfolgen.

Analyse der Ausgangssituation und vorläufige schriftliche Festlegung der Zielsetzung und der Vorgehensweise (Strategie) durch die einzelnen Spielgruppen.

Durchführung des Planspiels - Spielphasen - Beobachtung und Lenkung des Spielverlaufs durch die Spielleitung, u.a. durch:

1. Sammeln und Bearbeiten der Spielzug-ormulare und Kontaktprotokolle

2. Genehmigung bzw. Ablehnung von beantragten Kontakten/Maßnahmen

3. Lenkung durch Interviews, Hinweise, kurzfristige Rollenübernahme (z.B. Presse, Rechtsanwalt), d.h. möglichst keine direkte Einflussnahme

4. Festhalten der simulierten Verläufe (z.B. auf einer Pinnwand)

Dokumentation auf Video oder Tonband soweit möglich

Das Planspiel wird bei einem festgefahrenen Spielverlauf durch die Spielleitung unterbrochen. In einem gemeinsamen Plenum mit allen Spielgruppen wird die Situation und der bisherige Spielverlauf kurz besprochen. Durch Setzung neuer Fakten kann das Spiel möglicherweise fortgesetzt werden

Die Spielphase ist nach Ablauf der festgelegten Zeit beendet

Auswertung des Planspiels

Emotionale Auswertung mit Herstellung einer Rollendistanz

Vorspielen der Videoaufnahmen (falls vorhanden)

Inhaltliche Auseinandersetzung und Reflexion über das abgelaufene Planspiel unter Berücksichtigung der Ziel- und Strategiesetzungen der einzelnen Planspielgruppen und der Spielverlaufsübersicht

Reflexion über den Gruppenprozess in den einzelnen Gruppen

Rückkopplung auf die Wirklichkeit, Transfers herstellen

Emotionale Auswertung, Rollendistanz
Gefühlslage während der Spielphase in der Gruppe

Gab es Probleme des Miteinanderarbeitens?

Gab es persönliche Streitigkeiten?

Gab es problematische Phasen auf der Aktionsebene?

Gab es Phasen, wo das Planspiel besonders Spaß gemacht hat?

Wichtig: Es findet im Plenum keine Bewertung statt.
Inhaltliche Auswertung
Ausgehend von den selbst gesetzten Zielen der Gruppe (Fragebogen):

Sind die Ziele, die die Gruppe am Anfang formuliert hat, erreicht worden?

Hatte die Gruppe mit ihrer Verhaltensweise/Problemlösung Erfolg gehabt?

Welche Gründe könnte es für das Erreichen des Ziels/Nichterreichen des Ziels geben?

Wie wurden Entscheidungen in der Gruppe gefällt?

Gab es während des Spiels Konflikte mit anderen Gruppen? Welche? Wie wurden sie ausgetragen?

Mit welchen Gruppen haben sie zusammengearbeitet? Warum?

Wie realitätsnah war das Spiel?

Welche neuen Erfahrungen, neue Erkenntnisse habe ich im Spiel gemacht?

Weiterer Prozess im Unterricht

Wo sind fachliche Defizite aufgetreten und was muss noch genauer besprochen werden?

Wie soll/kann der Unterricht weitergehen?Bearbeitung der Einzel- und Gruppenaufträge

1. Vgl. Parsons, T.: The Social System. New York 1951; Darendorf, R.: Homo Sociologicus. 13. Aufl., Opladen 1993.

2. Krappmann, Lothar: Lernen durch Rollenspiel. In: Klewitz, M./Nickel, H.-W.: Kindertheater und Interaktionspädagogik. 1. Aufl., Stuttgart 1992, S. 39.

3. Vgl. Krappmann, Lothar: Neuere Rollenkonzepte als Erklärungsmöglichkeit für Sozialisationsprozesse. In: betrifft: erziehung, 4. Jg., 3/1991, S. 28 f.

4. Shaftel, Fanny R./Shaftel, George: Rollenspiel als soziales Entscheidungstraining. München/Basel 1993, S. 64.

5. Haack-Wegner, R./Lange, L.: Rollenspiel in der Berufsschule: Theorie und Praxis. In: Diskussion Deutsch. 8. Jg. Heft 34/77, S. 143.

6. Ernst, u.a.: Das Rollenspiel im Unterricht. 1. Aufl., Ravensburg 1976, S. 31.

7. Haack-Wegner, R./Lange, L.: a.a.O., S. 143.

8. Vgl. u.a. Krappmann, Lothar: Neue Rollenkonzepte, a.a.O., S. 29-34. Goffmann, Erving: Interaktion: Spaß am Spiel - Rollendistanz. München 1993.
ders.: Wir alle spielen Theater. München 1993.

9. Habermas bezeichnet diese Balance zwischen der Aufrechterhaltung persönlicher und sozialer Identität als "Ich-Identität".
Vgl. Habermas, Jürgen: Technik und Wissenschaft als Ideologie. Frankfurt/M. 1968, S. 13 ff.

10. Haack-Wegner, R/Lange, L.: a.a.O., S. 144.

11. Pressel, A.: Sozialisation. In Beck u.a.: Erziehung und Klassengesellschaft. München 1970, zitiert nach Haack-Wegner, R./Lange, L.: a.a.O., S. 145.

12. "Lernaktive Methoden im Wirtschaftslehreunterricht", wie z.B. Planspiel "Arbeitsrecht im Betrieb", Bestell-Nr. 3675 oder Rollenspiel "Rechtsgeschäfte im Alltag", Bestell-Nr. 3677, erschien im Winklers Verlag, Gebrüder Grimm, Darmstadt.

13. Kaiser, Franz-Josef: Der Beitrag aktiver partizipativer Methoden - Fallstudie, Rollenspiel und Planspiel zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen. In: Keim, Helmut (Hrsg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie a.a.O., S. 82.

14. Vgl. dazu Kaul, Peter: Neuere Ansätze im Bereich der Didaktik der Informatik. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 87. Band, Heft 7 (1991), S. 585.

15. Siehe dazu u.a. Broich, Josef: Anwärmspiele. 2. Aufl. Köln 1993.
ders.: Rollenspiele mit Erwachsenen. Reinbek bei Hamburg 1980, S. 35-66.
Schwäbisch, Lutz/Siems, Martin: Anleitung zum Sozialen Lernen für Paare, Gruppen und Erzieher. Reinbek bei Hamburg 1974.
Antons, Klaus: Praxis der Gruppendynamik - Übungen und Techniken. 5., überarbeitete und ergänzte Auflage. Göttingen, Toronto, Zürich 1992.
Jenisch, Jakob: Szenische Spielfindungen. 2., überarbeitete Auflage. Köln 1991.

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Je nachdem, wie gesellschaftliche Wirklichkeit interpretiert wird, kommt man zu einem anderen Verständnis dessen, was Rolle ist und damit auch zu einer anderen Art Rollenspiel. Um welche Art Rollenspiel es sich in einem kommunikativen-handlungsorientierten Unterricht handelt, wird erst nach einer kurzen Darstellung der verschiedenen Rollentheorien deutlich.

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Die Schülerinnen und Schülern müssen entscheiden und handeln

Durch ein Planspiel werden reale Situationen simuliert und Entscheidungsprozesse nachgeahmt. Ziel ist es, die Situation zu einer Lösung zu bringen. Am Modell einer (vereinfachten) Situation werden von den Schülerinnen und Schülern Handlungsentscheidungen gefordert und deren Auswirkungen geprüft. Interessengegensätze zwischen Personen und/oder Institutionen stehen dabei vorwiegend im Fokus. Komplexe Zusammenhänge und Prozesse werden vereinfacht, überschaubar und transparent gemacht.

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer müssen miteinander in Kontakt treten

Gruppenarbeit ist die bevorzugte Sozialmethode des Planspiels. Das verlangt nach Kommunikation und Interaktion zwischen den Teilnehmerinnen und Teilnehmern noch vor der eigentlichen Entscheidung. Diese Prozesse finden innerhalb der Gruppen statt, damit diese erst einmal eine einheitliche Position entwickeln. Interaktion zwischen den Gruppen befördert das Spiel: Die Gegner identifizieren sich, verschärfen ihren Konflikt und testen ihre Reaktionen. Ebenso ist denkbar, dass sie Kooperationen eingehen oder Bündnisse schließen, um eine Entscheidung herbeizuführen.

Problemlösung steht im Mittelpunkt

Im Mittelpunkt des Planspiels befindet sich das zu lösende Problem. Intention ist nicht, Wissen abzufragen, dennoch ist Wissen notwendig, um den Herausforderungen des Spiels bestehen zu können. Aus diesem Grund werden Planspiele üblicherweise im Unterricht erst dann durchgeführt, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits über eine gewisse Basis an Informationen zu einem Thema verfügen.

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Durch ein Planspiel werden reale Situationen simuliert und Entscheidungsprozesse nachgeahmt. Ziel ist es, die Situation zu einer Lösung zu bringen. Am Modell einer (vereinfachten) Situation werden von den Schülerinnen und Schülern Handlungsentscheidungen gefordert und deren Auswirkungen geprüft. Interessengegensätze zwischen Personen und/oder Institutionen stehen dabei vorwiegend im Fokus.

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Inhalt

1. Handlungsorientierte Methoden mit selbst- und mitbestimmter Planung von Lernprozessen unter Einbeziehung der außerschulischen Realität

2. Handlungsorientierte Methoden mit modellinitiierter Steuerung von Lernprozessen

3. Selbstgeplante und modellinitiierte Lernprozesse

Handlungsorientierte Methoden mit Ergebnissicherungsfunktion

Abbildungen:
Abb. 1: Übersicht über handlungsorientierte Methoden
Abb. 2: Ablaufgestaltung unterschiedlicher Arten des Brainstorming
Abb. 3: Ablaufgestaltung unterschiedlicher Diskussionsforen
Abb. 3a: Prioritätenliste
Abb. 4: Selbst- und mitbestimmte Planung von Lernprozessen
Abb. 5: Modellgeleitete Handlungsorientierte Methoden
Abb. 6: Ablaufgestaltung eines Rollenspiels
Abb. 7: Tribunal
Abb. 8: Parlamentsdebatte
Abb. 9: Hearing
Abb. 10: Selbstgeplante und modellinitiierte Lernprozesse
Abb. 11: Auswertungskriterien für Reflexionen
Abb. 12: Initiierende Methoden für Reflexionen
Abb. 13: Symbolisierungen von Gruppenprozessen
Abb. 14: Übersicht über Produktionen
Abb. 15: Beispiele spielerischer Kenntnisüberprüfung

Handlungsorientierte Methoden im Rahmen eines auf Handlungskompetenz ausgerichteten Curriculums werden im folgenden unterschieden nach ihrer Funktion beim Ablauf eines handlungsorientierten Lernprozesses sowie nach der Art des Lernprozesses und der Einbeziehung der Realität.

Handlungsorientierte Methoden können eine Funktion entfalten bei der

Initiierung von Planungsprozessen, dies insbesondere in Form von Brainstorming und Diskussionsforen, und

Sicherung von Lernergebnissen, indem sie als reflexive Formen Planung, Durchführung und Ergebnisse handlungsorientierter Lernprozesse in ihren kognitiven, affektiven und sozialen Komponenten auswerten, indem sie als eigenständige Handlungsorientierte Methoden gestalterisch als Produktionen die Ergebnisse dokumentieren, schließlich indem sie als Wissensspiele der Wiederholung und Sicherung der kognitiven Erkenntnisse dienen.

Der Schwerpunkt der handlungsorientierten Methoden liegt jedoch bei der Gestaltung des Lernprozesses selbst. Dabei lassen sich zwei Methodengruppen unterscheiden:

Zum einen Methoden, die eine selbst- und mitbestimmte Planung der Lernprozesse und der Lernschritte unter Einbeziehung der außerschulischen Realität bzw. Einwirkung auf die Realität zulassen. Dies ist mit wachsender Komplexität bei Erkundungen, Fallstudien, Zukunftswerkstätten, Szenarien und Projekten der Fall.

Zum anderen Methoden, deren Handlungen in den Lernprozessen - bei aller denkbaren Offenheit der Ausgestaltung - initiiert werden von Modellen der Realität, die den Lernenden bestimmte Rollen, Ziele und Aufgaben während spezieller Phasen eines Prozeßablaufes zuweisen. Dies erfolgt - wiederum in zunehmend komplexer werdenden Handlungen und Modellen - bei Simulationen und Regelspielen, bei Entscheidungs-, Rollen- und Konferenzspielen und schließlich bei Planspielen.

Diese Methodengruppierung erfolgt nicht nach der geläufigen Einteilung in der Fachdidaktik. Dort werden z. B. Fallstudien zu den simulativen Methoden, Zukunftswerkstätten spielerischen Methoden zugeordnet. Die an einer näheren Erläuterung der hier erfolgten Strukturierung interessierten Leser seien auf den Abschnitt 4. [im Orig, "Exkurs"] "Selbstgeplante und modellinitiierte Methoden" verwiesen.

Zudem erfolgt eine Beschränkung auf Methoden,

Somit erfolgt z. B. ein Verzicht auf die Darstellung von Lernbüros und Praktika.

[/S. 18:]
Bei diesen Methoden sind, wie im folgenden zu zeigen sein wird - die Merkmale der Handlungsorientierung in unterschiedlicher Weise enthalten. Teilweise umfassen die Methoden der selbst- und mitbestimmten Planung der Lernprozesse auch solche zur Initiierung der Planung sowie zur Ergebnissicherung. Letzteres kann auch für Methoden der modellinitiierten Handlungen gelten. Auch ist denkbar, daß die zentralen, hier für die Gestaltung der Lernprozesse ausgewiesenen Handlungsorientierten Methoden im Rahmen der Wirtschafts- und Arbeitslehre sowie des sozialwissenschaftlichen Unterrichts der Initiierung (z.B. Regel- und Rollenspiele) oder der Ergebnissicherung (z.B. Konferenzsspiele, Entscheidungsspiele und Fallstudien) dienen.

Bezugnehmend auf die Unterschiede zu "traditionellem" rezeptivem Lernen werden bei den alternativen Methodengruppen im folgenden ihre spezifischen Funktionen erläutert sowie die unterschiedlichen Möglichkeiten der Selbststeuerung und der Modellinitiierung gegenübergestellt. Im Anschluß daran werden die einzelnen Handlungsorientierten Methoden diskutiert bezüglich ihrer Ziele und spezifischen Vorteile, um daraufhin die jeweils klassische Ablaufgestaltung darzustellen und schließlich allgemeine Hinweise über spezielle Durchführungsprobleme, alternative Gestaltungs- und Verknüpfungsmöglichkeiten zu geben.

1. Handlungsorientierte Methoden mit Initiierungsfunktion

Methoden, die eine selbst- und mitbestimmte Planung von Lernprozessen ermöglichen, werden im Unterricht häufig deswegen nicht angewendet, oder aber es wird die Planung durch die Lehrenden vorweggenommen, weil den Lernenden die Planungskompetenz als Wissen über mögliche Themenbreite und Exemplarität lernbedeutsamer Gegenstände abgesprochen wird. Solche Annahmen bedingen ein künstliches Auseinanderreißen von Lerngegenständen, die Vorwegbestimmung exemplarischer Themen durch die Lehrenden, ohne die Möglichkeit, Erfahrungen und "Vor"Urteile, Wissen und Interessen der Lernenden als Ausgangspunkt potentieller Lernprozesse zu nutzen und auf diese Weise Motivation und Planungskompetenz im Sinne eines Lernens des Lernens zu erhöhen.

Umso notwendiger erscheinen Handlungsorientierte Methoden bzw. Verfahren, die einen Beitrag zur Initiierung sachgerechter Planung von Lernprozesse leisten. Das Ziel gegenwärtiger und zukünftiger auf Mündigkeit ausgerichtete Handlungskompetenz darf dabei weder den subjektiven Augenblicksinteressen noch der kommunikativen Durchsetzungskraft der redegewandteren Lernenden geopfert werden. Auch sollte verhindert werden, daß den Lernenden durch den Wissens- und Erfahrungsvorsprung die Einübung einer wichtigen Teilkomponente von Handlungskompetenz, der Planung des eigenen Lernprozesses, vorenthalten wird.

Die Beteiligung der Lernenden an der Planung nimmt den Lehrenden keineswegs die Verantwortung für das Gelingen der Lernprozesse ab, sondern verlangt von ihnen ein hohes Maß an didaktischer Kreativität und Phantasie bei der Aufbereitung von Ausgangssituationen. Sie müssen Impulse geben, die

die Thematisierung von Erfahrungen und Interessen erlauben,

mit Problemen, Konflikten und Widersprüchen des Gegenstandes konfrontieren,

die mögliche Breite eines Themas deutlich werden lassen sowie

eine sachimmanente Planung des Lernprozesses geradezu provozieren.

Damit kann vorhandenen Defiziten in der Planungskompetenz der Lernenden Rechnung getragen werden.

Handlungsorientierte Methoden mit Initiierungsfunktion können ihre Kraft insbesondere im Zusammenhang mit den selbst- und mitbestimmten Handlungsorientierten Methoden entfalten. Bei Erkundungen, Projekten, Zukunftswerkstätten dienen sie der Ermittlung der Erfahrungen und Interessen der Lernenden. Sie erlauben aber auch, einen Überblick über die Breite des Themas, über Struktur und potentielle Bearbeitungsgegenstände zu gewinnen, so daß die Lernenden einen differenzierten Arbeitsplan zur Informationsbeschaffung entwickeln können.

1.1 Brainstorming

Das Verfahren des Brainstorming ist eine sehr offene Methode zur Planung des Lernprozesses, bei dem lediglich ein Oberbegriff oder eine grob strukturierende Leitfrage vorgegeben wird, um auf diese Weise die Erkenntnisinteressen und Handlungswünsche, Erfahrungen, Vorlieben und Abneigungen zu ermitteln. Durch eine dem Brainstorming gemäße breite Ideensammlung aller Lernenden wird die Dominanz der verbal stärksten Schüler reduziert und ein vielfältiges Spektrum erzielt. Der Ablauf ermöglicht eine von den Lernenden getragene Schwerpunktbildung sowie eine darauf aufbauende Planung und Strukturierung des Lernprozesses. [/S. 19:]

[Abb. 2:] Ablaufgestaltung unterschiedlicher Arten des Brainstorming [/S. 19]

Ein Begriff, ein Problem oder eine provozierende Leitfrage wird an der Tafel festgehalten.

Brainstorming

Die Lernenden notieren in Stichpunkten und großer Schrift zu diesen Begriffen Interessen und Ideen auf einem großen Bogen.

Die Lernenden machen verbal Vorschläge zur Lösung eines Problems. Dabei sollten - ohne Kritik zu üben - die Vorschläge der anderen einbezogen, ergänzt und variiert und mit Alternativen gespielt werden.

Es werden Gruppen von 6 Lernenden gebildet. In jeder Gruppe notiert jeweils einer drei Ideen zu dem Leitthema und gibt seinen Zettel weiter. Der nächste modifiziert die Vorschläge oder macht drei neue Vorschläge und gibt seinen Zettel weiter. ...

Planung

Die Aussagen werden nach Leitideen oder Problemkreisen systematisiert und mit 3-5 Punkten je Teilnehmer bewertet, um Bearbeitungsprioritäten zu kennzeichnen.
Durch diese Bewertung werden diejenigen thematischen Schwerpunkte herauskristallisiert, die bearbeitet werden sollen.

Die Aussagen werden stichwortartig festgehalten und zu größeren Zusammenhängen oder Schwerpunkten geordnet.

Die Gruppen kristallisieren die Schwerpunkte ihres Brainstorming heraus. Diese werden auf großen Bogen festgehalten, und dann zu größeren Zusammenhängen geordnet.

Die Schwerpunkte/ Lösungen werden rational auf ihre Durchführbarkeit geprüft.

Bei einem Brainstorming gelten folgende Regeln:

[1.1.1] Allgemeine Hinweise

Eine gewisse Lenkung eines Brainstorming ist dadurch möglich, daß es angeschlossen wird an

Insofern verlangt auch ein Brainstorming eine gute Vorbereitung der Lehrenden, die sich möglicher Alternativen und der Struktur eines Gegenstandes ebenso bewußt sein müssen wie verschiedener Bearbeitungsmöglichkeiten und verfügbarer Medien. Sie müssen für sich eine begründete Vorstrukturierung der zur Erzielung ökonomischer Handlungskompetenz notwendigen Bereiche vorgenommen haben, die es ihnen erlauben, eine problemorientierte Ausgangssituation zu schaffen und Hilfen bei der Strukturierung von Plänen aus den Ideen und Gedanken zu geben.

Die Wahl der Art des Brainstorming erfolgt in Abhängigkeit von der gewünschten Spontaneität und Originalität, von den Gegenständen als alternativen Lerngegenständen oder aber geeigneten Problemlösungen.

1.2 Diskussionsforen

Die Beteiligung der Lernenden an der Planung von Lernprozessen ist oft mit einigen Problemen verbunden:

Mit Diskussionsforen können diese Probleme reduziert werden. Sie ermöglichen den Lernenden je nach Verfahren einen stichpunktartigen Überblick über [/S. 20:]

potentielle Lerngegenstände zu einem Themenbereich,

die Struktur eines Lerngegenstandes,

konträre wissenschaftliche und politische Positionen zu einem Lerngegenstand,

die Breite von Deutungen, Erklärungen und Beeinflussungsmöglichkeiten.

Mittels unterschiedlicher Techniken erlauben sie allen Lernenden die Mitteilung ihrer Interessen, Erkenntnis- und Handlungswünsche, Erfahrungen, Vorkenntnisse und "Vor"urteile zum Thema. Spielerische Elemente können zusätzlich Anreize bieten und Spannung erhöhen.

Die Impulse zum Nachdenken aktivieren und provozieren eigene Meinungen sowie Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen. Durch die Verbindung von Information und Aktivierung von Interessen und Erfahrungen der Lernenden schaffen Diskussionsforen ein erweitertes Wissen über das Thema und eine umfassende Planungsgrundlage.(1)

Der folgende Überblick stellt Diskussionsforen dar, die an unterschiedlichen Ebenen des Lerngegenstandes anknüpfen:

[1.2.1] Würfelspiel

4

Wasserknappheit und
-verschmutzung

4

Kennst Du Organisationen, die sich damit beschäftigen?

1. Vorbereitend ermitteln die Lehrenden (oder die Lernenden) 6 potentielle Problembereiche und 6 Fragen, die unterschiedliche Vorkenntnisse und Vorurteile zu jedem Problem aktivieren können. Aus Problemen und Fragen wird eine zweispaltige Tabelle erstellt und an der Tafel festgehalten.

2. Nacheinander erwürfeln die Lernenden mit einem ersten Würfel den Problembereich und mit einem zweiten Würfel die dazugehörige Frage.

3. Sie stellen ihre Vorkenntnisse und Meinungen zu der Frage dar, notieren sie stichwortartig auf einem Blatt und ordnen es dem Problembereich auf einem vorbereiteten Plakat zu.

Wir gründen einen Betrieb

1. Unser Betrieb muss allein am Gewinn orientiert sein!

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3. Welches Produkt wir verkaufen ist egal - Hauptsache es verkauft sich gut!

4. Jeder sollte alles machen können!

5. Mit den Gewinnen kaufen wir uns ein Haus in der Schweiz!

[1.2.2] Aktivierender Fragebogen

1. Die Lehrenden bereiten Fragebögen vor, indem sie - je nach Initiierungsziel - Satzanfänge, (provozierende) Aussagen oder Fragen zu einem bestimmten Themenbereich und seinen Einzelthemen oder zu verschiedenen möglichen Themenbereichen auflisten.

2. Die Lernenden äußern sich schriftlich in Stillarbeit zu den im Fragebogen aufgeführten Aussagen und Fragen.

3. Die Lehrenden rufen die behandelten Aspekte einzeln auf und lassen die Lernenden Position beziehen.

4. Die Aussagen werden stichpunktartig für alle festgehalten (auf Folien, Tafel oder Wandzeitung).

5. Sie ermöglichen die Schwerpunktbildung oder Positionsfindung der ganzen Gruppe durch Abstimmungsprozesse.

[1.2.3] Meinungsspektrum

1. Vorbereitend werden Statements zu unterschiedlichen Aspekten eines Problembereichs notiert, die die Möglichkeit einer persönlichen Zustimmung oder Ablehnung beinhalten. Alle Lernenden erhalten einen Satz mit 7 Karten - 5 Stimmkarten und 2 Einschätzungskarten.

2. Ein Statement wird laut vorgelesen. Alle überlegen nun eine Stellungnahme und wählen eine ihrer Stimmkarten aus. Danach schätzen sie ein, ob die Gruppe eher zustimmt oder eher ablehnt (Einschätzungskarte).
Die Karten werden von allen gleichzeitig aufgedeckt, die Anzahl der Wertungen auf der Fünfer-Skala festgehalten. Die Lernenden, die das Stimmverhalten der Gruppe richtig eingeschätzt haben, erhalten einen Punkt.

1. Nun werden die Lernenden aufgefordert, ihre Abstimmung zu begründen. Gegensätzliche Positionen liefern Anregungen zur Diskussion.

2. Dieser Diskussion spezieller Probleme, die einen Einblick in die Kontroversen von Themen ermöglicht, kann ein Brainstorming zur Planung folgen.(2)

[1.2.4] Pro- und Contra- Debatte

1. Zur Vorbereitung werden zwei gegensätzliche Positionen mit klarer alternativer Fragestellung ohne Begünstigung einer Meinung auf leere Plakate notiert - z. B. "Die Einkommensverteilung ist ungerecht!" - "Vom steigenden Wohlstand profitieren alle!".

2. Die Lernenden werden aufgefordert, darüber abzustimmen, welcher Position sie am ehesten zuneigen. Denkbar ist auch eine Abstimmung mit den Füßen - durch die Zuordnung zu einem Plakat. Auch Unentschiedene können in dieser Debatte eine wichtige Rolle übernehmen. Sie ordnen sich zwischen den Plakaten ein. [/S. 22:]

3. Die Stellungnahme durch Abstimmung ermöglicht eine Gruppenbildung, in der Argumente zur Stärkung der eigenen Position gesucht werden. Die Unentschiedenen sammeln sowohl Pro als auch Contra-Argumente und notieren sich Fragen zum Thema.

4. Durch eine kurze Diskussion zwischen Pro- und Contra-Gruppe soll versucht werden, die Gegenseite und die Unentschiedenen durch Argumente von der jeweiliggn Position zu überzeugen.
Die Unentschiedenen verfolgen die Diskussion, stellen Fragen und bewerten die Aussagekraft der verwendeten Argumente.

5. Abschließend findet eine neue Abstimmung statt, die mit dem Ergebnis der Eingangsabstimmung verglichen wird.

6. Da die Unentschiedenen nicht nur die Überzeugungskraft, sondern auch das Versagen von Argumenten konstatieren, ermöglichen sie die Feststellung weiteren Untersuchungsbedarfs und regen zur weiteren Auseinandersetzung an.

[1.2.5] Prioritätenliste

Beispiel

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1. Zur Vorbereitung notieren die Lehrenden auf einem großen Blatt unterschiedliche Probleme, Ursachen eines Problems oder Instrumente seiner wirtschaftspolitischen Behandlung.

2. Jeder Lernende ordnet nach von ihm eingeschätzter Wichtigkeit auf einer Punkteskala die Aussagen. Dabei darf keine Zahl zweimal vergeben werden, denn es sollen Prioritäten gesetzt werden.

3. Danach setzen sich die Lernenden in Gruppen zusammen und versuchen, gemeinsame Prioritäten zu entwickeln.

4. Im Plenum begründen daraufhin die Gruppen ihren Vorschlag.

5. Unterschiedliche Positionen fordern zur weiteren Auseinandersetzung mit den Problemen, Ursachen, und Instrumenten heraus bzw. zum Vergleich der in Wissenschaft, Politik oder Wirtschaft getroffenen Prioritäten.

6. Wenn statt der Angabe eigener Prioritäten ein Vergleich mit Prioritäten in der Realität intendiert war, kann das Verfahren einen spielerischen Charakter erlangen, indem Einzelgewinner und Gruppengewinner im Hinblick auf ihre Übereinstimmung mit der Realität ermittelt werden.(3)

[1.2.6] Allgemeine Hinweise

Die dargestellten Methoden ermöglichen auch ohne die Initiierung von Planungsprozessen motivierende Einstiege in neue Lerngegenstände und die Beteiligung ansonsten eher stillerer Lernender. Die ihnen immanente Chance zur Planung des Lernprozesses kann jedoch zur Stärkung der Handlungskompetenz und Erhöhung der Eigenverantwortlichkeit der Lernenden beitragen.

Dazu ist es sinnvoll, wenn die skizzierten Diskussionsmethoden neben einem inhaltlichen Bezug auch mögliche Aktivitäten der Lernenden machen.

Die Zweiteilung mancher Diskussionsspiele in Einzel- und Gruppenarbeit erscheint auf den ersten Blick zeitraubend. Die Überlegungen der Einzelnen vor der Gruppenarbeit dienen jedoch der Aktivierung aller und erleichtern das Einbringen eigener Positionen in den Gruppenprozeß. [/S. 23:]

2. Handlungsorientierte Methoden mit selbst- und mitbestimmter Planung von Lernprozessen unter Einbeziehung der außerschulischen Realität

Eine Beschränkung auf Vermittlung und Reproduktion in der Schule, die eine Konsumhaltung ohne eigenes Denken begünstigt, die Reduktion der Eigentätigkeit der Lernenden und die Ferne der schulischen Lerngegenstände zur außerschulischen Realität werden schon seit Beginn einer eigenständigen pädagogischen Disziplin beklagt. Demgegenüber forderten schon die Reformpädagogen, daß die Lernenden selbst erkunden, entdecken, Probleme lösen und planen sollten statt fertiges Wissen aufzunehmen, weil Selbsttätigkeit als unverzichtbare Voraussetzung für Selbständigkeit, dem wesentlichem pädagogischen Ziel der Schule, angesehen wird. Lernende von der Lenkung zu befreien oder positiv formuliert zur Selbständigkeit zu führen und Eigenverantwortung für den eigenen Lernprozeß zu übertragen, muß schon in der Schule angebahnt und geübt werden.

Der Schwerpunkt bei Methoden, die die selbst- und mitbestimmte Planung von Lernprozessen zulassen, liegt eindeutig auf der eigenständig geplanten, selbsttätigen Erarbeitung von Informationen, die benötigt werden, um eigene Entscheidungen zu treffen sowie Probleme und Konflikte zu lösen. Dabei wird - je nach Planung - die Schule durch Einbeziehung der gesellschaftlichen außerschulischen Realität (z.B. bei Erkundungen, Fallstudien mit zu erkundender Informationsbeschaffung) und evt. sogar durch Einwirkung auf dieselbe (z.B. bei Projekten, Zukunftswerkstätten, Szenarien) nach außen geöffnet.

Diesen Methoden liegt in der Regel eine problem- oder konflikthaltige Ausgangssituation sowie ein Ablaufschema zugrunde, innerhalb dessen die Lernenden planend den Lernprozeß vorbereiten. Die Ausgangssituationen geben ebenso wie die bereits beschriebenen Initiierungsverfahren Hilfestellung zur sachgerechten Planung. In der Regel [/S. 24:] werden die selbsttätig kooperativ erarbeiteten Ergebnisse in Produktionen dokumentiert, die anderen zugänglich gemacht werden können, aber auch den Vergleich des Planungsziels mit dem erreichten Ergebnis, die Auswertung des Gruppenprozesses und die Überprüfung der Ergebnisse auf Verallgemeinerbarkeit und wissenschaftlichen Erkenntnisstand zulassen.

Selbst- und mitbestimmte Planung von Lernprozessen

2.1 Erkundungen, Befragungen, Expertenhearings

Erkundungen, Befragungen(4), Hearings stellen Begegnungen mit der außerschulischen Realität dar; während zu Erkundungen und Befragungen die Schule kurzzeitig verlassen wird, werden bei Expertenhearings außerschulisch wirkende Personen in die Schule hineingeholt. Diese Methoden ermöglichen die Beobachtung von Prozeßabläufen und -ergebnissen außerschulischer Entscheidungs- und Handlungsprozesse und die Befragung dort handelnder und interpretativ tätiger Personen. In ihnen gewinnen die Lernenden authentische Erfahrungen; der Trennung von Schule und dem übrigen gesellschaftlichen Leben wird entgegengewirkt. Hypothesen können überprüft und Informationen gewonnen werden; damit unterstützen Erkundungen erforschendes und entdeckendes Lernen. Direkte Begegnungen mindern auch Unsicherheit und Angst gegenüber fremden Institutionen und (Autoritäts-)Personen; durch sie werden Hemmungen abgebaut und das Handeln in fremden Einrichtungen und im Umgang mit fremden Personen geübt. Erkundungen und Befragungen sollen auch einen Beitrag zur Kompensation des von Sozialisationsforschern beschriebenen Verlusts an unmittelbaren Erfahrungen in einer mediatisierten Lebenswelt leisten, in der Informationen vorstrukturiert werden, deren Entstehung verheimlicht wird und ihre Adressaten mit den vermittelten Informationen und ihren Trägern nicht in Wechselwirkung treten können(5).

Durch Erkundungen werden Lebensbereiche - z.B. die Arbeitswelt - erfahrbar, die Kindern und Jugendlichen sonst aufgrund der Entmischung der Lebensbereiche verborgen bleiben. Erkundungen ermöglichen Sensibilisierung für die Auswirkungen von Arbeitsbedingungen, Beeinflussung von Konsumstrategien, spezifische Umweltbelastungen u.v.m., sie eröffnen Erfahrungsmöglichkeiten durch Beobachten. Befragungen, möglicherweise gepaart mit beobachtenden Erkundungen, verdeutlichen Erfahrungen anderer Menschen bezüglich der Deutungen und Auswirkungen von Problemen sowie hinsichtlich Ursachenanalysen und Handlungsstrategien. Dadurch lassen sich sowohl theoretische Erkenntnisse im Zusammenhang mit beliebigen Personengruppen überprüfen als auch Erfahrungen und Interpretationen von Menschen, die in speziellen Institutionen tätig sind, erschließen. Diese Möglichkeit bieten auch Expertenhearings, in denen außerschulisch tätige Personen in die Schule hineingeholt werden. Im Gegensatz zu medial vermittelten Podiumsdiskussionen treten die Lernenden direkt mit den Experten in Verbindung, stellen eigene Fragen und vertreten eigene Positionen zu bestimmten Themenbereichen. Sie können auch die Struktur der Expertendarstellungen durch eine gezielte Vorbereitung beeinflussen.

Die drei Arten der Realbegegnung ermöglichen die Erschließung neuer Informationen und Erfahrungen sowie die Überprüfung vorher erarbeiteter Gegenstände, dienen ihrer Verfestigung, aber eventuell auch der Relativierung.

[2.1.1] Ablaufgestaltung 6

1. Die wesentlichen Grobziele von Erkundungen teilen die Lehrenden den zu erkundenden Institutionen mit und klären mit ihnen organisatorische Fragen zu Zeitpunkt, Teilnehmerzahl, Sicherheit, Betreuung und Gesprächspartnern sowie Anwendung technischer Hilfsmittel zur Beobachtung. Vorerkundungen durch die Lehrenden sind häufig erforderlich um festzustellen, ob Institutionen geeignet, Erkundungsziele erfahrbar, Adressatenorientierung und Bereitschaft für konflikthafte Fragen gewährleistet sind.

2. Die Lernenden erarbeiten kooperativ planend konkrete inhaltliche Erkundungsaufträge. Dies kann unterstützt werden durch problemorientierte Ausgangssituationen, einleitende Texte oder gelenkte Unterrichtsgespräche sowie durch Gedankenanregung mittels Diskussionsforen. Dabei stellen die Lernenden auch Vermutungen auf über die erwartete zu erkundende Realität. Sie verteilen Verantwortlichkeiten für Befragung, organisatorische und technische [/S. 25:] Durchführung und unterschiedliche Dokumentationsarten. Eventuell sind in der Vorbereitung bestimmte Arbeitstechniken zur Beobachtung, Erstellung von Fragebögen, Protokollen und Skizzen zu erarbeiten.

3. Wenn sich gravierende Änderungen ergeben haben, teilen die Lehrenden den Institutionen, grob die durch die Lernenden modifizierten Schwerpunkte mit.

4. Die eigentliche Erkundung wird eigenaktiv von den Lernenden nach selbsterarbeiteten Aufträgen durchgeführt.

5. Zur Ergebnissicherung werden Erkundungsmaterial, Verlaufsskizzen, Befragungs- und Beobachtungsergebnisse diskutiert und aufbereitet und mit den eigentlichen Erkundungszielen verglichen.

6. Transfermöglichkeiten bestehen durch Ergebnisverallgemeinerung, Übertragung auf andere Lebensbereiche, Problemgegenstände und/oder durch Dokumentationen für die Öffentlichkeit, aber auch für die erkundeten Institutionen.

Dieser Ablauf trifft in ähnlicher Form auch für Befragungen und Hearings zu.

[2.1.2] Allgemeine Hinweise

Erkundungen, Befragungen und Hearings gewinnen ihren didaktischen Wert aus der direkten Erfahrung realitätsechter Handlungs- und Entscheidungsprozesse nur, wenn bestimmte Bedingungen erfüllt sind:

1. Eine lernzielorientierte Planung, geleitet durch angemessene Ausgangssituationen, Konflikte oder Probleme, ermöglicht die Berücksichtigung gegenwärtiger und zukünftiger Interessen der Lernenden und verhindert eine Orientierung an den Interessen der Institution, die sich mit den Interessen der Lernenden und auch des Lehrers nicht unbedingt decken. Sie mindert aber auch die Gefahren der Berücksichtigung bloßer Augenblicksinteressen der Lernenden.

2. Erkundungsziele müssen der Erfahrung zugänglich sein; nicht wahrnehmbare gefährliche Arbeitsstoffe mit pathologischer Wirkung können ebensowenig erkundet werden wie Hierarchie und Macht.

3. Die Institution muß für die Beobachtungsaufgaben nach ihrer Struktur, der Erkennbarkeit des Ablaufs, der Verfügbarkeit von Gesprächspartner zur Erkundung geeignet sein.

4. Damit die Erkundung adressatenorientiert und nicht vorrangig institutionenorientiert verläuft, ist eine Vorbereitung der Institution auf die Lernziele der Erkundenden notwendig.

Eine Vorbereitung von Erkundung, Befragung und Hearing durch die Lernenden ist nicht allein wegen der Berücksichtigung ihrer Interessen von Bedeutung. Um der Erfahrung zugänglich zu sein, bedarf es insbesondere der Schärfung der Wahrnehmung und ihrer Lenkung auf die zu erkundenden Gegenstände und Inhalte. Realbegegnungen können gleichermaßen neben ihrer Funktion als eigenständige Handlungsorientierte Methoden im Unterricht auch im Rahmen der im folgenden zu beschreibenden Fallstudien, Zukunftswerkstätten und Projekten ihren Platz haben.

2.2 Fallstudien

Fallstudien sind "methodische Entscheidungsübungen auf Grund selbständiger Gruppendiskussion am realen Beispiel einer konkreten Situation"(7).

Im Gegensatz zur Erarbeitung und Reproduktion von Problemlösungen, Ursachenanalysen, Handlungsstrategien mittels Texten ermöglichen Fallstudien durch die situative Einbettung eines Problems Identifikation und reizen zur Problemlösung an. Die Lernenden analysieren, sensibilisiert durch ein Problem oder einen konflikthaften Fall, Entscheidungssituation, Lösungsalternativen und Auswirkungen. Sie wägen nach begründeten Entscheidungskriterien verschiedene Möglichkeiten ab, um eine geeignete problemlösende Entscheidung zu treffen. Je nach Planung geht diesem Entscheidungsprozeß eine selbsttätige Informationsbeschaffung in der außerschulischen Realität, in der Schulbibliothek oder in den Medien, bzw. durch Aufarbeitung sachgerecht bereitgestellten Informationsmaterials voraus.

Die Lebenswelt mit ihren vielfältigen Entscheidungsvorgängen von unterschiedlicher Tragweite zwingt Individuen zu immer neuen Entscheidungen, während die Informationsmöglichkeiten gleichzeitig ein kaum zu bewältigendes Ausmaß annehmen. Diese Bedingungen erfordern, daß selbständiges begründetes Entscheiden geübt und die Fähigkeit zur eigenständigen Informationsbeschaffung und -verarbeitung gestärkt wird, um wichtige Entscheidungen nicht Zufall oder Fremdbestimmung zu überlassen. In Fallstudien sollten die Lernenden selbständig ermitteln, welche Kenntnisse sie zur Problemlösung brauchen und welche Informationen sie beschaffen müssen. Weiterhin können sie feststellen, daß es nicht [/S. 26:] immer eindeutige Lösungen für bestimmte Situationen gibt, wodurch sich die Notwendigkeit des Abwägens stellt. Fallstudien sollen also den Grundstein zu einem begründeten, selbständigen Entscheidungsverhalten legen.(8)

[2.2.1] Ablaufgestaltung (9)

1. Konfrontation: Die Lernenden werden mit dem Fall zur Erfassung der Problem- und Entscheidungssituation konfrontiert. Sie stellen die Faktoren, Interdependenzen und funktionellen Zusammenhänge sowie die Symptome des Problems heraus, ermitteln Ursachen und formulieren eine bessere Situation als Ziel. Um diese zu erreichen, müssen sie Leitfragen auf der Suche nach Informationen und Lösungsmöglichkeiten und Hypothesen über mögliche Hindernisse auf diesem Weg bilden.

2. Information: Sie informieren sich über das selbständig zu beschaffende oder bereitgestellte Fallmaterial und erschließen diese Informationsquellen selbständig. Die Auswahl- und Verarbeitungskriterien, die sie anhand der Leitfragen in der Konfrontationsphase ermittelt haben, dienen der Bewältigung der Informationsfülle.

3. Exploration: In dieser Phase diskutieren sie alternative Lösungsmöglichkeiten und untersuchen möglichst viele verschiedene Lösungswege und -varianten.

4. Resolution: Die Beurteilung aller Argumente für oder gegen unterschiedliche Lösungswege, ihre Vorteile, Nachteile und Konsequenzen, führen zur Entscheidung für eine Lösungsalternative. Die so getroffene Entscheidung wird festgehalten mitsamt den Tatsachen und Faktoren, die die Entscheidung herbeigeführt haben.

5. Disputation: Die Lernenden stellen ihre Entscheidungen im Plenum vor; sie berücksichtigen dabei möglichst alle Argumente, die dafür oder dagegen sprechen. Die anderen Gruppen prüfen die vorgetragenen Argumente auf ihre Stichhaltigkeit. Die Disputationsphase eröffnet neue Perspektiven und läßt erkennen, wie begründet die Entscheidungen getroffen worden sind. Eventuell werden Entscheidungen im gemeinsamen Prozeß verbessert.

6. Kollation: Abschließend sind Vergleiche der Gruppenlösungen mit den in der Wirklichkeit getroffenen Entscheidungen, z.B. zur Abklärung von Interessenzusammenhängen, in denen die Einzellösungen stehen, möglich. Solche Vergleiche können zudem deutlich machen, daß im täglichen Leben wichtige Entscheidungen nicht immer auf der Basis rationaler Kriterien getroffen werden. Weiterhin können die realen Voraussetzungen der Entscheidungsfindung, wie sie sich in ihrer spezifischen Ausprägung aus der bestehenden Wirtschafts- und Sozialordung ergeben, auf ihre Aktualität hin hinterfragt werden.

[2.2.2] Allgemeine Hinweise

Ein diskutierter Fall ist ein einzigartiges Ereignis der Realität, der die Lernenden anknüpfend an ihre Erfahrungen durch situative Einbettung, Konflikthaltigkeit und unterschiedlichen Lösungsmöglichkeiten zu eigenen Entscheidungen provoziert und Identifikation ermöglicht. Er gewinnt darüber hinaus didaktische Relevanz, wenn er exemplarisch für andere Ereignisse steht und deshalb allgemeine Probleme, Ursachen und Lösungsmöglichkeiten erkennen läßt und herauszuarbeiten erlaubt.

Insbesondere zu Beginn der Arbeit mit Fallstudien müssen einzelne Phasen verstärkt beachtet, eventuell manche Arbeitstechniken vorher erarbeitet oder einer Reflexion zur Verbesserung zugänglich gemacht werden. Dies trifft vor allem auf die Situationsanalyse, die Informationser- und verarbeitung, auf Beurteilungskriterien, den Umgang mit Daten, die Abwägung unterschiedlicher Lösungsmöglichkeiten sowie den diskursiven Prozeß zu.

Es existieren mehrere Arten von Fallstudien, die an unterschiedlichen Stufen eines Entscheidungsprozesses ansetzen und mit denen verschiedene Ebenen eines Problemlösungsprozesses besonders gewichtet werden können: Bei der Case-Incident-Methode steht die selbständige Beschaffung von Informationen zur Ermittlung von Lösungsvarianten für einen lückenhaften Fall im Vordergrund, bei der Case-Study-Methode die Analyse verborgener Probleme, bei der Case-Problem-Methode die Ermittlung von Lösungsstrategien und das Treffen von Entscheidungen und bei der Stated-Problem-Methode findet eine Beschränkung auf eine Kritik vorgegebener Lösungen statt. [/S. 27:]

Fallstudien bieten unterschiedliche Ansatzpunkte für weitere Handlungsorientierte Methoden. So kann z.B. die Planung des Informationsbedarfs durch Initierungsmethoden angeregt werden, die Beschaffung von Informationen ist denkbar über Erkundungen, Befragungen und Expertenhearings. Zum Abschluß der Resolutionsphase eignen sich Produktionen zur Ergebnisdokumentation. In der Diskussionsphase bieten sich unterschiedliche Formen von Konferenzspielen an. Denkbar ist auch die Weiterführung der Fallstudie in Planspielen, um langfristige dynamische Zeitabläufe zu konstruieren, um Entscheidungsauswirkungen, unterschiedlichen Interessenlagen und die Notwendigkeit, Entscheidungen unter Zeitdruck zu fällen, zu erkennen.

2.3 Zukunftswerkstätten

Zukunftswerkstätten ermöglichen Entscheidungs- und Diskussionsprozesse über bedrohliche, unerwünschte Entwicklungen und kreative Lösungen als erwünschte Zukünfte. Lösungen werden in Auseinandersetzung mit der aktuellen Politik auf ihre Durchsetzungsmöglichkeiten geprüft und Vorhaben zur Realisierung von Schritten in die gewünschte Richtung entwickelt. Ziel von Zukunftswerkstätten ist die Erkenntnis, daß die Zukunft prinzipiell offen und gestaltbar ist und keineswegs die schicksalhafte Fortschreibung gegenwärtiger gefährdender Entwicklungen unter dem Diktat von Sachzwängen. Darüber hinaus soll die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung unter Thematisierung eigener wünschenswerter Zukunftsvorstellungen gefördert werden. Dabei werden aber auch reale mögliche Gefährdungen und Probleme offen diskutiert.

Die Auseinandersetzung mit selbstgewählten Schwerpunkten im Rahmen der einzelnen Phasen zum Zwecke einer Dokumentation bedrohlicher Entwicklungen und positiver Zukünfte bedingt auch eine eigenständige Informationser- und -verarbeitung. So verbindet sie intuitiv-emotionales mit rational-analysierendem Lernen, schult Kritikfähigkeit und setzt Kreativität frei, ohne die Grenzen konstruktiver Gestaltung in der gegebenen Realität zu vernachlässigen. In gewisser Weise werden dabei auch wissenschaftliche, wirtschaftliche und politische Experten ihrer alleinigen Deutungsmacht enthoben und den Individuen eine wachsende Gestaltungskraft und Verantwortung übertragen. (10)

[2.3.1] Ablaufgestaltung (11)

1. In der Kritikphase wird in einem Brainstorming Kritik an gegenwärtigen Mißständen und sozialen Verhältnissen gesammelt. Nach den Verfahren des Brainstorming werden die Aussagen systematisiert und bewertet sowie thematische Schwerpunkte gebildet. Die sich entsprechend solcher Schwerpunkte konstitutierenden Gruppen konkretisieren einen oder mehrere Kritikpunkte in einer von ihnen ausgewählten Dokumentationsform.

2. In der Phantasiephase wird die Kritik positiv umformuliert in phantasievolle, frei von Sachzwängen und Knappheiten entwickelten Utopien, die im Anschluß an Systematisierung, Bewertung und Schwerpunktbildung wiederum von den Gruppen in ausgewählten Dokumentationsformen konkretisiert werden.

3. In der Realisierungsphase werden diese utopischen Entwürfe mit den Zwängen der realen Verhältnissen konfrontiert, Durchsetzungsstrategien ermittelt und gemeinsame Vorhaben mit möglichen Schritten ihrer Realisierung entwickelt.

[2.3.2] Allgemeine Hinweise

Wenn Zukunftswerkstätten alleioe von den Erfahrungen der Lernenden leben, entsteht die Gefahr, daß kritische Entwicklungen nicht deutlich werden, keine Befreiung vom Sachzwangdenken in vorgegebenen Schablonen stattfindet oder auch Resignation vorprogrammiert bzw. verstärkt wird.

Um diesem Defizit von Zukunftswerkstätten, die lediglich auf der Erfahrung der Lernenden basieren, entgegenzuwirken, sind Eingaben notwendig, die inhaltlich beitragen zur Erkenntnis bedrohlicher Entwicklungen, zur Befreiung vom Sachzwangdenken durch die Vermittlung positiver Zukünfte und zur Feststellung von Ansatzpunkten in der gegebenen Realität.

Diese Eingaben können in unterschiedlichen Formen und Funktionen vorliegen:

Eine solche Initiierung und Aktivierung durch Eingaben ist auch deshalb nötig, weil Zukunfts[/S. 28:]werkstätten Elemente enthalten, die im traditionellen Schulunterricht kaum vorkommen: Ängste und Sorgen von Lernenden werden in der Regel privat verarbeitet und für Träume von einer positiven Zukunft gibt es normalerweise keinen Raum. Ein Verfahren, daß dies zum Thema macht, hat somit sicherlich mit Startschwierigkeiten zu rechnen.

Zukunftswerkstätten ermöglichen wahrscheinlich das größte Maß an Planungsfreiheit für die Lernenden. Sie sind somit nur zu einem geringen Grad durch die Lehrenden planbar. Die Lehrenden werden dadurch allerdings nicht von ihrer Verantwortung entbunden; sie fungieren als Moderatoren, achten auf notwendige Eingaben, sorgen für Informationsmaterial zur Erarbeitung fundierter Dokumentationen und geben Hinweise für mögliche Dokumentationsarten. Besondere Verantwortung tragen sie in der Realisierungsphase, in der die Strategien auf ihre Durchsetzungsmöglichkeiten zu prüfen sind, da gerade hier die Gefahr der Resignation sehr groß ist, so daß Zukunftswerkstätten ihr Ziel vollkommen verfehlen können.

Während Zukunftswerkstätten einerseits von Handlungsorientierten Methoden mit Initiierungsfunktion angeregt werden können und ihren Abschluß in Produktionen zur Ergebnissicherung finden, können Rollenspiele und Konferenzspiele von den Lernenden zur Dokumentation selbst entwickelt werden. Die Auseinandersetzung in der Realisierungsphase ermöglicht die Überleitung zu Erkundungen, Befragungen, Expertenhearings und Projekten.

2.4 Szenarien

"Szenario-Technik ist eine Methode, mit deren Hilfe isolierte Vorstellungen über positive und negative Veränderungen einzelner Entwicklungsfaktoren in der Zukunft zu umfassenden Bildern und Modellen, d.h. möglichen und wahrscheinlichen "Zukünften", zusammengefaßt werden und die sowohl sinnlich als auch intellektuell nachvollziehbar, d.h. "kommunikabel" sind." (Peter Weinbrenner)(12)

Szenarien dienen der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Problemen und Risiken sowie mit ihrer zukünftigen Entwicklung unter Analyse ihrer Einflußbereiche und Einflußfaktoren. Im Gegensatz zu reinen Prognosen kommen bei der Szenario-Methode zu den quantitativen Daten auch qualitative Informationen, Einschätzungen und Meinungen hinzu, wodurch ausgehend von einer ganzheitlichen Betrachtung gegebener Probleme der Gegenwart, deren wesentliche Determinanten analysiert und deren zukünftige Entwicklung prognostiziert werden, um mögliche unterschiedliche und gegensätzliche Entwicklungspfade diskutieren zu können. Dabei geht es nicht darum, gewünschte oder befürchtete utopische Entwicklungen wie bei den Zukunftswerkstätten zu bestimmen, sondern um eine Fortschreibung von Problemlagen unter Berücksichtigung der Entwicklung unterschiedlicher Einflußfaktoren und Störereignisse.

Mit dieser Analyse sowie der Entwicklung von ganzheitlichen Szenarien vereint diese Methode empirisch-analytische mit kreativ-intuitiven Elementen. Insbesondere folgende Fähigkeiten und Bereitschaften sollen durch die Szenario-Methode gefördert werden:

Denken in Zusammenhängen, Systemen und Alternativen,

fundiertes Analysieren bei aktivem Informationsverhalten,

Entscheidungsfähigkeit,

Sensibilisierung für Gegenwartsprobleme und die Vielfalt möglicher Zukünfte,

verständigungsorientierte Kommunikationsfähigkeit sowie

Bereitschaft zur Mitwirkung an der aktiven Gestaltung einer sicheren menschenwürdigen, umwelt- und sozialverträglichen Zukunft.

[2.4.1] Ablaufgestaltung

1. Aufgaben- und Problemanalyse: In der ersten Phase wird das Problemfeld definiert, indem Erscheinungen, Betroffenheiten, Zusammenhänge, Ursachen und die Bedeutung des Problemfeldes ermittelt werden. Das Problem wird sachlich, räumlich und zeitlich eingegrenzt. Niederzulegen ist diese Analyse in einer Problembeschreibung.

2. Umwelt- und Deskriptorenbestimmung:

Durch ein Brainwriting werden zunächst die Bereiche bestimmt, die das Problem beeinflussen und daraus dann unterschiedliche, operationalisierbare Einflußfaktoren (Deskriptoren) ermittelt.

Diese Einflußfaktoren werden in eine Vernetzungsmatrix eingecracht. Inwiefern und in welchem Ausmaß sich diese Einflußfaktoren gegenseitig fördern, hemmen oder auch keinen Einfluß aufeinander haben ist Gegenstand der darauffolgenden Analyse. [/S. 29:]

Die Ergebnisse bilden die Grundlage für ganzheitliche Entwürfe von worst-case, best-case und Trend-Szenarien.

3. Strategien und Maßnahmen zur Problemlösung: In der letzten Phase werden mögliche Störereignisse ermittelt, um Präventivmaßnahmen theoretisch zu entwickeln. Deren Auswirkungen werden durchdacht als Grundlage für die Bestimmung von Strategien und Maßnahmen zu Problemlösungen, die eine gewünschte Entwicklung unterstützen und einer unerwünschten entgegensteuern. Dabei wird ein Handlungskatalog nach einer Prioriätenliste für alle gesellschaftlichen Akteure aufgestellt und auf ihren Beitrag zur Unterstützung der gewünschten Entwicklung geprüft.

[2.4.2] Allgemeine Hinweise

Für die Szenario-Methode eignen sich insbesondere solche Methoden, bei denen zwei prinzipiell gegenläufige Entwicklungspfade denkbar sind. Dabei ist zu bedenken, daß zunehmende Globalität der Problemdefinition die Zahl der Einflußfaktoren ins Unermeßliche steigen läßt. Bei der Bestimmung der gegenseitigen Beeinflußung durch die Einflußfaktoren kann es nur um grobe Tendenzen gehen, nicht um exakte Festlegungen.

Zwangsläufig verbunden mit der Szenario-Methode sind einerseits Handlungsorientierte Methoden mit Initiierungsfunktion (insbesondere Brainstorming), durch die die Lernenden an der Planung des Unterrichts beteiligt werden, sowie andererseits die Produktionen zur Entwicklung der Szenarien, durch die Kopf- und Handarbeit durch visuelle, plastische und szenische Darstellungen integriert werden. Szenarien schaffen zusätzlich einen immensen Informationsbedarf, der zu Expertenbefragungen und Erkundungen führen kann und so die Schule nach außen öffnet.

2.5 Projekte

Projekte sind gekennzeichnet durch ein hohes Maß an selbstbestimmter Planung sowohl von Zielen und Inhalten als auch von Aktivitäten in der Auseinandersetzung mit dringenden gesellschaftlichen Problemen. In Projekten werden unterschiedliche Formen von Problemlösung, Realitätsbegegnung und Diskussionsgestaltung vereinigt. Sie lassen den Lernenden Raum für die Gestaltung eines entdeckenden und erforschenden Lernprozesses, dem mehr Bedeutung zugemessen wird als dem Ergebnis, wenngleich das vereinbarte Ergebnis letztlich Erkenntnisinteressen und Aktivitäten leitet.

Merkmale von Projekten sind deren Orientierung an der Lebenswelt und den Interessen der Lernenden. Sie sind gekennzeichnet durch eine hohe Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Lernenden, die den Lernprozeß zielgerichtet auf ein gemeinsames Produkt hin planen. Dabei wird soziales Lernen insbesondere auch durch die Arbeitsteiligkeit des Prozesses ebenso impliziert wie Ganzheitlichkeit als Einbeziehung aller Sinne. Zwangsläufig lassen sich Projekte mit gesellschaftlicher Praxisrelevanz nicht auf einzelne Disziplinen begrenzen, sondern sie haben notwendigerweise interdisziplinären Charakter.(13)

[2.5.1] Ablaufgestaltung (14)

1. In der Projektinitiative wird ein gesellschaftliches, Lehrende und Lernende bewegendes Problem als Anlaß für ein Projekt diskutiert.

2. Die Projektskizze gibt Raum für die Diskussion von Ideen und Meinungen, Chancen und Grenzen, Zielen und eventuell auftretenden Problemen eines möglichen Projektes. Sie dient dazu, die Initiative anzunehmen und zu verfeinern oder zu verwerfen.

3. Während der Phase des Projektplans strukturieren die Lernenden ihre Arbeit, sie entwickeln ein Konzept, daß die kommenden zielgerichteten Aktivitäten enthält und Verantwortlichkeiten festlegt.
Infolge der Vereinbarung eines gemeinsamen Ziels müssen die Lernenden

nach dem zur Realisierung notwendigen Wissen fragen,

Vorstellungen entwickeln, auf welche Weise sie dieses erwerben wollen,

die (sachimmanent begründbare) Reihenfolge der Aktivitäten festlegen,

die Art und Weise der Arbeitsteilung vereinbaren sowie

den Zeitpunkt der Ergebnisdarstellung für andere Gruppen bestimmen.

4. In der Projektdurchführung kommen unterschiedliche handlungsorientierte Aktivitäten zum Zuge: selbständige Informationsbeschaffung, Erkundungen, Expertenbefragung, Experimente sowie Erstellung von Handlungsprodukten. [/S. 30:] Arbeitsteilige Gruppenarbeit benötigt organisatorische Schaltstellen (Fixpunkte), an denen sich die Gruppen über Ergebnisse informieren, Plankorrekturen vornehmen und die weitere Arbeit abstimmen.

5. Zum Abschluß werden die Ergebnisse der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. In einer gemeinsamen Auswertung ist Raum für Überlegungen zu Zielen und ihrer Verwirklichung, zum Lernerfolg, zur Zusammenarbeit, zu eventuell aufgetretenen Fehlern und Mängeln sowie zu einer möglichen Weiterarbeit.

Eventuell innerhalb der Gruppen auftretende Konflikte bei der Durchführung des Projektes sowie bei der Interaktion werden in zwischengeschalteten Metainteraktionen zu lösen versucht.

[2.5.2] Allgemeine Hinweise

Projektinitiativen können sowohl von Lehrenden als auch von Lernenden stammen. Möchten Lehrende Projekte initiieren, müssen sie sich fragen, an welchen Erfahrungen und Wünschen, Zweifeln und Konflikten der Lernenden oder von ihnen erkannten gesellschaftlichen Problemen sie anknüpfen können, welche Ausgangssituationen bzw. Vorschläge, die Lernenden dazu führen, sachgerechte Erkenntnis- und entsprechende Aktivitätswünsche zu äußern.

Damit die Lehrenden eine solche sach- und problemgerechte Erkenntniswünsche und Aktivitäten anregende Initiative entwickeln können, ist es notwendig, daß sie vorab für sich die Struktur eines möglichen Projektes planen. Sie denken nach über erkenntnisleitende Fragen und Handlungsmöglichkeiten innerhalb des möglichen Projektplanes, über Hinweise auf Materialien, über mögliche Teilaspekte von Ursachen oder Strategien und ihre Einbettung in einen Ablaufplan mit einer logischen Reihenfolge der zu bearbeitenden Themen und Aktivitäten, einschließlich der Art und Weise der Arbeitsteilung. In einer Gratwanderung zwischen Selbststeuerung der Lernenden und Lenkung der Lehrenden können die Lehrenden durch die antizipative Überlegungen Hilfestellung bei der Strukturierung des Projektplanes, bei der Bereitstellung von Materialien und der Prognose eventuell auftretender Schwierigkeiten bei der Durchführung erwägen.

3. Handlungsorientierte Methoden mit modellinitiierter Steuerung von Lernprozessen

An der Art der Wissensvermittlung in der Schule werden häufig mangelnde Praxisrelevanz bzw. die Schwierigkeiten bei der Entwicklung von Verständnis für den Bezug zur Realität beklagt. Theorien werden häufig formal und abstrakt vermittelt. Eine Veranschaulichung durch Experimente, die in den Naturwissenschaften im Sinne eines genetischen Lernens durchaus üblich ist, spielt in den Sozialwissenschaften aufgrund der hohen Komplexität der Systeme, der Unkontrollierbarkeit äußerer Einflüsse sowie aus ethischen, praktischen und finanziellen Gründen kaum eine Rolle. Handlungen in der Realität sind mit Ggfährdungen verbunden, ihre langandauernden Wirkungen und hohe Komplexität sind kaum erfaßbar, entfernte räumliche und zeitliche Entwicklungen entziehen sich der Teilnahme.

Trotz aller Vorteile der oben beschriebenen Methoden, die die außerschulische Realität einbeziehen, lassen sich nicht alle Lernziele auf diese Weise realisieren, auch sind so nicht alle Inhalte gegenstandsadäquat zu erarbeiten. Durch Handlungen in der außerschulischen Realität werden häufig nur zeitpunktbezogene Realitätsausschnitte erfahrbar, komplexe Zusammenhänge, langfristige Auswirkungen bleiben den Lernenden hingegen verschlossen. Im Mittelpunkt steht die zur Entscheidungsvorbereitung notwendige selbstgesteuerte Informationsbeschaffung, die getroffenen Entscheidungen selbst hingegen werden selten durchgeführt und in ihren Auswirkungen erprobt. Auch wenn Durchführung von Entscheidungen mit den gewählten Methoden möglich ist - wie bei Projekten -unterbleiben Handlungen häufig, weil sie mit den möglichen realen Koosequenzen - sozusagen dem Ernst des Lebens - belastet sind. Zwar können die Lernenden in den selbstgeplanten Methoden die Realitätsdeutung anderer Personen erfragen, sie erleben sie aber quasi nicht am eigenen Leib. So ist es für sie schwierig, Verständnis und Toleranz für die jeweils Handelnden zu entwickeln, wenn sie sich nicht in die Situation als Betroffene hineinversetzen, wie dies in den modellinitiierten Lernprozessen möglich ist.

In diesen Methoden finden die Handlungen der Lernenden in didaktisch transformierten und Komplexität reduzierenden Modellen der Realität statt. In überschaubaren Zusammenhängen, abgestimmt auf angestrebte Lernziele und bestimm[/S. 31:]te Zielgruppen, erfolgt handelnd eine Auseinandersetzung mit einer wahrgenommenen oder erdachten Realität.(15)

Zu unterscheiden sind Simulationen und Simulationsspiele. In Simulationen werden einfache Entscheidungsprozesse und Zusammenhänge der Realität durch die Lernenden nach Anweisung im Modell durchgeführt. Sie stellen lediglich eine Vorform Handlungsorientierter Methoden dar. In der Regel wird die Simulation von Abläufen durch symbolische Materialien wie Geld, Güter, Kreisläufe oder Konten gestützt. Die Lernenden können dabei gleichzeitig unterschiedliche Teilnehmer(-gruppen) simulieren oder nacheinander mehrere Teilnehmer(-gruppen).

Simulationen bieten insbesondere die Möglichkeit, schwer verständliche quantitative Vorgänge nachzuvollziehen, indem z.B. die Entstehung gesamtwirtschaftlicher Kennziffern oder die Auswirkung gesamtwirtschaftlicher Änderungen - z.B. der Nachfrage, der Preise, des Arbeitsangebots etc. - in einem (Rechen)-Modell nachvollzogen wird. Ihren besonderen didaktischen Wert gewinnen sie insbesondere gegenüber der kognitiven Übernahme von Definitionen, die "man kennen muß", ohne ihre Entstehung, geschweige denn ihre Bedeutung zu erfahren. Ebenfalls stellen sie eine Veranschaulichung ansonsten rein gedanklich nachzuvollziehender Vorgänge, wie z.B. der Auswirkungen von Inflationen oder von Veränderungen der Arbeitsproduktivität, dar.

Simulationen, bei denen die Lernenden die Ausgangssituation erarbeiten, auf Anweisung der Lehrenden oder des Mediums (in Phasen) handeln und in der Reflexion das Geschehen erkennen, können durch kleine Spielelemente, die Entscheidungsmöglichkeiten und Vergleiche der Teilnehmer unter Wettbewerb zulassen und so Spannung und Motivation erhöhen, ausgebaut werden.

Im Gegensatz dazu weisen Simulationsspiele strategisch-taktische Alternativen auf, in denen die Lernenden Handlungsspielräume haben, um eine Vielzahl von Möglichkeiten ausprobieren zu können, um scih wachsende Erfolgserlebnisse durch zunehmende Handlungssicherheit als Verfügbarkeit über ein flexibles innovatives Handlungsrepertoire zu verschaffen. Simulationsspiele erlauben die Einübung von Konfliktverhalten, die Übertragung von Entscheidungen in Handlungen ohne die erkenntnisbehindernden Komplikationen der Realität. Der Wechsel von Spannung und Lösung kann zu anhaltender Konzentration beitragen. Denkbar und erhofft ist der Verlust von Hemmungen vor schwierigen Situationen der Realität durch die Erfolgserlebnisse in Simulationsspielen, die solche Situationen vorwegnehmen. Spielmodelle ermöglichen aber auch die Überprüfung von Wissen im Modell sowie das Aufzeigen von Lücken, die Vermittlung und Problematisierung von Einsichten.

Das Spielerische solcher Simulationen kann durch vielfältige Merkmale gegeben sein:

die Übernahme fremder Rollen und die Identifikation mit diesen Rollen;

die Durchführung von Entscheidungen als Probehandlung und die Erfahrung der Auswirkungen in einer simulierten Realität, ohne mit den Risiken des gesellschaftlichen Ernstfalls konfrontiert zu sein;

die Offenheit von Spielergebnissen bei einer Richtungsvorgabe durch das Spielziel, einer gemeinsam zu lösenden Aufgabe oder das Gewinnen im Wettbewerb;

die Bandbreite der strategisch-taktischen Entscheidungs- und Handlungsalternativen im Ablauf wie auch

Unwägbarkeiten des Spielablaufs durch unvoraussehbare Aktionen der anderen Teilnehmer, Interventionen der Spielleitung oder Ereigniskarten.

In Simulationsspielen agieren Entscheidungs- und Handlungsträger, die ihre durch Spielregeln oder Rollenbeschreibungen vorgegebenen Spielziele (nicht zu verwechseln mit Lernzielen), durch Informationsaufbereitung zur Planung von Strategien und deren Durchführung sowie durch Interessenvertretung und Verhandlungen verfolgen. Auf diese Weise wird eine bestimmte Ausgangssituation - ein Fall, Konflikt oder Problem - dynamisiert.

Da in Simulationsspielen Freiräume zum Probehandeln bestehen, ist eine Analyse des Verlaufs und der Ergebnisse, eine Beurteilung der Lernzielrealisierung und eine Überprüfung der Realitätsbezugs notwendig. Letztere ergibt sich insbesondere dadurch, daß Spielmodelle nie gleichbedeutend sind mit einer realitätsgerechten Abbildung, denn es werden Abläufe reduziert, bestimmte Akzente gesetzt, unterschiedliche Perspektiven betont, Elemente vernachlässigt.

[Abb. 5:] Modellgeleitete Handlungsorientierte Methoden [/S. 32](16)

Die modellinitiierten Methoden (Simulationsspiele) unterscheiden sich insbesondere nach dem Freiheitsgrad des Entscheidungsbereichs und dem Grad ihrer Regelhaftigkeit, nach der Abhängigkeit der Entscheidung von Zufallselementen oder von den Entscheidungen der anderen Teilnehmer, vom Grad der Interaktion und der Komplexität des [/S. 32:] Spielmodells, aber auch nach den mit ihnen verbundenen Inhalten und Intentionen. Unterschieden wird im folgenden zwischen Regel-, Rollen-, Konferenz- und Planspielen.

3.1 Regelspiele

Regelspiele finden häufig als Gewinn- und Verlustspiele auf einem Spielbrett mit Würfel und Ereigniskarten statt. Sie sind meist auf eine Spielgruppe beschränkt, die nicht mit anderen Entscheidungs- und Handlungsträgern in Kontakt tritt. Fast alle Aktionsmöglichkeiten der Teilnehmer sind in Spielregeln festgelegt, so daß die eigenen Entscheidungsmöglichkeiten reduziert sind auf die Wahl von Alternativen bei speziellen Entscheidungsfeldern, aber eventuell auch auf die Wahl von Strategien und Mitteln nach streng festgelegten Regeln. Ausgehend von einer allgemeinen Situation werden die erzielten Ergebnisse fortlaufend in die Nachfolgeentscheidungen einbezogen, wobei das Spielergebnis über spezielle Auszahlungsregeln ermittelt wird.

Regelspiele entfalten ihre besondere Funktion insbesondere in einem Problemaufriß als Sensibilisierung für Probleme, Ursachen und Handlungsmöglichkeiten. Ohne großen Aufwand an Informationsmaterial werden die Lernenden mit Interdependenzen und Auswirkungen ihrer Entscheidungen konfrontiert, erleben die Unsicherheiten der Entscheidungsfindung durch spezielle zufällige Ereignisse und die zeitlich geraffte, systemisch komprimierten Zusammenhänge eines Problems im Modell. In der spielerischen Gewinnung und Bewältigung von Erfahrungen durch die beständige Spannung über den Ausgang durch Zufallskomponenten und eigene Entscheidungen, über Auswirkungen und Rückwirkungen von Handlungen kann andauernde Konzentration und Motivation erzeugt werden. Regelspiele mit einer angemessenen Komplexität können so einen Beitrag zur Förderung systemischen Denkens, der Antizipation von Neben- und Fernwirkungen, der Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem, der Situationsanalyse und Strategieplanung leisten. In Regelspielen wird somit eher durch Vollzug von Handlungen und eingebaute Modellimplikationen gelernt, denn durch mitgelieferte Informationen. [/S. 33:]

[3.1.1] Ablaufgestaltung

1. Die Lernenden arbeiten sich in die Spielregeln ein und ermitteln evtl. ihre persönliche Ausgangssituation.

2. Das eigentliche Spiel wird durchgeführt und das Spielergebnis festgehalten.

3. Anschließend werden Verlauf und Ergebnis analysiert, Strategien ausgewertet sowie ein Vergleich mit der Realität gezogen.

[3.1.2] Allgemeine Hinweise

Bei der Durchführung von Regelspielen können sich gewisse Probleme ergeben:

Die hohe Bedeutung des Zufallsprinzips durch Würfel oder Ereigniskarten kann die Verantwortlichkeit der eigenen Handlung reduzieren.

Die Lernenden durchschauen vielleicht zu schnell das Modell und seine Berechnung (sicherlich auch ein - wenn auch unbeabsichtigter - Lernerfolg) und schematisieren ihre Handlungen im Hinblick auf das Gewinnen ohne die eigentliche hintergründige Bedeutung, den tieferliegenden Sinn des Regelspiels, wahrzunehmen oder sich damit auseinanderzusetzen.

Die Spielsymbole für die Konsequenzen in der Realität werden u.U. wenig ernstgenommen.

Erfordert das Regelspiel Kommunikation und Kooperation, können technisierte, schnelle, aber unbegründete Entscheidungen Wettbewerbsvorteile gegenüber länger dauernden, aber begründeten Entscheidungen bedingen; der Vergleich zwischen den Spielgruppen wird verzerrt.

Diese Momente, die die Behandlung des eigentlichen Problems mindern können, sind entweder bei der Auswahl von Regelspielen zu bedenken oder in der Reflexion zu thematisieren.

3.2 Rollenspiele

Rollenspiele sind Spiele zur Auseinandersetzung mit den Rollen der an Entscheidungs- und Handlungsprozessen Beteiligten. Dabei dient in der Regel ein konkreter Fall als Ausgangspunkt. Der Spielablauf ist einstufig, d.h. möglicherweise erzielte Ergebnisse (z.B. gemeinsam erarbeitete Kompromißvorschläge zur Lösung einer Krise) sind nicht die Prämissen weiterer Entscheidungen. Das schließt nicht aus, daß in alternativen Spielabläufen (mit gleichen oder anderen Spielgruppen) weitere denkbare Lösungen erarbeitet werden. Aufgrund der unterschiedlichen Ausgangsposition der Beteiligten kann die Zielsetzung für die Teilnehmer nicht sein, errechenbare Gewinne oder Verluste zu erzielen, sondern es geht darum, die Interessen der Beteiligten zu wahren.(17)

Rollenspiele veranschaulichen also, wie sich Personen in bestimmten Situationen verhalten, welche Möglichkeiten existieren, sich in Konflikten auf Argumentationen einzustellen. Sie sind somit Übungen zur wirkungsvollen Vertretung von Interessen, zur überzeugenden Darstellung von Meinungen, zum Austragen von Konflikten, zur Suche nach Konfliktlösungen sowie zum Einfühlen in die Meinungen anderer. Das Erleben einer in der Wirklichkeit nicht eingenommenen Rolle kann die Bereitschaft steigern, sich in andere hineinzuversetzen. Die Lernenden können ihr Verhaltensrepertoire für kritische Situationen erweitern und ihr Selbstvertrauen steigern, sie lernen Widersprüche eher auszuhalten und verbessern ihre Kommunikationstechniken. In der Reflexion können sie eine Distanz zu der vorherigen Identifikation aufbauen und das Verhalten kritisch reflektieren. Hierbei kommt den Beobachtern eine besondere Rolle zu.

[Abb. 6:] Ablaufgestaltung [eines Rollenspiels (S. 34)] (18)

Alle Schüler lesen die Informationskarte

Informationsphase

Alle Schüler (außer den Rollenspielern) lösen die Aufgaben zur Informationskarte

Die Rollenspieler lesen ihre Rollenkarten und sammeln Argumente für das Rollenspiel

Vorbereitungsphase für das Rollenspiel

Die Schüler verfolgen die Diskussion der Rollenspieler (evt. Notizen) und bilden sich eine eigene Meinung

Das Rollenspiel

Rollenspielphase

Diskussion in der Klasse über die Argumente der Rollenspieler

Diskussionsphase

Durch den Spielleiter, Lehrer oder andere Schüler werden die Ergebnisse der Diskussion (eine oder mehrere Lösungen) zusammengefaßt

Ergebnisphase

Alle Schüler lesen die Ergebnis- und Aufgabenkarte, die über den speziellen Fall hinaus allgemeine Erkenntnisse vermittelt

Generalisierungsphase

Zur Festigung der allgemeinen Erkenntnisse lösen die Schüler die Aufgaben der Ergebniskarte

Transferphase

Die so gewonnenen Informationen und Erkenntnisse aus dem Rollenspiel ermöglichen die Lösung analoger Fallsituationen

[3.2.2] Allgemeine Hinweise

Die Unvorhersehbarkeit des Spielablaufs kommt in Rollenspielen primär durch die Ausgestaltung der Rollen, durch die vorgetragenen Argumente und ihre unterschiedliche Überzeugungskraft zum Ausdruck, wodurch schließlich die - möglicherweise erzielten - Ergebnisse entscheidend mitbestimmt werden. Dabei ist der Freiheitsspielraum der argumentativen Gestaltung in aller Regel formal sehr groß, seine Ausnutzung hängt aber wesentlich vom Wissenstand und Argumentationsvermögen der Adressaten ab. Je niedriger diese sind, desto stärker wird der Rahmen, in dem sich das Spiel bewegt, von den vorgegebenen Argumentationshilfen geprägt. Um die Imitation vorgegebener Argumente möglichst gering zu halten, ist eine ausreichende Vorbereitung ebenso wichtig wie eine Vorgabe auswertbarer Informationen zur Ausgestaltung der Rollen anstelle von wörtlich übernehmbaren Argumenten. [/S. 34:]

Die Rollenspieler werden in der Regel die ihnen vorgegebenen Interessen nicht voll durchsetzen können, weil auch die anderen Teilnehmer Interessen verfolgen. Dieser Tatbestand ist bei der Auswertung zu berücksichtigen, damit die Mißerfolgserlebnisse nicht überwiegen. Auswertungskriterien sind der Realitätsbezug, die Art der Rollenausübung und die ausgehandelten Lösungen.

Eventuell wird hier die Realität starr und konventionell dargestellt, Lösungen bewegen sich in dem Rahmen wie Rollen in der Realität erlebt werden und dann im Rollenspiel dramaturgisch inszeniert werden. In der Reflexion sind solche starren Muster aufzubrechen und neue kreative Konfliktlösungen zu finden.

Alternativen bei der Durchführung des Rollenspiels ergeben sich durch mehrfache Besetzung und Vorbereitung aller Rollen und Wiederholung der Rollenspielphase nach Diskussion und Rollenänderung sowie durch Abstimmung der Beobachter über die präferierte Lösung.

3.3 Konferenzspiele

In Konferenzspielen werden Rollen zur Auseinandersetzung mit Problemen und Konflikten, die im Rahmen besonderer Organisationsformen gelöst werden sollen, übernommen. In der Realität gibt es unterschiedliche Organisationsformen, von der Gemeinderatsitzung über die Parlamentsdebatte bis hin zur Gerichtsverhandlung.

Konferenzspiele befassen sich weniger mit personenbezogenen Problemen, sondern mit gesellschaftsbezogenen Sachverhalten, Problemen und den dahinterliegenden Interessen. Ihre besondere Bedeutung entfalten sie dadurch, daß eine große Menge von Informationen durch die Lernenden selbst erarbeitet wird, gerade weil sie diese benötigen, um in der Auseinandersetzung mit anderen (und durch deren Widerspruch) argumentativ bestehen zu können. Die Teilnehmer lernen, Tatbestände klar darzustellen, und üben in der Konfrontation mit anderen Standpunkten ihre eigene Urteilsfähigkeit. Sie erleben zudem die Probleme der in solchen Institutionen handelnden Personen. [/S. 35:]

[3.3.1] Ablaufgestaltung unterschiedlicher Konferenzspiele

Tribunal

Im Mittelpunkt des Tribunals stehen eingetretene Entwicklungen, die in einer Art Gerichtsverhandlung aus der Perspektive der Ankläger, der Angeklagten, der Verteidiger, der Richter und der Zeugen aufgearbeitet werden. Ziel ist es, die eingetretenen Zustände und ihre Auswirkungen, die dahinterstehenden Entscheidungen und Handlungen sowie die sie auslösenden Vorstellungen und Ideen erkennen und beurteilen zu lernen.

[Abb. 7: Tribunal (S. 35)]

Gruppen

Gericht / Richter

Ankläger

Verteidiger

Vorbereitung

Erarbeitung des Problems und Überlegungen zu den Ursachen des Problems

Erarbeitung rollengerechter Standpunkte (evt. Dokumentation des eigenen Standpunktes)
Votenübergabe an den Richter und die gegnerischen Parteien

5. Verkündung des Urteilsspruchs

4. Beweisführung (Zeugen, Sachverständige)

Reflexion

Diskussion und Reflexion auf der Grundlage der eigenen persönlichen Überzeugungen unter Dokumentation der unterschiedlichen Standpunkte

Parlamentsdebatte

Im Mittelpunkt einer Parlamentsdebatte stehen ungelöste gesamtgesellschaftliche Probleme. Eine oder mehrere Oppositionsparteien stellen das Problem zur Diskussion und erwarten eine Stellungnahme der Regierung, ob sie das Problem erkannt hat und welche Schritte sie zur Lösung unternehmen will. Erreicht werden soll ein Bewußtsein für die aufgeworfenen Probleme und mögliche Lösungen.

[Abb. 8: Parlamentsdebatte (S. 35)]

Gruppen

Oppositionspartei

Regierungspartei

Reporter/innen

Vorbereitung

Erfassung des Problems

Reflexion

Beurteilung der Argumentation

[/S. 36:]

Hearing

Im Mittelpunkt eines Hearings können sowohl unterschiedliche Beschreibungen als auch Ursachenanalysen und darauf aufbauende Strategien stehen. Ziel ist es, sowohl neue Informationen zu erarbeiten und durch die Lernenden als Experten zu vermitteln als auch zu versuchen, eine (oder mehrere) gemeinsame Strategien abzuleiten.

[Abb. 9: Hearing (S. 36)]

Vorbereitung

Erarbeitung des Problems / der Ursachen / der Strategien

Statements

Vorstellung der Expertise/Analyse und Ableitung von Forderungen

Diskussion

Diskussion und Kritik der Analysen und Forderungen

Kompromiß

Entwicklung eines gemeinsamen Vorschlags

Reflexion

Diskussion und Reflexion auf der Grundlage der eigenen persönlichen Überzeugungen unter Dokumentation der unterschiedlichen Standpunkte

[3.3.2] Allgemeine Hinweise

Bei der Einteilung der Gruppen ist zu berücksichtigen, daß eine gleichmäßige Verteilung der redegewandteren Lernenden erreicht wird, damit die unterschiedlichen Fähigkeiten nicht dazu führen, daß Positionen von vorneherein unterschiedliches Gewicht und Überzeugungskraft gewinnen. Auch abgestufte Redezeitbegrenzungen für die Darstellung der Positionen einerseits und die Diskussionsbeiträge andererseits können eine gleichmäßigere Kommunikationsdichte zwischen den Gruppen erreichen. Darüber hinaus sollte auf Arbeitsteilung in den Gruppen geachtet werden, damit nicht Einzelne die Diskussion dominieren, z.B. können sich die Lernenden für unterschiedliche Argumente verantwortlich erklären.

Die Darstellung der Positionen in Konferenzspielen, die im allgemeinen wesentlich differenzierter und reichhaltiger sind als in Rollenspielen, bergen Probleme in sich, die auf der einen Seite in der möglichen oberflächlichen Darstellung und auf der anderen Seite in der Vernachlässigung von Zusammenhängen aufgrund eines hohen Maßes an Differenzierung liegen. Kommunikationsungeübte Lernende sind evtl. so sehr mit der eigenen Position beschäftigt, daß sie der Darstellung durch die anderen Gruppen kaum folgen. Die Diskussionsphase und anschließende Suche nach Kompromissen, die in den meisten Konferenzspielen vorgesehen ist und Handlungsnotwendigkeiten in den Institutionen symbolisiert, steigert die Notwendigkeit sich mit den Argumenten der anderen Gruppen auseinanderzusetzen. Erforderlich ist auch eine Gegenüberstellung der gegensätzlichen Positionen in der Reflexionsphase, um die unterschiedlichen Lernzuwächse zu generalisieren. Schließlich sollte darauf geachtet werden, daß sich das Kommunikationsverhalten nicht an Negativ-Beispielen etwaiger TV-Talkshows orientiert, in denen Lautstärke, unfaires Verhalten, Nicht-ausreden-lassen und Nicht-aufeinander-eingehen dominieren. Erreicht die Diskussion einen Stand, an dem sich die Argumente wiederholen, keine neuen Aspekte mehr zu erwarten sind, sollte die Konferenz abgebrochen werden (evtl. können auch Anfragen durch Neutrale und Beobachter getätigt werden).

Werden in der Vorbereitungszeit Positions- und Thesenpapiere oder Plakate durch die Gruppen erarbeitet, erleichtert dies die Orientierung in der Diskussion und macht den Ablauf kontrollierbarer. In der Reflexionsphase können Beobachter einen wertvollen Beitrag zur Bewertung von Darstellung und Überzeugungskraft der Argumente leisten. Für sie ist es in der Vorbereitungszeit nötig, sich einen Überblick über den Gegenstand zu verschaffen und einen Beobachtungsbogen zu entwickeln.

Die Teilnehmer vertreten in Konferenzspielen Positionen, die in der Wirklichkeit nicht ihre eigenen sind, da die Gruppeneinteilung nicht nur nach Interessen, sondern auch nach Gleichverteilung, Redegewandtheit etc. erfolgt. Eine geheime Abstimmung zum Konfliktbereich vorher und nachher mit den Abstimmungsmöglichkeiten Pro/Contra/ Unentschieden bietet zusätzliche Diskussionsanreize, wenn sich in der zweiten Abstimmung gegenüber der ersten Änderungen ergeben haben.

3.4 Planspiele

Planspiele stellen im Modell Entscheidungs- und Handlungsprozesse gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Bereiche und Entwicklungen mit ihren Voraussetzungen, Abläufen, Konsequenzen und Interdependenzen dar. Diese werden von den Lernenden aktiv durchdrungen, indem von ihnen Ent[/S. 37:]scheidungen verlangt werden, die in Handlungen umzusetzen sind. Dabei müssen die Lernenden sich das Problem bewußt machen, ihren eigenen Zielen entsprechend Lösungsmöglichkeiten erarbeiten und in ihren Konsequenzen abwägen, entscheiden, welche Informationen sie benötigen, evtl. Kooperationspartner suchen und Kompromisse bilden und schließlich die Entscheidungen durchführen. Die Spielabläufe sind mehrstufig, so daß die erzielten Ergebnisse in die Entscheidungen der nachfolgenden Runden eingehen können.

Planspiele ermöglichen so die Anwendung und (gefahrlose) Überprüfung von Wissen in größeren Zusammenhängen. In Abhängigkeit von den verfügbaren bzw. erarbeiteten Informationen und der Transparenz des Geschehens erwerben die Lernenden auch neues Wissen und Einsichten über Zusammenhänge, Entscheidungs- und Handlungsprozesse. Gemäß ihrer (Miß-)Erfolgserlebnisse entwickeln sie ein Gefühl für die Wirksamkeit eigenen Handelns und entwickeln Flexibilität und alternative Handlungsstrategien in komplexen und ungewißen Situationen. So sind Planspiele auch geeignet zur Einführung in systemisches Denken: Strategien sind aufgrund von Konsequenzanalysen zu planen, die Handlungen anderer Entscheidungsträger müssen berücksichtigt werden, die eigenen Handlungen bringen (evtl. irreversible) Veränderungen mit sich. Planspiele entfalten ihre besondere Funktion insbesondere bei Lerngegenständen, bei denen Dauer und Komplexität von Prozessen in der Realität nicht erfahrbar sind und die Lernenden Handlungsstrategien erproben können, ohne die (oftmals gefährlichen) Konsequenzen der Realität tragen zu müssen. In Planspielen erfahren Lernende die Bedeutung wirtschaftlicher Zusammenhänge als Betroffene in bestimmten Rollen.(19)

[3.4.1] Ablaufgestaltung

1. In der Vorbereitungsphase bereiten sich die Lernenden auf die Spielsituation vor. Sie machen sich mit Spielanlaß, Spielziel, Spielregeln und Spielidee vertraut. Die vorgesehenen Rollen werden verteilt. Nach der Ausgabe der Spielmaterialien erhalten die Lernenden eine längere Zeit der Einarbeitung.

2. In den Spielphasen werden Entscheidungen in Handlungen umgesetzt und aus den sich einstellenden Ergebnissen Konsequenzen gezogen. Hier wechseln Gruppenarbeitsphasen,

in denen Strategien entworfen werden,

neue Informationen erarbeitet werden,

(schriftlich) mit den anderen Gruppen interagiert wird,
mit Rollenspielen und Konferenzen ab.

3. Die Reflexionsphase enthält viele Aspekte, die nicht vernachlässigt werden dürfen:

Das Geschehen, von dem die Lernenden in aller Regel nur Ausschnitte wahrnehmen, muß in seiner Gesamtheit verdeutlicht werden.

Spielergebnisse müssen reflektiert, der Spielverlauf analysiert, Handlungsalternativen hinterfragt werden.

Die Lernzielrealisierung und deren Probleme sind zu ermitteln

Die Wirklichkeitsnähe des Spiels ist zu überprüfen im Hinblick auf die Relevanz gewonnener Kenntnisse, Fähigkeiten und Bereitschaft zum Handeln für die gesellschaftliche Realität.

Weiterhin sollten Vorzüge, Fehler und Schwächen des Planspiels thematisiert werden.

[3.4.2] Allgemeine Hinweise

Die Lernenden sollten zur Orientierung und Verringerung von Hemmschwellen eine ungefähre Vorstellung vom Problemkreis und den zu übernehmenden Rollen haben und genügend Zeit für die Erarbeitung der Informationen, damit eine Strategiebildung tatsächlich erfolgt und nicht reiner Aktionismus um sich greift.

Bei der Gruppeneinteilung muß darauf geachtet werden, daß die in den einzelnen Gruppen zu bewältigenden Aufgaben häufig unterschiedlich anspruchsvoll sind und besonders schwierige Rollen deshalb mit hierfür geeigneten Lernenden zu besetzen sind.

Planspiele können schriftlich und mündlich erfolgen. Schriftliche Planspiele haben den Vorteil der genauen Dokumentation und Protokollierbarkeit des Ablaufs, sie können andererseits aber unnötige Ängste wegen der Verschriftlichung schüren [/S. 38:] und evt. Spontaneität bremsen; zweifellos sind sie raum-, zeit- und materialaufwendiger.

Planspiele können quantitative und qualitative Ergebnisse haben. Während bei Planspielen mit quantitativer Ausrichtung die Abläufe in der Regel klarer bestimmt sind, stellt sich bei Planspielen, die rein qualitativ bestimmt sind, das Problem der Beendung eines Planspiels. Dies kann durch einen gebildeten Kompromiß von selbst geschehen, bei entsprechend festgefahrener Diskussion und Unmöglichkeit neuer Impulsen durch die Planspielleitung.

Die Planspielteilnehmer entwickeln aufgrund von Rollenanforderungen und rollenspezifischen Informationen unterschiedliche Lernzuwächse, so daß Verallgemeinerungen in der Nachbereitung notwendig werden. Es hat sich gezeigt, daß das Handeln unter Ungewißheit, dies ist konstitutiver Bestandteil von Planspielen und symbolisiert Informationsunvollständigkeit der Realität, Planspiel-unerfahrenen Teilnehmern zu Beginn große Probleme bereitet. Deshalb sollte dieser Tatbestand in der Reflexion ebenso thematisiert werden wie eine unkritische Übernahme von Rollen, die aus mangelnder Distanz resultiert, die Hinnahme von Sachzwangdenken, die Unterschätzung der realen Bedeutung symbolisch erfahrener Konsequenzen, das Lernen durch Fehler und der Modellgehalt des Planspiels.

Sind die Modelle einfach und transparent, sind sie häufig unrealistisch und führen zu unverantwortlichen Verkürzungen, sind sie jedoch einigermaßen realitätsadäquat, sind sie sehr komplex und undurchschaubar. Somit bergen Planspiele, die sich zwischen diesen beiden Polen bewegen, vielfältige Reflexionsnotwendigkeiten, der Bezug zum Spiel muß aber in der Reflexion immer erhalten bleiben.

[Hier folgt im Original (S. 38-45) der Abschnitt 4. "Handlungsorientierte Methoden mit Ergebnissicherungsfunktion; in diesem online-Reprint erscheint er als Abschnitt 5.; Anm. d. sowi-online-Red.]

[/S. 42:]

4. Selbstgeplante und modellinitiierte Lernprozesse

[Der Abschnitt 4. ist im Original (S. 42-43) als "Exkurs" bezeichnet; Anm. d. sowi-online-Red.]

Auswirkungen unterschiedlicher Handlungen und Zusammenhänge von wirtschaftlichen Interaktionsprozessen können in Methoden mit modellgeleiteten Lernprozessen experimentell erfahren werden, da die getroffenen Entscheidungen auch zu Probehandlungen führen. Solche gesellschaftlichen Experimente sind in der Realität aufgrund der wenig kalkulierbaren Bedingungen sowie der sich einstellenden Risiken nicht realisierbar. Auch die Dauer von wirtschaftlichen Abläufen und die Komplexität von Vorgängen, Entscheidungs- und Handlungsvoraussetzungen sind in der Realität kaum erfahrbar, können aber im Modell verringert und zusammengefaßt werden.

Gerade in diesen Bereichen erfahren Spiele bzw. modellinitiierte Handlungen ihre besondere didaktische Bedeutung.

Andererseits bestehen jedoch Gefahren:

Die Wettbewerbselemente der Spiele stellen einerseits einen gewissen (unpädagogischen) extrinsischen Antrieb dar, andererseits können sie dazu führen, daß nicht die Problemlösung selbst im Mittelpunkt steht, sondern das Gewinnenwollen und die Erzielung eines persönlichen Nutzen, evt. besteht eher der Anreiz, Fehler zu vermeiden, als aus ihnen zu lernen.

Die Identifikation mit bestimmten Rollen kann auch kritische Einsichten durch die Erfahrung von scheinbaren Scchzwängen verhindern und lediglich Nachahmung der Realität ohne Erprobung kreativer neuer Handlungsmöglichkeiten bedingen.

Da die Konsequenzen von Handlungen nur symbolisch erfahren werden, wird ihre reale Bedeutung den Lernenden nicht zwangsläufig bewußt.

Die dem Spiel zugrundeliegenden Modelle bewegen sich in einem Spannungsfeld zwischen Einfachheit und damit geringer Realitätsnähe oder aber Komplexität und damit Unspielbarkeit oder Unüberschaubarkeit.

Diese Anmerkungen machen deutlich, daß in den modellgeleiteten Lernprozessen, in denen die Lernenden Entscheidungen in Handlungen umsetzen, kommunikativ und kooperativ tätig werden und Interessen vertreten, Reflexions- und Auswertungsphasen von grundlegender Bedeutung sind.

Demgegenüber können Lernende in Erkundungen authentische Erfahrungen machen. Sie erleben aber nur zeitpunktbezogene Zustände und müssen sich auf erfahrbare Gegenstände beschränken, während in Modellen starke Interessengegensätze, kurzfristig nicht Erfahrbares in zeitlich geraffter Form deutlich werden können.

In Fallstudien werden die Konsequenzen von Entscheidungen zwar durchdacht und Entscheidungsverhalten geübt, die Entscheidungen werden aber nicht durchgeführt. Der Vorteil von Fallstudien andererseits liegt in der Qualitätssteigerung des Entscheidungsverhaltens, daß bei Spielen aufgrund der Handlungsnotwendigkeiten und der Verfolgung der eigenen Spielziele nicht in gleichem Maße möglich ist (mit Ausnahme der Konferenzspiele, bei denen die Informationsverarbeitung - allerdings zur rollenspezifischen Entscheidungsfindung - einen ähnlichen Stellenwert einnimmt wie bei den Fallstudien).

In Projekten, Szenarien und Zukunftswerkstätten ist die Umsetzung von Entscheidungen in Handlungeo zwar vorgesehen, nach den Absichten dieser Methoden sind sie aber keine Probehandlungen mit experimentellem Charakter, sondern direkte Eingriffe in die gesellschaftliche Realität mit den möglichen Risiken und Komplikationen der Ernstsituation, die aber den realen Umgang mit fremden Menschen und Institutionen üben und Hemmungen abbauen können. Weiterhin kann das Hineinversetzen in andere Rollen in den Simulationsspielen mit unterschiedlichen, stark divergierender Interessenlagen eventuell eher Verständnis für unterschiedliche Interessenlagen und die Notwendigkeit zu Kompromißbereitschaft und Toleranz bedingen als deren Erfahrung durch Informationsaufnahme in Erkundungen oder Projekten, die persönliche Betroffenheit nicht zwangsläufig wecken muß.

Dem steht gegenüber, daß es in Spielmodellen notwendig ist, größere Reduktionen vorzunehmen als bei den selbst- und mitbestimmten Methoden. Zudem steht bei Spielmodellen häufig ein Konkurrenzverhalten und evt. die Überbetonung der eigenen Interessen im Vordergrund, die u.U. auch im Sinne des heimlichen Lehrplans wirken können, während die selbst- und mitbestimmten Methoden [/S. 43:] in der Regel eine gemeinsame Aufgabe zum Gegenstand haben, die auch bei arbeitsteiliger Gruppenarbeit Kooperation erfordert, da die Gruppen untereinander auf die Ergebnisse angewiesen sind.

Die Methoden können also danach unterschieden werden, ob sie eher

entdeckendes und erforschendes Lernen als Handeln in der außerschulischen Realität ermöglichen und als Erkundungen und Fallstudien eher der Entscheidungsfindung dienen oder als Projekte, Szenarien und Zukunftswerkstätten sowohl Entscheidungsfindung als auch Umsetzung von begründeten Entscheidungen verlangen

oder ob sie

experimentierendes Lernen als simuliertes Handeln in Modellen der Realität sowie insbesondere die Umsetzung von Entscheidungen in Probehandlungen ermöglichen, während der Prozeß der Entscheidungsfindung in den Modellen selbst eine geringere Bedeutung hat.

Die Stärken der modellgeleiteten Lernprozesse sind die Schwächen der die Realität miteinbeziehenden selbst- und mitbestimmten Planungsprozesse und umgekehrt.

[Abb. 10: Selbstgeplante und modellinitiierte Lernprozesse (S. 43)]

Angesichts der unterschiedlichen Funktionen und Möglichkeiten, der Vorzüge und Grenzen hinsichtlich der Entwicklung ökonomischer Handlungskompetenz, die den verschiedenen Methoden innewohnen, sind die angestrebten Kompetenzen nicht mit einer Methode allein zu erreichen. Lerngegenstände und angestrebte Ziele sind immer daraufhin zu befragen, mit welchen Methoden sie am ehesten gefördert, selbsttätig und kooperativ erarbeitet werden können.

Reflexionen als unverzichtbare Elemente Handlungsorientierter Methoden

Reflexionen in Form von Auswertungen der Lern-, Spiel- und Gruppenprozesse ermöglichen beim experimentierenden Lernen in Modellen den Rückbezug zur Realität und eine kritische Rollendistanz, bei erforschenden Lernprozessen eine Verallgemeinerung der Ergebnisse und eine kritische Betrachtung möglicher Einseitigkeiten. Die Lernenden überdenken ihre Entscheidungen, vergleichen die Planungen mit den erzielten Ergebnissen, sie lernen aus den Fehlern, reflektieren aus kritischer Distanz alternative Handlungsmöglichkeiten und das eigene Lern- und Arbeitsverhalten während des Prozesses. Auswertungen ermöglichen den Lernenden auch Erfolgserlebnisse, die über ein bloßes Gewinnen hinausgehen. Sie ermitteln, welche Lernergebnisse erzielt wurden, welche Lücken noch bestehen und Weiterarbeit notwendig machen. (20)

Durch Reflexionen werden arbeitsteilig erarbeitete Ergebnisse allen Lernenden zugänglich gemacht und sichern so einen gemeinsamen Lernzuwachs. [/S. 44:] Dies ist unbedingt erforderlich, da in nahezu allen dargestellten Handlungsorientierten Methoden arbeitsteilig handelnde Gruppen wirken, die die Ergebnisse, Planungen, Strategien der anderen Gruppen in unterschiedlichem Ausmaß erfahren, so daß die Lernzuwächse bedingt durch die Rollenidentifikation und Arbeitsbereiche äußerst unterschiedlich sind. Schon während der Durchführung der Handlungsorientierten Methoden sollten Verlaufsprotokolle, Ergebnisdarstellungen, Wandzeitungen, Gruppenbücher, Arbeitspläne, und Verlaufsrückmeldungen einen gemeinsamen Überblick ermöglichen; sie können in der Reflexionsphase wertvolle Hilfestellung geben.

Durchführung von Handlungen unter Zeitdruck sowie Rollenidentifikation können in den modellinitiierten Lernprozessen verbunden sein mit unkritischer Übernahme von Sachzwängen und Ideologien. In den selbstgesteuerten Lernprozessen sind in gewissen Problembereichen bei Überengagement einseitige Betrachtungen möglich, die der Auseinandersetzung mit Gegenpositionen evt. nicht standhalten. Solche Ergebnisse müssen in der Reflexion kritischer Auseinandersetzung zugänglich gemacht werden. Reflexionen sind somit zwingend erforderlich für das emanzipatorische Potential der Handlungsorientierten Methoden; sie können aber auch selbst handlungsorientiert ausgestaltet werden.

Reflexionen haben im allgemeinen folgenden Ablauf:

1. Zu Beginn wird als gemeinsame Diskussionsgrundlage eine allgemeine Übersicht über den Spiel-/Lernprozess und seine Ergebnisse gegeben.

2. Die Ziele, Strategien, Handlungen und ihre Wirkungen werden analysiert, Ergebnisse bewertet, alternative Handlungsmöglichkeiten abgewogen. Die Vorzüge und Schwächen des Gruppenprozesses sowie der individuellen Beiträge werden herausgestellt.

3. Die Entscheidungen und Handlungen sowie die Modelle der modellinitiierten Methoden werden auf ihren Realitätsgehalt, die Ergebnisse der selbstgesteuerten Methoden unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Ergebnisse auf ihre Verallgemeinerbarkeit hin untersucht.

4. Die erzielten Lernzuwächse werden ermittelt und evtl. vorhandene Wissens- und Informationsdefizite aufgedeckt.

5. Letztendlich können die Ergebnisse beurteilt werden hinsichtlich ihrer Konsequenzen für die zukünftige Verbesserung des Handlungsrepertoires in Bezug auf die individuelle, soziale und politische Praxis sowie die Anwendung von Denk- und Arbeitstechniken.

Die Reflexionen müssen auf die unterschiedlichen Lerngegenstände der handlungsorientierten Methoden hin konkretisiert werden. Allgemeine, auf die unterschiedlichen Lerngegenstände weiter zu konkretisierende Auswertungskriterien von Reflexionen finden sich in der folgenden Tabelle.

[Abb. 11: Auswertungskriterien für Reflexionen (S. 44)]

Gruppenprozeß
(Lernmilieu)

Spiel- und. Arbeitsprozeß (Lernprozeß)

Realitäts- und Wissenschaftsbezug

Allgemeine Auswertung

Selbstbewertung des Einzelnen im Gruppenprozeß

Gleichmäßige Beteiligung der Lernenden am Gruppenprozeß

Art der Beteiligung der Individuen

Sachbezogenheit und Konstruktivität der Auseinandersetzung

Existenz kritischer Situationen und Spannungen

Problemlösung in kritischen Situationen

Analyse der

Ziele

Strategien

Handlungen

Konsequenzen

Wirkungen

Ergebnisse

Arbeitstechniken

Prüfung von Alternativen

Bewertung des Ergebnisses

Realitätsbezug der Entscheidungen, Handlungen, Modelle

Wissenschaftlichkeit und Verallgemeinerbarkeit der Erkenntnisse

Spaß

Über- oder Unterforderung

Lernzuwächse - Bedeutung der Erfahrungen für die Lernenden

Informationsdefizite, Lücken, Schwer-punkte zur Weiterarbeit

Konsequenzen für Lernen und Handeln aus den neu erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten, Fehlern und Irrtümern.

Verbesserungs- und Vermeidungs-vorschläge für künftige Aktivitäten

[/S. 44:]

Auf den einzelnen Reflexionsstufen können unterschiedliche Handlungsorientierte Methoden eingesetzt werden:

[Abb. 12: Initiierende Methoden für Reflexionen (S. 45)]

Brainstorming

Aktivierende Fragebögen

Freudenturm und Klagemauer

Meinungsecken

Zur Ermittlung der Gruppenprozesse können schon während des Verlaufs bestimmte Symbole, z.B. Beteiligungs-/Wohlgefühl-Thermometer mit daraus zu entwickelnder Fieberkurve, Smilies und Schmollies im Gradmesser, die von den Lernenden nach jeder Stufe ausgefüllt werden, deutlich machen, wann eine Metainteraktion, also eine Reflexion über den Gruppenprozess, nötig wird, weil es Einzel- oder Gruppenstörungen gibt.

[/S. 38:]

5. Handlungsorientierte Methoden mit Ergebnissicherungsfunktion

[Der Abschnitt 5. ist im Original (S. 38-45) der gleichnamige Abschnitt 4. und umfasst auch den obigen Exkurs; Anm. d. sowi-online-Red.]

Empirische Studien über die Schulpraxis zeigen, daß Handlungsorientierte Methoden in einem geringeren Maß Eingang finden als es aufgrund der erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskussion sowie den Erfordernissen an Schlüsselqualifikationen zu erwarten wäre. Lassen wir einige Durchsetzungshindernisse außer acht, wie Stoffülle bei knappen Fachstunden, Unüberschaubarkeit bei hoher Kursfrequenz, mangelnde Ausbildung der Lehrenden, hoher Vorbereitungs- und Durchführungsaufwand, und richten unser Augenmerk auf eine spezielle Problematik von Handlungsorientierten Methoden: In unterschiedlichem Ausmaß leisten sie alle über Mitbestimmung der Lernenden bei Lernprozessen und einzelnen Lernschritten einen Beitrag zur Demokratisierung der Schule, sie nehmen die Rolle der Lehrenden als Vermittler zugunsten eigenständiger Erarbeitung durch die Lernenden zurück, sie erlauben eine größere Offenheit durch ihre Spielräume zum Ausprobieren von Handlungsalternativen und auch über das Zulassen von Fehlern. Sie rücken somit die pädagogische Funktion der Schule stärker in den Vordergrund gegenüber ihrer Selektionsfunktion, die aber trotzdem unangetastet bleibt. Vermutlich liegt hier ein wichtiges Hemmnis für den Einsatz Handlungsorientierter Methoden, denn der Erwerb von Schlüsselqualifikationen ist nicht kurzfristig operationalisierbar, der erhöhte Vorbereitungs- und Durchführungsaufwand steht scheinbar nicht in einem angemessenen Verhältnis zum erreichten Nutzen fachlichen Lernens. Eine oft gestellte Frage lautet: "Was lernen die Schüler denn eigentlich?" (21)

Die Handlungsorientierte Methoden zur Ergebnissicherung können hier einen wichtigen Beitrag leisten und haben darüber hinaus weitere wichtige Funktionen:

Produktionen zur Dokumentation von Lernergebnissen zwingen die Lernenden zur Zielgerichtetheit und Vollendung des Lernprozesses. Durch die Dokumentation werden diese Ergebnisse öffentlich und können auf die Realität einwirken.

Wissenspiele - teilweise selbst von den Lernenden erarbeitet, - verschaffen den Lernenden einen Überblick über ihren fachlichen Kenntnisstand, aber auch über ihre Defizite und sie zeigen den Grad der Übermittlung der von ihnen erarbeiteten Kenntnisse an andere.

5.1 Produktionen

In Produktionen werden Ergebnisse von Lernprozessen bildlich und begrifflich aufgearbeitet. Indem Produktionen als angestrebte Handlungsprodukte in die Planung von Lernprozessen eingehen, geben sie der Planung und Erarbeitung eine Richtung und dienen der Vertiefung des Erkenntnisprozesses durch Orientierung, Veranschaulichung sowie Notwendigkeit zur Strukturierung und adressatenbezogener Mitteilung. Eine Produktion zur Dokumentation von Lernergebnissen erfordert [/S. 39:] eine kommunikative und kooperative Auseinandersetzung sowohl in der Erstellung als auch in der Beurteilung. Neben den Lernmöglichkeiten bei der Erstellung erzielen Produktionen auch Ein- und Auswirkungen auf andere. Sie können durch "Gebrauchswertorientierung" einen gesellschaftlichen Bezug herstellen: Die Lernenden erwerben durch die Produktion von Kommunikationsmitteln Kenntnisse über die Bedingungen technischer Kommunikation, über Rezeptionsweisen und die Aussagemöglichkeiten unterschiedlicher Medien.(22)

Auf unterschiedlichen Trägern der Dokumentation können vielfältige Produktionsformen mit abwechslungsreichen Stilmitteln vielfältige Ziele und Wirkungen angestreben, die auf mannigfache Arten die Öffentlichkeit erreichen können.

[Abb. 14: Übersicht über Produktionen (S. 39)]

Träger der Dokumentation

Formen der Produktion

Ziele der Produktion

Stilmittel der Produktion

Art der Veröffentl.

Flugblatt Offener Brief Leserbrief

Anfragen Eingaben Petitionen Gesuche

Zeitung Broschüre

Foto Collage

Diagramme Schaubilder

Karikatur Zeichnung

Plakat Wandzeitung

Theater

Hörspiel

Ton-Dia-Show

Video

Nachrichten Reportage Bericht

Kommentar Erörterung

Interview Experten-befragung Meinungsumfrage

Diskussion

Rollenspiele Tribunal

Kurzgeschichte Gedicht Lied

Bildergeschichten - Comic

Information

Sensibilisierung

Aufforderung

Provokation

Erlebnisdarstellung

Anregung zum Nachdenken

Gegenöffentlichkeit

Informations-
veranstaltung

Pausen-
ausstellung

Elternabend

Lokaler Rundfunk Fernsehen Zeitung

Ausstellung in öffentlichen Institutionen

Plakatwände

Broschüre im "Eigenverlag"

[/S. 40:] [5.1.1] Ablaufgestaltung

1. Die Lernenden diskutieren das als "richtig erkannte" Arbeitsergebnis und einigen sich auf die zu vermittelnde "Botschaft".

2. Sie planen die Form der Vermittlung unter Gesichtspunkten der Wirksamkeit. Hierzu müssen sie sich fragen, was vermittelt werden soll, welches Medium dafür geeignet ist, was die Adressaten interessiert und wie sie diese erreichen können.

3. Es folgt die arbeitsteilige Konkretisierung und gemeinsame Schlußbearbeitung.

4. Die Produktionen werden der Öffentlichkeit präsentiert (Klasse, Schule, Eltern usw.) und mit dieser diskutiert.

[5.1.2] Allgemeine Hinweise

Bei Produktionen, die gestalterische Ausdrucksformen nutzen, existieren bei manchen Lernenden Hemmschwellen, deshalb ist darauf hinzuweisen, daß das Produktionsziel nicht in der Erstellung künstlerisch hochwertiger oder professioneller Produktionen liegt. Um Frustrationen vorzubeugen und unnötigen Ehrgeiz, der mit dem Inhalt nicht mehr viel zu tun hat, zu verhindern, müssen die Lernenden sich von hohen gestalterischen Qualitätsansprüchen lösen.

Die einzelnen Medien haben unterschiedliche Möglichkeiten von Informationsverarbeitung, Ausdruck und Wirkung, so daß sich teilweise auch Kombinationen anbieten. Zu Produktionen ist neben den erarbeiteten Ergebnissen vielfältiges Material wie Bilder, Nachschlagewerke, technische Geräte (Fotoapparat, Cassettenrecorder, Videocamera, Schreibmaschinen, Computer) erforderlich. Eventuell ist es auch notwendig, die Lernenden mit gewissen Hilfestellungen vertraut zu machen wie z.B. der AIDA-Formel (Adressat, Information, Daten, Appell bei Flugblättern), den W-Fragen (Wer sagt was zu wem mit welcher Wirkung?).

Produktionen können ihre Funktion in Konferenz- und Planspielen sowie in Erkundungen, Fallstudien, Zukunftswerkstätten, Szenarien und Projekten entfalten, besitzen aber auch eigenständige Bedeutung als Handlungsprodukte im Rahmen zielgerichteter Informationsverarbeitung.

5.2 Wissensspiele

Spiele, die der Wiederholung kognitiv erworbener Kenntnisse dienen, werden hier Wissensspiele genannt. Sie können der Übertragung und Verallgemeinerung der unterschiedlichen Lernzuwächse dienen und den Lernenden eine von den Lehrenden unabhängige Feststellung ihrer Defizite und Stärken ermöglichen.

Als isolierte spielerische Kenntnisabfragung lassen sich Wissensspiele kaum als Handlungsorientierte Methoden charakterisieren. Aber im Rahmen Handlungsorientierter Methoden als selbsttätige Überprüfung durch die Lernenden können sie einen wichtigen Beitrag zur zur Ergebnissicherung leisten.

Der Handlungsorientierung kann insofern in besonderer Weise Rechnung getragen werden, indem die Lernenden Fragen, Antworten, Transferaufgaben zur Überprüfung ihres Lernzuwachses und zur Beseitigung von Lücken eigenständig entwickeln. (23)

[5.2.1] Ablaufgestaltung

1. Die Gruppen erarbeiten Fragen, Antworten, Transferaufgaben für ihren Kenntnisbereich und übertragen sie auf Karteikarten.

2. Diese Fragen und Aufgaben werden eingebracht in unterschiedliche Regelspiele als Ausgangspunkt für eine spielerische Kenntnisüberprüfung.

3. Zum Schluß werden die Gewinner ermittelt und festgestellt, ob manche Bereiche einer gesonderten Wiederholung oder Erarbeitung bedürfen. [/S. 41:]

[Abb. 15:] Beispiele spielerischer Kenntnisüberprüfung [/S. 41](24)

Die Teilnehmer müssen zwei Spielsteine ins Ziel bringen, dabei gelangen sie auf Ereignisfelder, auf denen sie ihre Kenntnisse darstellen müssen. Nach der Beantwortung wird die richtige Antwort vorgelesen, und die Mitspieler entscheiden, ob die Antwort sinngemäß richtig beanwortet wurde. Eine richtige Antwort bringt die Lernenden schneller voran, eine falsche Antwort wirft sie zurück.

Den unterschiedlich schraffierten Feldern werden Fragen unterschiedlicher Wissensgebiete zugeordnet. Alle Teilnehmer müssen nun versuchen, aus den einzelnen Wissensgebieten der verschiedenen Gruppen je zwei Fragen zu beanworten und dadurch je zwei Punkte zu erhalten. Wer zuerst alle Ringe hat, hat gewonnen. Die jeweiligen Gruppenmitglieder klären bestehende Lücken.

Eine Aufgabe wird verlesen, die mit ja/nein beantwortet werden kann. Bei diesem Spiel können sowohl Sachverhalte als auch Bewertungen abgefragt werden. Die Teilnehmer entscheiden mit Karteikarten in zwei Farben

Grün für "Stimme der Aussage zu/ Halte sie für richtig"

Rot für "Stimme der Aussage nicht zu/ Halte sie für falsch".

Sie begründen ihre Entscheidung schriftlich. Richtige Antworten und Begründungen ergeben Bonuspunkte.

Das Stationsspiel wird an Gruppentischen gespielt. Jede Gruppe bildet eine Rate- und eine Lösungsgruppe. Die Lösungsteams bleiben an den Gruppentischen. Die Rategruppen ziehen von Tisch zu Tisch, um Aufgaben zu lösen. Bestehende Defizite werden von den Lösungsteams korrigiert. Die Lösungsteams erhalten je nach Ausmaß und Schelligkeit Punkte. Nachdem das letzte Team durchs Ziel gegangen ist, tauschen Rate- und Lösungsteams ihre Rollen.

Neben den geannten Beispielen sind noch weitere Formen denkbar z.B. Spiele zum Beruferaten nach dem Motto: "Was bin ich?" zur Ermittlung von Kenntnissen über Berufe oder Kreuzworträtsel zur Festigung von Definitionen und Begriffen. Die Wissensspiele können mit Diskussionsmöglichkeiten in Form von Fragen zur persönlichen Entscheidung angereichert werden, bei denen die Teilnehmer für die Antizipation der Entscheidung der Einzelnen oder der Gruppe Punkte erhalten wie z.B. im "Meinungsspektrum" oder bei dem Gesellschaftsspiel "Therapie". Kommerzielle Spiele oder TV-Quiz bieten vielfältige Anregungen zur Übertragung auf Lerninhalte. Bei allen Formen besteht die Freiheit zur Entwicklung neuer Regeln.

Zwei Teams befragen sich gegenseitig. Für richtige Lösungen gibt es Punkte. Können die Frageteams falsche Antworten selbst nicht angemessen korrigieren, gibt es Punkteabzug. Gewonnen haben die Gruppen mit den meisten Punkten.

[5.2.2] Allgemeine Hinweise

Zur eigenständigen Überprüfung des Lernzuwachses und zur Auflockerung dienen Wissensspiele auch, wenn sie vom Lehrer entwickelt werden. Die Entwicklung durch die Lernenden ermöglicht demgegenüber die zunehmende Eigenverantwortung für den eigenen Lernprozeß und führt auch zur Wiederholung des Stoffes. Dabei ist je nach Themengebiet zu entscheiden, ob Wissensfragen, Entscheidungsfragen mit Begründung oder Transferaufgaben für spezifische Probleme, Konflikte und Fallsituationen zu erarbeiten sind. [Ende von S. 41]

Literatur und Anmerkungen

1. weitere Beispiele für Diskussionsforen finden sich in:
BAER U. (1990), Remscheider Diskussionsspiele. Remscheid

2. Die Darstellung des Meinungsspektrums erfolgt in Anlehnung an das von BAER U. (1985) entwickelte Meinungsspektrum in: gruppe & spiel 4/1985

3. Die Prioritätenliste geht zurück auf das NASA-Weltraum-Spiel. WERNECK T./GRASSE R. (1976): Planspiele, München , S.119ff

4. vgl. weiterführende Literatur zu Erkundungen, Befragungen bei
BECKER F.J.E. (1988): Erkundung und Befragung als Methode der politischen Bildung. In:BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG: Erfahrungsorientierte Methoden in der politischen Bildung. Bonn;
STEINMANN B. (1982): Erkundungen ökonomischer Realität. Essen.

5. vgl. die Forschungen zu Auswirkungen der mediatisierten Lebenswelt bei
ROLFF H.-G., ZIMMERMANN P.: Kindheit im Wandel. Weinheim und Basel 1990 insb. S. 126ff.

6. vgl. insb. STEINMANN B. (1982), S.69.

7. so die Definition von KAISER F.J. (1976): Entscheidungstraining. Die Methoden der Entscheidungsfindung: Fallstudie - Simulation - Planspiel. Bad Heilbrunn, S. 39; nach einer begrifflichen Fassung von KOSIOL.

8. weiterführende Literatur zur Fallstudie
KAISER F.J. (1976): Entscheidungstraining. Die Methoden der Entscheidungsfindung: Fallstudie - Simulation - Planspiel. Bad Heilbrunn;
BUDDENSIEK W. (1992): Entscheidungstraining im Methodenverbund - Didaktische Begründung für die Verbindung von Fallstudie und Simulationsspiel. In: KEIM H. (Hg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie: zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden. Köln.

9. vgl. KAISER F.J. (1976), S.43

10. weiterführende Literatur zu Zukunftswerkstätten
WEINBRENNER P. / HÄCKER W. (1991): Zur Theorie und Praxis von Zukunftswerkstätten. Ein neuer Methodenansatz zur Verknüpfung von ökonomischem, ökologischem und politischem Lernen. In:BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG: Methoden in der politischen Bildung - Handlungsorientierung. Bonn. S.115.

11. vgl. den Ablauf im Kernbereich von Zukunftswerkstätten bei WEINBRENNER P./ HÄCKER W. (1991), S. 117ff

12. vgl. die Darstellung der Szenario-Methode und ihre Anwendung auf die Themenbereiche "Auto und Verkehr" sowie "Multikulturelle Gesellschaft" in den beiden Beiträgen von WEINBRENNER, P. in diesem Band.

13. weiterführende Literatur zur Projektmethode:
FREY K. (1982): Die Projektmethode. Weinheim;
GUDJONS H. (19892): Handlungsorientiert lehren und lernen. Projektunterricht und Schüleraktivität. Bad Heilbrunn;
JOSTES M. - WEBER R. (1992): Projektlernen. Handbuch zum Lernen von Veränderungen in Schule Jugendgruppen & Basisinitiativen. Rheinmünster

14. vgl. den Ablauf bei Frey K. (1982)

15. weiterführende Literatur zu Simulationsspielen:
KEIM H. (Hrsg.) (1992): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie: zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden. Köln.
KLIPPERT H. (1990): Spielen und Lernen - Zur Didaktik fachspezifischer Lernspiele - . In: a+l Nr. 67

16. STEINMANN B. (1992): Konstruktion und Bedeutung gesellschaftsbezogener Unterrichtsspiele. In: KEIM H. (Hg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie: zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden. Köln.

17. weiterführende Literatur zu Rollenspielen:
KAISER F.J. (1973): Entscheidungstraining. Die Methoden der Entscheidungsfindung: Fallstudie - Simulation - Planspiel. Bad Heilbrunn;
MENTS M.v. (1985): Rollenspiel effektiv. München

18. KAISER F.J. (1973), S. 73, Abb.9.

19. weiterführende Literatur zu Planspielen:
GEUTING M. (1992): Planspiel und soziale Simulation im Bildungsbereich. Frankfurt/Main;
KAISER F.J. (1973): Entscheidungstraining. Die Methoden der Entscheidungsfindung: Fallstudie - Simulation - Planspiel. Bad Heilbrunn.
KLIPPERT H. (1984): Wirtschaft und Politik erleben. Planspiele für Schule und Lehrerbildung. Weinheim und Basel.
LEHMANN J. (Hrsg.) (1977): Simulations- und Planspiele in der Schule. Bad Heilbrunn/Obb.
VAGT R. (1978): Planspiel, Konfliktsimulation und soziales Lernen: e. Einführung in die Planspielmethode. Rheinstetten.

20. Funktion, Kriterien, Gestaltungsmöglichkeiten von und für Reflexionen finden sich:
BECKER F.J. (1991): Selbstevaluation in der politischen Bildung. Zustimmungsentwicklung und Wissenserwerb in Lernprozessen.BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (1991): Methoden in der politischen Bildung - Handlungsorientierung. Bonn.
GEISE W. (1992): Möglichkeiten der Evaluation von Rollenspielen. In: KEIM H. (HG.) (1992): Planspiel. Rollenspiel. Fallstudie. Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden. Köln
JOSTES M. - WEBER R. (1992): Projektlernen. Handbuch zum Lernen von Veränderungen in Schule Jugendgruppen & Basisinitiativen. Rheinmünster.
RABENSTEIN R.: (1986) Lernen kann auch Spaß machen! Einstieg, Aktivierung, Reflexion: Themen bearbeiten in Gruppen. Darmstadt.
STEFFENS H. (1992): Ebenen der Evaluation bei Simulationsspielen. In: KEIM H. (HG.) (1992).

21. Auf die Notwendigkeit von Reflexionen zur Ergebnissicherung handlungsorientierter Lernprozesse und Möglichkeiten ihrer Durchführung wurde unter 2.4 hingewiesen.

22. Übersichten zu Produktionsmöglichkeiten finden sich insbesondere bei
ACKERMANN P./ GAßMANN R. (1991): Arbeitstechniken politischen Lernens kurzgefaßt. Stuttgart.
ACKERMANN P./ GAßMANN R. (1991): Arbeitstechniken in der politischen Bildung.
In:BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (1991). Methoden in der politischen Bildung - Handlungsorientierung. Bonn.
DIECKMANN E.-G. (1988): Kreative Medienarbeit im politischen Unterricht.
In: BUNDESZENTALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (1988): Erfahrungsorientierte Methoden der politischen Bildung. Bonn.
DIECKMANN E.-G. (1991): Kreative Medienarbeit am Beispiel Umwelt. Themenzentrierte Fotograhie und Fotoreportage. In:BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (1991).
SCHRÖDER P. (1988): Wandzeitung, Flugblatt, Plakat. In BUNDESZENTALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (1988).

23. Die Ideen für die Wissensspiele gehen zurück auf
Mensch ärger Dich nicht: PALLASCH W./ ZOPF D (19833): Methodix. Bausteine für den Unterricht. Weinheim Basel. S. 296;
Wissensspektrum:ALTENBURG-STRALSUNDER- SPIELKARTEN FABRIKEN AG: "Wissens-Spektrum" Leinfelden
Ampelspiel:DRITTE-WELT-HAUS BIELEFELD (1990): Von Ampelspiel bis Zukunftswerkstatt. Ein Dritte-Welt-Werkbuch für Unterricht, Jugend und Bildungsarbeit. Wuppertal. S.38.

24. Weitere Handlungsmuster zur Wiederholung (Frage und Antwort, Quiz, Team gegen Team, Ralley, Fragen zuwerfen, Stuhlschieben, Rätsel, Aufgaben per Post, Circle-Aufgaben) finden sich in
PALLASCH W./ ZOPF D (19833): Methodix. Bausteine für den Unterricht. Weinheim Basel.
PALLASCH W./ ZOPF D (1981): Praktix. Bausteine für den Unterricht II. Weinheim Basel.

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Handlungsorientierte Methoden im Rahmen eines auf Handlungskompetenz ausgerichteten Curriculums werden im folgenden unterschieden nach ihrer Funktion beim Ablauf eines handlungsorientierten Lernprozesses sowie nach der Art des Lernprozesses und der Einbeziehung der Realität. Handlungsorientierte Methoden können eine Funktion entfalten bei der

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Holger-Michael Arndt
ist Rechtsanwalt und einer der beiden Geschäftsführer der CIVIC GmbH-Institut für internationale Bildung in Düsseldorf. Als Dozent ist er insbesondere in der europabezogenen Bildungsarbeit im In- und Ausland tätig. Er ist Autor zahlreicher Publikationen im Bereich der Europapolitik und der europapolitischen und europarechtlichen Bildungsarbeit.

Markus W. Behne
ist Projektentwickler der CIVIC GmbH-Institut GmbH für internationale Bildung. Er ist erster Vorsitzender der Deutschen Vereinigung für Politische Bildung e. V. - Landesverband Niedersachsen. Als Dozent ist er in der europabezogenen Bildungsarbeit tätig. Er ist Autor zahlreicher Publikationen im Bereich der Europapolitik und der europabezogenen Bildungsarbeit.

Wolfgang Berger
war bis 2016 Leiter der Außenstelle Heidelberg der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, zuvor Referent für außerschulische Jugendbildung bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg in Stuttgart. Arbeitsschwerpunkte: Jugendpartizipation, Jugendgemeinderäte, Europa, Planspiele. Autor von Publikationen zur Jugendpartizipation, Planspielen.

Frank Burgdörfer
Diplom-Politologe, Diplom-Ökonom, MSc. Seit 2007 Mitinhaber der Agentur polyspektiv Burgdörfer & Ness GbR; Konzipierung und Realisierung europabezogener politischer Bildungsprojekte, z. B. für den Bundesrat, den Deutschen Bundestag und das Europäische Parlament. Er ist seit 2014 Mitglied im Vorstand der Europäischen Bewegung Deutschland e. V. und Mitglied des „Team Europe" der EU-Kommission.

Detlef Dechant
ist Mitarbeiter der Bundeszentrale für politische Bildung, dort zuständig für die Planspielangebote des Hauses.

Benedikt Dierßen
Diplom-Soziologe, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter beim Amt für Stadtentwicklung und dort für Umfrageforschung zuständig. Zuvor war er Projektmitarbeiter bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Außenstelle Heidelberg).

Thomas Eberle
Prof. Dr. phil. habil., Universitätsprofessor, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Arbeits- und Forschungsschwerpunkte (u. a.): Erfahrungsorientiertes Lernen mit Planspiel und Outdoor-Training, Förderung von Schlüsselkompetenzen, Hochschuldidaktik. Gründungsmitglied, ehemaliger erster Vorsitzender und nun Mitglied des Fachbeirats der Gesellschaft für Planspiele in Deutschland, Österreich und der Schweiz e. V. (SAGSAGA), Mitinitiator des Deutschen Planspielpreises und Mitglied der Jury.

Tim Engartner
Dr. phil, ist Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt/M. und Mitglied des Direktoriums der Akademie für Bildungsforschung und Lehrerbildung (ABL). Arbeitsschwerpunkte (u. a.): Empirische und normative Grundlagen der sozialwissenschaftlichen Didaktik, Einstellungen von Schülerinnen und Schülern, Analyse, Bewertung und Entwicklung von Unterrichtsmaterialien, Wandel der Staatlichkeit.

Christian Fischer
Dr. phil., ist seit März 2015 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Politik und Verwaltungswissenschaften der Universität Rostock, Bereich: Politische Bildung/Didaktik der Politischen Bildung. Im Rahmen seiner Dissertation an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg entwickelte er das Planspiel "Wirtschaftsordnungen" und untersuchte es empirisch. Als Lehrer für Sozialkunde und Geschichte sammelte er Unterrichtserfahrungen an verschiedenen Schulformen. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Politikdidaktische Praxis- und Aktionsforschung, qualitative und kompetenzorientierte Unterrichtsforschung.

Bernd Grafe-Ulke
Politologe, M.A. ist seit vielen Jahren in der politischen und wirtschaftlichen Erwachsenenbildung tätig, seit 2009 bei der Stiftung niedersächsische Gedenkstätten im Bereich der menschenrechtsorientierten historisch-politischen Bildung. Er leitete 2012-15 das Projekt „Entrechtung als Lebenserfahrung - Netzwerk für Menschenrechtsbildung" und seit 2015 das Projekt „Kompetent gegen Antiziganismus - in Geschichte und Gegenwart".

Hanja Hansen
Dr. phil., ist seit 2013 Prorektorin für Weiterbildung und Dienstleistungen an der Pädagogischen Hochschule Schaffhausen und ab 2018 in der gleichen Funktion an der Pädagogischen Hochschule Zürich tätig. Arbeitsschwerpunkte (u. a.): Organisations- und Schulentwicklung, Führung, Weiterbildungsmanagement. Zahlreiche Publikationen zur Planspielmethode und Organisationsentwicklung.

Caroline Heil
Rechtsanwältin in Berlin; nebenberufliches Engagement in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung mit dem Schwerpunkt Konzeption und Durchführung von Seminaren mit Planspielen.

Christopher Hempel
ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich „Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik des Sekundbereichs" der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät an der Universität Leipzig.

David Jahr
ist Lehrkraft für besondere Aufgaben am Zentrum für Lehrerbildung der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.

Konstantin Kaiser
Dipl. Politikwissenschaftler, Freie Universität Berlin, Mitarbeiter bei Planpolitik, Koordination der Bereiche Online- und Blended-Angebote; Veranstaltungskonzeption und -durchführung.

Steven Kawalle
Studium der Politikwissenschaft, Soziologie und Betriebswirtschaftslehre an der TU Braunschweig, Gegenwärtig Doktorand. Derzeit entwickelt er im gamelab.berlin des Exzellenzclusters der HU Berlin sein Planspiel „Decide&Survive" als Onlineversion weiter und ist mit diesem in der Lehre an deutschen und internationalen Institutionen tätig.

Maximilian Knogler
Dr. phil., wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Technischen Universität München, TUM School of Education. Arbeitsschwerpunkte: Design von Lernumgebungen und der Transfer von Forschungsergebnissen in die praktische Umsetzung. Publikationen und Trainings

Willy Kriz
Prof. an der Fachhochschule Voralberg in Dornbirn im Departement für Management und Business Administration; Beauftragter für Hochschuldidaktik der Fachhochschule Vorarlberg. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte (u. a.): Entwicklung von Planspielen, Unternehmensführung und Management. Gründungs- und Vorstandsmitglied sowie langjähriger Vorsitzender der SAGSAGA (Swiss Austrian German Simulation and Gaming Association), nun Sprecher des Fachbeirates. Seit 1998 Mitglied im Vorstand der ISAGA (International Simulation And Gaming Association). Gründer und Direktor der ISAGA-Summer-School. Seit 2010 Mitglied der Jury des Deutschen Planspielpreises. Mitglied im Editorial Board des Journals Simulation & Gaming und Verfasser zahlreicher Publikationen zur Planspielmethode.

Johanna Leunig
Diplom-Sozialwissenschaftlerin, wissenschaftliche Mitarbeiterin und Promovendin am Lehrstuhl Politikwissenschaft/Didaktik der Politik an der Georg-August-Universität Göttingen. Forschungsinteressen: Empirische Bildungsforschung, Geschlecht und politische Bildung, politische EU-Bildung.

Klaus Masch
ist Oberstudienrat für die Fächer Mathematik und Physik am Gymnasium Miesbach.

Maria Theresa Meßner
M.A., Studium der Politikwissenschaft, Geographie und Rechtswissenschaft, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur für Didaktik der Sozialwissenschaften, Level Lehrerbildung vernetzt entwickeln an der Goethe-Universität Frankfurt/M. Arbeitsschwerpunkt: Planspiele in der Hochschullehre und im Politikunterricht.

Heidi Ness
Politikwissenschaftlerin, M.A., arbeitet seit vielen Jahren mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der politischen Bildung. Mitgründerin und Mitinhaberin der Agentur polyspektiv Burgdörfer & Ness GbR. Schwerpunkte: Planspiele und Projekte in den Bereichen Dialog und Partizipation.

Monika Oberle
Dr. phil., ist Professorin für Politikwissenschaft/Didaktik der Politik an der Georg-August-Universität Göttingen. Sprecherin der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE), Mitglied des Vorstands der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) sowie Mitglied des Sprecherkreiseses der Sektion politische Wissenschaft und politische Bildung in der Deutschen Vereinigung für Politikwissenschaft (DVPW). Arbeitsschwerpunkte (u. a.): Empirische Lehr-Lern-Forschung zur politischen Bildung, politische Kompetenzentwicklung, politische EU‑Bildung, Wirkungen und Gelingensbedingungen von Planspielen (insb. zur Europäischen Union), Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Bernhard Ohlmeier
PD Dr. phil., ist Akademischer Oberrat an der Professur für Politische Bildung und Politikdidaktik an der Universität Augsburg. Arbeitsschwerpunkte (Auswahl): Soziales, moralisches, demokratisches und politisches Lernen; Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung; Politische Bildung in der Grundschule.

Andreas Petrik
Dr. phil., Universitätsprofessor für Didaktik der Sozialkunde an der Universität Halle-Wittenberg. Vormals Studienrat für Deutsch, Gemeinschaftskunde, Geschichte und Darstellendes Spiel am Corvey-Gymnasium Hamburg und Mitglied des Graduiertenkollegs Bildungsgangforschung der Uni Hamburg. Arbeitsschwerpunkte: Best-Practice-, Argumentations- und Lernprozessforschung im Fach Politische Bildung, politische Urteilsbildung und Konfliktfähigkeit, das genetische Prinzip nach Martin Wagenschein, handlungsorientierte und simulative Methoden, Gesellschaftstheorien, Zukunftsforschung, Rechtspopulismus und Rechtsextremismus.

Simon Raiser
Dipl. Politikwissenschaftler, Freie Universität Berlin, Geschäftsführung und Gesamtkoordination; Veranstaltungskonzeption und -durchführung bei Planpolitik Berlin.

Stefan Rappenglück
Dr. phil., Professor für Europäische Studien an der Hochschule für angewandte Wissenschaften München, Schwerpunkte: Europa, Europavermittlung, Planspiele, Mitglied im Vorstand der Gesellschaft für Planspiele in Deutschland, Österreich und der Schweiz e. V. (SAGSAGA) und der Jury des deutschen Planspielpreises. Konzipierung und Begleitung der Datenbank „Planspiele in der politischen Bildung" der Bundeszentrale für politische Bildung. Mitglied im Vorstand von GPJE, DVPW und des Landesverbandes Bayern der DVPB.

Bettina Schmitt
Rechtsanwältin, Lehrbeauftragte an der Hochschule für angewandte Wissenschaften in München mit dem Fokus auf dem Europarecht unter verschiedenen Fachaspekten, seit vielen Jahren engagiert in der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung mit der Entwicklung und Durchführung von Planspielen. Schwerpunkte: „Europäische Union - Europarecht" und „Kommune - Kommunalrecht".

Michael Stroh
ist seit 2014 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Pädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg und seit 2011 wissenschaftlicher Mitarbeiter bzw. Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt, Lehrstuhl für Schulpädagogik. Arbeitsschwerpunkte u. a.: (Plan-)Spiele als Lehr-Lernform, Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Inklusion.

Sebastian Schwägele
Dr. phil., Diplom-Pädagoge. Von 2008 bis 2016 Leiter des Zentrums für Managementsimulation (ZMS) an der DHBW Stuttgart und verantwortlich für die Optimierung des Planspieleinsatzes in der Lehre. Derzeit arbeitet er als Berater bei einem mittelständischen Unternehmen in Stuttgart. Stellv. Vorsitzender der Gesellschaft für Planspiele in Deutschland, Österreich und der Schweiz e. V. Arbeitsschwerpunkte: Gestaltung von Lernumgebungen, Ausbildung von Seminarleiter/innen und Moderator/innen; Planspielanwendung, Planspielentwicklung, Planspielforschung.

Eric Treske
Soziologe, Gründer und Inhaber von Intrestik. Vorsitzender der Gesellschaft für Planspiele in Deutschland, Österreich und der Schweiz e. V. Mitglied in der Jury des deutschen Planspielpreises. Arbeitsschwerpunkte: Moderation kommunaler Beteiligungsprozesse.

Markus Ulrich
Dr., war von 1985 bis 2000 als Forscher und Dozent in der Umweltmodellierung an der Eidgenössischen Hochschule Zürich tätig und gründete 1997 die Firma UCS Ulrich Creative Simulations. Regelmäßige Teilnahme an den Konferenzen der Planspielvereinigungen ISAGA und SAGSAGA. Von 2006 bis 2012 Trainer in der International Summer School in Gaming Simulation. Dozent für Nachhaltiges Management an der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW).

Björn Warkalla
Dipl. Politikwissenschaftler, Freie Universität Berlin, Geschäftsführung und Gesamtkoordination; Veranstaltungskonzeption und -durchführung bei planpolitik.

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Handbuch Planspiele in der politischen Bildung

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Holger-Michael Arndt ist Rechtsanwalt und einer der beiden Geschäftsführer der CIVIC GmbH-Institut für internationale Bildung in Düsseldorf. Als Dozent ist er insbesondere in der europabezogenen Bildungsarbeit im In- und Ausland tätig. Er ist Autor zahlreicher Publikationen im Bereich der Europapolitik und der europapolitischen und europarechtlichen Bildungsarbeit. Markus W.