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Roch Chouinard, Ph. D. (2019) L'engagement dans les études, une question de besoins, de perceptions et de contexte. Repéré à :

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Roch Chouinard, Ph. D. (2019) L'engagement dans les études, une question de besoins, de perceptions et de contexte. Repéré à :

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, Enseignant université LYON 1 chez Université lyon 1

Motivation en contexte scolaire

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1. 1. L'engagement dans les études, une question de besoins, de perceptions et de contexte Roch Chouinard, Ph.D. Conférence sur invitation du Colloque FEEP 23 octobre 2009

2. 2. CONTENU  Direction de la motivation  Un modèle motivationnel de l'engagement  Les fluctuations de la motivation à apprendre  Des besoins psychologiques essentiels  Le modèle d'intervention CLASSE  CONCEPTIONS TRANSMISES AUX ÉLÈVES  LATITUDE  AMBIANCE  SITUATIONS D'APPRENTISSAGE  SOUTIEN  EVALUATION DES APPRENTISSAGES  Pour aller plus loin...

3. 3. Soutien des agents d'éducation Perceptions de l'élève Attentes de succès  Sentiment de compétence  Perception de contrôle Valeur des tâches Intérêt Utilité Comparaison avec les pairs Valeurs et pratiques parentales Pratiques pédagogiques et contexte d'apprentissage Buts d'accomplissement Maîtrise Performance-approche Évitement Environnement Engagement Comportemental Cognitif Déterminants externes Déterminants internes Manifestations Performance

4. 4. LES FLUCTUATIONS DE LA MOTIVATION SCOLAIRE Comportements d'engagement et de persévérance Comportements d'évitement

5. 5. DES BESOINS Ψ ESSENTIELS NON-SENS CONTRÔLE INCOMPÉTENCE ISOLEMENT SIGNIFIANCE AUTONOMIE ESTIME DE SOI CONNEXITÉ ÉVITEMENT ENGAGEMENT INSÉCURITÉ SÉCURITÉ

6. 6. CONCEPTIONS "Les conceptions personnelles de l'enseignant quant à la réussite scolaire, à l'apprentissage et à l'enseignement qu'il transmet à ses élèves peuvent influencer significativement leur engagement et leur motivation"

7. 7. Conceptions relatives à...  La réussite  Transmettre une conception de la réussite basée sur l'apprentissage plutôt que sur le rendement.  Encourager et récompenser le dépassement de soi plutôt que le rang dans le groupe ou le rendement.  L'apprentissage  Transmettre que le développement des habiletés et des compétences est un processus dynamique et augmentatif plutôt que statique.  Reconnaître qu'apprendre représente un défi important.  Transmettre qu'apprendre est à la portée de tous.  Faire la promotion de l'effort et des stratégies d'apprentissage.

8. 8.  L'enseignement  Agir comme un guide et un mentor plutôt que comme un maître infaillible.  Se donner en exemple dans la réalisation des tâches.  Mettre l'accent sur les forces, les succès et les réussites plutôt que sur les erreurs et les difficultés.  Mettre les élèves face à des défis réalistes.  Accorder davantage d'importance aux élèves qu'au contenu ou aux programmes.  Accorder de la valeur aux apprentissages et aux contenus  Éviter d'associer les situations d'apprentissage et le matériel à des punitions  Associer les situations d'apprentissage et le matériel à des récompenses

9. 9. LATITUDE "Placer les élèves au centre de leurs apprentissages en leur donnant l'occasion de prendre des décisions et d'effectuer des choix favorise leur participation et le développement d'un sentiment d'appartenance propice à la réussite."

10. 10.  Offrir des options sur les procédures, les contenus et les tâches  Aider les élèves à se fixer des objectifs à court et à moyen terme ainsi que des buts à long terme  Permettre aux élèves de planifier leur horaire de travail et de progresser à un rythme optimal  Encourager les élèves à consigner leurs progrès

11. 11. AMBIANCE "Installer et maintenir dans la classe des conditions propices à l'apprentissage favorise l'engagement et la persévérance des élèves dans leurs apprentissages."

12. 12.  Annoncer des attentes et des conséquences claires relativement à la conduite.  Au besoin, faire des comportement désirés des objets d'enseignement et d'apprentissage.  Capter et retenir l'attention des élèves.  Prévenir les difficultés et ramener rapidement les élèves à l'ordre (ubiquité et maintien du momentum).

13. 13.  Permettre aux élèves de participer aux décisions concernant le fonctionnement du groupe.  Encourager la collaboration entre les élèves plutôt que la compétition.  Recourir à des conséquences logiques plutôt que punitives.  Établir des relations avec les élèves dans des contextes variés.  Mettre l'accent sur ce qui va bien plutôt que sur les problèmes.

14. 14. SITUATIONS D'APPRENTISSAGE "Le choix des situations d'apprentissage ainsi que la manière de les présenter et de les animer peuvent affecter grandement la motivation des élèves à y participer."

15. 15.  Définir clairement ses attentes par rapport aux tâches.  Situer les élèves par rapport aux contenus d'apprentissage et aux compétences en jeu.  Faire voir l'utilité et le sens des apprentissages.  Proposer des tâches variées, riches, stimulantes et permettant la participation de tous.  Enseigner des stratégies d'apprentissage efficaces.

16. 16. SOUTIEN "La capacité de l'enseignant à soutenir et à renforcer les efforts des élèves peut influencer de manière significative le comportement de ces derniers."

17. 17.  Adopter des pratiques efficaces de renforcement...  Accessible à tous  Immédiat  Contingent  Spécifique  Gratuit  Célébrer avec les élèves leurs progrès et leurs succès.  Rendre l'aide facilement accessible.

18. 18.  Tutorat et suivi personnalisé (ombudsman)  Looping  L'école dans l'école  L'équipe cycle  Tâche globale

19. 19. EVALUATION "Évaluer sans décourager"

20. 20.  Évaluer dans le cadre des activités ordinaires d'enseignement/apprentissage.  Faire porter l'évaluation sur les progrès personnels plutôt que sur la comparaison sociale.

21. 21.  Offrir aux élèves la possibilité de se reprendre.  Tenir compte de l'état des connaissances des élèves dans la démarche d'évaluation formelle.  Adopter une approche qualitative de l'évaluation.

22. 22.  Recourir à des pratiques évaluatives variées et non anxiogènes.  Donner un feed-back sur ce qui va bien.  Ne pas porter de jugement de réussite ou d'échec en cours de cycle.

23. 23. POUR ALLER PLUS LOIN . . . Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S. et Splittgerber, F. (2000). School transitions: Beginning of the end or a new beginning? International Journal of Educational Research, 33, 325-339. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (dir.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New-York: Academic Press. Brophy, J. (sous presse). Scaffolding appreciation for school learning: An update. In M. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Advances in motivation and achievement (Volume 15). New York: Elsevier. Csikszentmihalyi, M., Abuhamdeh, S. et Nakamura, J. (2005). Flow. In A. J. Elliot & C. S. Dweck, Handbook of competence and motivation (pp. 598-608). New-York: Guilford Press. Elliott A. J. et Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A meditational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461-475. Felner, R. D., Favazza, A., Shim, M., Brand S., Gu, K, & Noonan, N. (2001). Whole school improvement and restructuring as prevention and promotion: Lessons from STEP and the project on high performance learning communities. Journal of School Psychology, 39(2), 177-202. Hidi, S. et Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. Hyde, J. S. et Durik, A. M. (2005). Gender, competence, and motivation. In A. J. Elliot & C. S. Dweck, Handbook of competence and motivation (pp. 375-391). New-York: Guilford Press. Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Changes in children's self-competence and values: Gender and domain across grades one through twelve. Child Development, 72(2), 509-527. Juvonen, J. (2007). Reforming middle schools: Focus on continuity, social connectedness, and engagement. Educational Psychologist, 42(4), 197-208. Mead S. (2006). The evidence suggests otherwise: The truth about boys and girls. Récupéré le 3 août 2009 du site www.educationsector.org

24. 24. Meece, J. L., Anderman, E. M. et Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328-346. Pintrich, E. A. et Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In D. H. Schunk et J. L. Meece (dir.), Student Perceptions in the Classroom (pp. 149-183). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104. Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social devlopment, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Watt, H. M. G. (2004). Development of adolescents' self-perceptions, values, and task perceptions according to gender and domain in 7th- through 11th-grade Autralian students. Child Development, 75(5), 1556-1574. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological review, 92(4), 548-573. Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91(1), 76-97. Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W. et Davis-Kean, P. (2006). Development of achievement motivation. In N. Eisenberg, W. Damon et R. E. Lerner, Handbook of child psychology: vol. 3, Social, emotional, and personality development (6th ed.) (pp.933-1002). Hoboken, NY: John Wiley & sons. Wigfield, A., Eccles. J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

25. 25. Publications destinées au milieu scolaire Archambault, J. et Chouinard, R. (2006). Doit-on récompenser les élèves pour les motiver à apprendre? In B. Galand et E. Bourgeois (dir.), (Se) motiver à apprendre (pp. 135-144). Paris : Presses Universitaires de France. Archambault, J. et Chouinard, R. (2009). Les dix conditions d'une gestion de classe efficace. Vivre le Primaire, 8 pages. Archambault, J. et Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe, 3e édition. Montréal : Gaétan Morin/Bruxelles : De Boeck. Archambault, J., Chouinard, R. et Richer, C. (2007). Établir et maintenir un bon fonctionnement des groupes d'élèves. In M. A. Thurler et O. Maulini (dir. Pub.) L'organisation du travail scolaire (pp. 207-228), Québec, QC : Presses de l'Université du Québec. Archambault, J., et Chouinard, R. (2006). Les devoirs à la maison : en donner ou pas? Vivre le primaire, 19(4), 34-36. Bergeron, J., Chouinard, R., et Gagnon, S. (2006). Projet promotion de la persévérance scolaire : Bilan de l'an 2. Rapport de recherche déposé à la commission scolaire Seigneurie- des-Milles-Iles. Bouffard, T., Mariné, C et Chouinard, R. (2004). Interdépendance des caractéristiques individuelles et contextuelles dans la motivation à apprendre. Revue des sciences de l'éducation; 30(1), 3-8. Bouffard, T., Vezeau, C. Chouinard, R., & Marcotte, G. (2006). L'illusion d'incompétence et les facteurs associés chez l'élève du primaire. Revue française de pédagogie, 155, 9-20. Financement FQRSC Bouffard, T., Vezeau, C., Chouinard, R., Marcotte, G. et Dubois, V. (2005). Children's negative bias in self-evaluation. Proceedings of the 3rd International Biennial Self Research Conference, pp. 90-94. Bowen, F., Chouinard, R. et Janosz, M. (2004). Modèle des déterminants des buts de maîtrise chez les élèves du primaire. Revue des sciences de l'éducation, 30(1), 49-70. Chouinard, R. (2005). Intervenir sur la motivation des élèves : le modèle CLASSE. Résonances, mensuel de l'école valaisanne, 3 pages manuscrites. Chouinard, R. et Archambault, J. (soumis). Motiver les élèves en intégrant aux situations d'apprentissage les caractéristiques du jeu. Ouvrage collectif dirigé par J. Bédard et G. Brougère, 25 pages manuscrites.

26. 26. Chouinard, R. et Roy, N. (2005). Les altérations de la motivation à apprendre au secondaire. In L. De Blois et D. Lamothe (dir.), La réussite scolaire. Comprendre et mieux intervenir (pp. 75-84). Montréal : ERPI. Chouinard, R. et Roy, N. (2008). Changes in high-school students' competence beliefs, utility value, and achievement goals in mathematics. British Journal of Educational Psychology, 78(1), 31-50. Chouinard, R., Archambault, J. et Plouffe, C. (2005). Soutien à la motivation scolaire. In L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris, Les troubles de comportement à l'école : évaluation, prévention et intervention (pp. 261-279). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur. Chouinard, R., Archambault, J. et Rheault, A. (2006). Les devoirs, corvée inutile ou élément essentiel de la réussite scolaire? Revue des sciences de l'éducation, 32(2). Chouinard, R., Bergeron, J, Vezeau, C. & Janosz, M. (sous presse). Motivation et adaptation psychosociale des élèves du secondaire selon la localisation socio-économique de leur école. Revue des sciences de l'éducation. Chouinard, R., Bowen, F., Cartier, N., Desbiens, N., Laurier, M. et Plante, I. (2005). L'effet de différentes approches évaluatives sur l'engagement et la persévérance scolaires dans le contexte du passage du primaire au secondaire. Rapport de recherche présenté au Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) comme suite à la subvention 2003-PS-94321 obtenue dans le cadre du Programme des actions concertées Persévérance et réussite scolaires. Chouinard, R., Janosz, M., Bouthillier, C. et Cartier, S. C. (2005). Vécu professionnel des enseignantes et des enseignants au printemps 2003 : Tendances nationales pour les écoles SIAA échantillonnées. Rapport de recherche déposé à la Coordination des interventions en milieu défavorisé, ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 42 pages. Chouinard, R., Karsenti, T. et Roy, N. (2007). Relations among competence beliefs, utility value, achievement goals, and effort in mathematics. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 501-517. Chouinard, R., Plante, I. et Gagnon, S. (2005). Projet promotion de la persévérance scolaire : Bilan de l'an 1. Rapport de recherche déposé à la commission scolaire Seigneurie-des-Milles- Iles. Chouinard, R., Plouffe, C. et Roy, N. (2004). Caractéristiques motivationnelles des garçons du secondaire en difficulté d'apprentissage ou en trouble de la conduite. Revue des sciences de l'éducation, 30(1), 143-162. Chouinard, R., Vezeau, C. et Bouffard, T. (2008). Coeducational or single-sex school: Does it make a difference on high school girls' academic motivation? Educational Studies, 34(2), 129- 144. Durand, M.-J., Chouinard, R., Bowen, F., Cartier, S. C. et Desbiens, N. et al. (2006). L'évaluation des apprentissages - De la planification à la communication des résultats. Montréal : Hurtubise HMH, 350 pages manuscrites.

27. 27. Janosz, M., Archambault, I. et Chouinard, R. (2005). Profil descriptif de la réussite des élèves sur la plan de l'instruction et de la socialisation au printemps 2003 : Tendances nationales pour les écoles SIAA échantillonnées. Rapport de recherche déposé à la Coordination des interventions en milieu défavorisé, ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 108 pages. Karsenti, T., Chouinard, R., David, R., Hrimesh, M. et Larose, F. (2005). L'impact des TIC sur la réussite éducative des garçons à risque de milieux défavorisés. Rapport de recherche présenté au Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) comme suite à la subvention obtenue dans le cadre du Programme des actions concertées Persévérance et réussite scolaire. Lapointe, P., Archambault, J. et Chouinard, R. (2008). L'environnement éducatif dans les écoles publiques et la diplomation des élèves De l'île de Montréal. Rapport de recherche présenté au Comité de gestion de la taxe scolaire de l'Île de Montréal, 93 pages. Lessard, V., Chouinard, R. et Bergeron, J. (sous presse). Valeur prédictive de la motivation sur le classement en mathématiques. Revue des sciences de l'éducation, 23 pages manuscrites. Roy. N., Chouinard, R. et Julien, A. (2006). Projet de recherche sur le vécu scolaire des élèves en difficulté d'apprentissage fréquentant un groupe à effectif réduit dans une école secondaire de la commission scolaire Beauce-Etchemin. Rapport de recherche déposé à la Commission scolaire Beauce-Etchemin. Roy. N., Chouinard, R., Paquin, D. et Aubin, S. (2006). L'impact du projet TRANSIT sur la motivation et l'adaptation scolaire des élèves. Rapport de recherche déposé à l'organisme communautaire PROJET 80. Théorêt, M., Cartier, S. et Chouinard, R. (2003). Relance de l'apprentissage : un outil diagnostique et stratégique. Actes du 20e Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Sherbrooke, mai, 1 page. Van Grunderbeeck, N., Théorêt, M., Chouinard, R. et Cartier, S. C. (2005). Suggestions de pratiques d'enseignement favorables au développement de la lecture chez les élèves du secondaire - À l'usage de tous les enseignants du 1er cycle du secondaire. Guide de l'enseignant et guide de l'élève. Gouvernement du Québec : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Coordination des interventions en milieu défavorisé, Québec. 198 pages. Vasquez-Abbad, J., Chouinard, R., Rahm, J., Vézina, M. et Roy, N. (2005). L'incidence d'une approche de l'apprentissage des sciences, basée sur la collaboration médiatisée, sur la motivation des filles et des garçons de milieux défavorisés. Rapport de recherche présenté au Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) comme suite à la subvention obtenue dans le cadre du Programme des actions concertées Persévérance et réussite scolaire, 36 pages.

28. 28. Merci pour votre attention ! roch.chouinard@umontreal.ca

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Motivation- modèle classe - roch chouinard - 2009

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Enseignant université LYON 1 chez Université lyon 1 Motivation en contexte scolaire Aucune remarque pour cette diapositive 1. L'engagement dans les études, une question de besoins, de perceptions et de contexte Roch Chouinard, Ph.D. Conférence sur invitation du Colloque FEEP 23 octobre 2009 2.

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Keven Poulin (2015). Modèle CLASSE des pratiques pédagogiques favorisant la motivation scolaire. Repéré à :

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Keven Poulin (2015). Modèle CLASSE des pratiques pédagogiques favorisant la motivation scolaire. Repéré à :

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Judith Cantin.  Motivation : comment inoculer à vos étudiants la virus de notre matière? Repéré à :

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Judith Cantin.  Motivation : comment inoculer à vos étudiants la virus de notre matière? Repéré à :

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Gouvernement du Québec (2015). Cadre de référence et guide à l'intention du milieu scolaire : L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement. Repéré à :

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Gouvernement du Québec (2015). Cadre de référence et guide à l'intention du milieu scolaire : L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement. Repéré à :

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Appui- Motivation. Parcours d'introduction. Repéré à : 

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Appui- Motivation. Parcours d'introduction. Repéré à : 

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Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles (2015). Quand le climat de classe fait la différence. Repéré à :

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Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles (2015). Quand le climat de classe fait la différence. Repéré à :

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La dimension qui, à notre avis, a le plus d’incidence sur la motivation et l’engagement des élèves est la situation d’apprentissage. Il y a énormément de facettes de la situation d’apprentissage ayant un impact sur la motivation des élèves. Par exemple, l’amorce peut piquer la curiosité des élèves et les apporter à vouloir travailler. Également, le fait de mentionner l’utilité de la leçon aux élèves durant la situation d’apprentissage peut influencer leur motivation puisqu’ils donnent un sens à l’activité. Un autre bon exemple est l’étape de réalisation où l’enseignant peut en profiter pour donner des renforcements verbaux aux élèves pour les motiver à persévérer. Également, la façon dont l’enseignant présente son activité peut modifier entièrement la dynamique de la classe. Bien que l’ensemble des dimensions du modèle « CLASSE » joue sur la motivation et l’engagement des élèves, cette dimension semble se démarquer lorsqu’on la compare aux autres. D’abord, la conception, qui comprend les représentations de l’enseignant, joue beaucoup sur la motivation. Toutefois, on peut considérer que l’enseignant fait l’usage de cesdites représentations lors de la conception de ses situations d’apprentissage. Par exemple, il prend en considération sa vision de l’enseignement. Ensuite, la latitude touche surtout l’autonomie de l’élève à travers ses apprentissages et un peu moins son engagement. En effet, dans cette dimension, l’élève apprend surtout à progresser à un rythme qui est efficace pour lui. D’autre part, l’ambiance joue un grand rôle dans la motivation des élèves. Toutefois, nous considérons que le climat de classe fait souvent partie de la création des situations d’apprentissage, car il est important de gérer la classe durant les enseignements pour éviter la désorganisation. Ainsi, la façon de gérer la classe durant les situations d’apprentissage participe grandement à la formation de l’ambiance de la classe. Par après, le soutien est également important pour l’engagement et la motivation.  Il est d’ailleurs primordial de donner du renforcement au cours des situations d’apprentissage afin que les élèves se sentent valorisés quand ils réussissent. Ainsi, cette dimension fait également partie intégrante des situations d’apprentissage, bien que, comme pour toutes les dimensions nommées précédemment, elle peut être mise en application en dehors de celle-ci. Finalement, l’évaluation des élèves joue effectivement aussi sur la motivation lorsqu’elle met l’accent sur les bons coups. Toutefois, les élèves ne participent pas à l’évaluation en tant que telle, alors qu’ils se doivent de participer activement lors des situations d’apprentissage. Également, c’est lors des situations d’apprentissage que les enfants réinvestissent les commentaires (par exemple : des conseils pour améliorer leurs productions) provenant des évaluations précédentes.  En bref, bien que toutes les dimensions soient intimement liées les unes aux autres, elles sont toutes nécessaires à la conception d'une situation d'apprentissage.

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Quelle dimension du modèle CLASSE vous semble avoir le plus d’incidence sur la motivation et l’engagement des élèves? Justifiez votre réponse en comparant cette dimension aux autres. 

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Quelle dimension du modèle CLASSE vous semble avoir le plus d’incidence sur la motivation et l’engagement des élèves? Justifiez votre réponse en comparant cette dimension aux autres. 

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La motivation des élèves reliée à l’évaluation est touchée non seulement par leurs résultats à l’évaluation, mais aussi par la façon dont ils sont évalués. Il faut donc viser une évaluation vers la maîtrise plutôt que sur la performance afin d’affecter positivement la persévérance des élèves. De nombreux éléments peuvent favoriser l’évaluation, par exemple offrir la possibilité aux élèves d’améliorer leurs résultats, personnaliser la démarche d’évaluation. 

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La motivation des élèves reliée à l’évaluation est touchée non seulement par leurs résultats à l’évaluation, mais aussi par la façon dont ils sont évalués. Il faut donc viser une évaluation vers la maîtrise plutôt que sur la performance afin d’affecter positivement la persévérance des élèves. De nombreux éléments peuvent favoriser l’évaluation, par exemple offrir la possibilité aux élèves d’améliorer leurs résultats, personnaliser la démarche d’évaluation. 

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Cette dimension correspond aux renforcements que l'enseignant peut offrir à ses élèves. Ce renforcement peut être présenté sous la forme de renforçateurs verbaux, ou encore, sous forme d’aide qu'il apporte aux élèves. Le soutien a une grande influence sur le climat de la classe puisque les renforcements encouragent les bons comportements. Également, le soutien de l'enseignant a l'avantage de créer un sentiment d'appartenance à la classe chez les enfants. Il influence énormément la motivation des élèves.

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Cette dimension correspond aux renforcements que l'enseignant peut offrir à ses élèves. Ce renforcement peut être présenté sous la forme de renforçateurs verbaux, ou encore, sous forme d’aide qu'il apporte aux élèves. Le soutien a une grande influence sur le climat de la classe puisque les renforcements encouragent les bons comportements. Également, le soutien de l'enseignant a l'avantage de créer un sentiment d'appartenance à la classe chez les enfants. Il influence énormément la motivation des élèves.

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Cette dimension correspond aux attentes que l'enseignant a envers les élèves pour la situation d'apprentissage à faire. L'enseignant doit présenter aux élèves les compétences qui sont touchées par l'activité et l'utilité de celle-ci pour la rendre plus intéressante aux yeux des jeunes. L'enseignant doit aussi montrer comment les élèves devront exécuter la tâche, il pourrait utiliser la modélisation. Pour que l'activité soit intéressante pour les élèves, l'enseignant doit les impliquer (les questionner), les stimuler et leur proposer des tâches significatives pour eux. De plus, il doit varier ses méthodes d'enseignement et le type de ses activités afin de stimuler davantage l’apprentissage des jeunes. Les situations d'apprentissage permettent aux élèves d'acquérir de nouvelles connaissances.

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Cette dimension correspond aux attentes que l'enseignant a envers les élèves pour la situation d'apprentissage à faire. L'enseignant doit présenter aux élèves les compétences qui sont touchées par l'activité et l'utilité de celle-ci pour la rendre plus intéressante aux yeux des jeunes. L'enseignant doit aussi montrer comment les élèves devront exécuter la tâche, il pourrait utiliser la modélisation. Pour que l'activité soit intéressante pour les élèves, l'enseignant doit les impliquer (les questionner), les stimuler et leur proposer des tâches significatives pour eux. De plus, il doit varier ses méthodes d'enseignement et le type de ses activités afin de stimuler davantage l’apprentissage des jeunes. Les situations d'apprentissage permettent aux élèves d'acquérir de nouvelles connaissances.

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Cette dimension touche les conditions de classe qui sont favorables aux apprentissages des élèves. L'enseignant doit dire ses attentes de manière à ce qu’elles soient claires et précises et doit annoncer les conséquences qui suivront si les attentes ne sont pas respectées. Pour trouver les attentes du groupe classe, il est important de faire participer les étudiants. L'enseignant doit enseigner et modéliser les comportements attendus de la part des élèves. Lorsqu'il y a un problème, il est important de ramener à l'ordre le plus rapidement possible les élèves perturbateurs afin qu'ils ne dérangent pas le reste de la classe. Le sentiment de plaisir et d'enthousiasme pour l'enseignant envers ses élèves et sa tâche est un élément très important dans la motivation et dans l'engagement des élèves envers leurs apprentissages. Cela influence grandement leur état d’esprit en classe. 

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Cette dimension touche les conditions de classe qui sont favorables aux apprentissages des élèves. L'enseignant doit dire ses attentes de manière à ce qu’elles soient claires et précises et doit annoncer les conséquences qui suivront si les attentes ne sont pas respectées. Pour trouver les attentes du groupe classe, il est important de faire participer les étudiants. L'enseignant doit enseigner et modéliser les comportements attendus de la part des élèves. Lorsqu'il y a un problème, il est important de ramener à l'ordre le plus rapidement possible les élèves perturbateurs afin qu'ils ne dérangent pas le reste de la classe. Le sentiment de plaisir et d'enthousiasme pour l'enseignant envers ses élèves et sa tâche est un élément très important dans la motivation et dans l'engagement des élèves envers leurs apprentissages. Cela influence grandement leur état d’esprit en classe. 

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Cette dimension touche principalement les élèves. Elle les place au centre de leurs apprentissages. Le but est d'aider les élèves à prendre des décisions par eux-mêmes et de leur donner la possibilité de faire leurs propres choix pour augmenter leur autonomie. L'étudiant peut donc planifier son horaire de travail, ses buts à atteindre et ses objectifs face aux apprentissages qu’il a faits. Cette dimension permet à l'élève de créer un sentiment d'appartenance à sa classe et envers la tâche qu’il a à faire en plus de les aider à créer un environnement propice à l'acquisition de nouvelles connaissances.

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Cette dimension touche principalement les élèves. Elle les place au centre de leurs apprentissages. Le but est d'aider les élèves à prendre des décisions par eux-mêmes et de leur donner la possibilité de faire leurs propres choix pour augmenter leur autonomie. L'étudiant peut donc planifier son horaire de travail, ses buts à atteindre et ses objectifs face aux apprentissages qu’il a faits. Cette dimension permet à l'élève de créer un sentiment d'appartenance à sa classe et envers la tâche qu’il a à faire en plus de les aider à créer un environnement propice à l'acquisition de nouvelles connaissances.

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Cette dimension regroupe la perception que se fait l’enseignant de la réussite de ses élèves, l’importance de l’effort stratégique, les attentes de succès que l’enseignant transmet aux élèves et la valeur qu’il donne au contenu enseigné et au développement de leurs compétences.  La dimension de la conception regroupe quatre composantes : le dépassement de soi et l’atteinte d’objectifs personnels, promouvoir l’effort et les stratégies d’apprentissage, donner une valeur élevée au contenu enseigné et au développement des compétences et reconnaître les compétences et les capacités de chaque élève. Tous les élèves n’ont pas les mêmes capacités et les mêmes compétences.

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Cette dimension regroupe la perception que se fait l’enseignant de la réussite de ses élèves, l’importance de l’effort stratégique, les attentes de succès que l’enseignant transmet aux élèves et la valeur qu’il donne au contenu enseigné et au développement de leurs compétences.  La dimension de la conception regroupe quatre composantes : le dépassement de soi et l’atteinte d’objectifs personnels, promouvoir l’effort et les stratégies d’apprentissage, donner une valeur élevée au contenu enseigné et au développement des compétences et reconnaître les compétences et les capacités de chaque élève. Tous les élèves n’ont pas les mêmes capacités et les mêmes compétences.