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Lettre aux instituteurs et aux institutrices de J. Jaurès

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Lettre aux instituteurs et aux institutrices de J. Jaurès

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Intégralité parue dans La Dépêche en 1888

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l'essentiel La "Lettre aux instituteurs et institutrices" de Jean Jaurès est lue à tous les élèves de France ce lundi 2 novembre, suite à l'assassinat de Samuel Paty. Elle a été publiée en premier dans La Dépêche, le 15 janvier 1888.

Ce jour de la rentrée des classes, après les vacances de la Toussaint, est lue dans toutes écoles, collèges et lycées de France la "Lettre aux instituteurs et institutrices" de Jean Jaurès, parue à l'origine dans les colonnes de notre journal, le 15 janvier 1888. Jean Jaurès a collaboré avec La Dépêche, de 1887 à 1914, au travers de 1312 articles, dont ce texte fort dédié aux instituteurs et institutrices français. il met en avant le rôle primordial des enseignants dans la formation d'un citoyen éclairé dans une démocratie libre.

Cette initiative voulue par le ministre de l'Education nationale, Jean-Michel Blanquer, fait suite à l'assassinat de Samuel Paty, ce professeur d'histoire-géographie décapité par un terroriste islamiste tchétchène le vendredi 16 octobre à Conflans-Sainte-Honorine.

La rentrée des classes, qui devait initialement être décalée à 10 heures pour laisser le temps aux équipes pédagogiques de préparer un hommage à Samuel Paty, sera finalement maintenue à l'horaire habituel, a annoncé le ministre Jean-Michel Blanquer vendredi soir aux personnels. Une minute de silence sera observée à 11 heures, après la lecture de la lettre de Jean Jaurès, "de préférence dans les salles de classe, et si les conditions sanitaires le permettent, dans la cour de l'établissement" a précisé le ministère de l'Education nationale.

"Lettre aux instituteurs et institutrices" de Jean Jaurès parue dans La Dépêche le 15 janvier 1888.

Voici l'intégralité de cette "Lettre aux instituteurs et institutrices"parue le dimanche 15 janvier 1888 dans La Dépêche :
"Vous tenez en vos mains l'intelligence et l'âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie. Les enfants qui vous sont confiés n'auront pas seulement à écrire et à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d'une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu'est une démocratie libre, quels droits leur confère, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin ils seront hommes, et il faut qu'ils aient une idée de l'homme, il faut qu'ils sachent quelle est la racine de toutes nos misères : l'égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fierté unie à la tendresse. Il faut qu'ils puissent se représenter à grands traits l'espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l'instinct, et qu'ils démêlent les éléments principaux de cette œuvre extraordinaire qui s'appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l'âme en éveillant en eux le sentiment de l'infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c'est par lui que nous triompherons du mal, de l'obscurité et de la mort. Eh quoi ! Tout cela à des enfants ! Oui, tout cela, si vous ne voulez pas fabriquer simplement des machines à épeler. Je sais quelles sont les difficultés de la tâche. Vous gardez vos écoliers peu d'années et ils ne sont point toujours assidus, surtout à la campagne. Ils oublient l'été le peu qu'ils ont appris l'hiver. Ils font souvent, au sortir de l'école, des rechutes profondes d'ignorance et de paresse d'esprit, et je plaindrais ceux d'entre vous qui ont pour l'éducation des enfants du peuple une grande ambition, si cette grande ambition ne supposait un grand courage. J'entends dire, il est vrai : À quoi bon exiger tant de l'école ? Est-ce que la vie elle-même n'est pas une grande institutrice ? Est-ce que, par exemple, au contact d'une démocratie ardente, l'enfant devenu adulte ne comprendra point de lui-même les idées de travail, d'égalité, de justice, de dignité humaine qui sont la démocratie elle-même ? Je le veux bien, quoiqu'il y ait encore dans notre société, qu'on dit agitée, bien des épaisseurs dormantes où croupissent les esprits. Mais autre chose est de faire, tout d'abord, amitié avec la démocratie par l'intelligence ou par la passion. La vie peut mêler, dans l'âme de l'homme, à l'idée de justice tardivement éveillée, une saveur amère d'orgueil blessé ou de misère subie, un ressentiment et une souffrance. Pourquoi ne pas offrir la justice à des cœurs tout neufs ? Il faut que toutes nos idées soient comme imprégnées d'enfance, c'est-à-dire de générosité pure et de sérénité. Comment donnerez-vous à l'école primaire l'éducation si haute que j'ai indiquée ? Il y a deux moyens. Il faut d'abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu'ils ne puissent plus l'oublier de la vie et que, dans n'importe quel livre, leur œil ne s'arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c'est la clef de tout. Est-ce savoir lire que de déchiffrer péniblement un article de journal, comme les érudits déchiffrent un grimoire ? J'ai vu, l'autre jour, un directeur très intelligent d'une école de Belleville, qui me disait : " Ce n'est pas seulement à la campagne qu'on ne sait lire qu'à peu près, c'est-à-dire point du tout ; à Paris même, j'en ai qui quittent l'école sans que je puisse affirmer qu'ils savent lire. " Vous ne devez pas lâcher vos écoliers, vous ne devez pas, si je puis dire, les appliquer à autre chose tant qu'ils ne seront point par la lecture aisée en relation familière avec la pensée humaine. Qu'importent vraiment à côté de cela quelques fautes d'orthographe de plus ou de moins, ou quelques erreurs de système métrique ? Ce sont des vétilles dont vos programmes, qui manquent absolument de proportion, font l'essentiel. J'en veux mortellement à ce certificat d'études primaires qui exagère encore ce vice secret des programmes. Quel système déplorable nous avons en France avec ces examens à tous les degrés qui suppriment l'initiative du maître et aussi la bonne foi de l'enseignement, en sacrifiant la réalité à l'apparence ! Mon inspection serait bientôt faite dans une école. Je ferais lire les écoliers, et c'est là-dessus seulement que je jugerais le maître. Sachant bien lire, l'écolier, qui est très curieux, aurait bien vite, avec sept ou huit livres choisis, une idée, très générale, il est vrai, mais très haute de l'histoire de l'espèce humaine, de la structure du monde, de l'histoire propre de la terre dans le monde, du rôle propre de la France dans l'humanité. Le maître doit intervenir pour aider ce premier travail de l'esprit ; il n'est pas nécessaire qu'il dise beaucoup, qu'il fasse de longues leçons ; il suffit que tous les détails qu'il leur donnera concourent nettement à un tableau d'ensemble. De ce que l'on sait de l'homme primitif à l'homme d'aujourd'hui, quelle prodigieuse transformation ! et comme il est aisé à l'instituteur, en quelques traits, de faire sentir à l'enfant l'effort inouï de la pensée humaine ! Seulement, pour cela, il faut que le maître lui-même soit tout pénétré de ce qu'il enseigne. Il ne faut pas qu'il récite le soir ce qu'il a appris le matin ; il faut, par exemple, qu'il se soit fait en silence une idée claire du ciel, du mouvement des astres ; il faut qu'il se soit émerveillé tout bas de l'esprit humain, qui, trompé par les yeux, a pris tout d'abord le ciel pour une voûte solide et basse, puis a deviné l'infini de l'espace et a suivi dans cet infini la route précise des planètes et des soleils ; alors, et alors seulement, lorsque, par la lecture solitaire et la méditation, il sera tout plein d'une grande idée et tout éclairé intérieurement, il communiquera sans peine aux enfants, à la première occasion, la lumière et l'émotion de son esprit. Ah ! sans doute, avec la fatigue écrasante de l'école, il vous est malaisé de vous ressaisir ; mais il suffit d'une demi-heure par jour pour maintenir la pensée à sa hauteur et pour ne pas verser dans l'ornière du métier. Vous serez plus que payés de votre peine, car vous sentirez la vie de l'intelligence s'éveiller autour de vous. Il ne faut pas croire que ce soit proportionner l'enseignement aux enfants que de le rapetisser. Les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde. Il y a un fait que les philosophes expliquent différemment suivant les systèmes, mais qui est indéniable : " Les enfants ont en eux des germes, des commencements d'idées. " Voyez avec quelle facilité ils distinguent le bien du mal, touchant ainsi aux deux pôles du monde ; leur âme recèle des trésors à fleur de terre : il suffit de gratter un peu pour les mettre à jour. Il ne faut donc pas craindre de leur parler avec sérieux, simplicité et grandeur. Je dis donc aux maîtres, pour me résumer : lorsque d'une part vous aurez appris aux enfants à lire à fond, et lorsque d'autre part, en quelques causeries familières et graves, vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine en quelques années œuvre complète d'éducateurs. Dans chaque intelligence il y aura un sommet, et, ce jour-là, bien des choses changeront." Jean Jaurès dans La Dépêche, le dimanche 15 janvier 1888

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Laïcité à l'école : la "Lettre aux instituteurs et institutrices" de Jean Jaurès avait été publiée dans La Dépêche en 1888

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La "Lettre aux instituteurs et institutrices" de Jean Jaurès est lue à tous les élèves de France ce lundi 2 novembre, suite à l'assassinat de Samuel Paty. Elle a été publiée en premier dans La Dépêche, le 15 janvier...

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Lettre aux instituteurs et aux institutrices de J. Jaurès 

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Lettre aux instituteurs et aux institutrices de J. Jaurès 

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Version courte

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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Contextualisation de la Lettre aux instituteurs de Jaurès

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Contextualisation de la Lettre aux instituteurs de Jaurès

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Lors de l'hommage national rendu à Samuel Paty, assassiné le 16 octobre 2020, des extraits de la lettre de Jean Jaurès aux Instituteurs et Institutrices (1888) ont été lus. Nous vous proposons de retrouver ce texte dans son intégralité.

=> Lire le texte dans la version extraite de l'ouvrage Action socialiste (1899)

Jean Jaurès est né dans le Tarn en 1859 d'une famille de la petite bourgeoisie. Normalien, agrégé de philosophie, il est affecté au lycée d'Albi et donne aussi pendant quelques mois des cours à l'École normale d'instituteurs. Dès 1883, il est chargé de cours à la faculté de Toulouse, fonctions qu'il doit bientôt mettre en parenthèses, car il devient le plus jeune député de France en 1885, dans les rangs des républicains " opportunistes " :

C'est alors un admirateur de Jules Ferry et plus tard, devenu socialiste, il souligna toujours l'importance de son œuvre législative dans le domaine scolaire même s'il s'agissait à ses yeux d'une œuvre incomplète et paradoxale si elle ne s'accompagne de l'émancipation économique et sociale des classes populaires.

Jules Ferry vient en effet de faire adopter une série de lois scolaires, comme la " loi du 28 mars 1882 sur l'enseignement primaire obligatoire ", complétée par une circulaire aux instituteurs " concernant l'enseignement moral et civique ". Jamais Jaurès n'oubliera ce qu'il doit à l'école et à ses professeurs, ni ses premières fonctions. Il se préoccupe toute sa vie durant de la transmission des savoirs et des passeurs de connaissances que sont les enseignant(e)s, et se démarque progressivement de Ferry :

Apôtre de la paix, tribun du socialisme, député de Carmaux, fondateur de l'Humanité, grand historien ... Ce sont sans doute les qualifications qui viennent le plus souvent à l'esprit quand on évoque Jean Jaurès et qu'on cherche à caractériser par une formule le sens général de sa vie et de son action. Mais il fut aussi, et tout d'abord, un " prof ", un enseignant fier de son métier et très attaché à répondre aux questions matérielles et morales, comme on disait alors, que pouvait poser l'exercice de la profession.

Dès 1887, Jaurès écrit des chroniques pour de Toulouse, un quotidien qui a une audience importante de près d'un million de lecteurs. " Aux Instituteurs et Institutrices " est un texte de jeunesse (en 1888, Jaurès a 29 ans) extrêmement ciselé, que ce soit du point de vue politique ou littéraire.

Cette chronique porte la trace de lectures multiples ( Condorcet pour l'éducation, Élisée Reclus pour la géographie, etc.), et d'un engagement professionnel solide d'enseignant. Ses grandes thématiques futures sur la question scolaire sont déjà présentes : la lecture pour toutes et tous, clé incontournable de l'accès au savoir ; la liberté pour les enseignants de constituer leur propre bagage intellectuel ; la critique des méthodes d'enseignement par trop formatées, etc.

En juin 1892, Jaurès offre un autre grand texte à La Dépêche sur l'instruction morale à l'école dans lequel il définit la " morale laïque, c'est-à dire indépendante de toute croyance religieuse, et fondée sur la pure idée du devoir ".

En 1899, un choix de textes de Jaurès est édité par celui qui est alors encore son ami, Charles Péguy : "à la librairie Bellais, il publie un recueil de ses articles sous le titre d'Action socialiste (1899) où, dira-t-il, il engagea ses 'dernières finances'". " Aux Instituteurs et Institutrices " y figure en bonne place, un choix qui n'étonnera pas de la part de Péguy qui forgera quelques années plus tard l'expression " hussards de la République "...

le dossier "la laïcité en questions" sur le portail classes.bnf

la page "la laïcité à l'école" sur le site éduscol du ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports

sur France Culture : "diversement interprétés, parfois difficilement appliqués, les principes de la laïcité font toujours l'objet de débats. Une sélection d'émissions pour comprendre son histoire, ses sources philosophiques et son actualité".

le "Gallica vous conseille" sur Jean Jaurès

Citer ce billet : Agnès Sandras, "La lettre " aux Instituteurs et Institutrices " de Jean Jaurès (1888)," in L'Histoire à la BnF, 23/10/2020, https://histoirebnf.hypotheses.org/10211, [consulté le 29/11/2023].

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La lettre " aux Instituteurs et Institutrices " de Jean Jaurès (1888)

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Lors de l'hommage national rendu à Samuel Paty, assassiné le 16 octobre 2020, des extraits de la lettre de Jean Jaurès aux Instituteurs et Institutrices (1888) ont été lus. Nous vous proposons de retrouver ce texte dans son intégralité. => Lire ici le texte dans la version extraite de l'ouvrage...

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« Lettre aux instituteurs et institutrices » de Jean Jaurès mise en voix d'Oxmo Puccino

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« Lettre aux instituteurs et institutrices » de Jean Jaurès mise en voix d'Oxmo Puccino

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« Lettre aux instituteurs et institutrices » de Jean Jaurès

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Fervent défenseur de l’école publique, Jean Jaurès écrit dans La Dépêche de Toulouse une « lettr…

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Vidéo : Les symboles de la République

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EMC 02:40 Publié le 20/07/2020

La République a 4 principaux symboles : le drapeau tricolore, son hymne national, Marianne et sa devise : liberté, égalité, fraternité.

Le drapeau bleu-blanc-rouge s'est imposé au moment de la Révolution de 1789, le drapeau blanc était celui de la monarchie, donc du roi, les couleurs de Paris étaient le bleu et le rouge, et comme c'est Paris qui s'est d'abord soulevé, les révolutionnaires ont fait du bleu blanc rouge leur cocarde qu'ils accrochaient à leur gilet, et sur leur chapeau.

Les trois couleurs reflétaient l'unité de la Nation, au pouvoir amoindri puisque le blanc est coincé entre le bleu et le rouge, c'était avant que l'on décide d'abolir complètement le pouvoir royal. Même l'empire de Napoléon a gardé les trois couleurs.

Mais, à la restauration de la monarchie, en 1814, le nouveau roi, Louis XVIII, rétablit le drapeau blanc à fleur de lys.

C'est en 1830 que le bleu-blanc-rouge s'impose définitivement grâce à Louis-Philippe qui se fait appeler roi des Français et non roi de France en arborant le drapeau tricolore.

Les 3 couleurs sont maintenant partout sur les bâtiments publics et peinturlurées sur la figure des supporters de l'équipe de France.

Au début de matches de l'équipe de France, justement, on chante la Marseillaise.

En 1792, le roi d'Autriche déclare la guerre à la France révolutionnaire.

Qui a composé la Marseillaise ?

Rouget de Lisle, un officier français, compose dans la nuit du 25 au 26 avril 1792 à Strasbourg ce chant de guerre, un chant tellement entrainant qu'il est repris sur tout le territoire, et c'est un bataillon de révolutionnaires venu de Marseille pour se battre contre les Autrichiens qui l'a rendu célèbre en défilant à Paris cette année-là.

Marianne, symbole de la République

Marianne est un autre symbole de la République. La première représentation de cette femme au bonnet phrygien est un célèbre tableau de d 'Eugène Delacroix présentant " la Liberté guidant le peuple " lors de la révolution de 1830.

Mais c'est à partir de 1872, au début de la IIIe république, que les bustes de Marianne ont été installés dans les mairies, on voulait que la République prenne une allure protectrice et rassurante comme une maman un peu sévère.

Enfin, " Liberté, égalité, fraternité, " c'est la devise de la République. Ces 3 mots sont inscrits sur toutes les écoles, et toutes les mairies. Ils synthétisent la Déclaration des Droits de l'homme élaborée en 1789. Ce sont des objectifs jamais vraiment atteints mais vers lesquels nous devons tendre.

Les symboles ne sont que des symboles, des images, des représentations, des couleurs, mais une communauté, en l'occurrence, pour nous, la République, a aussi besoin de rites et de signes de ralliement pour pouvoir faire vivre ensemble tous ses membres.

Réalisateur : Mathieu Decarli et Olivier Marquézy

Producteur : La Générale de Production avec le soutien de LCP Assemblée Nationale, Public Sénat et le réseau Canopé - CNDP

Année de copyright : 2014

Année de production : 2014

Publié le 20/07/20

Modifié le 04/07/23

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La République a 4 principaux symboles : le drapeau tricolore, son hymne national, Marianne et sa devise : liberté, égalité, fraternité.Le drapeau bleu-blanc-rouge s'

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Hommage à Samuel Paty : dessin de Plantu publié à la Une du Monde mercredi 21 octobre

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Hommage à Samuel Paty : dessin de Plantu publié à la Une du Monde mercredi 21 octobre

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2 novembre : hommage à M. Samuel Paty et unité autour des valeurs de la République

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Selon l'appréciation des professeurs, l'hommage à Samuel Paty peut être l'occasion d'un temps de réflexion, d'échanges ou de productions avec les élèves. Ce temps peut, par exemple, porter à partir du cycle 3, sur la construction de l'esprit critique, ou sur le métier de professeur, son rôle et sa légitimité.

C'est ainsi l'occasion de faire prendre conscience de ce qu'est l'esprit critique, l'importance de la démarche scientifique, fondée sur les faits et leur observation. La confrontation des faits, des représentations et des idées permet de se forger un avis éclairé sur les sujets les plus sensibles.

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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Le 16 octobre 2020, Samuel Paty, professeur d'histoire-géographie, était assassiné devant son collège. Chaque école et chaque établissement pourra organiser un hommage le lundi 16 octobre.

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Article paru sur le site 1j1a après l'hommage.

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Le crayon guidant le peuple : analyse d'une photo symbole.

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Être libre de s'exprimer, c'est avoir le droit de tout dire ?

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1 jour 1 Actu: la charte de la Laïcité à l'école

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La Commission nationale consultative des droits de l'homme et l'Observatoire de la laïcité s'associent pour donner des clefs aux collégiens pour mieux comprendre la laïcité.

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C'est quoi la Laïcité ? - 1 jour, 1 question

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Dossier :
- Qu'est-ce que le Laïcité?
- Histoire de la Laïcité
- La Laïcité hors de France

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Qu'est ce qu'un état laïc ? Ce dossier donne les clés pour comprendre, en France et dans le monde, l'histoire de la laïcité, concept plus que jamais d'actualité. Les

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Laurent est protestant. Il va au temple parce qu’il est amoureux de la fille du pasteur.Marie-Pierre va à la messe tous les dimanches et anime…

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Qu'est-ce-que la laïcité ?

La laïcité, c'est la liberté de croire, ou non, de pratiquer une religion, ou non, sans l'imposer aux autres et surtout, sans que ce soit l'État qui le décide. Dans notre pays, il existe plusieurs religions. Il existe aussi des gens qui ne sont pas croyants : ils sont athées. D'autres n'ont pas de certitude sur l'existence d'un ou plusieurs dieux : ils sont agnostiques. Chacun d'eux peut exprimer son opinion. C'est garanti par la laïcité depuis la grande loi de séparation des églises et de l'État votée en 1905. Cette loi permet aux religions de s'organiser comme elles veulent pour pratiquer leur culte, avec des cérémonies et des bâtiments du type église, temple, synagogue, mosquée.

Les personnes qui n'ont pas de religion peuvent adhérer à une ou plusieurs philosophies. L' humanisme est l'une d'entre elles. Ils sont également libres de leurs opinions mais ni ces philosophies ni ces religions ne sont favorisées ou financées par l'État.

Chacun a le droit de dire ou d'écrire ce qu'il pense dans le respect de la loi. Dans la vie quotidienne, on peut, par exemple, s'habiller comme on veut. Ce n'est pas valable au collège ou au lycée, où les professeurs et les élèves n'affichent pas leurs signes religieux, car l'école est un lieu particulier. C'est un espace où chacun est un individu à part entière, et non le représentant, le porte-drapeau d'une conviction. Bien sûr, les discussions sont libres : on peut parler des religions, des philosophies, de ses convitions, critiquer les idées de l'autre. Mais on ne peut pas les imposer.

Dans de nombreux pays, il existe des gens persécutés parce qu'ils ont une religion qui n'est pas celle du pouvoir, ou parce qu'ils n'ont pas de religion du tout. C'est injuste et c'est pourquoi la laïcité est si précieuse. La laïcité n'est pas contre les religions. Au contraire, elle garantit la liberté pour chacun de croire en dieu, ou non, ce qui s'appelle " la liberté de conscience ".

Retrouvez plus de contenus à ce sujet dans notre dossier consacré à la laïcité.

Réalisateur : Henri Poulain; Voix : Julien Goetz; Graphisme : Benjamin Le Talour

Nom de l'auteur : Agnès Maillard et Fatima Akkacha

Producteur : StoryCircus; France Télévisions; En partenariat avec la Ligue de l'enseignement

Année de copyright : 2015

Année de production : 2015

Publié le 08/12/15

Modifié le 28/12/22

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Qu'est-ce-que la laïcité ?La laïcité, c'est la liberté de croire, ou non, de pratiquer une religion, ou non, sans l'imposer aux autres et surtout, sans que ce soit l

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Vidéo : La laïcité un concept à géométrie variable?

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Vidéo : La laïcité un concept à géométrie variable?

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Après une fin d'année scolaire perturbée par l'épidémie de Covid-19, 12 millions d'él&egrave...

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Lettre aux instituteurs et institutrices de J. Jaurès

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Lettre aux instituteurs et institutrices de J. Jaurès

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version extraite de l’ouvrage Action socialiste (1899)

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Suite à l'attentat de Conflans-Sainte-Honorine

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La liberté d'expression permet le débat et le partage d'opinions. Et tout ce qui est dit sur internet et les réseaux sociaux se répand et se propage à la vitesse de l'éclair. L'information est publiée et relayée sans modération. Dès lors, est-ce qu'on peut toujours dire tout ce qu'on veut ? Est-ce que démocratie et réseaux sociaux riment ensemble ?

Tourner sept fois sa langue dans sa bouche avant de parler

Sur les réseaux sociaux, les échanges se chiffrent en milliards en seulement une minute. C'est la foire aux posts, tweets, snaps, stories. Ils circulent sur la toile et suscitent en nous des émotions comme la peur, la nostalgie, la surprise ou encore la colère. Chacun clame haut et fort ce qu'il pense, parfois sans retenue, voire sans réelle réflexion, ce qui peut alors faire l'objet de nombreux dérapages. Certains discours sont même considérés comme des délits d'opinion en Europe du fait de leur extrémisme. L'atteinte à la vie privée, le racisme, l'insulte, le sexisme, l'antisémitisme, l'incitation au terrorisme et la diffamation sont interdits dans le droit européen. Tandis qu'aux Etats-Unis, ces opinions sont protégées par le premier amendement. De fait, il faut doubler de vigilance puisque les principaux médias sociaux sont de droits américains. Donc en clair, votre liberté d'expression dépend de votre géolocalisation : "dites-moi où vous êtes et je vous dirai ce que vous avez le droit de dire."

A qui profite la censure ?

Donc la liberté d'expression n'est justement pas totalement libre, et cette censure profite à certains. En effet, grâce au traçage, au blocage ou encore à la désactivation, les pouvoirs autoritaires peuvent contrôler l'opinion. Autrement dit, ils ont recours à la censure pour éviter la propagation d'idées qui les dérangent. Il faut donc savoir se réguler en évitant les délits, mais il ne faut pas pour autant tomber dans l'extrême : l'autocensure.

Comment conserver sa liberté d'expression ?

S'exprimer sans trop s'exposer, se réguler dans ses propos sans s'autocensurer. Même dans un système démocratique, on peut aussi avoir le droit de ne pas partager toutes ses opinions.

Il faut donc savoir s'éduquer tout en éveillant son propre esprit critique, apprendre à argumenter et produire des contre-discours le cas échéant.

De plus, outre l'environnement juridique, toutes sortes de choix et de recours existent dans le cadre démocratique pour préserver nos libertés fondamentales dont la liberté d'expression.

Réalisateur : Jean-François Gervais et Stéphane Chung (INA)

Nom de l'auteur : Divina Frau-Meigs, Pascale Garreau (Savoir*Devenir)

Producteur : Savoir Devenir et l'INA avec le soutien du Ministère de la Culture

Année de copyright : 2020

Année de production : 2020

Publié le 25/09/20

Modifié le 19/09/23

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La liberté d'expression permet le débat et le partage d'opinions. Et tout ce qui est dit sur internet et les réseaux sociau...

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La Liberté d'expression et ses limites - Les Clés des médias | Lumni

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Les clés des médias : Ça veut dire quoi le blasphème ?

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Pourquoi condamner Dieudonné et pas Charlie?

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Pourquoi condamner Dieudonné et pas Charlie?

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Pourquoi condamner Dieudonné et pas Charlie Hebdo ?

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Mon petit quotidien P.7-8-9-10 Lecture sur le Terrorisme- Les valeurs et symboles de la République

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Mon petit quotidien P.7-8-9-10 Lecture sur le Terrorisme- Les valeurs et symboles de la République

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Dossier Liberté d’expression - Le Monde des ados 461

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Read Dossier Liberté d’expression - Le Monde des ados 461 by Fleurus Presse on Issuu and browse thousands of other publications on our platform. St...

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Les valeurs de la République - Réseau Canopé

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Les valeurs de la République - Réseau Canopé

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Le site les valeurs de la République a pour objectif la transmission de valeurs républicaines telles que la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité... Cet outil de référence regroupe de multiples ressources autant pour la culture humaniste que pour l’enseignement moral et civique.

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Face à l'horreur, les mots manquent. Sidération, colère, peur et toutes les questions qui se posent sur l'Après : comment reprendre la classe, ses cours ? Comment parler de l'indicible aux enfants parfois très jeunes ? Comment refaire du collectif alors que nous avons vécu cela loin des collègues ? Comment aborder les hommages du 2 novembre ?

Pour entamer la réflexion, envisager des pistes à suivre sur ces sujets délicats des valeurs républicaines, de la liberté d'expression, de l'enseignement des faits religieux, nous vous proposons une sélection, bien sûr non exhaustive, de 10 ressources (+ 1 en bonus, parce qu'on ne pouvait pas choisir) à consulter pour se préparer, s'outiller dans sa réflexion et construire des propositions pédagogiques.

Pour outiller notre réflexion

Puisqu'il est toujours bon de replacer les termes dans leur cadre législatif voici une compilation des textes de référence concernant les valeurs républicaines dans l'Éducation.

La laïcité à l'école s'inscrit dans un cadre juridique précis, défini par la loi et précisé par des circulaires. Voici les textes juridiques et références à connaître.

Écrivain, professeur d'université et critique littéraire, Pierre Jourde nous propose dans cet article une lecture de la naissance de l'esprit scientifique combattant l'obscurantisme dans notre société de culture catholique. Un article qui défend l'idée que la critique d'un système, d'une religion... permet son évolution.

Hélène Romano nous propose ici des éléments de compréhension de cet acte symbolique que peut représenter "la minute de silence". Des clés bien utiles pour s'approprier cette manière de rendre hommage, à adapter à son contexte bien sûr.

Dans ce podcast, vous entendrez le témoignage des élèves de CM2 de l'école Henry Wallon de Trappes, de leur enseignante Émilie et de Marine Quenin, directrice de l'association Enquête, qui évoquent chacun à leur manière l'intérêt de l'enseignement des faits religieux en cycle 3 pour mieux comprendre la laïcité.

Un quiz pour se tester sur les valeurs de la République qui peut, à lui seul, permettre de bâtir une séance de questionnement et de recueil des représentations sur le sujet.

Quelques pistes pour parler de la liberté d'expression en classe.

Des ressources à partager avec nos élèves

Un dossier complet sorti à l'occasion des attentats de Charlie Hebdo

BONUS

Dessiner pour faire rire, réagir ou réfléchir, voilà l'objet d'une caricature. C'est ce que nous propose de comprendre cette courte vidéo à regarder avec ses élèves pourquoi pas pour entamer la discussion dans les semaines qui suivront la reprise.

Partagez vos ressources, vos pépites et vos idées pour la rentrée du 2 novembre en commentaire !

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10 ressources pour préparer la rentrée du 2 novembre

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Face à l'horreur, les mots manquent. Sidération, colère, peur et toutes les questions qui se posent sur l'Après : comment reprendre la classe, ses cours ? Comment parler de l'indicible aux enfants parfois très jeunes ? Comment refaire du collectif alors que nous avons vécu cela loin des collègues ?

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Liberté P. Eluard illustré par Fernand Léger

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Liberté P. Eluard illustré par Fernand Léger

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Depuis 2013, Untitled Magazine vous partage les meilleurs plaisirs culturels, depuis les livres que la rédaction dévore aux expositions qu'elle ne manquerait sous aucun prétexte, en passant par les sorties qu'elle ferait figurer dans son guide de voyage, les albums qu'elle emmène partout dans ses oreilles et les films qui la font vibrer en salle !

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Lettre aux professeurs d' histoire-géographie

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Lettre aux professeurs d' histoire-géographie

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Comment réfléchir en toute liberté sur la liberté d'expression

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Des professeurs d'histoire-géographie m'ont consulté au sujet du cours d'éducation civique et morale qu'ils devront dispenser à l'issue des vacances de la Toussaint. Comment rendre hommage à Samuel Paty, odieusement assassiné le 16 octobre par un jeune djihadiste tchétchène parce qu'il avait commenté en classe des caricatures de Mahomet? Quel sens donner à la liberté d'expression? Comment défendre les valeurs républicaines sans nous isoler du reste du monde? Certes, les enseignants bénéficieront du "cadrage" préparé par l'Éducation nationale. Certes, ils pourront s'inspirer du fervent hommage rendu par le président Macron dans la cour de la Sorbonne. Et, s'ils le souhaitent, ils pourront revenir sur la lettre de Jean Jaurès aux instituteurs. Mais, si la liberté d'expression nous est chère, nous devons pouvoir lui appliquer aussi notre libre réflexion, à condition de l'appuyer sur des données avérées. C'est le sens des conseils que je me permets de donner ici.

Retour aux textes

Premier conseil : faire découvrir aux élèves des textes "républicains" restés un peu dans l'ombre ces derniers temps. Plus souvent citée que lue, la lettre de Jules Ferry aux instituteurs posait des limites à l'enseignement de la morale : " Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire; sinon, parlez hardiment" (17 novembre 1883). En pleine discussion de la loi sur l'obligation scolaire et la laïcité de l'école primaire publique, Ferry était allé plus loin encore : " Si un instituteur public s'oubliait assez pour instituer dans son école un enseignement hostile, outrageant pour les croyances religieuses de n'importe qui, il serait aussi sévèrement et rapidement réprimé que s'il avait commis cet autre méfait de battre ses élèves ou de se livrer contre eux à des sévices coupables." ( 11 mars 1882). Vous avez bien lu : outrager les croyances religieuses des élèves, c'est aussi grave que de leur infliger des châtiments corporels ou abuser d'eux.

Faut-il en conclure que toutes les religions méritent le respect? Oui, répond l'article 1er de la Constitution de 1958 : " La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances". La dernière phrase peut choquer dans le contexte actuel. Certains rêvent peut-être de la modifier et d'affirmer que la République " ne respecte aucune croyance ". Mais, pour l'heure, tel est bien le texte de notre constitution.

Quid, alors, de la "liberté d'expression", cette valeur suprême de la République? Avec tout le tact nécessaire, vous expliquerez aux élèves que la législation française ne consacre pas littéralement la "liberté d'expression" : la loi de 1881 porte sur la liberté de la presse. D'autres textes évoquent la liberté d'opinion ou de conscience. Mais la "liberté d'expression" va plus loin, elle inclut tous les thèmes et les supports possibles, tout en revêtant une dimension plus individuelle. Ses contours sont si indéfinis qu'elle est presque synonyme de liberté tout court. Comme l'attestent les bases de données du vocabulaire français dressées à partir des millions de textes imprimés depuis 1730, "liberté d'expression" ne décolle dans le vocabulaire juridique et le langage courant qu'à l'issue de la Seconde Guerre mondiale. Elle était inconnue sous la III e République : on l'employait dans un sens esthétique ("peindre un sujet avec une grande liberté d'expression").

La notion apparaît pour la première fois dans la Déclaration universelle des droits de l'Homme (1948), couplée à la liberté d'opinion : " Tout individu a droit à la liberté d'opinion et d'expression, ce qui implique le droit de ne pas être inquiété pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et de répandre, sans considérations de frontières, les informations et les idées par quelque moyen d'expression que ce soit." Le texte a été préparé par le Canadien John Peters Humphrey, chef de la division des Droits de l'Homme aux Nations unies, et révisé par le Français René Cassin, vice-président du comité de rédaction de la déclaration. "Liberté d'expression" est la version française de freedom of expression. C'est seulement en 1950, dans l'article 10 de la Convention européenne des droits de l'homme, que la locution "liberté d'expression" apparaît seule, dans la plénitude de son sens actuel.

On s'imagine que nos plus hautes valeurs sont toutes d'origine "républicaine" et ne doivent rien au monde anglo-saxon, volontiers traité en repoussoir. C'est inexact et les élèves doivent le savoir. La "liberté de la presse" elle-même n'est pas fille de la Révolution française, encore moins de la loi de 1881 : on la doit au Virginia Bill of Rights, la Déclaration des droits de Virginie, promulguée en 1776, d'où elle gagnera le reste des États-Unis, puis le monde occidental.

Droits et devoirs de la liberté d'expression

Le Palais des droits de l'homme, Strasbourg

Sur la liberté d'expression, on lira avec profit, à condition de la compléter, la tribune récente (Le Monde du 26 octobre) de Christophe Bigot, spécialiste du droit des médias et avocat de groupes de presse. Il cite le fameux arrêt Handyside, rendu le 7 décembre 1976 par la Cour européenne des droits de l'homme :
" La liberté d'expression constitue l'un des fondements essentiels d'une société démocratique, l'une des conditions primordiales de son progrès et de l'épanouissement de chacun. Sous réserve des restrictions mentionnées notamment dans l'article 10 de la Convention européenne des droits de l'homme, elle vaut non seulement pour les informations ou les idées accueillies avec faveur, ou considérées comme inoffensives ou indifférentes, mais aussi pour celles qui heurtent, choquent ou inquiètent l'État ou une fraction quelconque de la population. Ainsi le veulent le pluralisme, la tolérance et l'esprit d'ouverture sans lesquels il n'y a pas de société démocratique." Si l'on veut honorer la mémoire de Samuel Paty, conclut l'avocat, voilà un " idéal intangible ". Vous remarquerez au passage qu'il est question de démocratie et non de république. La République, en l'espèce, n'est qu'une variante de la démocratie.

Demandez alors à vos élèves de lire l'article 10 de la Convention européenne des droits de l'homme :

Toute personne a droit à la liberté d'expression. Ce droit comprend la liberté d'opinion et la liberté de recevoir ou de communiquer des informations ou des idées sans qu'il puisse y avoir ingérence d'autorités publiques et sans considération de frontière (...).

Mais voici le second alinéa :

L'exercice de ces libertés comportant des devoirs et des responsabilités peut être soumis à certaines formalités, conditions, restrictions ou sanctions, prévues par la loi, qui constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité nationale, à l'intégrité territoriale ou à la sûreté publique, à la défense de l'ordre et à la prévention du crime, à la protection de la santé ou de la morale, à la protection de la réputation ou des droits d'autrui (...).

La liste est longue des " devoirs et responsabilités" qui encadrent la liberté d'expression. Qui donc les définit? Cela incombe à chaque pays. La Cour de Strasbourg ne juge pas à la place des États souverains, elle vérifie qu'ils régulent la liberté d'expression de façon "proportionnée" par rapport à leur propre législation et à l'état des mœurs. En l'espèce, l'arrêt Handyside de 1976 cité par M e Bigot concluait que les autorités britanniques n'avaient aucunement violé l'article 10 de la convention en ordonnant la saisie et la destruction d'un manuel d'éducation sexuelle pour enfants jugé contraire aux bonnes mœurs britanniques! Il est donc paradoxal d'invoquer cet arrêt pour honorer la mémoire de Samuel Paty. S'il doit retenir l'attention des élèves, c'est sur un point précis : la liberté d'expression peut inclure l'expression d'idées choquantes ou blessantes, mais toujours dans les conditions admises par la loi.

Liberté offensive ou tolérante?

Mais alors, que répondre à un élève qui vous opposerait l'article 4 de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen : " la liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui "? Comme le souligne le politiste Denis Ramond ( Raisons politiques 2011/4 et 2013/4), deux interprétations s'opposent : offensive ou tolérante. Dans la lecture offensive, celle de la Cour de Strasbourg, toute parole ou image, même offensante, alimente le débat public et, donc, sert la démocratie. Elle serait bénéfique pour tous, y compris pour la minorité offensée. Une telle position est typiquement "paternaliste" : l'auteur de l'affront sait mieux que ses victimes ce qui est bon pour elles; il estime que la blessure sera effacée par le surcroît de lumières ainsi dispensé. À la limite, l'offensé devrait remercier l'offenseur de cette belle leçon de liberté, y compris quand le donneur de leçon est un chef d'État étranger. Vous inviterez vos élèves à illustrer les effets de cette théorie à l'aide d'exemples récents.

L'autre interprétation du droit de libre expression prend au sérieux le principe de non-nuisance affirmé en 1789 et le principe du respect des croyances posé en 1882 par Jules Ferry et rappelé dans la Constitution de 1958. C'est une interprétation foncièrement pluraliste. Sur la pluralité des valeurs, vos élèves liront avec profit le philosophe Paul Ricœur (entretien avec Anita Hocquard publié en 1996 dans Éduquer, à quoi bon?) :

Nous ne vivons pas dans un consensus global de valeurs qui seraient comme des étoiles fixes. C'est là un aspect de la modernité et un point de non-retour. Nous évoluons dans une société pluraliste, religieusement, politiquement, moralement, philosophiquement, où chacun n'a que la force de sa parole. Notre monde n'est plus enchanté. La chrétienté comme phénomène de masse est morte [...] et nos convictions ne peuvent plus s'appuyer sur un bras séculier pour s'imposer. [...] Préparer les gens à entrer dans cet univers problématique m'apparaît être la tâche de l'éducateur moderne. Celui-ci n'a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à s'orienter dans des situations conflictuelles, à maîtriser avec courage un certain nombre d'antinomies.

Et Ricœur de citer trois exemples d'antinomies : préserver l'autonomie de chacun tout en entrant dans un espace public de discussion, appartenir à une tradition vivante sans exclure la présence d'autres traditions, avoir des convictions personnelles tout en pratiquant " une ouverture tolérante à d'autres positions que la sienne ". Il faudra expliquer aux élèves que le pluralisme selon Ricœur n'est pas synonyme de relativisme : c'est une valeur fondamentale de la démocratie.

Nul n'est propriétaire de la République

Comment trancher entre ces deux visions de la liberté d'expression, l'offense charitable et le respect d'autrui? Un procédé expéditif consiste à reformuler le dilemme en termes psychologiques ou moralisants : vous serez "courageux" si vous persistez à offenser l'autre, "lâche" dans le cas contraire. Apprenez donc à vos élèves à ne pas tomber dans un piège sémantique aussi grossier. Cessons de diviser la nation en taxant nos contradicteurs d'"ennemis de la République" ou d'"ennemis de la France" : c'est une façon indigne de les exclure du débat et de les exclure de la nation. Personne n'est propriétaire de la République. Nous avons encore le droit d'accorder un minimum de considération aux croyants ou incroyants sans être accusés de complaisance avec les assassins. Les fidèles musulmans habitués à diviser le monde entre croyants et "mécréants" devront d'ailleurs en tirer les conséquences : c'est au prix de cette révolution mentale qu'ils pourront s'intégrer à la nation. Vous rappellerez aux élèves que la Déclaration universelle des droits de l'homme affirme le droit de changer de religion ou de ne plus croire : c'est la raison pour laquelle l'Arabie saoudite a refusé d'y souscrire. Et si un élève trop cartésien cherchait à savoir pourquoi notre République laïque tisse des liens si forts avec le régime wahhabite, mieux vaut renvoyer la question à la cellule laïcité du rectorat.

Un conseil de Paul Ricœur aux éducateurs

Paul Ricœur, 2003

Un synonyme fréquent de la prétendue "lâcheté" de ceux qui osent prendre en compte l'existence d'autrui est la "complaisance" ou la "compromission". Dans l'entretien déjà cité, Ricœur fournit l'antidote à ces sophismes :

Le compromis, loin d'être une idée faible, est une idée au contraire extrêmement forte. Il y a méfiance à l'égard du compromis, parce qu'on le confond trop souvent avec la compromission. La compromission est un mélange vicieux des plans et des principes de références. II n'y a pas de confusion dans le compromis comme dans la compromission. Dans le compromis, chacun reste à sa place, personne n'est dépouillé de son ordre de justification.

On peut appliquer cette leçon à l'accusation infamante de "complaisance" envers le djihadisme ou d'"islamo-gauchisme" - le type même de la formule magique d'exécration qui substitue l'injure à l'analyse et n'a pas sa place en démocratie. Intégrer l'existence d'autrui dans sa vision du monde, ce n'est pas pratiquer la haine de soi, c'est sortir de soi pour se grandir. À condition, bien sûr, que l'effort soit réciproque.

Dans un tweet diffusé à l'attention des pays musulmans, le président Macron écrit : " Nous continuerons. Nous nous tiendrons toujours du côté de la dignité humaine et des valeurs universelles". Dignité étant effectivement le maître-mot, je ne vous conseille pas d'examiner une à une avec vos élèves les caricatures de Charlie Hebdo, mais plutôt de faire un cours sur l'histoire de la caricature politique et religieuse en France. Vos élèves comprendront qu'en ce domaine comme en d'autres, il y a le meilleur et le pire. Tout le monde n'est pas Daumier, Nadar ou Doré ou, de nos jours, Chappatte, Dilem, Pétillon ou Plantu. Le talent artistique de Cabu reste indépassé, de même que l'autodérision sur nos obsessions sexuelles chère à Wolinski. On connaît la Une de Charlie du 8 février 2006, où Cabu campe le prophète en pleurs s'écriant : "C'est dur d'être aimé par des cons!", avec cette légende surimprimée : "Mahomet débordé par les intégristes". La cible est clairement définie, alors que la caricature de Coco, "Une étoile est née", représentant Mahomet nu en prière, offrant une vue imprenable sur son postérieur, visait l'islam tout court. Les attentats, depuis, ont sacralisé toutes les caricatures sans distinction. Comment expliquer aux élèves que nous sommes arrivés au point où c'est justement quand la caricature est nulle, réduite à sa fonction la plus dégradante, sans dimension artistique, humoristique ou politique, qu'elle est censée illustrer à l'état pur la liberté d'expression et nos plus hautes valeurs républicaines, y compris l'affirmation de la dignité humaine? À l'impossible nul n'est tenu.

Poussée à l'absolu, la libre expression ne tolère plus la libre critiqueÀ la question de savoir si j'ai encore le droit, au pays de la libre expression, de m'indigner du caractère offensant de certaines caricatures sans être accusé de haïr la République, la pesante atmosphère qui règne aujourd'hui me dit que non. Poussée à l'absolu, la libre expression ne tolère plus la libre critique. Les textes constitutionnels que j'ai cités ont beau évoquer le respect des croyances, on peut dire que les djihadistes ont atteint leur but : nous pousser à bout, ériger les caricatures en absolu, au risque d'isoler la France. Vos élèves liront avec profit le sage éditorial de Soulayma Mardam Bey dans le quotidien francophone libanais L'Orient-Le Jour (27 octobre 2020) : " Pour beaucoup de Français, les caricatures sont aujourd'hui le symbole même de leur identité. Pour beaucoup de musulmans au Moyen-Orient, elles sont la négation de la leur. Ce dialogue de sourds prend actuellement des proportions démesurées, chacun se drapant dans une conception puriste et quelque peu anachronique de qui il est, la République pour les uns, l'islam pour les autres, comme si l'une et l'autre, en plus d'être par nature inconciliables, répondaient de surcroît à des critères immuables, hermétiques au temps et à l'espace. "

L'assiette au beurre, 1904

De fait, il est tout aussi vain de camper sur l'unicité de la République, source exclusive de toute valeur, que de pousser à l'extrême l'idéologie politique de l'unicité en islam, la fameuse tawhid. Professeurs d'histoire-géographie, votre mission est justement de rappeler que nous sommes plongés dans le temps et dans l'espace, que nos valeurs les plus chères, y compris la liberté d'expression, ont une histoire souvent venue d'ailleurs, et que nous devons garder prise sur leur définition et leurs conditions d'exercice. Je sais : cette tâche dépasse vos forces et le "cadrage" officiel a ses limites. Mais si vous voulez faire de vos élèves des citoyens et, tout simplement, des adultes, apportez-leur tous les éléments du débat, comme j'ai essayé de le faire ici. Ne les enfermez pas dans des vérités toutes faites. Ils méritent mieux que cela.

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Comment enseigner la liberté d'expression ? Par son histoire, propose François Héran, moins républicaine qu'on ne croit et plus respectueuse des croyances. Au lieu d'en faire un absolu, il est temps d'observer que ses conditions d'exercice se déploient dans un temps et un espace déterminés.

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Le dessin de presse expliqué aux enfants extraits du HS les Docs de Mon quotidien.

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Samuel Paty ce que j'ai dit à mes étudiant.e.s

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Samuel Paty ce que j'ai dit à mes étudiant.e.s

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Ce lundi, il fallait en parler. Parler de l'attentat, mais cette fois-ci avec l'urgence et la sidération de l'enseignant touché par l'assassinat d'un collègue. Il le fallait pour surmonter l'effroi de l'acte barbare, mais aussi et surtout pour aller au-delà de la consternation face aux débats qui ont suivi. Il le fallait enfin parce que ce sont les thématiques de recherche que j'explore, sur lesquelles je lis et enquête depuis des années, avec lesquelles j'essaie de construire un raisonnement, de tenir une position éthique de recherche.

Pourtant, je n'avais pas envie d'en parler. L'esprit brouillé, tant par l'acte que par ce qui s'en est suivi : des récupérations, des dialogues de sourds et des insultes. Le degré zéro de l'action politique et de la pensée intellectuelle, la démobilisation des spécialistes et l'envahissement du débat public par des thématiques vagues et parfois nauséabondes, voilà les logiques qu'il fallait expliquer aux étudiant.e.s.

J'ai donc commencé, par honnêteté, par la sidération du professeur. Le choc et l'effroi de l'acte et le chagrin pour la victime et ses proches. J'ai dit que ma difficulté à parler renvoyait à l'horreur de l'acte mais aussi à la cacophonie politico-médiatique du moment. J'ai expliqué que la sidération est normale, et qu'elle est même un passage obligé. Que c'est un processus normal après un attentat et que progressivement le choc se transforme. J'ai expliqué qu'il fallait prendre au sérieux nos émotions tout en sachant que nous ne réagissons pas de la même façon. Qu'il ne fallait surtout pas faire comme si de rien n'était.

J'ai ensuite expliqué aux étudiant.e.s qu'on pouvait prendre l'attentat et les jours précédents comme une séquence où s'entremêlent des enjeux sociaux et politiques qu'il nous appartient de penser. Et que la démarche des sciences sociales irrite beaucoup parce que nous disons multi-causalité là où l'on cherche des explications univoques et définitives. J'ai proposé 6 axes de réflexion sur lesquels nous devions absolument saisir quelque chose de notre monde.

J'ai commencé par les réseaux sociaux, puisqu'ils sont à la base de l'envenimement de la séquence initiale de la salle de classe. Les emportements ont été exagérés par des témoignages biaisés et situés, et les réseaux sociaux ont accompagné l'affaire. Il y a un enchaînement de faits : cela commence au collège, se poursuit au commissariat, dans les salons de la préfecture, retour au collège, passage dans les bureaux des renseignements territoriaux. Face à cet enchaînement, il y a un calque déformé de cette réalité, hors des protagonistes concernés, relayé et amplifié par des anonymes qui, entre indignation et militantisme ont propagé des visions partielles de l'événement. Des réflexions surgissent ici et là sur les réseaux sociaux : Olivier Ertzscheid en dit des choses puissantes sur la propagation et l'ampleur qui ont des conséquences non maitrisées. Comme j'étais dans une position d'enseignement j'ai alerté mes étudiant.e.s sur les risques de l'emportement, sur la vérification des sources et l'indignation par procuration. J'ai préféré leur dire que nos retweets et nos partages de vidéos étaient des gestes politiques, qui avaient des conséquences. J'aurai pourtant aimé leur parler davantage de la logique algorithmique, de la problématique lutte contre la haine sur les réseaux sociaux, et de la focalisation du champ médiatique sur ces maudits 180 signes.

J'ai ensuite parlé de la violence, de celle extrême de l'acte, et des impasses des sciences sociales sur son déclenchement. J'ai repris ici mon cours sur les conceptions plurielles de la violence, qui a longtemps été vue comme un élément naturel de l'existence humaine. Qui a des conceptions multiples et a aussi été comprise et envisagée comme un élément libérateur, l'exercice de la violence pour se libérer des jougs (songeons simplement à ce que signifie une " guerre de libération "). J'ai expliqué avec N. Elias la baisse tendancielle de la tolérance à la violence, avec ma collègue I. Sommier les impasses de la qualification du terrorisme et de la violence totale et j'ai pu dire un mot sur les ressentis de la violence, notamment dans le monde actuel où sont pressés et oppressés un nombre non négligeable d'individus qui ressentent cette pression et oppression comme violence. J'ai bien pris garde dans ce point de ne pas opposer l'acte barbare aux multiples définitions de la violence. Mais j'ai pu insister sur le fait que les sciences sociales étaient toujours incapables de prédire un passage à l'acte violent. Nous travaillons sur des groupes, sur des contextes historiques, nous identifions les facteurs qui prédisposent ou favorisent un passage à la violence mais nous ne pouvons pas identifier qui et quand va " passer à l'acte ". Le pourrions nous, quelles en seraient les conséquences : un prix Nobel pour les scientifiques ou la perspective d'un Etat Léviathan totalitaire ? Enfin il a fallu que je dise la radicalisation et ses impasses, ses définitions concurrentes et ses méconnaissances politiques : les scientifiques ont bien expliqué la dimension processuelle, et ont expliqué qu'il fallait mieux l'envisager dans une perspective interactionniste. On se radicalise par rapport à un milieu, par rapport à un contexte et ce processus ne mène pas forcément à la violence. Considérer la fin du processus de radicalisation comme le passage à la violence contraint à penser l'exception plus que la règle, à penser le meurtrier plutôt que son environnement. C'est une impasse intellectuelle.

Evidemment, pour un acte perpétré par quelqu'un qui se revendique de l'islam, pour une séquence initiale qui comporterait des caricatures religieuses, j'ai pu dire à mes étudiant.e.s qu'il fallait aussi penser le fait religieux et ses dérives. Qu'il y a des athées, des agnostiques, des qui-se-demandent, des qui-croient-un-peu et des croyant.e.s qui sont violentés par la violence et qu'ils sont ultra-majoritaires ; mais qu'il y a aussi des croyants plus " radicaux " qu'on appelle intégristes, qui peuvent approuver la violence et parfois même agir avec violence. Ils ont compris mon message implicite : ce n'est pas l'islam qui est en cause, ce sont ses dérives intégristes. La position intellectuelle est bien de se garder de l'amalgame, de ne jamais considérer la communauté comme un tout indistinct (" les musulmans " ou " la oumma " n'existent pas) mais que des discours et opinions les font exister comme des méta-catégories. Les étudiants savent qu'il y a des personnes qui croient que l'islam est une religion violente et que sa théologie, son histoire, ses développements récents provoquent les dérives intégristes. Mais ils savent aussi que c'est intellectuellement paresseux de dire des choses aussi générales, sans prendre en compte l'historicité des monothéismes, les débats théologiques, l'histoire des premiers empires et la géopolitique. C'est l'objet de mon cours en deuxième année.

Dans cet échange nous avons aussi parlé du salafisme et de ses conceptions : quiétiste et djihadiste, des explications sociologiques qui évoluent sur cette conception religieuse : G. Képel et O. Roy sont d'accord aujourd'hui pour dire que le salafisme peut, dans une certaine mesure, préparer le terrain à une conception violente de l'action dans le monde. A part les outrances politiques et les raccourcis militants, personne ne croit que le salafisme mène à la violence. Il en prépare peut-être des conceptions, des représentations, rien d'autre. Mon travail d'enseignant a été ici d'accueillir, de guider et de nuancer.

La question la plus débattue aujourd'hui est celle de l'idéal républicain et de ses valeurs. Mais l'enjeu sous-jacent n'est que rarement abordé frontalement : comment se fait-il que des valeurs a priori universelles et intangibles soient contestées ? Comment se fait-il qu'un idéal ne soit plus signifiant ? Le déplacement intellectuel du débat public à son contexte socio-historique a fait surgir la grande question du pluralisme, de l'intégration des populations immigrées, de l'idée du brassage républicain et de ses échecs. La question est très sensible car elle est à la base de l'altérisation (le processus de dire qui est un autre, qui est un étranger). C'est de mon point de vue une question sociologique quasi-insoluble, qui date des premières communautés humaines (" qui en est et qui n'en est pas ? "), et qu'on retrouve en France dès la construction du royaume (" qui est franc et qui ne l'est pas ? "). Depuis, la question sociologique a été naturalisée et amplifiée par l'avènement de la République et de la colonisation : les citoyens français et les " autres ", indigènes ou sujets. J'ai renvoyé mes étudiants aux travaux de Patrick Weil (Qu'est-ce qu'un Français ?) et Gérard Noiriel (Le creuset français). Mes étudiant.e.s m'ont fait comprendre que c'était pour eux le sujet le plus préoccupant, tant l'aveuglement de notre société est grand sur la question. Et qu'on le veuille ou non, cela nous ramène (pour partie) à la colonisation. Pourtant documentées par toutes les sciences sociales, il existe en France des discriminations exceptionnellement élevées envers des descendant.e.s d'immigré.e.s et les habitant.e.s des quartiers populaires. Ces discriminations, qui confèrent au racisme, se jouent dans toutes les dimensions de l'existence, de l'école au monde du travail, de la prime enfance à la retraite, et touchent à l'économie, à la culture, au social et au politique. Mais aussi aux représentations. Nul besoin d'aller très loin pour mes étudiant.e.s : le Sénat voisin, l'Assemblée nationale, les cabinets ministériels, et mêmes leurs propres promotions à la Sorbonne en témoignent. Où est la diversité ? Où se trouve le brassage républicain ? Il n'y en a pas. Malgré les efforts des gouvernements successifs, une réflexion sur les ratés de l'intégration et les impasses de la diversité est nécessaire pour penser les autres dérives : le séparatisme, l'intégrisme religieux, la violence politique, le rapport à la participation et au vote etc. Nous pourrons toujours invoquer la force des symboles, la foi en la République et ses hussards noirs, rien n'y fera : ces symboles ne font plus sens partout, faute d'avoir été incarnés. Ce naufrage est collectif disent mes étudiant.e.s, et ils ne sont pas tendres avec le politique.

J'ai ensuite déplacé le débat sur le fonctionnement du champ médiatique en demandant à mes étudiant.e.s comment ils s'informaient, ou comment ils consommaient de l'information ? Parce que je trouve extrêmement préoccupant le fonctionnement d'une sphère de l'information en continue, et bien que je n'en sois pas spécialiste, il y a des tendances préoccupantes. Les étudiant.e.s étaient d'accord sur le constat d'un développement du " tout info " qui délaisse le journalisme d'enquête et qui remplit du vide entre deux " rappel des titres ". Il est de bon ton de dénoncer la pensée BFM, ou l'outrance pailletée de Cyril Hanouna. En tant qu'enseignant, je suis effaré par deux tendances concomitantes de ces dernières années. Tout d'abord le remplissage du vide informatif des chaines d'information où chacun, pourvu qu'il ait une bonne situation et qu'il sache parler, est inviter à disserter sur des sujets qu'il ne connaît pas. A la condition d'avoir des avis tranchés et si possible qui s'opposent à ceux des autres invités. La deuxième tendance est celle de l'incantation de la sortie du politiquement correct : il faut désormais énoncer les problèmes clairement, briser les consensus mous et s'autoriser la transgression, parce " qu'on ne peut plus rien dire ". Or cela profite aux extrêmes et plus souvent à ceux de droite qu'à ceux de gauche. Eric Zemmour en est l'illustration, mais les effets pervers sont encore plus vaste dans des émissions populistes comme celle de Pascal Praud où le seul but est de tenir des propos outranciers et de monter des clashs, qui pourront être découpées en séquences de 30 secondes pour pouvoir tourner sur les réseaux sociaux. Voilà peut-être l'une des logiques de l'emportement sur les réseaux sociaux.

Ce fonctionnement du champ médiatique qui court après l'info, elle-même préalablement mise en forme par le politique ( storytelling) abouti à du vide. On a parlé ici de la médiatisation des manifestations des Gilets jaunes : les chaînes d'info passaient l'après-midi à suivre une manifestation dans les rues de Paris, sans parler de ce qu'il se passait, mais de ce qui allait se passer. La première salve de lacrymo ou une poubelle brûlée sous les caméras justifiait toutes ces heures à attendre le dénouement : l'action de violence. Mais que se passait-il quand il ne se passait rien ? C'est une des questions fondamentales de la sociologie ! Ici mon intervention pédagogique s'est limitée à inciter mes étudiants à mieux consommer l'information, à sélectionner les supports et à faire attention à la vérification des sources. Face à une dérive professionnelle d'une partie du monde journalistique au nom des rendements publicitaires et de la concurrence, face à la modification en profondeur des générations, des pratiques et des formats du journalisme, nous ne pouvons qu'éduquer les étudiant.e.s à l'accès de plus en plus complexe à l'information.

Enfin, il a fallu parler de l'enseignement et du savoir. J'ai commencé par rappeler que pour Bachelard la connaissance se fait toujours contre soi-même. Que l'on doit se préparer à des remises en causes si l'on fait œuvre de pensée sociologique. Certes, l'avertissement marche avec mes étudiant.e.s, mais sans doute moins bien avec des collégien.e.s. Je n'ait rien dit sur l'acte pédagogique de Samuel Paty parce que je n'y étais pas et que l'enjeu n'est pas là. J'ai simplement repris ici les éléments de la sociologie de l'éducation sur la profession d'enseignant, aujourd'hui prise dans des logiques contradictoires. Et les enseignant.e.s sont très mal accompagné.e.s. Une première logique de massification de l'enseignement qui bouleverse le rapport aux familles, une deuxième logique d'inclusion des familles au sein des établissements scolaires qui produit des situations complexes. Une troisième logique d'accompagnement des enseignant.e.s mal maîtrisée, qui confère à la voie hiérarchique un poids démesuré, un contrôle de plus en plus serré de la pédagogie et de ce que peuvent dire les enseignant.e.s ; enfin cette logique créé un déséquilibre entre territoires. Dans le même temps les établissements scolaires sont érigés en stars de la laïcité : c'est là que s'y actualise le destin français et que s'y transmettent les valeurs de la République. Logiquement, c'est aussi dans les établissements scolaires que ces valeurs y sont contestées, qu'elles montrent parfois leurs limites et qu'on y découvre parfois d'autres modèles de société. Sont-ce vraiment des territoires perdus de la République ? Sans doute pas, car les établissements scolaires fonctionnent plutôt bien dans leur immense majorité : la vie scolaire s'y déroule, les apprentissages y ont lieu et chaque année une cohorte en sort diplômée. Mes étudiant.e.s ont bien compris que les décisions fortes concernant le concret du monde éducatif étaient toujours prises lorsqu'une directrice d'école s'y suicide ou qu'un enseignant de collège s'y fait tuer atrocement en enseignant la liberté d'expression.

***

La séance du cours était prévue sur la pluralisation religieuse en Afrique. Nous avons mené à bien cette séance et plusieurs fois nos discussions scientifiques nous ont ramenées à l'actualité en France. C'est là dessus que j'ai voulu conclure mon intervention. Notre rôle, le mien comme le leur, est de ne pas tolérer la paresse intellectuelle et la pauvreté argumentative dans l'explication des phénomènes sociaux. L'un d'eux a soulevé l'action du politique, entre la récupération mémorielle et l'action punitive de l'ultra-ministre de l'intérieur : " visite " aux domiciles de personnes " ciblées " pour " faire passer des messages ", expulsion de personnes fichées S, projet d'interdiction du CCIF, changements de direction à l'observatoire de la laïcité, et encore d'autres joyeusetés à venir. Du répressif et de l'idéologique comme seules réponses à un acte barbare. Le mépris de la multi-causalité. La non-prise en compte d'enjeux urgents à l'avenir de la société.

*

En quittant la salle, nous apprenions que la fac serait fermée le lendemain, pour cause d'hommage présidentiel. La cérémonie a été belle, sobre et mesurée. Enfin.

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Soutien aux travailleuses et travailleurs du numérique en grève

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J'avais prévu de faire sur ce blog une série de billets décalés sur l'élection présidentielle qui s'annonce s'annonçait en Algérie. La mobilisation politique en cours en a décidé autrement et nous assistons, depuis trois semaines à un mouvement social largement inédit. La question reste entière sur la façon dont le monde académique va pouvoir se saisir du mouvement.

J'ai quand même décidé de publier ce premier billet qui était censé débuter la série. Il s'agit d'étudier les premières réceptions, essentiellement sur les réseaux sociaux, de l'annonce de la candidature du président sortant, Abdelaziz Bouteflika, à un cinquième mandat présidentiel.

Une tentation serait de lire ces premières réactions, épidermiques, satiriques et parfois désespérées à la forte mobilisation qui a surgit depuis. Les images et illustrations utilisées ici ont été enregistrées entre le 10 et le 14 février (excepté la dernière vidéo en bonus). Il s'agit donc, je le répète, de se cantonner aux réactions immédiates suite à l'annonce de la candidature du président Bouteflika à sa propre succession. Depuis le président a renoncé à se présenter et a suspendu le processus électoral.

La célébration d'un homme malade ou le retour de la momie

Dès les premières heures après l'annonce de la candidature de Bouteflika c'est l'image du président malade qui est apparue. Non pas sous la forme de l'homme affaibli tel qu'il apparaît sur les images officielles mais bien sous les traits d'une momie.

Le président Bouteflika au cimetière d'El Alia le 05 juillet 2018 - Capture d'écran d'une vidéo - express-dz.com

Bouteflika au fil de ses mandats, devenant fantôme, évanescent comme son pouvoir

Le lien à la momification du chef fait évidemment penser à l'Égypte des pharaons que les réseaux sociaux ne se sont pas privés d'illustrer :

Le président-pharaon candidat pour un cinquième mandat

Il s'agit donc dès les premières heures de moquer l'homme affaibli, mais aussi, et surtout, ceux qui agissent derrière le président malade. Aussi, dès les premières réactions c'est une accusation envers le " clan " qui, derrière le président en exercice, tente de préserver son pouvoir (et notamment son frère Saïd). Cet aspect est sans doute celui qui est le plus développé au fil des manifestations.

Le lendemain de l'annonce de la candidature la presse fait état de la maladie du président et de son image écornée, reprenant alors les codes des réseaux sociaux : la vieillesse, le clan et la momie.

Dilem dans Liberté - édition du 11 février 2019

Le Hic dans El Watan - édition du 13 février 2019

Le président, le fauteuil et le cadre

L'image de la momie cède progressivement la place au fil des heures (dès le lendemain en fait) à d'autres formes de représentation du président malade. Et pour cela, au fil des mèmes et des images trafiquées arrivent deux éléments de représentation du chef : le cadre ( du portrait officiel) et le fauteuil roulant avec lequel Abdelaziz Bouteflika se déplace.

Le drapeau algérien et le fauteuil présidentiel

L'utilisation du cadre est assez intéressante en soi. En effet, la vie politique algérienne depuis 2013 possède la caractéristique de ne pas pouvoir montrer le président. Ses sorties publiques sont extrêmement rares (moins d'une dizaine sur les 3 dernières années selon mes calculs). Chaque apparition est un mini-événement, et l'on commente davantage la position du corps malade, le placement des proches et des rivaux par rapport au fauteuil que l'événement en lui-même. Du coup la mise en scène du politique a fait un usage immodéré de la photo officielle du président, par exemple en juillet 2018 ou même la veille de l'annonce de la candidature... attirant notamment les foudres satiriques du fameux El Manchar : " l e cadre de Bouteflika battrait Bouteflika au second tour par 50,1% "

L'utilisation du cadre est donc parodique au sens où elle fait référence à une omniprésence dans l'espace public (les portraits officiels ornent toutes les administrations, mais également nombre de magasins, entreprises etc.). Or cette omniprésence du portrait (et du cadre) se donne à voir à partir d'une image d'un homme valide, droit, conscient de sa charge. Bref un moment où le président n'était pas malade, où il parlait et se déplaçait encore. Un autre temps politique de l'Algérie... L'image du cadre fait l'objet de nombreuses reprises (photos, montages) dans les manifestations à la fin du mois de février et au début du mois de mars.

Le cadre et la momie, deux faces de la caricature du président

En bonus, deux courtes vidéos. La première date de quelques années, et de la campagne électorale d'Abdelaziz Bouteflika pour un quatrième mandat (qui avait déjà fait couler beaucoup d'encre).

La seconde, bien plus récente (vue pour la première fois sur Facebook il y a quelques jours) procède du même détournement musical pour blâmer, à partir du président, tout un système politique.

Bonne dégustation.

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Le dernier numéro de la revue Ethnologie française vient de sortir dans une relative indifférence.

Les collègues ne s'en sont peut-être pas encore saisi, et les journalistes ne semblent pas vraiment s'y intéresser. Or c'est bien dommage car ce numéro prend au sérieux la question de l'implantation de l'islam en France : il y a désormais une religion musulmane enracinée, qui n'entraîne ni débats, ni levées de boucliers. C'est une religion ancrée dans le local, bricolée comme toutes les croyances, bref, une religion comme une autre.

C'est sans doute l'intérêt essentiel de cette livraison d'Ethnologie française: montrer qu'au delà des hystéries sur les prières collectives dans l'espace public, des débats sur la compatibilité de l'islam avec la laïcité ou du prisme de la radicalisation, il existe une religion ordinaire, pratiquée avec plus ou moins de rigueur, d'effervescence et d'implication. Que cet islam là est transformé par son intégration en France, et qu'il transforme aussi les discours et les pratiques. Bref que c'est une religion qui devient anormalement normale !

Cette approche apaisée de l'islam, le parti-pris d'ethnographies privilégiant des études longues et approfondies, est sans doute l'une des raisons du peu d'enthousiasme de la réception du numéro. Pas assez radical, pas assez polémique, pas assez clivant !

Un tel numéro fait pourtant du bien au milieu de l'enseignement supérieur et de la recherche. Il apaise des visions antagonistes et politiques du religieux qui s'exercent avec violence dans le champ académique. Il serait bien que les journalistes s'en saisissent pour mieux saisir quelques caractéristiques de l'islam en France.

C'est pour toutes ces raisons que je suis très fier de publier un article (écrit avec Géraldine Mossière et Myriam Laakili) sur la conversion à l'islam au sein de ce numéro, indispensable sur le plan scientifique et sur le plan politique. Bravo donc au comité de rédaction de la revue et mention spéciale à Marie-Luce Gélard qui a assuré la coordination du numéro.

Les études sur l'islam en France se sont essentiellement déployées autour de thématiques qui ont laissé dans l'ombre la pratique cultuelle ordinaire. En effet, la recherche, dominée par les sciences politiques et, dans une moindre mesure, par l'histoire et la sociologie, s'est largement concentrée sur l'analyse d'un courant spécifique et minoritaire, le wahhabisme, en oubliant de s'intéresser aux courants majoritaires, à la diversité des pratiques et à la façon dont celles-ci s'articulent avec le quotidien.

Une réelle connaissance des façons de vivre et de pratiquer l'islam en France, encore bien trop lacunaire, est aujourd'hui d'autant plus importante que les stéréotypes concernant les musulmans se sont multipliés et aggravés. À partir d'ethnographies des interactions quotidiennes saisies dans diverses situations, où le fait de " pratiquer l'islam " entre en jeu (depuis l'exercice de la prière à la question de la conversion, en passant par le regard des travailleurs sociaux ou celui des femmes), ce numéro propose d'aborder, d'un point de vue anthropologique, les cultures musulmanes françaises et d'ouvrir ainsi le champ à de nouvelles recherches sur les pratiques et les vécus de l'islam ordinaire.

Pratiques et vécus du quotidien

Éditeur invité : Marie-Luce Gélard

Introduction. L'islam en France : pratiques et vécus du quotidien

Anne-Marie Brisebarre, L'évolution de la pratique du sacrifice de l'aïd el-kebir en contexte urbain français

Marie-Laure Boursin, À l'heure de la prière : entre pratiques et expérimentations

Loïc Le Pape, Myriam Laakili et Géraldine Mossière, Les convertis à l'islam en France, entre liens originels et recompositions croyantes

Mohamed-Ali Adraoui, La Hijra au service d'un projet de rupture intégral dans le salafisme français

Daniel Verba et Faïza Guélamine, Travail social et islam : l'embarras des professionnels

Rania Hanafi, Soeurs en islam : des étudiantes pratiquantes en " résistance "

Geneviève Zoïa et Laurent Visier, Femmes musulmanes dans un quartier populaire. Territoire, santé, éducation

Chantal Crenn, Ce que les musulmans nous disent de la campagne girondine

Jennifer A. Selby, Le bled en banlieue. Le mariage musulman face à l'État français

DEBAT

Mohammed-Hocine Benkheira et Florence Bergeaud-Blackler: Autour de Le marché halal ou l'invention d'une tradition

VARIA

Philippe Tétart, L'absolution médiatique d'une icône sportive ou notre impénitent besoin de héros. Lectures du coup de boule de Zidane.

Voici le lien vers la page de la revue sur la plateforme Cairn.

[Mise à jour du 30 novembre 2017 : le numéro d'ethnologie française a été évoqué par Jacques Munier dans son journal des idées du 14 octobre dernier ( suivre ce lien pour réécouter la chronique). Merci à lui !]

approche ethnographique engagement Ethnologie française femmes prière Salafisme

J'ai été l'invité de Ghaleb Bencheikh dans son émission questions d'islam (sur France-culture) dimanche 17 septembre 2017 pour discuter, avec Dominique Thewissen des conversions religieuses à l'islam.

Vous pouvez retrouvez ci-dessous le lien vers l'émission.

Merci à Ghaleb Bencheikh et à Dominique Thewissen pour les échanges fructueux.

Voir aussi l' URL de l'émission (avec une belle photo).

Dominique Thewissen France culture Ghaleb Bencheikh podcast presse Questions d'islam radio

Aires géographiques, Algérie, Controverses et affaires, Espace public, Islam, Maghreb, Maroc, Moyen-Orient, Religions, Sécularisation, Tunisie

Depuis plusieurs années je suis régulièrement contacté par des journalistes lors du mois de Ramadan pour parler des non-jeûneurs, ces personnes qui refusent de pratiquer le jeûne sacré lors du mois de Ramadan. C'était jusqu'à présent ma seule façon de mesurer l'impact des non-jeûneurs au Maghreb: si le sujet était abordé dans la presse, si des personnes étaient condamnées, j'allais être contacté (alors que je ne suis pas spécialiste...). Or cette année, j'ai l'impression d'un changement assez notable, celui de la contestation généralisée au Maghreb, d'une façon explicitement juridique, au nom des libertés fondamentales garanties par les nouvelles Constitutions.

C'est le Mouvement alternatif pour les libertés individuelles (MALI), né sur les réseaux sociaux qui a mis le feu aux poudres : l'organisation d'un dé-jeûner en septembre 2009 dans la forêt de Mohammedia, une ville située entre Rabat et Casablanca. L'organisation a tourné court et les militants ont été arrêtés immédiatement, certains condamnés, d'autres subissant la pression des services de sécurité.

Au Maroc, l'article222 du Code pénal marocain stipule que quiconque " notoirement connu pour son appartenance à la religion musulmane, rompt ostensiblement le jeûne dans un lieu public pendant le temps du ramadan, sans motif admis par cette religion " est passible d'une amende et d'un condamnation à de la prison.

En Algérie, il n'y a pas de législation spécifique sur le respect du jeûne, tout comme en Tunisie. Juridiquement donc, rien n'oblige un musulman à jeûner lors du mois de Ramadan. On voit pourtant depuis des années une pression sociale de plus en plus forte sur les non-jeûneurs, la fermeture des cafés et restaurants dans la journée et des pressions sur ceux qui restent ouverts.

Chaque année des non-jeûneurs sont arrêtés et parfois condamnés, comme en 2010 et en 2013 ( ainsi que le rapporte Le Monde Afrique). Cela dépend beaucoup des appréciations des juges et certains tribunaux sont connus pour leur intransigeance. Les motifs de condamnation se fondent sur le respect des préceptes de l'islam, qui est la religion de l'État (Article 2 de la Constitution). L'article 144 bis du code pénal algérien autorise la condamnation de " quiconque offense le Prophète et les envoyés de Dieu ou dénigre le dogme et les préceptes de l'islam ".

En Algérie la contestation est menée ouvertement en Kabylie, une région historiquement frondeuse. C'est pourquoi les médias (et les chercheurs) se focalisent sur cette région, alors que la question des non-jeûneurs est une question nationale. Il y a sans doute beaucoup de provocations dans ces manifestations (et le lien aux mouvements autonomistes Kabyles est avéré), mais ces manifestants exigent la " protection des libertés fondamentales du citoyen " par les institutions, tel que prévu dans l'article 9 de la Constitution.

Enfin le non-respect du jeûne est aussi porté par des chrétiens algériens qui refusent une application trop extensive d'une règle religieuse dans un pays qui n'a pas véritablement conscience de son pluralisme religieux.

En Tunisie également chaque période de Ramadan voit son lot d'arrestations et de condamnations, souvent cassées en deuxième instance. 2017 ne fait pas exception à la règle, et c'est à Bizerte (Nord) que quatre jeunes hommes ont été condamnés en vertu de l'article 226 b du Code pénal tunisien: " Est puni de six mois d'emprisonnement et d'une amende de mille dinars quiconque porte publiquement atteinte aux bonnes mœurs ou à la morale publique par le geste ou la parole ou gène intentionnellement autrui d'une façon qui porte atteinte à la pudeur ". En se basant sur l'atteinte à la pudeur, le juge du tribunal de Bizerte semble avoir considéré une version extensive de l'article 226bis.

C'est en réaction à cette condamnation que le collectif #Mouch_Bessif (pas contre notre volonté), lancé lui aussi via les réseaux sociaux, a manifesté sur l'avenue Bourguiba à Tunis ( voir l'article de T. Brésillon dans La Croix et celui de l'équipe du Monde Afrique). De la même façon qu'au Maroc et en Algérie, les manifestants demandent le respect des libertés individuelles, garantie par la nouvelle Constitution de 2014. Si l'islam est la religion de l'État tunisien (article 1), la Tunisie est un État civil (art 2) et " l'État garantit la liberté de croyance, de conscience et l'exercice des cultes " (art 6).

On voit donc que dans chacun des pays du Maghreb la contestation est menée juridiquement par la défense des libertés fondamentales contre des lectures extensives d'articles des codes pénaux. La question politique sous-jacente est celle de la pluralisation des sociétés du Maghreb et du lien à l'islam (religion de plus de 90% de la population). L'une des questions sociologique est celle de l'ouverture d'espaces politiques alternatifs et de leur accès à la sphère publique et médiatique.

On peut constater la progression depuis 20 ans d'une forte adhésion populaire et considérer le mois de Ramadan comme un élément central de la culture religieuse ET sociale au Maghreb. A titre de comparaison le constat est le même (en plus détaillé) dans l e récent livre de F. Georgeon sur le Ramadan à Istanbul). D'autres dénoncent l'imposition d'une chape de plomb un peu plus forte chaque année portée par les groupes conservateurs et par des prédicateurs salafistes. La question est moins celle du " retour du religieux " que de l'ouverture d'un espace politique pluraliste, revendiquant non seulement le non respect de règles religieuses dans l'espace public, mais au delà une dissociation de l'État et de la religion sur les conduites individuelles.

La lecture française et européenne du phénomène des non-jeûneurs se fait selon deux points de vue opposés. D'une part une lecture alarmiste qui constate la mainmise du religieux sur l'espace public et qui note l'augmentation des pratiques religieuses lors du mois de Ramadan, encouragées (ou déterminées?) par l'importance de groupes conservateurs dans l'espace public. Une autre lecture (qui est la mienne) consiste à porter attention à l'ouverture d'espaces politiques de contestation, s'appuyant sur des revendications juridiques de reconnaissance du pluralisme politique et religieux. Une autre façon de penser la sécularisation au Maghreb.

Pour aller plus loin : lire l'article de Stéphane Papi dans l' Année du Maghreb (2016) : " Les fattara du ramadhân au Maghreb ou l'hétéropraxie religieuse au prisme des normes sociales et juridiques" .

(image à la Une : Bon ramadan à tous 🌙💞 by Lamia A on Flick.com (CC BY-NC-ND 2.0)).

jeûne jeûneur MALI Mouch Bessif non-jeûne non-jeûneur Ramadan

Cette semaine j'ai prononcé une conférence à l' Institut des cultures d'islam (Paris, 18e) dans le cadre de la deuxième saison d'un cycle intitulé " islam(s) d'ICI " . Mon intervention a porté sur les conversions religieuses à l'islam.

Merci à toute l'équipe pour l'accueil, à Nacira Guénif-Souilamas pour avoir mené la discussion, et merci aux participants avec qui les échanges ont été francs et profonds.

Un article sur cette question devrait bientôt paraître en collaboration avec deux collègues (j'en dirai plus prochainement).

En attendant, voici la présentation qui a servi de support à la conférence.

(Image à la Une : Crédit photo JP Dalbéra, licence CC sur Flickr https://www.flickr.com/photos/dalbera/27388558991/)

conférence conversion conversion religieuse Institut des cultures d'islam Islam Paris

Dans le cadre de mon cours " politique, religion et radicalisation ", je suis à l'affût de publications qui renseignent sur la place des sciences sociales dans les analyses des événements récents : comment concevoir la violence politique ? Le terrorisme ? La médiatisation de cette violence et la BFMisation de notre rapport à l'information ? (Sur cet aspect, les analyses manquent me semble-t-il).

Dans la multiplicité des ouvrages parus depuis 2015, j'ai découvert par hasard (dans une librairie d'occasion bien connue du Bd Saint Michel à Paris) un petit ouvrage (76p) de Jérôme Ferret, Violence politique totale. Un défi pour les sciences sociales (Lemieux éditeur). Cet ouvrage, écrit juste après les attentats de janvier 2015 (et donc avant ceux du 13 novembre) est à la fois un coup de gueule scientifique et une présentation synthétique des enjeux autour de la violence.

L'auteur est Maître de conférence en sociologie à l'Université Toulouse Capitole, chercheur associé au Cadis, spécialiste de la violence et de la police. Son ouvrage de 2005, Peur sur les villes était remarquable.

Dans une première partie, J. Ferret s'intéresse à la violence que, dit-il, " nous n'arrivons pas à penser telle qu'elle est, telle qu'elle se donne à voir, telle qu'elle est contenue par ceux qui sont censés nous protéger " (p.14). Il est nécessaire pour lui, de reprendre sérieusement l'étude de la violence, en tant que mode de gestion et de représentation d'une société : la violence fait partie de notre quotidien, et pourtant elle nous insupporte, et parfois nous terrorise.

" la violence est le produit de l'incapacité d'une communauté politique qui vit des conditions historiques spécifiques, à instaurer les conditions d'un rapport conflictuel " (p.18).

Dans une perspective tourrainienne, qu'il revendique, il considère la violence comme une possibilité d'action comme une autre (p.35-37), utilisée souvent après épuisement d'autres modes d'action dans la société. L'auteur considère qu'il nous faut expliquer des trajectoires de violence plutôt que des moments de basculement (p.28-29), et surtout que nous devons concevoir, et accepter, que dans nos sociétés des individus construisent consciemment des identités (des subjectivités dit-il) où la violence est fondamentale (p.33-34).

Dit autrement et avec mes mots, nous vivons dans des sociétés violentes, qui font subir des violences physiques, psychiques et symboliques à de nombreuses personnes, qui se construisent avec cette violence. Qui a un moment donné, peut, ou pas, (selon des trajectoires et des parcours biographiques compliqués) se retourner contre autrui, et/ou contre la société. Finalement, l'auteur est un tenant de l'idée que les auteurs des attentats sont des produits des démocraties occidentales, en échec sur des thématiques centrales (l'appartenance à la collectivité, la discrimination, les laissés pour compte) et qui créent des conditions de radicalisation (l'auteur n'utilise quasiment pas le terme).

Violence et mode de gouvernement

Dans une seconde partie, Jérôme Ferret insiste davantage sur les conséquences de la violence sur les modes de gouvernement. Il tord le cou assez fermement à la notion de " risque terroriste " (p.42-43) en soulignant que " le concept de risque dépolitise et désidéologise ce qu'il touche : il gomme les épaisseurs historiques, et [institue] un ordre extérieur par défaut, faute de mieux, sans réelles connaissances empiriques " (p.43).

Il explique aussi, calmement et posément (bravo) que les sciences sociales sont devenues inaudibles dans le débat sur la violence et ses conséquences (p. 43-47). Face aux experts en terrorismes (qui sont bien souvent également des entrepreneurs économiques dans le domaine de la sécurité), face au traitement médiatique émotionnel, les sciences sociales ne peuvent maintenir leur monopole de l'explication des phénomènes. Mieux dit-il, il s'agit d'une transformation des sociétés démocratiques :

" On est désormais obligé d'admettre que les " sciences sociales " sont aussi l'objet de pratiques sociales extra-scientifiques et que les sociétés sont devenues des magmas de sujets, d'institutions publiques, privées, qui réfléchissent en utilisant des résultats de recherche et des concepts qui ont infusé dans le corps social. [...] Ainsi en raison de la production plutôt réussie par les sciences sociales de savoirs accumulés concernant un certain nombre de phénomènes sociaux, les institutions de calcul social, les administrations, les organismes d'expertise se développent et façonnent, à leur profit bureaucratique, les sociétés humaines " (p.46-47).

L'auteur revient ensuite à des thématiques qu'il connaît bien, telles que les agences policières et les transformations qu'elles ont subies. Il introduit le propos en opposant une expertise médiatique de la violence (Bauer, Raufer, etc.) à des punitivistes (des social scientists qui considèrent, notamment avec les lois anti-terroristes, la renaissance d'une société punitive (p.50)). Il poursuit en montrant l'importance des transformations des formes de la violence politique : les groupes terroristes et leurs modes d'actions étaient bien identifiés jusqu'aux années 2000, et le sont moins aujourd'hui (c'est la thèse du " nouveau terrorisme " sur laquelle prospèrent les agences de conseil et de sécurité). Il souligne également les transformations subies par l'administration policière (elles sont conséquentes) et, par conséquent, le changement des pratiques de renseignement et de gestion policier par les agents de terrain (p.56-57). En spécialiste de ces questions il déplore le réel déficit de connaissance scientifique et sociale du fonctionnement des agences policières et du traitement du terrorisme. Il appelle notamment à la constitutions d'études sur " la police d'en haut " (l'administration) et " la police d'en bas " (les agents sur le terrain) (p.64), tout en soulignant l'impossibilité d'enquêter sur " l'affaire Mérah " (aucune donnée ne lui a été fournie malgré des demandes répétées).

Dans une conclusion lapidaire et peu optimiste, Jérôme Ferret indique deux des chantiers prioritaires des sciences sociales selon lui : réexaminer la thèse du processus de civilisation de Norbert Elias (pour repenser la thématique de la violence à nouveaux frais) et la nécessaire observation des politiques de l'État sur les modes de gestion de cette violence. Sur ces questions, il nous faut reconnaître qu'il a raison, et surtout, que depuis janvier 2015 les choses ont peu évolué.

Voici donc un ouvrage dense, qui évite la polémique tout en cernant fermement des questions de recherche prioritaires. Et qui pose clairement deux enjeux fondamentaux dans ce que nous entreprenons aujourd'hui dans l'espace académique :

la difficulté à travailler avec les services de l'État (ministères, administrations centrales, administrations déconcentrées et acteurs sur le terrain), parce qu'ils sont débordés, sous tension, parce qu'ils subissent une pression politique sur des sujets " brûlants " qui ne devraient pas l'être

le fait que les sciences sociales sont devenues inaudibles dans l'espace public, parce qu'elles complexifient, elles refusent les raccourcis et ne se situent pas dans une temporalité qui concerne la conduite des affaires politiques. Les sciences sociales sont aussi concurrencées par des experts ou des commentateurs qui produisent des explications partielles, pas nécessairement fausses, mais insuffisantes.

attentats Police sciences sociales Violence politique violences

Article écrit en novembre 2015. Une partie de ce post a servi de base à un texte publié dans Libération: le basculement vers le jihadisme n'est pas seulement religieux, 17 janvier 2016.

" Grâce au travail de l'État, de la direction générale de la sécurité extérieure (DGSE) et d'associations, nous savons que, sur un panel de 120 familles dont les enfants sont partis faire le djihad avec le Daech, 70 % sont athées et 80 % n'ont aucun lien, récents ou lointains, avec l'immigration. Le plus souvent, les candidats au départ sont des enfants de professeurs, de fonctionnaires, d'avocats, parfois des jeunes issus de quartiers populaires ; en aucun cas, on ne peut dire que la majorité de ceux qui partent pour le djihad sont des binationaux. Sur les 650 appels qu'a reçus le numéro vert ces six derniers mois - autrement dit depuis sa création - 55 % émanent de familles de culture arabo-musulmanes, 45 % de familles d'autres cultures et d'autres religions. " P. Mennucci, rapport à l'Assemblée Nationale

Une récente interview dans les journaux de France Culture, suivi d'entretiens avec d'autres journalistes de la presse écrite, me conduisent à revenir sur ce que j'ai soutenu dans ces interviews successives : on peut légitimement se demander si les jeunes jihadistes sont vraiment des convertis. De là, il est possible de remettre en question l'opposition devenue classique dans le débat sur le jihadisme européen en Syrie entre " convertis " et " natives " (ou présumés musulmans).

Dans mes travaux (et notamment dans mon livre) je définie la conversion comme un processus qui implique trois dimensions : un rapport à une institution, une interaction avec des proches et un contexte socio-politique. Certes, vu de loin c'est un peu obscur, mais je vais détailler tout ça et le confronter avec ce qu'on sait des parcours des jeunes jihadistes.

Une institution " garante " de la conversion

Il faut ici entendre le mot institution dans un sens large, et pas du tout comme " institution fermée " dans un héritage Goffmanien. Pourtant, lorsqu'on parle de religions, on a tôt fait de référer à des institutions imposantes, traditionnelles et totales. Je soutiens que l'institution est plus labile, moins saisissable, mais qu'elle impose une mise en forme des récits de conversion. Mes travaux comparent trois monothéismes (judaïsme, christianisme et islam) et évidemment ce qui réfère à l'institution dans chacun d'eux est très éloigné. Dans le judaïsme, la conversion est très compliquée (et longue), un peu moins dans le catholicisme et encore moins dans l'islam. Pourtant je n'adhère pas à l'idée, fausse, qu'il n'y a pas d'institution dans l'islam. Les récits de conversion que j'ai recueillis montrent bien qu'il y a de l'institué, de la représentation et de l'imposition. Dans l'islam français, si l'on veut se convertir à l'islam on doit suivre des conseils (de proches, de croyants, de responsables de mosquées, d'imams) et il est même possible d'essuyer des refus. Dans les grands centres ou les grandes mosquées, des cours sont proposés aux aspirants à la conversion, des échanges imposés avec un imam sont nécessaires. " L'islam de France " encadre, même de très loin, le processus de conversion.

Or force est de constater que dans le cas des jihadistes il n'y a pas de contact direct avec une institution. Ce que les journaux rapportent des parcours de conversion au jihadisme, ce sont des processus individuels, quasiment uniquement numérique, faits de longues heures devant un ordinateur à regarder des vidéos et à échanger avec des quasi-inconnus. On imagine pourtant que les aspirants jihadistes ne se convertissent pas tous seuls, et qu'ils sont donc en contact avec d'autres personnes, des recruteurs ou des individus dans le même " état de conversion ". On peut alors, sans doute, dire les choses différemment : les contacts avec des recruteurs, ou avec leurs coreligionnaires intégristes, peuvent éventuellement représenter une forme " d'institution ". Cependant, du fait de l'anonymat, des précautions que prennent les recruteurs, de l'internationalisation dans les stratégies de mobilisation en vue du jihad, cette institution est très obscure, probablement pas très structurée. Mais surtout, elle n'est en rien légitime, contrairement aux grandes mosquées françaises qui pourvoient à la majorité des conversions.

Les conversions des jeunes jihadistes sont donc peu encadrées par une institution, qui n'est elle-même pas représentative de quoi que ce soit, ni même légitime. Gageons qu'un jeune converti dans cette mouvance ne pourrait pas se rendre à la Mecque pour accomplir le pèlerinage, l'un des cinq piliers de la religion qu'ils défendent : aucun certificat de conversion administrativement acceptable par l'Arabie Saoudite ne pourrait lui être délivré...

Des conversions vécues en rupture avec les proches

La deuxième dimension qui définie selon moi un processus de conversion est le partage de l'histoire personnelle, du récit de conversion, avec les proches, et en premier lieu les familles. Là aussi les choses ne sont jamais simples. Même dans le cas de conversions les plus classiques, les moins intégristes, on s'aperçoit qu'il y a toujours des tensions avec les proches, et notamment les parents. C'est tout à fait normal : la conversion est aussi la trahison d'appartenances anciennes, et cette trahison est souvent plus douloureusement vécue par les parents, comme une sorte d'infidélité à un héritage familial (une tradition). Dans tous mes entretiens il y a eu des phases conflictuelles avec les proches (parents, conjoints, amis), parfois même des ruptures, mais en général les convertis et leurs proches arrivent, en quelques mois ou quelques années, à renouer les fils, à se parler et à admettre la conversion. Se faire reconnaître comme converti est l'une de mes hypothèses principales : si pas de reconnaissance par les proches, pas de conversion..

Là encore dans ce qui ressort des parcours individuels des jeunes jihadistes, la phase de la rupture est totale. Certains ne parlent plus avec leurs parents, d'autres veulent que leur mère se convertisse, d'autres encore ne quittent pas leur chambre et passent leur temps à prier. Les relations avec les proches sont donc rudement mises à l'épreuve. Encore une fois cette dimension n'est pas discriminante ; on peut supposer sociologiquement qu'au fil du temps les relations auraient pu se calmer, des échanges se renouer, et finalement penser que les parents auraient accepter la conversion, même la plus radicale qui soit. Cependant le départ en Syrie vient comme une rupture encore plus profonde d'avec les proches puisque celui-ci se fait clandestinement, en secret, et sans éveiller les soupçons. Nous sommes donc dans une situation de défiance réciproque, où des proches sous le choc, ne comprennent pas les changements qui affectent leurs enfants/conjoints/amis, et où ceux-ci, pris dans des croyances très sectaires (le mot est lâché) s'attachent à ne pas éveiller les soupçons dans les préparatifs du départ. En termes plus sociologiques, ils sont dans un régime de tension entre l'affichage d'une nouvelle identité (qui implique un mode de vie intransigeant) et la nécessaire inscription dans un collectif qui passe par des justifications (qui peuvent être de fausses justifications, notamment dans le cas d'un départ programmé vers ou pour le jihad).

Être radical dans un pays laïc : des conversions non reconnues

La troisième dimension qu'implique une conversion " classique " est celle de l'insertion des croyances dans un contexte socio-politique particulier. Mes travaux portent sur la France contemporaine, et j'ai donc expliqué que les convertis devaient prendre acte du fait que la France est un pays laïc (ou plutôt se pense comme tel), ayant une histoire compliquée avec le fait religieux. J'ai montré qu'il existe des façons extrêmement normées pour afficher sa foi dans l'espace public (voir les controverses récurrentes à propos des processions catholiques non-autorisées ou pire encore, à propos de la façon dont on peut, ou pas, se couvrir la tête lorsqu'on est une femme musulmane). J'ai également montré, que contre toutes les règles juridiques françaises et européennes, nous supposons en y croyant très fort, que les croyances relèvent de la sphère privée, de l'intime. Ce sont des règles socialement très établies, qui prescrivent des comportements, et qui s'avèrent délicates à transgresser. Passer outre ces normes expose le nouveau converti pris en flagrant délit d'exposition de ses nouvelles croyances à des réprobations morales et des remises en cause de sa conversion.

Là encore, dans le cadre des conversions jihadistes, cette dimension de la discrétion et d'une forme de pudeur religieuse est complètement absente. Pire, elle est niée et combattue : il faut affirmer ses croyances, et notamment en essayant de convertir autour de soi, quitte parfois à les imposer aux autres (sa famille, ses enfants etc.). Plus encore, la France est considérée comme une terre impie, sur laquelle il ne faut pas rester, puisqu'il vaut mieux s'établir sur une terre musulmane (reste à savoir ce qu'est une terre musulmane...). Passons également sur les " signes extérieurs d'affirmation religieuse " (j'assume cette expression) que sont la burqa pour les femmes, le port de la barbe et des codes vestimentaires précis pour les hommes. Il faut cependant noter que cette " visibilité " des jihadistes n'est pas très poussée en France : l'avenir étant au Sham, il est prudent de rester discret afin de ménager un possible départ.

On voit donc qu'à travers les trois dimensions identifiées à partir de travaux sur les conversions classiques, il est possible de relativiser l'emploi de l'expression " les jihadistes convertis ". Je ne dis pas, pour autant, qu'ils ne sont pas convertis, car je n'ai pas eu l'occasion de parler avec eux et d'entendre leurs parcours de conversions. Mais faute de pouvoir le faire, je préfère insister sur le basculement, ou la conversion fanatique : les jeunes basculent dans un univers intégriste, violent, excluant et rejettent jusqu'à leurs appartenances nationales (ils brûlent leurs passeport). En ce sens, ils représentent presque une anti-conversion et sont surtout le reflet de nos peurs collectives.

Un dernier argument qui me semble non pertinent (et qui en tant que sociologue m'énerve un peu), c'est qu'on estime [pardon que le ministère de l'intérieur estime] qu'il y a entre 20 et 30 % de convertis dans le millier de combattants en Syrie. Ce qui pose la question du périmètre d'application de la notion de conversion. Et là, force est de constater que nous nageons en plein délire : c'est sur les noms et prénoms des jeunes jihadistes, et sur ce qu'on sait de leur filiation qu'est déduite une appartenance religieuse.

Du coup, tout le monde pense que les " Maxime " sont des convertis et que les " Mohammed " ne sont pas des convertis. Le ministère de l'intérieur, les hommes politiques, les journalistes, et même quelques scientifiques déduisent, sur la base de critères non pertinents (nom, prénom, lieu de résidence, religion des parents), l'origine, la confession et le degré de pratique des personnes qui ont choisies de partir en guerre en Syrie. Mais que sait-on sérieusement de la socialisation religieuse des " Mohammed " ? Rien de plus que celle des " Maxime ", pour le dire vite. Nous sommes confrontés à une confusion in-maîtrisable sur les origines qui mêle aspects religieux (les " d'origine musulmane ") et culturel (les " d'origine arabe "). C'est le poids de notre histoire coloniale et la place de l'islam en France qui nous empêche de poser les choses simplement. Parce que les Mohammed-non-convertis, sont en fait à peu près identiques aux Maximes-convertis : ils sont français dans leur majorité, ont été élevés en France par des parents pas spécialement religieux, n'ont aucune connaissance particulière de l'islam, ne parlent souvent pas arabe. Et c'est bien ces configurations familiales qui permettent le basculement, la découverte d'un intégralisme qui suscite une adhésion si forte, autrement dit, qui permet la conversion.

Il faut donc que nous fassions très attention à ne pas tomber dans le piège des assignations religieuses classiques dont la logique veut qu'une jeune homme, habitant en banlieue, même de troisième ou quatrième génération soit automatiquement considéré musulman, pratiquant, d'origine arabe et donc comme un poisson dans l'eau en Syrie. La grande majorité des jihadistes européens ne parlent pas l'arabe et ils sont enrôlés dans des brigades internationales où la langue des échanges est le français ou l'anglais.

Je soutiens donc qu'il est impropre de parler de 20-30% de convertis, mais qu'on devrait plutôt parler de 80 à 90 % de convertis, c'est-à-dire de personnes qui basculent à un moment précis dans une conception intégriste de l'islam, radicale et excluante, et qui peuvent aller jusqu'à partir tuer et se faire tuer en Syrie. Quand aux 10 ou 20 % restants, ce sont des authentiques " islamistes radicaux " (Bruno Etienne), qui croient depuis longtemps en cette conception religieuse intégriste ; ce sont eux qui ont forgé le discours si efficace qu'utilisent avec succès les recruteurs. Et ce sont eux qui ont le plus d'expérience (à la fois intellectuelle et guerrière) par des voyages précédents, des contacts dans les milieux jihadistes, parfois des expériences de guerre (Bosnie, Tchétchénie, Irak, Somalie, Mali). Mais ce sont eux aussi que les sociologues (et les services secrets) connaissent le mieux : ils ont derrière eux des années de militantisme radical, de fréquentations de mosquées intégristes, d'enrôlement et de prosélytisme. Peut-être même que ce sont les seuls qui peuvent revendiquer un engagement religieux.

conversion religieuse Daesh jihadisme jihadiste

Activités scientifiques, Catholicisme, Concepts et méthodes, Conversion, Espace public, France, Islam, Judaïsme, Laïcité, Livres et articles, Protestantisme, Religions, Sécularisation

Il est sorti... !

Aboutissement de 10 ans de recherches sur la question de la conversion religieuse, cet ouvrage reprend en partie des réflexions menées dans le cadre de mon doctorat. Vous trouverez ci-dessous toutes les références du livre, la quatrième de couverture et même la table ds matières à télécharger.

L'ouvrage est normalement disponible dans toutes les bonnes librairies. N'hésitez pas à le demander, à l'acheter, à le lire même (!), et à me faire part de vos retours.

Je suis également prêt à venir le présenter dans des séminaires, des rencontres avec des lecteurs, à entamer une discussion à propos de la conversion religieuse, des modes d'engagements religieux et des rapports entre politique et religieux.

Une autre foi. Itinéraires de conversions religieuses en France. Juifs, Chrétiens, Musulmans

Presses universitaires de Provence

Domaine : Religion société

Collection : Sociétés contemporaines

16 x 24 cm - 198 p.

979-10-320-0032-8

15 € (pas cher !!)

Parution décembre 2015

L'ouvrage de Loïc Le Pape présente de manière compréhensive la façon dont on se convertit religieusement en France aujourd'hui. Basé sur une enquête comparative inédite de plusieurs années auprès de convertis dans les trois monothéismes, l'ouvrage détaille le parcours de nouveaux croyants tout au long du processus de conversion en laissant une large place à ceux qui vivent et accompagnent cette odyssée spirituelle.

La conversion religieuse est un processus énigmatique, parfois insaisissable, entre les bouleversements spirituels et leur encadrement religieux, entre la portée d'un changement individuel et l'ampleur de ses effets sociaux. A partir d'une ethnographie de la conversion religieuse menée durant plusieurs années et avec une optique comparative inédite entre les trois monothéismes, l'ouvrage détaille la façon dont on se convertit aujourd'hui en France.

Loin de l'idée communément admise de l'abjuration soudaine d'un individu, ce livre montre le rôle central de la nouvelle religion dans l'émergence d'un récit de conversion et l'importance cruciale des proches (familles et amis) dans l'évolution spirituelle des convertis qui vivent en quelque sorte un coming-out religieux. En laissant une large place à ceux qui traversent, encadrent et accompagnent cette odyssée spirituelle, l'ouvrage détaille les étapes de la conversion religieuse en montrant ce qui est attendu des convertis et les façons dont ils s'emploient à y répondre.

L'auteur développe une conception relationnelle des conversions religieuses tout en questionnant la place contestée du religieux dans la société française. Les histoires de conversions rapportées dans cet ouvrage témoignent des redéfinitions en cours des identités religieuses en France et la singularité des nouveaux convertis dans un pays laïc et sécularisé, croyants dans un monde incroyant.

Loïc Le Pape est politiste et anthropologue. Ses recherches portent sur les conversions religieuses et les rapports entre politique et religion au nord et au sud de la Méditerranée. Chercheur associé à l'IDEMEC (Institut d'ethnologie européenne, méditerranéenne et comparative) à Aix-en-Provence (AMU-CNRS), il coordonne avec Katia Boissevain le projet CIRELANMED (Circulations religieuses et ancrages méditerranéens), financé par l'ANR.

Le site des Presses Universitaires d'Aix-Marseille

Télécharger la table des matières (PDF)

Contact: loiclepape (at) gmail (point) com

IDEMEC IREMAM livre Presses Universitaires de Provence publication

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The politics of religion / Les politiques du religieux

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Ce lundi, il fallait en parler. Parler de l'attentat, mais cette fois-ci avec l'urgence et la sidération de l'enseignant touché par l'assassinat d'un collègue. Il le fallait pour surmonter l'effroi de l'acte barbare, mais aussi et surtout pour aller au-delà de la consternation face aux débats qui ont suivi.

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@al1_color à Angers

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Lettre d'Albert Camus à son instituteur Louis Germain et la réponse de Louis Germain

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Lettre d'Albert Camus à son instituteur Louis Germain et la réponse de Louis Germain

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Le 4 Janvier 1960, alors qu'il avait prévu de rentrer à Paris en train, Albert Camus se laisse tenter par la proposition alléchante de Gaston Gallimard : regagner la capitale à bord de son nouveau bolide. Décision fatale car les deux hommes ne survivront pas à un tragique accident de la route. En hommage à ce grand écrivain, homme incarnant la noblesse même, voici un échange de lettres avec son premier instituteur, Louis Germain. Camus lui écrivit, quelque peu après avoir reçu le Prix Nobel de Littérature en 1957, une lettre de remerciement et ce magnifique instituteur lui répondit par une vibrante profession de foi en son métier et en l'école laïque.

...

Source des textes : Albert Camus, Le premier homme. Image : AP/SIPA

Retrouvez les plus belles lettres des grands personnages sur le site Deslettres.fr

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Lettre de Camus à Louis Germain, son premier instituteur

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CULTURE - Le 4 Janvier 1960, alors qu'il avait prévu de rentrer à Paris en train, Albert Camus se laisse tenter par la proposition alléchante de Gaston Gallimard : regagner la capitale à bord de son nouveau bolide. Décision fatale...

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Lettre à Monsieur Germain d'Albert Camus lu par le chanteur M

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Lettre à Monsieur Germain d'Albert Camus lu par le chanteur M

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Jours de Gloire -  "Lettre à Monsieur Germain" de Albert Camus (-M-)

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Que signifie vraiment la République ?

En France, nous vivons dans une République, mais ça veut dire quoi concrètement ? La République, c'est un système politique démocratique dans lequel le gouvernement est élu par le peuple, pour le peuple. C'est l'intérêt de tous les citoyens qui est recherché et pas seulement celui de quelques-uns. Avant la Révolution française, le pays était une Monarchie, dirigée par un roi qui détenait tout le pouvoir. Les principes et le fonctionnement de la République sont définis dans la Constitution. Notre République est définie par une devise " Liberté, égalité et fraternité ".

Pour en savoir plus sur la démocratie, découvrez notre dossier.

Réalisateur : Henri Poulain; Voix : Julien Goetz; Graphisme : Benjamin Le Talour

Nom de l'auteur : Agnès Maillard et Fatima Akkacha

Producteur : StoryCircus; France Télévisions; En partenariat avec la Ligue de l'enseignement

Année de copyright : 2015

Année de production : 2015

Publié le 08/12/15

Modifié le 28/12/22

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Que signifie vraiment la République ?En France, nous vivons dans une République, mais ça veut dire quoi concrètement ? La R&eac...

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La devise : liberté, égalité, fraternité 

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La devise : liberté, égalité, fraternité 

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Que signifie Liberté, Egalité, Fraternité ?

C'est la devise de la République française, qui nous rappelle quels sont les principes sur lesquels elle se fonde. Héritage de la Révolution, la Liberté est le premier des droits de l'être humain. Seule limite : ne pas nuire aux autres. L'Egalité veut dire que la loi est la même pour tous sans aucune discrimination et que nous sommes tous soumis aux mêmes devoirs. La Fraternité n'est pas un droit, mais un devoir que nous avons vis à vis des autres. Ces trois valeurs sont fondamentales pour notre pays et notre devise nous rappelle leur importance et notre devoir de les faire vivre au quotidien.

Pour en savoir plus sur la démocratie, découvrez notre dossier.

Réalisateur : Henri Poulain; Voix : Julien Goetz; Graphisme : Benjamin Le Talour

Nom de l'auteur : Agnès Maillard et Fatima Akkacha

Producteur : StoryCircus; France Télévisions; En partenariat avec la Ligue de l'enseignement

Année de copyright : 2015

Année de production : 2015

Publié le 08/12/15

Modifié le 28/12/22

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La devise : liberté, égalité, fraternité

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Que signifie Liberté, Egalité, Fraternité ?C'est la devise de la République française, qui nous rappelle quels sont...

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Commander les affiches des symboles de la République.

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Commander les affiches des symboles de la République.

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Un affichage obligatoire

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Une émission d'Ameisen,  concentré de réflexions, d'idéaux et de paroles fortes...

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Une émission d'Ameisen,  concentré de réflexions, d'idéaux et de paroles fortes...

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Liberté Egalité Fraternité

Entre tous mes tourments entre la mort et moi
Entre mon désespoir et la raison de vivre
Il y a l'injustice et ce malheur des hommes
Que je ne peux admettre il y a ma colère
[...]
Tu ne supportais pas l'oppression ni l'injure
Tu chantais en rêvant le bonheur sur la terre
Tu rêvais d'être libre et je te continue.
Paul Eluard. Dit de la force de l'amour

J'ai ancré l'espérance
Aux racines de la vie

Face aux ténèbres
J'ai dressé des clartés
Planté des flambeaux
A la lisière des nuits

Des clartés qui persistent
Des flambeaux qui se glissent
Entre ombres et barbaries

Des clartés qui renaissent
Des flambeaux qui se dressent
Sans jamais dépérir

J'enracine l'espérance
Dans le terreau du cœur.
Andrée Chédid. L'espérance.

Malala Yousafzai © Radio France

Malala Yousafzai. Prix Nobel de la Paix 2014© Radio France - 2015
Textes :

Livres :

Paul Éluard. J'ai un visage pour être aimé. Poésie/Gallimard, 2009.

Paul Éluard. Au rendez-vous allemand, suivi de : Poésie et vérité 1942. Les Editions de Minuit, 2012.

Paul Éluard. Œuvres complètes, tome II:1945-53. Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard, 1968.

Andrée Chedid. L'espérance, in : Une salve d'avenir. L'espoir, anthologie poétique. Gallimard, 2004.

Jean Giraudoux. Electre. Larousse, Petits Classiques, 2008.

Victor Hugo. Lettre aux membres du Congrès de la Paix, Lugano, 1872. Actes et Paroles, in : Œuvres complètes : Politique. Robert Laffont, Bouquins, 2002

Une révolution des consciences, Discours d'Aung San Suu Kyi, 9 juillet 1990. Points, 2010.

Ben Okri. A way of being free. Phoenix, 1998.

Agenda :

Mardi 15 décembre 2015, de 19h à 21h à Paris :
Rencontre transdisciplinaire du Centre d'Etudes du Vivant - Institut des Humanités de Paris - Université Paris-Diderot, dans la série Les Battements du temps : " Du Visage " , avec Victor Stoichita , écrivain ; professeur d'Histoire de l'Art moderne et contemporain, Université de Fribourg, Suisse ; médaille de vermeil 2015 de l'Académie française pour le rayonnement de la langue et de la littérature française. Amphi Buffon , 15 rue Hélène Brion, 75013 ParisMétro RER : Bibliothèque François Mitterrand. Bus : 62. 64. 89. 132. 325 Entrée libre (réservation par e-mail : centre_etudes_du_vivant@univ-paris-diderot.fr)

Musique instrumentale (diffusée à la dixième minute)

USTAD AMJAD ALI KHAN - ''Raga Zilla Kafi'' (album : "Of India/Melodies on santoor flute guitar)

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Liberté Egalité Fraternité Entre tous mes tourments entre la mort et moi Entre mon désespoir et la raison de vivre Il y a l'injustice et ce malheur des hommes Que je ne peux admettre il y a ma colère [...]

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Samedi 17 octobre, hommages déposés devant le collège de l'enseignant assassiné vendredi 16 octobre, à Conflans-Sainte-Honorine. Bertrand Guay / AFP

Professeur d'histoire-géographie à Conflans-Sainte-Honorine Samuel Paty a été assassiné à la sortie de son collège vendredi 16 octobre 2020, quelques jours après avoir montré à ses élèves des caricatures de Mahomet dans le cadre d'un cours sur la liberté d'expression.

Je ne le connaissais pas personnellement. Mais je voudrais dire ici combien son horrible mort met en lumière la grandeur du combat dont les enseignants sont aujourd'hui, plus que jamais, les hussards.

En tant que professeur d'histoire, il lui appartenait d'assurer un enseignement moral et civique (EMC) poursuivant trois finalités, précisées par le Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018 de l'Éducation nationale :

Avant la mise en place de ce nouvel enseignement en 2015, certains avaient exprimé des interrogations sur son bien-fondé : était-on bien là dans le domaine du savoir, propre à l'école ? N'enseigne-t-on pas une foi en la République qui ne vaudrait ni plus ni moins que la foi en Dieu, Allah, ou L'Éternel, ou tout autre Absolu ?

Précisément, la République n'enseigne pas une foi particulière. Les valeurs de la République, qu'expriment ses lois, sont d'un ordre autre que celui des convictions religieuses. Elles rendent possible, et organisent, la vie en société, en assurant à chacun la totale liberté de vivre sa foi, à condition simplement de respecter celle des autres, et aussi le choix de ceux qui ne vivent aucune foi particulière.

Read more: La laïcité, valeur essentielle de la République

Samuel Paty représentait cette loi républicaine, pour qui la foi est une possibilité (à défendre), non une obligation (à imposer). Il voulait en faire saisir le sens, et la pertinence. Il voulait faire comprendre que la foi ne peut avoir la prétention de museler la liberté de penser.

C'en était trop pour le fanatique qui l'a abattu sauvagement.

Parler pour progresser dans le savoir

Ne pourrait-on lui reprocher de n'avoir pas respecté son devoir de réserve en tant que fonctionnaire ? Ne pourrait-on pas estimer qu'il a pris parti, en utilisant un contenu pouvant choquer certaines sensibilités religieuses ? La liberté d'expression exercée dans le cadre de son enseignement n'est-elle pas venue heurter de plein fouet la possibilité qui devrait être offerte aux élèves, et à leurs parents, d'avoir et d'exprimer librement certaines convictions religieuses ?

La réponse est non, sans équivoque, car il a fait ce que tout professeur doit faire. Certes, comme l'a souligné Spinoza, " personne ne peut renoncer à la liberté de juger et d'opiner comme il veut ". " Dans un État libre il est loisible à chacun de penser ce qu'il veut et de dire ce qu'il pense " ( Traité Théologico-Politique).

Mais, d'une part, cela ne donne nullement le " droit d'agir de son propre décret ". Pour les actes, c'est la loi républicaine qui prévaut, et s'impose à tous, fussent-ils les serviteurs les plus zélés de la religion la plus respectable.

D'autre part, cette liberté vaut pour l'expression de ses opinions. Or, ce qui fonde la parole du professeur, et ce qu'il enseigne, n'est pas de l'ordre de l'opinion, mais du savoir. Ici, la parole n'est bonne que si elle permet de progresser dans la connaissance.

Ce qui légitime la parole professorale est sa capacité d'aider les élèves à construire des savoirs qui seront au service de leur liberté de penser, en les élevant au-dessus de la simple opinion.

C'est cette liberté de penser, qu'il appartient aux enseignants de la République de promouvoir et de défendre, que l'on a voulu tuer en assassinant Samuel Paty.

Virus de la haine

On pouvait se demander si le coronavirus n'allait pas faire disparaître, à tout jamais, les jours heureux. La mort de Samuel Paty nous montre que l'humanité doit faire face à un virus encore plus destructeur, celui de la haine. Pour Spinoza ( Ethique), la haine " ne peut jamais être bonne ". Elle n'est qu'une tristesse, qui marque le passage à une moindre perfection. Elle doit être " vaincue par l'amour, (ou générosité) et non compensée par une haine réciproque ".

Read more: Laïcité, les termes du débat (1) : Rousseau et Spinoza à la rescousse

Pourquoi faudrait-il éprouver de la haine pour ceux qui ne partagent pas notre foi ? Dans le fond, c'est la générosité de l'enseignant qu'haïssait son assassin. Il était la démonstration vivante du fait qu'un professeur n'a pas pour tâche de convertir des adolescents à ses propres opinions, mais de les accompagner dans la construction de leur liberté de penser.

Car, si un enseignant doit aimer ses élèves, c'est en tant qu'ils sont des personnes humaines capables d'élaborer une pensée libre, et, à cet égard, absolument dignes de respect.

De la difficulté d'être professeur aujourd'hui

La violence de cet assassinat montre quelles sont l'importance essentielle et l'immense difficulté de l'exercice du métier de professeur aujourd'hui.

Importance essentielle, car il s'agit d'accompagner tous les enfants de la République sur le chemin du savoir, gage et moyen d'une vraie liberté de penser.

Immense difficulté, car ce travail se heurte aux obscurantismes, aux sectarismes, et aux fanatismes les plus réducteurs, à l'heure où la foi court le risque d'étouffer le doute, et où la barbarie pourrait se croire plus forte que l'humanisme.

Mais la mort de Samuel Paty signifie aussi la défaite de la haine. Car si, comme l'écrivait Alain, " le printemps a toujours le même hiver à vaincre ", la dureté de l'hiver n'est pas de taille à empêcher le printemps d'advenir.

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Lettre aux enseignants, en première ligne pour défendre les valeurs de la République

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L'horrible mort de Samuel Paty, professeur d'histoire-géographie, met en lumière la grandeur du combat pour la liberté d'expression dont les enseignants sont, plus que jamais, les hussards.

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La Laïcité en questions

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Jean-Jacques Goldman - Il changeait la vie

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Jean-Jacques Goldman - Il changeait la vie

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Jean-Jacques Goldman - Il changeait la vie (Tournée 88 à Lille 1988)

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Transcription du discours d'Emmanuel MACRON

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Depuis la cour de la Sorbonne, lieu historique de l'enseignement universitaire français, le président de la République Emmanuel Macron a rendu un hommage national au professeur Samuel Paty.

(Re)voir la cérémonie :

Mesdames, Messieurs,

Ce soir je n'aurai pas de mots pour évoquer la lutte contre l'islamisme politique, radical, qui mène jusqu'au terrorisme. Les mots, je les ai eus. Le mal, je l'ai nommé. Les actions, nous les avons décidées, nous les avons durcies, nous les mènerons jusqu'au bout.

Ce soir, je ne parlerai pas du cortège de terroristes, de leurs complices et de tous les lâches qui ont commis et rendu possible cet attentat. Je ne parlerai pas de ceux qui ont livré son nom aux barbares, ils ne le méritent pas. De noms, eux n'en n'ont même plus. Ce soir, je ne parlerai pas davantage de l'indispensable unité que toutes les Françaises et tous les Français ressentent. Elle est précieuse et oblige tous les responsables à s'exprimer avec justesse et à agir avec exigence. Non.

Ce soir, je veux parler de votre fils, je veux parler de votre frère, de votre oncle, de celui que vous avez aimé, de ton père. Ce soir, je veux parler de votre collègue, de votre professeur tombé parce qu'il avait fait le choix d'enseigner, assassiné parce qu'il avait décidé d'apprendre à ses élèves à devenir citoyens. Apprendre les devoirs pour les remplir. Apprendre les libertés pour les exercer. Ce soir, je veux vous parler de Samuel PATY.

Samuel PATY aimait les livres, le savoir, plus que tout. Son appartement était une bibliothèque. Ses plus beaux cadeaux, des livres pour apprendre. Il aimait les livres pour transmettre, à ses élèves comme à ses proches, la passion de la connaissance, le goût de la liberté. Après avoir étudié l'Histoire à Lyon et avoir envisagé de devenir chercheur, il avait emprunté la voie tracée par vous, ses parents, instituteur et directeur d'école à Moulins, en devenant " chercheur en pédagogie " comme il aimait à se définir, en devenant professeur. Aussi ne pouvait-on trouver meilleur endroit que la Sorbonne, notre lieu de savoir universel depuis plus de huit siècles, le lieu de l'humanisme, pour que la nation puisse lui rendre cet hommage.

Samuel PATY aimait passionnément enseigner et il le fit si bien dans plusieurs collèges et lycées jusqu'à celui de Conflans-Saint-Honorine. Nous avons tous ancré dans nos cœurs, dans nos mémoires le souvenir d'un professeur qui a changé le cours de notre existence. Vous savez, cet instituteur qui nous a appris à lire, à compter, à nous faire confiance. Cet enseignant qui ne nous a pas seulement appris un savoir mais nous a ouvert un chemin par un livre, un regard, par sa considération.

Samuel PATY était de ceux-là, de ces professeurs que l'on n'oublie pas, de ces passionnés capables de passer des nuits à apprendre l'histoire des religions pour mieux comprendre ses élèves, leurs croyances. De ces humbles qui se remettaient mille fois en question, comme pour ce cours sur la liberté d'expression et la liberté de conscience qu'il préparait depuis juillet encore l'été dernier à Moulins à vos côtés et des doutes qu'il partageait par exigence, par délicatesse.

Samuel PATY incarnait au fond le professeur dont rêvait JAURÈS dans cette lettre aux instituteurs qui vient d'être lu : " la fermeté unie à la tendresse ". Celui qui montre la grandeur de la pensée, enseigne le respect, donne à voir ce qu'est la civilisation.

Celui qui s'était donné pour tâche de " faire des républicains ".

Alors, reviennent comme en écho les mots de Ferdinand BUISSON " Pour faire un républicain, écrivait-il, il faut prendre l'être humain si petit et si humble qu'il soit [...] et lui donner l'idée qu'il faut penser par lui-même, qu'il ne doit ni foi, ni obéissance à personne, que c'est à lui de chercher la vérité et non pas à la recevoir toute faite d'un maître, d'un directeur, d'un chef, quel qu'il soit " " Faire des républicains ", c'était le combat de Samuel PATY.

Et si cette tâche aujourd'hui peut paraître titanesque, notamment là où la violence, l'intimidation, parfois la résignation prennent le dessus, elle est plus essentielle, plus actuelle, que jamais. Ici, en France, nous aimons notre Nation, sa géographie, ses paysages et son histoire, sa culture et ses métamorphoses, son esprit et son cœur. Et nous voulons l'enseigner à tous nos enfants.

Ici, en France, nous aimons le projet tout à la fois terrien et universel que porte la République, son ordre et ses promesses. Chaque jour recommencer. Alors, oui, dans chaque école, dans chaque collège, dans chaque lycée, nous redonnerons aux professeurs le pouvoir de " faire des républicains ", la place et l'autorité qui leur reviennent. Nous les formerons, les considérerons comme il se doit, nous les soutiendrons, nous les protégerons autant qu'il le faudra. Dans l'école comme hors de l'école, les pressions, l'abus d'ignorance et d'obéissance que certains voudraient instaurer n'ont pas leur place chez nous. " Je voudrais que ma vie et ma mort servent à quelque chose " avait-il dit un jour. Comme par prescience.

Alors, pourquoi Samuel fut-il tué ? Pourquoi ? Vendredi soir, j'ai d'abord cru à la folie aléatoire, à l'arbitraire absurde : une victime de plus du terrorisme gratuit. Après tout, il n'était pas la cible principale des islamistes, il ne faisait qu'enseigner. Il n'était pas l'ennemi de la religion dont ils se servent, il avait lu le Coran, il respectait ses élèves, quelles que soient leurs croyances, il s'intéressait à la civilisation musulmane.

Non, tout au contraire, Samuel PATY fut tué précisément pour tout cela. Parce qu'il incarnait la République qui renaît chaque jour dans les salles de classes, la liberté qui se transmet et se perpétue à l'école.

Samuel PATY fut tué parce que les islamistes veulent notre futur et qu'ils savent qu'avec des héros tranquilles tels que lui, ils ne l'auront jamais. Eux séparent les fidèles, des mécréants.

Samuel PATY ne connaissait que des citoyens. Eux se repaissent de l'ignorance. Lui croyait dans le savoir. Eux cultivent la haine de l'autre. Lui voulait sans cesse en voir le visage, découvrir les richesses de l'altérité.

Samuel PATY fut la victime de la conspiration funeste de la bêtise, du mensonge, de l'amalgame, de la haine de l'autre, de la haine de ce que profondément, existentiellement, nous sommes.

Samuel PATY est devenu vendredi le visage de la République, de notre volonté de briser les terroristes, de réduire les islamistes, de vivre comme une communauté de citoyens libres dans notre pays, le visage de notre détermination à comprendre, à apprendre, à continuer d'enseigner, à être libres, car nous continuerons, professeur.

Nous défendrons la liberté que vous enseigniez si bien et nous porterons haut la laïcité. Nous ne renoncerons pas aux caricatures, aux dessins, même si d'autres reculent. Nous offrirons toutes les chances que la République doit à toute sa jeunesse sans discrimination aucune.

Nous continuerons, professeur. Avec tous les instituteurs et professeurs de France, nous enseignerons l'Histoire, ses gloires comme ses vicissitudes. Nous ferons découvrir la littérature, la musique, toutes les œuvres de l'âme et de l'esprit. Nous aimerons de toutes nos forces le débat, les arguments raisonnables, les persuasions aimables. Nous aimerons la science et ses controverses. Comme vous, nous cultiverons la tolérance. Comme vous, nous chercherons à comprendre, sans relâche, et à comprendre encore davantage cela qu'on voudrait éloigner de nous. Nous apprendrons l'humour, la distance. Nous rappellerons que nos libertés ne tiennent que par la fin de la haine et de la violence, par le respect de l'autre.

Nous continuerons, professeur. Et tout au long de leur vie, les centaines de jeunes gens que vous avez formés exerceront cet esprit critique que vous leur avez appris. Peut-être certains d'entre-eux deviendront-ils enseignants à leur tour. Alors, ils formeront des jeunes citoyens. À leur tour, ils feront aimer la République. Ils feront comprendre notre nation, nos valeurs, notre Europe dans une chaîne des temps qui ne s'arrêtera pas.

Nous continuerons, oui, ce combat pour la liberté et pour la raison dont vous êtes désormais le visage parce que nous vous le devons, parce que nous nous le devons, parce qu'en France, professeur, les Lumières ne s'éteignent jamais. Vive la République. Vive la France.

DISCOURS DU PRÉSIDENT DE LA RÉPUBLIQUE LORS DE L'HOMMAGE NATIONAL À LA MÉMOIRE DE SAMUEL PATY

Mesdames, Messieurs,

Ce soir je n'aurai pas de mots pour évoquer la lutte contre l'islamisme politique, radical, qui mène jusqu'au terrorisme. Les mots, je les ai eus. Le mal, je l'ai nommé. Les actions, nous les avons décidées, nous les avons durcies, nous les mènerons jusqu'au bout.

Ce soir, je ne parlerai pas du cortège de terroristes, de leurs complices et de tous les lâches qui ont commis et rendu possible cet attentat. Je ne parlerai pas de ceux qui ont livré son nom aux barbares, ils ne le méritent pas. De noms, eux n'en n'ont même plus. Ce soir, je ne parlerai pas davantage de l'indispensable unité que toutes les Françaises et tous les Français ressentent. Elle est précieuse et oblige tous les responsables à s'exprimer avec justesse et à agir avec exigence. Non.

Ce soir, je veux parler de votre fils, je veux parler de votre frère, de votre oncle, de celui que vous avez aimé, de ton père. Ce soir, je veux parler de votre collègue, de votre professeur tombé parce qu'il avait fait le choix d'enseigner, assassiné parce qu'il avait décidé d'apprendre à ses élèves à devenir citoyens. Apprendre les devoirs pour les remplir. Apprendre les libertés pour les exercer. Ce soir, je veux vous parler de Samuel PATY.

Samuel PATY aimait les livres, le savoir, plus que tout. Son appartement était une bibliothèque. Ses plus beaux cadeaux, des livres pour apprendre. Il aimait les livres pour transmettre, à ses élèves comme à ses proches, la passion de la connaissance, le goût de la liberté. Après avoir étudié l'Histoire à Lyon et avoir envisagé de devenir chercheur, il avait emprunté la voie tracée par vous, ses parents, instituteur et directeur d'école à Moulins, en devenant " chercheur en pédagogie " comme il aimait à se définir, en devenant professeur. Aussi ne pouvait-on trouver meilleur endroit que la Sorbonne, notre lieu de savoir universel depuis plus de huit siècles, le lieu de l'humanisme, pour que la nation puisse lui rendre cet hommage.

Samuel PATY aimait passionnément enseigner et il le fit si bien dans plusieurs collèges et lycées jusqu'à celui de Conflans-Saint-Honorine. Nous avons tous ancré dans nos cœurs, dans nos mémoires le souvenir d'un professeur qui a changé le cours de notre existence. Vous savez, cet instituteur qui nous a appris à lire, à compter, à nous faire confiance. Cet enseignant qui ne nous a pas seulement appris un savoir mais nous a ouvert un chemin par un livre, un regard, par sa considération.

Samuel PATY était de ceux-là, de ces professeurs que l'on n'oublie pas, de ces passionnés capables de passer des nuits à apprendre l'histoire des religions pour mieux comprendre ses élèves, leurs croyances. De ces humbles qui se remettaient mille fois en question, comme pour ce cours sur la liberté d'expression et la liberté de conscience qu'il préparait depuis juillet encore l'été dernier à Moulins à vos côtés et des doutes qu'il partageait par exigence, par délicatesse.

Samuel PATY incarnait au fond le professeur dont rêvait JAURÈS dans cette lettre aux instituteurs qui vient d'être lu : " la fermeté unie à la tendresse ". Celui qui montre la grandeur de la pensée, enseigne le respect, donne à voir ce qu'est la civilisation.

Celui qui s'était donné pour tâche de " faire des républicains ".

Alors, reviennent comme en écho les mots de Ferdinand BUISSON " Pour faire un républicain, écrivait-il, il faut prendre l'être humain si petit et si humble qu'il soit [...] et lui donner l'idée qu'il faut penser par lui-même, qu'il ne doit ni foi, ni obéissance à personne, que c'est à lui de chercher la vérité et non pas à la recevoir toute faite d'un maître, d'un directeur, d'un chef, quel qu'il soit " " Faire des républicains ", c'était le combat de Samuel PATY.

Et si cette tâche aujourd'hui peut paraître titanesque, notamment là où la violence, l'intimidation, parfois la résignation prennent le dessus, elle est plus essentielle, plus actuelle, que jamais. Ici, en France, nous aimons notre Nation, sa géographie, ses paysages et son histoire, sa culture et ses métamorphoses, son esprit et son cœur. Et nous voulons l'enseigner à tous nos enfants.

Ici, en France, nous aimons le projet tout à la fois terrien et universel que porte la République, son ordre et ses promesses. Chaque jour recommencer. Alors, oui, dans chaque école, dans chaque collège, dans chaque lycée, nous redonnerons aux professeurs le pouvoir de " faire des républicains ", la place et l'autorité qui leur reviennent. Nous les formerons, les considérerons comme il se doit, nous les soutiendrons, nous les protégerons autant qu'il le faudra. Dans l'école comme hors de l'école, les pressions, l'abus d'ignorance et d'obéissance que certains voudraient instaurer n'ont pas leur place chez nous. " Je voudrais que ma vie et ma mort servent à quelque chose " avait-il dit un jour. Comme par prescience.

Alors, pourquoi Samuel fut-il tué ? Pourquoi ? Vendredi soir, j'ai d'abord cru à la folie aléatoire, à l'arbitraire absurde : une victime de plus du terrorisme gratuit. Après tout, il n'était pas la cible principale des islamistes, il ne faisait qu'enseigner. Il n'était pas l'ennemi de la religion dont ils se servent, il avait lu le Coran, il respectait ses élèves, quelles que soient leurs croyances, il s'intéressait à la civilisation musulmane.

Non, tout au contraire, Samuel PATY fut tué précisément pour tout cela. Parce qu'il incarnait la République qui renaît chaque jour dans les salles de classes, la liberté qui se transmet et se perpétue à l'école.

Samuel PATY fut tué parce que les islamistes veulent notre futur et qu'ils savent qu'avec des héros tranquilles tels que lui, ils ne l'auront jamais. Eux séparent les fidèles, des mécréants.

Samuel PATY ne connaissait que des citoyens. Eux se repaissent de l'ignorance. Lui croyait dans le savoir. Eux cultivent la haine de l'autre. Lui voulait sans cesse en voir le visage, découvrir les richesses de l'altérité.

Samuel PATY fut la victime de la conspiration funeste de la bêtise, du mensonge, de l'amalgame, de la haine de l'autre, de la haine de ce que profondément, existentiellement, nous sommes.

Samuel PATY est devenu vendredi le visage de la République, de notre volonté de briser les terroristes, de réduire les islamistes, de vivre comme une communauté de citoyens libres dans notre pays, le visage de notre détermination à comprendre, à apprendre, à continuer d'enseigner, à être libres, car nous continuerons, professeur.

Nous défendrons la liberté que vous enseigniez si bien et nous porterons haut la laïcité. Nous ne renoncerons pas aux caricatures, aux dessins, même si d'autres reculent. Nous offrirons toutes les chances que la République doit à toute sa jeunesse sans discrimination aucune.

Nous continuerons, professeur. Avec tous les instituteurs et professeurs de France, nous enseignerons l'Histoire, ses gloires comme ses vicissitudes. Nous ferons découvrir la littérature, la musique, toutes les œuvres de l'âme et de l'esprit. Nous aimerons de toutes nos forces le débat, les arguments raisonnables, les persuasions aimables. Nous aimerons la science et ses controverses. Comme vous, nous cultiverons la tolérance. Comme vous, nous chercherons à comprendre, sans relâche, et à comprendre encore davantage cela qu'on voudrait éloigner de nous. Nous apprendrons l'humour, la distance. Nous rappellerons que nos libertés ne tiennent que par la fin de la haine et de la violence, par le respect de l'autre.

Nous continuerons, professeur. Et tout au long de leur vie, les centaines de jeunes gens que vous avez formés exerceront cet esprit critique que vous leur avez appris. Peut-être certains d'entre-eux deviendront-ils enseignants à leur tour. Alors, ils formeront des jeunes citoyens. À leur tour, ils feront aimer la République. Ils feront comprendre notre nation, nos valeurs, notre Europe dans une chaîne des temps qui ne s'arrêtera pas.

Nous continuerons, oui, ce combat pour la liberté et pour la raison dont vous êtes désormais le visage parce que nous vous le devons, parce que nous nous le devons, parce qu'en France, professeur, les Lumières ne s'éteignent jamais. Vive la République. Vive la France.

Ouvrir DISCOURS DU PRÉSIDENT DE LA RÉPUBLIQUE LORS DE L'HOMMAGE NATIONAL À LA MÉMOIRE DE SAMUEL PATY

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Cérémonie d'hommage national à Samuel Paty à la Sorbonne.

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Depuis la cour de la Sorbonne, lieu historique de l'enseignement universitaire français, le président de la République Emmanuel Macron a rendu un hommage na

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« Fanatisme », article du « Dictionnaire philosophique portatif » de Voltaire, 1764

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« Fanatisme », article du « Dictionnaire philosophique portatif » de Voltaire, 1764

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" Le fanatisme est à la superstition ce que le transport est à la fièvre, ce que la rage est à la colère. Celui qui a des extases, des visions, qui prend ses songes pour des réalités, et ses imaginations pour des prophéties, est un fanatique novice qui donne de grandes espérances ; il pourra bientôt tuer pour l'amour de Dieu.

Barthélemy Diaz fut un fanatique profès. Il avait à Nuremberg un frère, Jean Diaz, qui n'était encore qu'enthousiaste luthérien, vivement convaincu que le pape est l'Antéchrist, ayant le signe de la bête. Barthélemy, encore plus vivement persuadé que le pape est Dieu en terre, part de Rome pour aller convertir ou tuer son frère : il l'assassine ; voilà du parfait : et nous avons ailleurs rendu justice à ce Diaz.

Polyeucte, qui va au temple, dans un jour de solennité, renverser et casser les statues et les ornements, est un fanatique moins horrible que Diaz, mais non moins sot. Les assassins du duc François de Guise, de Guillaume prince d'Orange, du roi Henri III, du roi Henri IV, et de tant d'autres, étaient des énergumènes malades de la même rage que Diaz.

Le plus grand exemple de fanatisme est celui des bourgeois de Paris qui coururent assassiner, égorger, jeter par les fenêtres, mettre en pièces, la nuit de la Saint-Barthélemy, leurs concitoyens qui n'allaient point à la messe. Guyon, Patouillet, Chaudon, Nonotte, l'ex-jésuite Paulian, ne sont que des fanatiques du coin de la rue, des misérables à qui on ne prend pas garde : mais un jour de Saint-Barthélemy ils feraient de grandes choses.

Il y a des fanatiques de sang-froid : ce sont les juges qui condamnent à la mort ceux qui n'ont d'autre crime que de ne pas penser comme eux ; et ces juges-là sont d'autant plus coupables, d'autant plus dignes de l'exécration du genre humain, que, n'étant pas dans un accès de fureur comme les Clément, les Chastel, les Ravaillac, les Damiens, il semble qu'ils pourraient écouter la raison.

Il n'est d'autre remède à cette maladie épidémique que l'esprit philosophique, qui, répandu de proche en proche, adoucit enfin les mœurs des hommes, et qui prévient les accès du mal ; car dès que ce mal fait des progrès, il faut fuir et attendre que l'air soit purifié. Les lois et la religion ne suffisent pas contre la peste des âmes ; la religion, loin d'être pour elles un aliment salutaire, se tourne en poison dans les cerveaux infectés. Ces misérables ont sans cesse présent à l'esprit l'exemple d'Aod qui assassine le roi Églon ; de Judith qui coupe la tête d'Holopherne en couchant avec lui ; de Samuel qui hache en morceaux le roi Agag ; du prêtre Joad qui assassine sa reine à la porte aux chevaux, etc. Ils ne voient pas que ces exemples, qui sont respectables dans l'Antiquité, sont abominables dans le temps présent : ils puisent leurs fureurs dans la religion même qui les condamne.

Les lois sont encore très impuissantes contre ces accès de rage : c'est comme si vous lisiez un arrêt du conseil à un frénétique. Ces gens-là sont persuadés que l'esprit saint qui les pénètre est au-dessus des lois, que leur enthousiasme est la seule loi qu'ils doivent entendre.

Que répondre à un homme qui vous dit qu'il aime mieux obéir à Dieu qu'aux hommes, et qui en conséquence est sûr de mériter le ciel en vous égorgeant ?

Lorsqu'une fois le fanatisme a gangrené un cerveau, la maladie est presque incurable. J'ai vu des convulsionnaires qui, en parlant des miracles de saint Pâris, s'échauffaient par degrés parmi eux : leurs yeux s'enflammaient, tout leur corps tremblait, la fureur défigurait leur visage, et ils auraient tué quiconque les eût contredits.

Oui, je les ai vus ces convulsionnaires, je les ai vus tendre leurs membres et écumer. Ils criaient : " Il faut du sang. " Ils sont parvenus à faire assassiner leur roi par un laquais, et ils ont fini par ne crier que contre les philosophes.

Ce sont presque toujours les fripons qui conduisent les fanatiques, et qui mettent le poignard entre leurs mains ; ils ressemblent à ce Vieux de la montagne qui faisait, dit-on, goûter les joies du paradis à des imbéciles, et qui leur promettait une éternité de ces plaisirs dont il leur avait donné un avant-goût, à condition qu'ils iraient assassiner tous ceux qu'il leur nommerait. Il n'y a eu qu'une seule religion dans le monde qui n'ait pas été souillée par le fanatisme, c'est celle des lettrés de la Chine. Les sectes des philosophes étaient non seulement exemptes de cette peste, mais elles en étaient le remède ; car l'effet de la philosophie est de rendre l'âme tranquille, et le fanatisme est incompatible avec la tranquillité. Si notre sainte religion a été si souvent corrompue par cette fureur infernale, c'est à la folie des hommes qu'il faut s'en prendre. "
Article opportunément rappelé par Monique Legrand * L'école au front : accompagner les élèves et leur rencontre avec la guerre..., par Alexandre Lafon. * Matin tragique. Les Lettres au cœur de l'enseignement moral et civique aux côtés de l'Histoire et des Sciences humaines, par Françoise Gomez. * Reprendre le fil des apprentissages après le vendredi noir..., par Antony Soron.
* Les programmes éducatifs européens face aux défis du terrorisme, par Viviane Devriésère.
Voir également les articles publiés à la suite des attentats de janvier 2015 : * La morale républicaine à l'école : des principes à la réalité, par Antony Soron. * Lire en hommage ? - Lire les images, par Frédéric Palierne. * Cogito " Charlie " ergo sum, par Antony Soron.
* Le temps des paradoxes, par Pascal Caglar.

* Le bruit du silence, par Yves Stalloni.
* Trois remarques sur ce que peut faire le professeur de français, par Jean-Michel Zakhartchouk. * Paris, dimanche 11 janvier 2015, 15h 25, boulevard Voltaire, par Geoffroy Morel. * " Fanatisme " , article du " Dictionnaire philosophique portatif " de Voltaire, 1764.
* Pouvoir politique et liberté d'expression : Spinoza à la rescousse, par Florian Villain.
* Racisme et terrorisme. Points de repère et données historiques, par Tramor Quemeneur.
* La représentation figurée du prophète Muhammad, par Vanessa Van Renterghem .
* En parler, par Yves Stalloni. * " Je suis Charlie " : mobilisation collégienne et citoyenne, par Antony Soron. * Liberté d'expression, j'écris ton nom. Témoignages de professeurs stagiaires.
* Quel est l'impact de l'École dans l'éducation à la citoyenneté ? Témoignage.
* L'éducation aux médias et à l'information plus que jamais nécessaire, par Daniel Salles. * Où est Charlie ? Au collège et au lycée, comment interroger l'actualité avec distance et raisonnement, par Alexandre Lafon.
* " Nous, notre Histoire ", d'Yvan Pommaux & Christophe Ylla-Somers, par Anne-Marie-Petitjean.
* Discours de Najat Vallaud-Belkacem, 22 janvier 2015 : "Mobilisation de l'École pour les valeurs de la République". * Lettre de Najat Vallaud-Belkacem à la suite de l'attentat contre l'hebdomadaire " Charlie Hebdo ". * Liberté de conscience, liberté d'expression : des outils pédagogiques pour réfléchir avec les élèves sur Éduscol. * Communiqué de la Fédération nationale de la presse spécialisée.

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" Fanatisme ", article du " Dictionnaire philosophique portatif " de Voltaire, 1764 - Les actualités de l'École des lettres

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" Le fanatisme est à la superstition ce que le transport est à la fièvre, ce que la rage est à la colère. Celui qui a des extases, des visions, qui prend ses songes pour des réalités, et ses imaginations ... Continuer la lecture →

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Des ressources pédagogiques mises à disposition gratuitement par les éditions ESF

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Des ressources pédagogiques mises à disposition gratuitement par les éditions ESF

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Jusqu'au 1er novembre - A demander à l'adresse mail contact@esf-scienceshumaires.fr

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Site de l'association fondée par Charlie Hebdo et SOS Racisme après les attentas de 2015.
Propose des fiches décryptages des caricatures.

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Éduscol : Liberté de conscience, liberté d'expression

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Éduscol : Liberté de conscience, liberté d'expression

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Comment parler d'un drame de l'actualité aux élèves ?

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Comment parler d'un drame de l'actualité aux élèves ?

Quelques principes

Moduler son attitude pédagogique selon l'âge des élèves : à l'école maternelle, du début à la fin de l'école élémentaire, au collège...

Accueillir l'expression de l'émotion des élèves, sans sous-estimer, y compris chez les très jeunes enfants, leur capacité à saisir la gravité des situations ;

Rassurer les élèves : l'école est un espace protégé ; l'évènement s'est déroulé dans un lieu et un temps circonscrit, même si les média en parlent et diffusent plusieurs fois les images ;

Etre attentif au " niveau de connaissance " que les élèves ont de l'évènement : certains élèves peuvent n'en avoir aucune connaissance ; d'autres ne disposer que d'éléments partiels, voire erronés, provenant de sources variées. Il faut aider à clarifier les termes entendus et répétés, pour que les enfants ne restent pas enfermés dans un présent dominé par la peur.

Respecter la sensibilité des élèves (le sentiment de peur, d'incompréhension, d'injustice, de révolte...) ;

Respecter l'émotion de la communauté éducative et s'appliquer à la mettre à distance ;

Construire une réflexion problématisée, par-delà le seul évènement, qui s'inscrive dans le cadre des programmes d'enseignement (enseignement moral et civique, littérature, histoire, arts...) ; définir en équipe pédagogique les actions envisagées, en prenant appui sur tous les acteurs de la communauté éducative.

Informer les responsables légaux, pour les élèves les plus jeunes, des actions pédagogiques entreprises.

Après évaluation de la situation et en cas de besoin, privilégier les co-interventions, notamment avec les personnels sociaux et de santé, afin de recueillir des paroles exprimant un mal-être et d'orienter le cas échéant, vers les espaces infirmerie, cabinet médical et bureau de l'assistant de service social des élèves ayant besoin d'une pris en charge médico-psychologique.

Pour aller plus loin : Aborder un événement collectif violent

Quelques repères pour agir à l'école primaire

Depuis le début des événements qui ont frappé le pays, les élèves ont été exposés, plus particulièrement du fait de leur vulnérabilité, à l'impact médiatique de la crise. Des images violentes, l'expression d'adultes en désarroi, des commentaires au contenu et au ton dramatiques, sur les antennes et dans la sphère privée, ont été le quotidien du plus grand nombre. Dans ce contexte, ils ont également éprouvé la force et la dignité des mobilisations solidaires de réprobation.

Les besoins et les difficultés qui s'expriment dans les écoles renvoient à ce que peuvent vivre les élèves dans des configurations beaucoup plus localisées, à l'occasion de drames, de crises violentes dans leur environnement scolaire.

Aujourd'hui, le périmètre touché est beaucoup plus important. L'appui aux élèves relève néanmoins des organisations développées pour prendre en charge les suites des drames plus localisés.

Distinguer les situations

Il faut distinguer, parmi les situations, différents degrés de proximité. Dans les quartiers ou/et pour un public directement confrontés aux violences (proximité, médiatisation), la place des cellules d'écoute sera importante. Les recteurs et DASEN, souvent en lien avec les cellules d'urgence médico-psychologiques (CUMP) auront à intervenir.
Il n'est pas exclu, que pour des raisons multiples (événements violents dans le proche environnement dans un passé plus ou moins lointain) certains groupes scolaires puissent également bénéficier d'un appui de cette nature.

Accueillir l'expression de l'émotion des élèves

Tous les enfants n'ont pas le même rapport à la mort (âge, expérience familiale, sujet évoqué ou non en famille, religion, sujet tabou ou non...) tous, au-delà de la diversité de leurs expériences, ne s'exprimeront pas de manière similaire.

Des élèves peuvent exprimer des interrogations, de la peine (un gros chagrin), des inquiétudes, des angoisses en relation avec des situations de stress. Certains peuvent tenir des propos précis et directs (mais ainsi révéler l'événement à d'autres, épargnés jusqu'alors par ces images).

Il n'appartient pas aux enseignants de faire effraction dans les représentations des élèves : des élèves de l'école maternelle, ou parfois du début de l'école élémentaire, pourront avoir une " pensée magique " : les morts se relèvent, ils sont endormis, ils ont fermé les yeux... Ces élèves n'en restent pas moins sensibles au climat de danger et perméables à l'agressivité.

Eviter d'insister : s'inscrire dans des moments brefs et de ne pas interroger les élèves au-delà de leur propre disponibilité et volonté d'expression.

S'appuyer sur le collectif

Il est important que les adultes puissent accueillir ces expressions, et sachent, collectivement, adapter leurs conduites. Les enseignants eux-mêmes peuvent craindre de ne pas pouvoir aborder sereinement toutes les questions. Dans ce cas, une organisation particulière de l'école pourrait permettre de répondre et d'accueillir les élèves qui le souhaiteraient (à la récréation ou dans une organisation particulière de l'école). Le RASED peut être associé à la préparation du travail avec les élèves.

Les IEN et leurs conseillers pédagogiques sont mobilisés pour répondre aux questions d'organisation des équipes pédagogiques ou, le cas échéant, intervenir en appui des ressources du département (réseau de crise, groupe d'appui). Les équipes mobiles de sécurité (EMS) peuvent également être sollicitées.

En aucun cas, confrontés à des élèves montrant une difficulté plus particulière, les personnels ne multiplieront les questionnements : ils informeront le médecin scolaire, l'IEN et, surtout, préviendront les parents de l'enfant.

S'appuyer sur les organisations habituelles de l'école

Le sens de l'école et des apprentissages scolaires, les routines, les repères de l'emploi du temps et surtout, le contact d'adultes rassurants dans leurs conduites et leurs propos sont susceptibles d'aider à dissiper les inquiétudes et à revenir à un quotidien apaisé.

Souvent, l'accueil, en maternelle ou à l'école élémentaire, s'accompagne de rituels (découverte du calendrier, de la météo du jour), expression sur les événements du week-end, tour de parole des élèves (" quoi de neuf ? "). Parfois, l'actualité - à l'école élémentaire - est systématiquement commentée. Ces moments pourront être investis pour répondre, avec une précision adaptée à l'âge du public, aux évocations spontanées des élèves à propos des événements.

Adapter le propos à l'âge des élèves

Les enseignants auront, par la mise à distance, un rôle protecteur et pourront, le cas échéant, revenir sur le déroulement des faits.

L'âge des élèves, la nature et la forme de ce qu'ils expriment, le caractère et le moment de cette expression - plutôt individuelle, plutôt collective - peuvent guider les personnels sur les conduites à tenir, de même que l'organisation habituelle des moments de dialogue entre élèves et avec les adultes, dans l'école ou la classe.

À l'école maternelle : Parfois, la référence à l'apaisement, au retour à la normale suffiront à rassurer les élèves. Des jeux de coopération, des activités en groupes restreints, peuvent être l'occasion d'expression des élèves que l'enseignant saura prendre en compte (reformulation). Par le dessin libre, les enfants pourront exprimer ce qu'ils ont perçu de l'actualité et leurs préoccupations. Le cas échéant ils pourront, avec l'adulte, commenter leur dessin.
En cas d'émergences agressives et/ou émotionnelles, les enseignants aideront les élèves à poser ses mots sur ce qu'ils ont perçu, sur ce qu'ils tentent d'exprimer. L'enseignant s'adressera aux élèves en utilisant des formulations générales et simples, notamment en référence aux valeurs fondamentales (le bien/le mal, le juste/l'injuste, le respect de la personne...).

À l'école élémentaire : Les élèves peuvent avoir intégré le concept de mort et associer aux actes leurs conséquences. L'irréparable étant commis, c'est autour de la réprobation générale, de la force de la Loi, de la protection du public, du rôle de protection qu'ont les adultes à l'égard des enfants que pourraient se développer les échanges avec eux.

Au cycle 2, les explications données par l'enseignant seront un peu plus précises sur le déroulement de l'évènement, en s'attachant à ne pas laisser perdurer des représentations erronées. Attention toutefois à ne pas montrer des éléments bruts (et brutaux) relatifs au drame.

Au cycle 3, l'enseignant pourra revenir sur le déroulement de l'évènement en le présentant de manière factuelle et en élucidant certains termes, afin d'en faciliter la compréhension par les élèves.
Avec les élèves les plus âgés, les discussions pourront se développer autour des sujets relatifs à la devise républicaine, à la liberté d'expression, au refus des discriminations...

De manière générale,

s'appuyer sur les interactions adultes-enfants mais aussi entre enfants pour aider à comprendre, partager, mettre à distance, se projeter et ne pas subir ;

rendre les élèves actifs (dessiner, écouter/lire une histoire, dialoguer, débattre, écrire...) pour libérer la parole, tout en acceptant l'attitude d'un élève qui ne souhaite pas s'impliquer.

Dessins, textes peuvent permettre aux élèves de s'exprimer, leur donner l'occasion de contribuer au sens et à la reconstruction. Ces traces, qui doivent avoir un usage inscrit dans le temps permettent aussi, parce qu'on les commente, de montrer qu'il est autorisé de s'exprimer, y compris à propos de sujets aussi difficiles et perturbants, que les adultes peuvent accueillir cette expression.

Maintenir la vigilance

Les équipes resteront vigilantes relativement à la persistance de préoccupations chez certains élèves, manifestée par des comportements inhabituels (isolement, tristesse, agressivité...) et communiqueront vers les personnels spécialisés et les parents des élèves concernés.

Anticiper d'éventuelles réactions hostiles

Des élèves (et leurs familles) peuvent manifester une opposition à toute évocation à l'école de ces moments dramatiques. Les personnels pourront rappeler la nécessité :

de rassurer les élèves par rapport à des événements qui ont un impact national et les rendre ainsi plus disponibles aux apprentissages scolaires ;

de préciser le cas échéant la neutralité de l'école ;

de rappeler la différence entre un délit pénal (appel à la haine, antisémitisme, apologie du terrorisme) et le droit à l'expression critique, même impertinente.

Des enfants peuvent tenir des propos manifestement hostiles ou inacceptables, légitimant, par exemple, l'agression de certaines personnes victimes des attentats. La référence à la réprobation collective, nationale et internationale, à l'autorité de l'Etat pour permettre le " vivre ensemble " doit alors être évoquée, sans entrer en discussion polémique avec les élèves concernés. Les parents sont alertés, leur attention attirée sur la gravité des propos ou des attitudes de leurs enfants. Ils sont reçus par l'enseignant, le cas échéant accompagné d'un collègue et la situation rapportée aux autorités de l'école.

Aborder les principes fondateurs de la République à l'école primaire

A l'école maternelle, c'est dans les comportements quotidiens que se développe la connaissance de soi et des autres.

L'activité ludique met à jour les conceptions des jeunes enfants, leurs représentations sociales et culturelles sur lesquelles le maître prend appui pour verbaliser les émotions et les sentiments, dans le cadre sécurisant et structurant du " faire semblant ".

Dans les histoires racontées ou lues, les jeunes enfants mobilisent leurs expériences personnelles, leurs visions du monde et leurs connaissances de la littérature pour comprendre le comportement des personnages.

Tous les événements de la vie scolaire sont propices à des prises de conscience des différences et des ressemblances et au respect de l'intimité de chacun, de son intégrité physique et psychique, non seulement dans les actes mais aussi dans les paroles qui sont échangées entre adultes et enfants ou entre enfants.

A l'école élémentaire, l'enseignement moral et civique, la littérature (albums, romans, BD, contes, poésie, théâtre), l'histoire, les arts visuels, la musique, sont autant de domaines d'enseignement qui permettent d'aborder les valeurs et les symboles de la République, le respect de l'intégrité de la personne humaine, l'importance de la règle et du droit, le refus des discriminations de toute nature et les enjeux de la solidarité nationale.

Les œuvres de littérature pour la jeunesse, quelles soient classiques, patrimoniales ou contemporaines, sont des ressources précieuses pour aborder les principes et les valeurs de la vie en société.

La définition des règles de vie de la classe, si elle ne saurait à elle seule résoudre les problèmes de relations entre enfants, permet d'aborder un certain nombre de normes et de valeurs : respect d'autrui, tolérance, acceptation de la règle...

L'initiation au débat argumentatif permet d'aborder de grandes questions morales (le bien / le mal, le juste / l'injuste...) et de faire l'expérience d'une décentration de son propre jugement.

L'étude des œuvres d'art offre de faire l'expérience d'une émotion esthétique tout en abordant de grandes problématiques humaines qui ont traversé l'histoire.

À consulter Les pages éduscol sur la Citoyenneté

Construire la réflexion et organiser le débat au collège et au lycée

Pour donner son efficacité pédagogique au débat argumenté, il convient de suivre les règles qui l'organisent et, s'il n'a pas été possible de l'inscrire dans un travail préalable, de le prolonger par des travaux d'élèves produits en commun à l'aide de ressources documentaires variées. Dans tous les cas, tout débat argumenté doit donner lieu à une réflexion rétrospective menée en classe. Le débat argumenté, qui fait écho au caractère délibératif de la démocratie et au principe du contradictoire dans la justice, constitue un exercice de citoyenneté à part entière.

Thématiques susceptibles d'être abordées

Liberté d'expression

La liberté d'expression, principe fondamental à valeur constitutionnelle, est définie à l'article 11 de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789 comme le droit à la "libre communication des pensées et des opinions", dans les limites fixées par la loi. L'article 19 de la Déclaration universelle des droits de l'homme du 10 décembre 1948 définit quant à lui la liberté d'opinion et d'expression comme "le droit de ne pas être inquiété pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et de répandre, sans considération de frontières, les informations et les idées par quelque moyen que ce soit".

Apprendre aux élèves à mesurer la porté de la liberté d'expression et d'opinion passe notamment par la prise de conscience de la portée de leurs paroles et la confrontation de leur jugement à celui d'autrui. Les usages d'Internet peuvent être un champ fertile de réflexion sur ce sujet.

Liberté de la presse

La contribution essentielle de la presse au débat démocratique et les conditions de son pluralisme sont encadrées par la loi du 29 juillet 1881, texte fondateur de la liberté de la presse, les ordonnances du 2 novembre 1945 et les lois du 23 octobre 1984 et des 1er août et 27 novembre 1986. Ces textes fixent les règles et les procédures de nature à concilier liberté d'expression, respect des droits fondamentaux de la personne (droit à l'image, respect de la vie privée, de l'honneur et de la réputation, présomption d'innocence...) et protection de l'ordre public.

Pluralisme des opinions

Laïcité

La Charte de la laïcité à l'école, publiée en septembre 2013, est un texte qui explicite le sens et les enjeux du principe de laïcité, ainsi que sa solidarité avec les valeurs exprimées dans la devise de la République : la liberté, l'égalité et la fraternité. Ses quinze articles offrent une base de réflexion et d'action pour mener auprès des élèves une pédagogie de la laïcité. Toutes les initiatives mettant en oeuvre les valeurs et principes éthiques qui y sont énoncés, notamment la culture du respect et de la compréhension de l'autre, ainsi que le rejet de toutes les discriminations et de toutes les violences, sont encouragées.

Droits de l'Homme

La formation de la personne et du citoyen se fonde notamment sur la transmission des principes et valeurs inscrites dans la Constitution de notre pays, dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789 et dans l'ensemble des grands textes des droits de l'homme, européens et internationaux. Les droits civils, politiques, économiques, sociaux et culturels, inaliénables et indivisibles, font partie d'une culture commune et forment le socle de la vie dans une société démocratique. La connaissance, l'appropriation et le respect de ces textes et des droits qu'ils énoncent garantit la coexistence des libertés de tous, l'égalité considération des personnes et le refus des discriminations.

Dans une perspective de travail à moyen terme, les partenaires et associations agréées œuvrant dans le domaine de l'éducation aux médias et de l'éducation à la citoyenneté pourront également être sollicités.

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Liberté de conscience, liberté d'expression : outils pédagogiques pour réfléchir et débattre avec les élèves

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Les attentats meurtriers perpétrés les 7, 8 et 9 janvier derniers au siège de l'hebdomadaire Charlie Hebdo, à Montrouge et Porte de Vincennes ont porté atteinte aux valeurs qui fondent notre République et notre École. Pour répondre aux besoins qui pourraient s'exprimer au sein des écoles et des établissements, un ensemble de ressources est d'ores et déjà à disposition des équipes pédagogiques et éducatives.

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Pourquoi travailler la liberté d'expression en classe ?

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pourquoi travailler la question de la liberté d'expression en classe ?

Parce que la liberté d'expression est une liberté fondamentale, qui doit toujours s'exercer dans notre République.

Parce que la liberté d'expression est la base du pluralisme, indispensable à notre fonctionnement démocratique.

Parce que la liberté d'expression concerne tout le monde sur notre territoire, qu'on soit citoyen français ou pas, pas seulement les journalistes ou dessinateurs de presse.

Parce que la liberté d'expression doit pouvoir s'exercer en toutes circonstances pour ne pas se réduire face à celles et ceux qui la remettent en cause.

Parce qu'en France, cette liberté se déploie dans le cadre de la loi, qui la protège et en souligne les limites nécessaires.

Parce que l'École forme les futurs citoyens aux droits et aux libertés qu'ils exerceront.

Parce que ce texte est lui-même une illustration de la liberté d'expression.

Téléchargez la tribune " Ensemble, défendons la Liberté "

La liberté d'expression est consacrée parmi les " droits naturels et imprescriptibles de l'homme " dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, plus précisément dans son article 11 qui en définit l'importance, le périmètre et les enjeux : " La libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l'Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l'abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi ". Derrière cet article se retrouvent tous les enjeux liés à la liberté d'expression : depuis ce texte fondateur, nos sociétés ont eu à arbitrer entre la nécessité que cette liberté s'exprime pour chacun et en toutes circonstances pour garantir le pluralisme sans lequel elle n'existe pas et la question des limites à lui donner pour éviter des dérives violentes, sectaires et finalement liberticides.

Des réponses différentes ont été apportées selon les époques et les régimes politiques, faisant évoluer la définition et le périmètre de la liberté d'expression et se traduisant à chaque fois dans la loi. Derrière ce principe se trouve également un enjeu d'éducation majeur, avec la nécessité d'apprendre aux élèves à utiliser cette liberté, en s'exprimant librement tout en étant capable d'écouter et de comprendre d'autres opinions que les leurs, mais aussi en comprenant la nécessité que des limites communes soient fixées par la loi, limites pouvant faire l'objet de débats.

Dans quels enseignements disciplinaires ancrer cette réflexion ?

Les programmes de cycle 4 offrent de multiples possibilités d'aborder la question de la liberté d'expression avec les élèves.

En enseignement moral et civique

La question de la liberté d'expression est au cœur des programmes d'EMC. Le cycle 4 approfondit ces réflexions autour des finalités poursuivies depuis le cycle 2.

Dans le cadre de l'objet d'étude " Respecter autrui ", les élèves ont l'occasion de mettre en avant leurs convictions, leurs sentiments moraux ou religieux et de les confronter à celles et ceux des autres pour en saisir la pluralité. Cela permet de comprendre la nécessité que chacun soit libre de les exprimer, mais également que certaines limites sont nécessaires pour respecter les sensibilités de chacun. La tribune peut être un support pour réfléchir à l'importance de cette liberté, mais aussi pour étudier l'articulation des différentes formes de liberté (comme la liberté d'exprimer une opinion, une sensibilité, et celle de la critiquer) et leur éventuelle conciliation. Cela pose donc la question des nécessaires limites de cette liberté et amène à réfléchir au rôle et au sens de la loi.

Les libertés d'expression et de la presse sont au cœur de l'objet " Acquérir et partager les valeurs de la République ". Dans le but d'" identifier et de reconnaître les libertés fondamentales " et de connaître " les expressions littéraires et artistiques et connaissances historiques de l'aspiration à la liberté ", la tribune peut être mise en perspective pour définir la liberté de la presse comme une caractéristique fondamentale de la démocratie, mettre en perspective les combats menés pour la garantir et les nouveaux défis auquel elle doit faire face. Les liens avec les programmes d'histoire, notamment celui de 4 e, sont nombreux.

Enfin, ces libertés sont au cœur de la construction d'une culture civique, notamment par la capacité à " exprimer son opinion et respecter l'opinion des autres dans une discussion réglée ou un débat réglé ". La liberté de la presse peut aussi être au cœur de la construction d'une culture de l'engagement et de la responsabilité, d'abord pour comprendre l'engagement que nécessite l'exercice de cette liberté, dans une démocratie comme la France et ailleurs dans le monde, mais aussi pour s'engager soi-même, par exemple par le biais d'un journal du collège.

Ces réflexions sont poursuivies dans le cadre des programmes de lycée : en seconde générale et technologique, la liberté est le thème central du programme, tout comme en seconde professionnelle. Les questions sur sa définition et les débats qui l'animent y sont enrichies, comme les modalités de discussion et de débat avec les élèves autour de ces questions.

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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enseignement moral et civique (discipline)

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La liberté d'expression, un droit fondamental

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Nombreux dessins sur l'assassinat de S. Paty + kits pédagogiques

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Le tragique attentat du 16 octobre contre Samuel Paty, professeur d'histoire-géographie au collège du Bois d'Aulne, survenu à Conflans Sainte-Honorine (France), nous oblige et nous force à agir tous ensemble.

Depuis sa création, Cartooning for Peace mène un travail de pédagogie dans les écoles pour sensibiliser les jeunes générations à la liberté d'expression, la tolérance, l'esprit critique, le dialogue, le vivre ensemble et la citoyenneté.

Plus que jamais, Cartooning for Peace se mobilise, aux côtés des enseignants, pour l'éducation à la liberté d'expression et au débat citoyen auprès des jeunes générations.
Consultez l'ensemble des contenus pédagogiques de Cartooning for Peace à ce lien.
Pour toute demande d'ateliers, contactez-nous : ateliers@cartooningforpeace.org

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Le tragique attentat du 16 octobre contre Samuel Paty, professeur d'histoire-géographie au collège du Bois d'Aulne, survenu à Conflans Sainte-Honorine (France), nous oblige et nous force à agir tous ensemble. Depuis sa création, Cartooning for Peace mène un travail de pédagogie dans les écoles pour sensibiliser les jeunes générations à la liberté d'expression, la tolérance, l'esprit critique, le dialogue, le vivre ensemble et la citoyenneté.

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4 articles publiés sur le site "Les cahiers pédagogiques" le 29 oct 2020

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4 articles publiés sur le site "Les cahiers pédagogiques" le 29 oct 2020

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Une réflexion pertinente et une synthèse utile en ces temps d'émotion, fruit du travail des chercheurs et de leurs expériences professionnelles.

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Et lundi ?

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Et lundi ? Un temps pour tout

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Et lundi  Un temps pour tout - Cahiers pédago 29 oct 2020

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Et lundi ? La minute de silence

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Et lundi La minute de silence - 29 oct 2020

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Et lundi ? Des ressources pour construire le dialogue

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Et lundi - Des ressources pour construire le dialogue Cah Pédago 29 oct 2020

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11 vidéos pour les 11 articles de la charte commentés et explicités par Abdennour Bidar.

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Le mot laïcité expliqué par le linguiste Alain Rey en 2 mn 30 sur France Inter en 2003

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Le mot laïcité expliqué par le linguiste Alain Rey en 2 mn 30 sur France Inter en 2003

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Découvrez chaque semaine, les nouveautés éducatives pour apprendre autrement : vidéos explicatives, méthodologie et quiz en ligne

Lumni utilise votre adresse email afin de vous adresser des newsletters. Pour exercer vos droits, contactez-nous. Pour en savoir plus, cliquez ici .

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Découvrez chaque semaine, les nouveautés éducatives pour apprendre autrement : vidéos explicatives, méthodologie et quiz en ligne Lumni utilise votre adresse email afin de vous adresser des newsletters. Pour exercer vos droits, contactez-nous. Pour en savoir plus, cliquez ici .

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Un professeur décapité près d’un collège des Yvelines, vendredi 16 octobre

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Après le choc  « Liberté d’expression : comment en parler ? » 

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Après le choc  « Liberté d’expression : comment en parler ? » 

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Le 16 octobre dernier, un terroriste a décapité un professeur à proximité du collège où il travaillait. Après le choc, nous mettons des ressources à ta disposition, mais aussi à celle des professeurs et des parents, pour comprendre et en parler sereinement.

Cela aurait pu se passer dans ton collège, cela aurait pu concerner l'un des tes parents ou un proche qui exercent le magnifique métier d'enseignant. Ce n'est pas la première fois que le terrorisme frappe notre pays. Une école juive à Toulouse en 2012, des journalistes, des policiers, des passants, des amateurs de musique, des clients d'une épicerie, des spectateurs d'un feu d'artifice en 2015 et 2016. Avec l'assassinat de Samuel Paty, un professeur d'histoire, c'est aussi l'endroit où tu apprends, découvres, rêves qui est visé. C'est inacceptable !

À l'heure où tu reprends le chemin de l'école ou du collège et que la matinée du 2 novembre estconsacrée à un hommage solennel à ce professeur apprécié et confirmé, nous te proposons des ressources pour répondre à tes questions et dépasser la peur.

Le dossier : A-t-on le droit de tout dire ?

La liberté d'expression est au cœur du procès des attaques du 7 janvier 2015 et de l'assassinat de Samuel Paty. Exceptionnellement, nous le proposons en téléchargement en avant-première. Il est à retrouver dans Le Monde des ados 461 en kiosque le 4 novembre.

La question d'actu : comment la liberté d'expression est-elle enseignée au collège ?

Après l'assassinat de ce professeur d'histoire-géographie, nous avons souhaité donner la parole à l'un de ses collègues, professeur d'histoire également, pour qu'il explique comment la liberté d'expression est enseignée au collège.

Le dossier : Pourquoi le terrorisme ?

Relis le dossier que nous avions réalisé après les attentats de Paris, Nice et Bruxelles.

Le dossier : Comment dépasser le choc des attentats ?

Réalisé avec des psychologues du Fil Santé Jeunes, un dossier pour parler, décoder, dépasser la peur et continuer de vivre.

Un dossier pour tes parents : Terrorisme, nos conseils pour en parler avec les enfants ?

Quant à toi, n'hésite pas à lire toutes ces ressources avec eux !

Journaliste, rédactrice en chef

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Le Monde des ados | ACTU | Liberté d'expression : comment en parler ?

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Le 16 octobre dernier, un terroriste a décapité un professeur à proximité du collège où il travaillait. Après le choc, nous mettons des ressources à ta disposition, mais aussi à celle des professeurs et des parents, pour comprendre et en parler sereinement. Cela aurait pu se passer dans ton collège, cela aurait pu concerner l'un [...]

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"Mon Quotidien" sur l'assassinat de Samuel Paty

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"Mon Quotidien" sur l'assassinat de Samuel Paty

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Proposition d'une collègue d'Anglais autour de "One"

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Proposition d'une collègue d'Anglais autour de "One"

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Que Samuel Paty soit salué, qu'on se taise, qu'on rende hommage, qu'on ne se déchire pas.

France Inter

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"C'est, encore une fois, le visage du terrorisme islamique, qui se montre à nous", se désole Robert Badinter. "En cette période de deuil national, je tiens à saluer la mémoire d'un homme qui est à sa manière pour moi un héros tranquille. Dans le corps enseignant aujourd'hui, il y a des femmes et des hommes qui s'exposent pour nous, pour la République, qui tiennent bon les valeurs essentielles sans lesquelles la République n'existe plus, nous n'avons aucune chance de connaitre le bonheur de vivre dans un État de liberté. Ce sont eux les vrais combattants de la liberté."

"C'est un héros de la liberté, un héros tranquille, anonyme, un héros comme il y en a tant, mais qu'il soit salué, qu'on se taise, qu'on rende hommage, qu'on ne se déchire pas autour de projets de lois."

"La question à cet instant n'est pas là, elle est d'abord dans le témoignage que la Nation doit rendre, de reconnaissance à ces femmes et ces hommes qui assument une fonction si difficile sans lesquels nous ne pourrions plus espérer vivre dans la liberté, on ne le dira jamais assez", selon l'ancien garde des Sceaux. "On a beaucoup parlé de la noblesse du métier d'enseignant, moi j'ai le privilège d'appartenir à cette communauté là aussi, mais ce n'est pas ici une question de noblesse et de dignité, c'est une question de courage tranquille. En dépit de toutes les menaces, du terrorisme islamique, de tous ceux qui voudraient supprimer la liberté, moi je continue, à ma place, à dire aux enfants : voilà le chemin de la vérité, le chemin de la République."

"Difficile d'inférer d'un cas particulier que nous connaissons mal, le parcours de ce garçon, une dimension générale"

Les enseignants sont-ils trop seuls pour défendre ces principes ? "Je ne crois pas que [les enseignants] soient seuls, je crois qu'ils se sentent menacés, mais seuls non, les parents d'élèves, les élèves eux-mêmes, la communauté toute entière est là, ce n'est pas la solitude. Samuel Paty a exercé sa profession avec dignité, courage, mais lucidement je pense. C'est une raison de plus pour l'admirer, l'honorer. Ce n'est pas la solitude, la solitude à l'intérieur de la communauté d'enseignants, elle n'existe pas. Ce qui est tragique, c'est qu'il y ait ces filières de haine, qui ainsi s'en prennent à des femmes et des hommes qui exercent dignement les plus hautes fonctions qui soient dans la République."

Sur le profil du tueur, âgé de 18 ans seulement : est-ce qu'il n'y pas là quelque chose qu'on a raté ? "Difficile d'inférer d'un cas particulier que nous connaissons mal, le parcours de ce garçon, une dimension générale", tempère Robert Badinter. "Il a eu un parcours chaotique difficile, tombé dans l'islamisme radical... Comment l'a-t-on élevé, qui l'a élevé, quels sont les mauvais maîtres qu'il s'était donné, c'est là où git la première responsabilité. Lui est mort dans un acte de barbarie, mais qu'est ce qui peut conduire un adolescent vers un tel acte? Il considère que c'est un devoir divin : là vous êtes dans une forme d'aliénation complète. Donc la responsabilité, je le pense, doit être étendue à ceux qui sont les co-auteurs intellectuels, les complices de cet acte."

"Ce sont des champions de la mort, et nous sommes pour la vie"

Mais y'a-t-il eu une escalade facilitée par les réseaux sociaux ? "Les réseaux sociaux, c'est une collectivité anonyme", balaye-t-il. "Ici, ça commence par un propos d'une fillette de 13 ans, qui n'a même pas assisté à l'enseignement en question, c'est un non-dit, et la flammèche de la haine s'allume, et puis c'est le père, puis le prédicateur, et pour finir lui, à 70 km de là. Qu'est ce que c'est que ce réseau de haine ? Ça se répand, ça se propage jusqu'à la mort, ce sont des doctrines de mort, et c'est ça la menace la plus vive. Ce sont des champions de la mort, et nous sommes pour la vie. À 18 ans, il y a bien d'autres choses à faire que de penser à décapiter un enseignant pour un propos qu'on ne connaît pas, alors qu'on ne l'a jamais vu !"

Quelle réponse peut-on leur opposer ?

"Dans ce cas précis, où il s'agit du terrorisme islamique le plus violent et le plus intégriste, la réponse a été donnée par le recteur de la Grande mosquée, les imams de Bordeaux, Drancy et ailleurs encore, qui ont rappelé ce qui doit être entendu : que la religion musulmane n'est pas une religion de haine, de mort, c'est une des religions issues du livre et donc une religion d'amour."

"On ne saura jamais assez rappeler à la communauté musulmane que aujourd'hui dans le monde, plus de 80% des victimes du terrorisme islamique sont des musulmans", rappelle Robert Badinter. "C'est à l'égard de ces prêcheurs de haine, de ces fanatiques, que la réaction la plus importante doit venir de la communauté musulmane. C'est pour cela que je salue la parole du recteur et de ses imams, c'est la plus efficace. C'est de chez eux et de la volonté d'appartenir à la communauté nationale que tout en définitive dépend."

"Nous ne manquons pas de moyens ni de défenses de l'État de droit, ni d'actions"

Faut-il légiférer pour l'exemple quitte à rogner sur les libertés ? L'ancien ministre de la Justice est catégorique : "Nous sommes dans un État de droit, dans la communauté actuelle, dans lequel nous avons des garanties qui n'existaient pas jadis : nous avons le Conseil constitutionnel, la Cour européenne des droits de l'homme... Le cadre juridique existe, les juristes ont toujours amélioré la porté des textes, c'est bien, mais nous ne manquons pas de moyens ni de défenses de l'État de droit, ni d'actions. C'est moi qui ait fait ouvrir à tous les Français l'accès à la Cour européenne des droits de l'homme, ça n'existait pas avant 1981. Nous avons ces garanties, peut on ajouter quelque chose ?"

"Le problème n'est pas là aujourd'hui, il est dans le cœur et la tête des jeunes gens. C'est un jeune homme qui a tué au nom de Dieu, ce qui est monstrueux pour les croyants, un homme qui n'avait qu'à accomplir sa mission d'enseignant, c'est là où l'horreur du crime nous renvoie à l'intensité du dévoiement réalisé par ces faux prédicateurs."

Voit-il pour autant des raisons d'espérer ? "C'est vrai que l'époque est cruelle, et peut-être terrible, et c'est vrai que nous sommes face à une très grave crise sanitaire et que nous allons connaître une crise économique, sociale, et peut-être même politique. Raison de plus pour avoir une foi absolue dans les principes de la République qui sont les nôtres. On ne dira jamais assez qu'il faut vaincre ou mourir. Nous avons un État de droit et une vision de la République qu'il faut maintenir à tout prix. L'épreuve sanitaire est indiscutable, les dispositions prises sont temporaires et liées à cette épreuve sanitaire. Ce n'est pas pour autant que le gouvernement s'en prend aux libertés, puisque ce sont les médecins eux-mêmes qui voient leurs moyens limités et la menace augmenter. Ce n'est pas un volonté liberticide, mais l'état de nécessité sanitaire."
"On ne parle pas de perdre espoir, et encore moins la jeunesse. Ça n'a pas de sens, ce qu'il faut se répéter, c'est ce trésor dont nous avons hérité, qui s'appelle la République, avec ses garanties, sa liberté, son droit à l'expression pour chacun, c'est cela le trésor qui nous a été légué après des siècles de combat."

"Il faut veiller dessus et ne pas s'agiter en demandant des lois, toujours des lois... Dieu sait que je le ai aimées, mais au-delà, il y a ce pourquoi ce professeur est mort : l'amour de la liberté et le respect des autres."

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Robert Badinter rend hommage au "courage tranquille" de Samuel Paty

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"C'est, encore une fois, le visage du terrorisme islamique, qui se montre à nous", se désole Robert Badinter. "En cette période de deuil national, je tiens à saluer la mémoire d'un homme qui est à sa manière pour moi un héros tranquille.

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"Aux armes!" de Claude Rouget de Lisle lu par Abd al Malik

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"Aux armes!" de Claude Rouget de Lisle lu par Abd al Malik

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« Aux Armes ! » de Claude Rouget de Lisle

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Dans la nuit du 25 au 26 avril 1792, à la suite de la déclaration de guerre du roi d’Autriche, Claude-Joseph Rouget de Lisle, capitaine du…

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« Le droit du peuple » de George Sand lu par Muriel Robin

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« Le droit du peuple » de George Sand lu par Muriel Robin

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Alors que l'insurrection de février 1848 éclate, George Sand nourrit le rêve de voir éclore une république sociale portée par la voix du peuple. Depuis sa maison du Berry, l'écrivaine engagée écrit à son ami, le poète toulonnais Charles Poncy, le 8 mars 1848.

Ecoutez le texte lu par l'actrice Muriel Robin.

Vive la République ! Quel rêve, quel enthousiasme, et, en même temps, quelle tenue, quel ordre à Paris ! J'en arrive, j'y ai couru, j'ai vu s'ouvrir les dernières barricades sous mes pieds. J'ai vu le peuple, le peuple français, grand, sublime, naïf, généreux, le peuple français, réuni au cœur de la France, au cœur du monde ; le plus admirable peuple de l'univers ! J'ai passé des nuits sans dormir, bien des jours sans m'asseoir. On est fou, on est ivre, on est heureux de s'être endormi dans la fange et de se réveiller dans les cieux.

La République est conquise, elle est assurée, nous y périrons tous plutôt que de la lâcher. Le gouvernement est composé d'hommes excellents pour la plupart. Ils veulent le bien, ils le cherchent, ils l'essayent. Ils sont dominés sincèrement par un principe supérieur à la capacité individuelle de chacun, la volonté de tous, le droit du peuple.

D'un bout à l'autre de la France, il faut que chacun aide la République et la sauve de ses ennemis. Le désir, le principe, le vœu fervent des membres du gouvernement provisoire est qu'on envoie à l'Assemblée nationale des hommes qui représentent le peuple et dont plusieurs, le plus possible, sortent de son sein.

Il faut que chacun donne tout son temps, tout son cœur, toute son intelligence, toute sa vertu à la République.

Les poètes peuvent être, comme Lamartine, de grands citoyens. Les ouvriers ont à nous dire leurs besoins, leurs inspirations.

Je repars pour Paris dans quelques jours probablement, pour faire soit un journal, soit autre chose. Je choisirai le meilleur instrument possible pour accompagner ma chanson.

J'espère que nous nous retrouverons tous à Paris, pleins de vie et d'action, prêts à mourir sous les barricades si la République succombe. Mais non, la République vivra !

C'est à vous, hommes du peuple à la défendre jusqu'au dernier soupir.

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Alors que l'insurrection de février 1848 éclate, George Sand nourrit le rêve de voir éclore une république sociale port...

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On ne fait pas un républicain comme on fait un catholique 

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On ne fait pas un républicain comme on fait un catholique 

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Discours de Ferdinand Buisson cité par Claude Lelièvre

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C'est du moins ce qui a été affirmé il y a plus d'un siècle déjà. Serait-ce encore de pleine actualité si l'on en juge d'après certaines manifestations récentes ?

"Le premier devoir d'une République est de faire des républicains ; et l'on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique. Pour faire un catholique, il suffit de lui imposer la vérité toute faite. Le maître a parlé, le fidèle répète. Il a été dit un catholique ; mais on pourrait tout aussi bien dire un protestant ou un croyant quelconque [...]. Toute éducation cléricale aboutit à ce comportement : croire et obéir, foi aveugle et obéissance passive [...].

Pour faire un républicain, il faut prendre l'être humain si petit et si humble qu'il soit (un enfant, un adolescent, l'homme le plus inculte, le travailleur le plus accablé par l'excès de travail) et lui donner l'idée qu'il peut penser par lui-même, qu'il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c'est à lui de chercher la vérité et non pas à la recevoir toute faite d'un maître, d'un directeur, d'un chef quel qu'il soit, temporel ou spirituel.

Est-ce qu'on apprend à penser comme on apprend à croire ? Croire, c'est ce qu'il y a de plus facile ; et penser, ce qu'il y a de plus difficile au monde. Pour arriver à juger soi-même d'après la raison, il faut un long et minutieux apprentissage ; cela demande des années, cela suppose un exercice méthodique et prolongé.

C'est qu'il s'agit de rien moins que de faire un esprit libre. Et si vous voulez faire un esprit libre, qui est-ce qui doit s'en charger sinon un autre esprit libre ? Et comment celui-ci formera-t-il celui-là ? Il lui apprendra la liberté en la lui faisant pratiquer [...].

Il n'y a pas d'éducation libérale là où l'on ne met pas l'intelligence en face d'affirmations diverses, d'opinions contraires, en présence du pour et du contre, en lui disant : Compare et choisis toi-même ! "

Discours de Ferdinand Buisson (directeur de l'enseignement primaire de 1879 à 1896, député radical-socialiste et fondateur de la Ligue des droits de l'homme) au congrès de 1903 du parti radical.

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On ne fait pas un républicain comme on fait un catholique

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C'est du moins ce qui a été affirmé il y a plus d'un siècle déjà. Serait-ce encore de pleine actualité si l'on en juge d'après certaines manifestations récentes ? "Le premier devoir d'une République est de faire des républicains ; et l'on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique .

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« Mourir pour des idées » de Georges Brassens 

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« Mourir pour des idées » de Georges Brassens 

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Georges Brassens - Mourir Pour Des Idées

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Lecture de la Lettre à Nour de Rachid Benzine 

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Lecture de la Lettre à Nour de Rachid Benzine 

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Rachid Benzine, en 2016 ©Maxppp - Marc Rosereau

Lettres à Nour, d'après "Nour, pourquoi n'ai je rien vu venir ?" de Rachid Benzine, enregistré en public à Avignon, Mercredi 12 Juillet de 12h à 13h

Lettres à Nour, d'après "Nour, pourquoi n'ai je rien vu venir ?" de Rachid Benzine

Avec : Charles Berling et Lou de Laâge
Musique : Yamen Martini
Réalisation : Cédric Aussir

En coproduction avec le Théâtre de Liège

Depuis des mois, je suis pris d'assaut par une question : " pourquoi des jeunes hommes et des jeunes femmes, nés dans mon pays, issus de ma culture, dont les appartenances semblent recouvrir les miennes, décident-ils de partir dans un pays en guerre, et pour certains de tuer au nom d'un dieu qui est aussi le mien ? "

Cette question violente a pris une dimension nouvelle le soir du 13 novembre 2015. J'ai réalisé la fragilité de nos certitudes, la fragilité de notre monde, les limites de notre raison. Et, surtout, j'ai ressenti l'absence de rencontre, d'échange, entre ces deux mondes qui se font face dorénavant et que j'aurai bien du mal à nommer : " civilisation contre barbarie ? " " raison contre religion ? " " modernité contre archaïsme ? "

C'est ainsi qu'a pris forme peu à peu ce dialogue entre deux êtres qui ne peuvent renoncer l'un à l'autre, un père et sa fille, parce que l'amour qui les unit reste plus fort que tout. Et pourtant, tout les sépare. L'esprit critique du père est retourné contre lui : les principes auxquels il croyait sont devenus des armes aux mains de sa fille. L'impuissance de deux êtres si proches, si complices, à établir un dialogue, à trouver une entente, un point d'accord, est la brûlure qui traverse ce texte.

Rachid Benzine
Islamologue et chercheur franco-marocain, Rachid Benzine fait partie de la nouvelle génération d'intellectuels qui prône un travail critique et ouvert sur le Coran. Son roman Nour, pourquoi n'ai-je rien vu venir ? raconte sous forme de théâtre épistolaire, les échanges entre un père, intellectuel musulman pratiquant - vivant sa religion comme un message de paix et d'amour -, et sa fille partie en Irak rejoindre l'homme qu'elle a épousé en secret et qui est lieutenant de Daech.

Cette lecture sera suivie d'un entretien avec Rachid Benzine
Equipe de réalisation : Emilie Couët, Delphine Baudet, Thomas Robine et Laure-Hélène Planchet

Nour, pourquoi n'ai-je rien vu venir ? de Rachid Benzine est publié aux éditions du Seuil.

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Lettres à Nour, d'après "Nour, pourquoi je n'ai rien vu venir ?" de Rachid Benzine

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Lettres à Nour, d'après "Nour, pourquoi n'ai je rien vu venir ?" de Rachid Benzine, enregistré en public à Avignon, Mercredi 12 Juillet de 12h à 13h

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Deux laïcités - Paul Ricœur, La Critique et la Conviction, Calmann‑Lévy, 1995.

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Deux laïcités - Paul Ricœur, La Critique et la Conviction, Calmann‑Lévy, 1995.

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La religion est-elle affaire privée ? | Lelivrescolaire.fr

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Retrouvez la leçon et de nombreuses autres ressources sur la page La religion est-elle affaire privée ?

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Assassinat de Samuel Paty . Le Monde des Ados

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Assassinat de Samuel Paty . Le Monde des Ados

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En octobre, dans ton collège, tu seras peut-être convié·e à rendre hommage à Samuel Paty. Le 16 octobre 2020, un terroriste avait décapité ce professeur d'histoire-géo pour le punir d'avoir montré des caricatures de Mahomet en cours. Le père d'une élève avait appelé à la mobilisation sur les réseaux sociaux contre lui.

Quels sont les faits ?

Le vendredi 16 octobre 2020, Samuel Paty, 47 ans, professeur d'histoire-géo au collège du Bois-d'Aulne de Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines), a été décapité à quelques mètres du collège. Le 6 octobre, il avait dispensé un cours à des élèves de 4 e sur la liberté d'expression, lors duquel il avait montré deux caricatures de Mahomet publiées par Charlie Hebdo. Des élèves ont affirmé qu'il aurait donné aux élèves musulmans susceptibles d'être choqués la possibilité de sortir de cours. Lui, avait déclaré avoir seulement proposé à ses élèves de détourner le regard.

Qui est l'assassin ?

C'est un islamiste de 18 ans, russe d'origine tchétchène, arrivé en France à l'âge de 6 ans. Radicalisé depuis plusieurs mois, Abdoullakh Anzorov n'était pas connu des services de police. Il habitait à Évreux, situé à environ 80 kilomètres de Conflans-Sainte-Honorine. Il a posté sur Twitter la photo de la tête décapitée du professeur. Son compte avait déjà fait l'objet d'un signalement à la plateforme Pharos pour un tweet antisémite. Il a été abattu par les forces de l'ordre peu après les faits.

Comment l'assassin a-t-il entendu parler de M. Paty ?

Par les réseaux sociaux. Une élève a affirmé avoir refusé de quitter la classe et s'était plainte à son père du cours d'Éducation morale et civique de son prof d'histoire. Scandalisé, ce dernier a posté sur Facebook une vidéo où il appelait à une mobilisation contre l'enseignant. Il a posté une seconde vidéo où il appelait plus violemment à la mobilisation et donnait son numéro de téléphone. Dans un texte à part, il a partagé le nom et l'adresse du collège de Samuel Paty. On sait que le terroriste a échangé avec le père de l'élève sur WhatsApp.
Dans une troisième vidéo, l'élève racontait les faits aux côtés d'un islamiste connu des services de police. En réalité, cette élève n'a pas assisté à ce cours d'Éducation morale et civique, car elle était absente du collège les 5 et 6 octobre 2020.

Comment l'a-t-il reconnu ?

En arrivant au collège le 16 octobre, le terroriste a sollicité des élèves contre une somme d'environ 300 euros pour qu'ils l'aident à identifier Samuel Paty. Un élève de 15 ans a désigné le professeur au terroriste à sa sortie du collège et partagé l'argent avec 3 autres élèves. Deux d'entre eux ont été mis en examen, avec 5 autres personnes (dont le père de l'élève qui s'est plainte et l' islamiste avec lequel elle a fait la vidéo) pour " complicité d'assassinat en lien avec une entreprise terroriste ".

Quelles ont été les réactions à l'époque ?

À l'appel de Charlie Hebdo, une manifestation en hommage à Samuel Paty s'est tenue le dimanche 18 octobre 2020 à Paris et partout en France. Un hommage national a eu lieu trois jours plus tard dans la cour de l'université de la Sorbonne, à Paris, emblème historique de la connaissance. Une minute de silence a été organisée, le 2 novembre 2020, dans tous les établissements scolaires.
Quels sont les hommages un an après, en 2021 ?
Le ministère de l'Éducation nationale a invité les chefs d'établissements et les professeurs à rendre hommage à Samuel Paty. Il n'y a rien d'obligatoire et la forme de cet hommage est libre. Il peut s'agir d'une minute de silence, d'une discussion avec les élèves, du visionnage d'une vidéo sur les valeurs de la République. Dans le collège de Samuel Paty, à Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines), une cérémonie est prévue le 16 octobre.

Journaliste, responsable de la rubrique Actu

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Le Monde des ados | ACTU | Il y a un an... l'assassinat du professeur Samuel Paty

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En octobre, dans ton collège, tu seras peut-être convié·e à rendre hommage à Samuel Paty. Le 16 octobre 2020, un terroriste avait décapité ce professeur d'histoire-géo pour le punir d'avoir montré des caricatures de Mahomet en cours. Le père d'une élève avait appelé à la mobilisation sur les réseaux sociaux contre lui.

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Cabu, dessinateur de Charlie Hebdo assassiné en janvier 2015 répond sur la chaine TV 5 monde

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Dessin de presse et liberté d'expression

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Dessin de presse et liberté d'expression

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Dessins de presse et liberté d’expression : sélection de ressources - CLEMI

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La liberté d’expression, inscrite dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789, est un pilier de nos démocraties. C’est une valeur défendue par l’Ecole de la République, qu’enseignait dans le cadre d’un cours d’enseignement moral et civique Samuel Paty, professeur d’Histoire-Géographie, assassiné le 16 octobre 2020 par un terroriste islamiste. A l’école, son apprentissage est inscrit dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information qui traverse toutes les disciplines. Dans le cadre de sa mission de formation et d’accompagnement des enseignants, le CLEMI propose une sélection de ressources pédagogiques sur la liberté d’expression et sur les enjeux citoyens qui l’entourent.

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Paul Eluard : "Liberté" (dit par l'auteur)

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L'assassinat de Samuel Paty des anciens élèves se souviennent de leur professeur

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L'assassinat de Samuel Paty des anciens élèves se souviennent de leur professeur

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La liberté d'expression, un droit essentiel qui s'apprend et doit continuer à s'apprendre.

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La liberté d'expression, un droit essentiel qui s'apprend et doit continuer à s'apprendre.