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Présentation d'un projet interdisciplinaire avec utilisation du numérique

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Présentation d'un projet interdisciplinaire avec utilisation du numérique

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Le but de ce projet est d'utiliser la culture sportive et les TICE (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement) afin d'instruire, éduquer et former. Une approche avec tous les enseignements est présenté dans ce projet afin de lier les disciplines entre elle et crée du sens.

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Demande académique entre l'EPS et le numérique

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Demande académique entre l'EPS et le numérique

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La politique académique du numérique en EPS se décline en plusieurs strates. Véritables outils au service des apprentissages et de l'enseignement en EPS, vous trouverez dans cette section un ensemble de ressources, de réflexions et de travaux dans lesquels l'académie s'est engagée ainsi que toutes les informations relatives au logiciel Pack-EPS. Dans ce prolongement, le GREID-EPS propose des animations et événements pour accompagner la profession.

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La politique académique du numérique en EPS se décline en plusieurs strates. Véritables outils au service des apprentissages et de l'enseignement en EPS, vous trouverez dans cette section un ensemble de ressources, de réflexions et de travaux dans lesquels l'académie s'est engagée ainsi que toutes les (...)

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Un point sur les définitions

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L'approche de Litt.et.Maths se veut interdisciplinaire, de par l'activité de création d'un récit de fiction par l'élève, qui intègre à la fois des éléments d' appréciation littéraire d'une œuvre analysée et une démarche de résolution de problème mathématique.

Mais qu'est-ce que l'interdisciplinarité, au juste? Et qu'en est-il des autres types de relations entre les disciplines? Voici quelques éclaircissements :

Interdisciplinarité

Selon des auteurs d'écrits scientifiques, l'interdisciplinarité consiste en " la mise en relation d'au moins deux disciplines, en vue d'élaborer une représentation originale d'une notion, d'une situation, d'une problématique " (Maingain, Dufour et Fourez, 2002).

L'interdisciplinarité doit se comprendre comme l'utilisation, l'association et la coordination des disciplines appropriées, dans une approche intégrée des problèmes (Clary et Giolitto, 1994).

Transversalité (compétences transversales) et interdisciplinarité se marient bien : dans une approche par projets (et non seulement des thèmes). La réalisation du projet ne doit toutefois pas prendre le pas sur les apprentissages. " La question du sens est centrale " (Lenoir, 2003).

Il doit y avoir un ancrage dans le réel (Lenoir, 2003).

L'interdisciplinarité implique nécessairement des relations entre les éléments constitutifs d'au moins deux disciplines, tels que les méthodes, les techniques, les contenus, etc.

La finalité de l'interdisciplinarité relève à la fois de l'intégration des processus d'apprentissage que de l'intégration des savoirs qui en résultent, en favorisant la mobilisation de ceux-ci et leur application dans des situations de la vie courante.

L'ICRA, l'Institut Canadien de Recherches Avancées, quant à lui, décrit un travail interdisciplinaire comme étant un " processus dans lequel on développe une capacité d'analyse et de synthèse à partir des perspectives de plusieurs disciplines " (p. 2).

Outre l'interdisciplinarité, d'autres formes de relations entre des disciplines existent.

Transdisciplinarité

La transdisciplinarité, à prime abord, fait l'objet d'une grande diversité d'interprétations.

On pourrait la comprendre comme l'étude d'un thème par des représentants de plusieurs disciplines, mais par une mobilisation pédagogique qui va au-delà des disciplines, particulièrement dans le cadre d'un projet (Lenoir, 2003; Fourez, Maingain et Dufour, 2002). La transdisciplinarité a l'ambitieux objectif de rassembler les savoirs au-delà des disciplines.

" Mise en œuvre d'une méthode fondamentale commune à toutes les disciplines " (Angers et Bouchard, 1992, p. 69).

Selon l'Institut canadien de recherches avancées (ICRA), le principe de la transdisciplinarité consiste en un refus d'aborder le monde et ses problèmes par les catégories que sont les disciplines. À partir des problèmes du monde réel, la transdisciplinarité tente donc de construire ses propres contenus et ses propres méthodes. Elle offre une nouvelle vision de la réalité, qui émerge de la confrontation des disciplines.

Dans la transdisciplinarité, il y aurait construction de contenus et de méthodes, alors que dans l'interdisciplinarité, les contenus et méthodes proviendraient des disciplines. Toutefois, la transdisciplinarité pourrait laisser supposer de poser et construire les problèmes dans leur complexité et, ainsi, élargir leur champ de compréhension (Lenoir, 2003), tout comme l'interdisciplinarité. C'est pourquoi il est préférable de renoncer au vocable transdisciplinarité, dans la mesure où celui-ci met en évidence un phénomène de transfert d'une discipline à une autre, alors que la notion d'interdisciplinarité traduit convenablement cette activité (Caillé, 1997; Lenoir, 2003).

Le concept de transdisciplinarité paraît nettement dans le curriculum québécois de l'enseignement primaire (Gouvernement du Québec, 2001a), alors que la transversalité y est associée à l'approche par compétences et y est présentée comme un donné préexistant qu'il ne reste qu'à mettre en oeuvre, à actualiser dans des pratiques. (Lenoir, 2003). Il est alors possible d'établir un lien entre compétences transversales et interdisciplinarité.

Multidisciplinarité

La multidisciplinarité, quant à elle, constituerait le recours à deux ou plusieurs disciplines (Lenoir, 2003); le rassemblement de plusieurs sciences ou de plusieurs domaines (Office québécois de la langue française, 2002); la juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport apparent entre elles (De Landsheere, 1992).

La multidisciplinarité peut se définir comme le recours à plusieurs disciplines autour d'un même thème, en abordant un objet d'étude selon les différents points de vue de spécialistes, en faisant coexister plusieurs domaines, dans un objectif de complémentarité pour la résolution d'un problème, où chaque spécialiste conserve la spécificité de ses concepts et méthodes.

Rassemblement de plusieurs sciences, de plusieurs domaines dans une recherche ou un enseignement (Office québécois de la langue française, 2002).

Juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport apparent entre elles (De Landsheere, 1979).

On parle parfois aussi de pluridisciplinarité, pour désigner le même type de relation entre les disciplines que la multidisciplinarité. Dans les approches multi et pluridisciplinaires, on s'attend à ce que les apprenants eux-mêmes, sans l'aide de l'enseignant, fassent les liens entre les matières.

Pluridisciplinarité

Juxtaposition de deux ou plusieurs disciplines (Lenoir, 2003; De Landsheere, 1979).

Enseignement simultané de sciences appartenant à des domaines différents et faisant habituellement l'objet de cours dans des établissements séparés (Office québécois de la langue française, 2002).

Intradisciplinarité

Fait référence aux interrelations à l'intérieur même d'une discipline ou d'un champ disciplinaire, ce qui constitue davantage une relation entre des éléments d'une discipline qu'entre des disciplines distinctes (Lenoir, 2003).

Monodisciplinarité

Recours à une seule discipline (unidisciplinarité) (Lenoir, 2003).

Autres termes rencontrés

Suppression des barrières édifiées entre les matières par l'horaire, le bulletin, certains matériels pédagogiques, certaines pratiques éducatives. L'intégration vient ensuite. Le décloisonnement est un préalable à l'intégration. (Conseil supérieur de l'éducation du Québec, 1982).

" Mise en relation de parties de façon à former un tout " (Boyer, 1983, p. 439).

" Action de faire interagir divers éléments en vue d'en constituer un tout harmonieux et de niveau supérieur " (Legendre, 1993, p. 732).

Intégration des apprentissages

Incorporation par le sujet de nouveaux contenus et, ou de nouvelles habiletés à sa structure interne " (Legendre, 1993, p. 735).

Processus par lequel l'apprenant fait siens les objets d'apprentissage qui deviennent fiables, durables et transférables. Il effectue une restructuration continuelle de ses connaissances grâce à la résolution de problèmes.

Intégration des enseignements

" Opération qui consiste à assurer la concertation et l'interpénétration des enseignements en tant que gages complémentaires d'enrichissement et de restructuration continuels des apprentissage " et qui " suppose un engagement de la part de l'enseignant " (Legendre, 1993, p. 736).

Intégration des matières

" Approche ou opération qui consiste à conjuguer deux ou plusieurs contenus indépendants d'apprentissage, appartenant à la même discipline ou à des disciplines différentes, en vue de résoudre un problème, d'étudier un thème ou de développer des habiletés " (Legendre, 1993, p. 736).

Intégration des savoirs

Selon Cassie et Haché (1998), l'intégration des savoirs se distingue de l'intégration des matières : " par la prise en compte du contexte de vie, par sa centration sur des relations étroites entre les éléments de savoir, par ses préoccupations pour les habiletés et l'affectivité, par son application raisonnée dans le cadre de recherche sur le terrain ainsi que par l'accent mis sur le développement métacognitif " (p. 80).

Selon Legendre (1993), une intégration réussie des contenus facilite l'intégration des apprentissages et des savoirs.

Référence : Lowe, 2002.

L'interdisciplinarité scolaire

Il existe plusieurs formes d'interdisciplinarité. Nous nous intéressons particulièrement à l'interdisciplinarité scolaire, qui a pour objet les disciplines scolaires.

Lenoir et Sauvé (1998) la définissent comme étant la " mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires [...] qui conduit à l'établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d'interprétation ou d'actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d'étude, concepts et notions, démarches d'apprentissage et habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l'intégration des processus d'apprentissage et des savoirs chez les élèves " (p. 12).

L'interdisciplinarité scolaire assure en quelque sorte une dépendance réciproque entre des disciplines scolaires et leurs interrelations sur le plan de leurs contenus et de leurs démarches, lesquels sont " nécessaires pour construire la réalité humaine, pour l'exprimer et pour interagir avec elle " (Lenoir et Sauvé, 1998, p. 16).

Les compétences transversales

Par ailleurs, les compétences transversales semblent occuper une place de premier plan dans une relation interdisciplinaire, dans la mesure où la transdisciplinarité et l'interdisciplinarité peuvent être considérés comme des concepts similaires (Voir Onglet Inter, trans, multi, pluri et interdisciplinarité).

Le Programme de formation de l'école québécoise (2003) du Ministère de l'éducation, du Loisir et du Sport aborde le concept de compétences transversales en les décrivant comme étant les connaissances nécessaires " pour s'adapter à son environnement, s'y développer et y intervenir efficacement " (chap. 3, p. 1). Ces compétences y sont comparées à " des compétences pour la vie ", lesquelles réfèrent aux processus d'apprentissage de l'élève et traversent les frontières disciplinaires.

Elles mobilisent, au profit d'une même situation, des ressources qui proviennent de plus d'une discipline. Une fois le développement des compétences transversales amorcé, elles facilitent l'appropriation et l'enrichissement des compétences liées aux disciplines, et ce, même dans des domaines autres que celui où elles ont émergé (MELS, 2006).

La résolution de problème

Les compétences transversales s'expriment particulièrement lors de la résolution d'un problème, laquelle consiste en une " tâche à réaliser dont on connait le but à atteindre et le contexte dans lequel il doit être atteint, mais dont on ne connait pas de procédure pour l'atteindre " (Le-Goff, 2002, p. 8).

Les compétences transversales peuvent être utiles dans tous les champs disciplinaires, du moment qu'un problème complexe est mis de l'avant et requiert une planification stratégique particulière.

Dumas (2007) reprend les propos de Agran et Weluneyer (2005) au sujet de la résolution de problèmes, en la définissant comme " un processus qui permet d'identifier des solutions pour éliminer une divergence entre un état initial et le but à atteindre " (p. 48).

En mathématiques, le processus de résolution de problèmes, selon Poirier (2001), comporterait trois étapes : l'appropriation, la réalisation et la communication. La première étape constitue la représentation mentale que l'élève se fait de la situation problématique et l'anticipation des stratégies qu'il devra élaborer. Ensuite, l'élève applique ces stratégies dans l'étape de la réalisation pour, finalement, justifier sa solution oralement ou par écrit, à l'aide du vocabulaire mathématique approprié au problème.

Tel que le décrivent Bloom et Krathwohl (1956), dans leur taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances, la résolution de problèmes se situe à l'échelon de l'application, alors que l'écriture (d'une démarche de résolution de problème, le cas échéant) se retrouve à la fois à l'échelon de l'application et à celui de la synthèse (où l'on retrouve aussi la créativité), l'un des échelons supérieurs de l'acquisition des connaissances.

En résumé, un enseignement interdisciplinaire ne peut s'épanouir qu'au sein d'une situation problème dans laquelle s'exprime différents aspects de la réalité que l'élève peut rattacher à son vécu. À ce propos, Freire (1974) exprime que le fait de s'investir dans un projet devient rassembleur et unificateur, car une telle approche permet à la fois une riche investigation de la réalité, si complexe soit-elle, en tant que processus, et une démarche de recherche d'une solution, c'est-à-dire d'une recherche de sens, en tant que finalité.

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L'approche de Litt.et.Maths se veut interdisciplinaire, de par l'activité de création d'un récit de fiction par l'élève, qui intègre à la fois des éléments d' appréciation littéraire d'une œuvre analysée et une démarche de résolution de problème mathématique. Mais qu'est-ce que l'interdisciplinarité, au juste? Et qu'en est-il des autres types de relations entre les disciplines?

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Notre propos va essayer de développer la possibilité d'utiliser le numérique afin de plaire à tous les enseignements et apporter des apprentissages dans ceux-ci.

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Un exemple : L'interdisciplinarité Anglais-EPS

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Un exemple : L'interdisciplinarité Anglais-EPS

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L'utilisation de l'anglais en EPS avec l'APSA Basket

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Interdisciplinarité: Anglais et EPS cycle 4

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Questionnement sur l'interdisciplinarité et son apport dans les apprentissages

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Questionnement sur l'interdisciplinarité et son apport dans les apprentissages

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Cet interview développe le problème qu'a pu avoir la réforme de 2015 en présentant l'interdisciplinarité comme la solution à tous les problèmes.

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" L'interdisciplinaire n'a de sens que s'il s'appuie sur un disciplinaire solide : c'est là que se joue l'échec ou la réussite " Claire Pontais, secrétaire nationale du Snep Fsu, soulève les enjeux des EPI au cœur de la réforme du collège. Le centre EPS et société organise jeudi 10 décembre un colloque intitulé EPS et Interdisciplinarité.
Le centre EPS et Société organise un forum sur la thématique de EPI, paradoxalement vous évoquez les enjeux cachés de l'interdisciplinarité, quels sont-ils?
Les enseignants d'EPS participent depuis longtemps à des dispositifs interdisciplinaires. Nous n'engageons donc pas un débat " pour ou contre l'interdisciplinarité ", cette question n'a pas de sens pour nous. Mais par contre, plus nous écoutons les arguments des promoteurs de l'interdisciplinarité, plus nous doutons de leurs intentions " pédagogiques ". La réforme du collège présente l'interdisciplinarité comme LA solution à l'échec scolaire des élèves en l'opposant au disciplinaire : l'interdisciplinaire aurait du sens quand le disciplinaire créerait de l'échec, la pensée complexe serait obligatoirement interdisciplinaire. Dans ce panorama, il n'est jamais question de complexité des savoirs disciplinaires eux-mêmes, de formation épistémologique et didactique nécessaire pour faire réussir tous les élèves, et encore moins d'effectifs de classe.... Si vous ajoutez à cela 24 millions et la réquisition de toute la formation continue pour " vendre " la réforme à marche forcée ... il y a de quoi trouver cela suspect, non ? !

Que cache donc cette interdisciplinaire qui joue contre le disciplinaire ? Nos décideurs n'ont-ils pas trouvé là un nouveau cheval de Troie pour modifier en profondeur le rôle de l'école, réduire ses ambitions pour les élèves les plus fragiles, et tenter une nouvelle fois de remettre en cause le statut des enseignants du second degré pour tendre vers des " profs de socle " ? La question mérite d'être posée...

Qu'il y ait des projets interdisciplinaires, d'accord, mais pas au détriment de l'apport spécifique des disciplines. En EPS, ça passe notamment par une quantité de pratique physique suffisante. Or, il faut se rappeler que le premier projet de la réforme collège diminuait l'horaire EPS d'une heure en 6è (passage de 4h à 3h) et de 30 mn en 5è, 4è, 3è. Le SNEP-FSU a réussi à peser pour conserver l'horaire actuel, mais aussitôt après, notre discipline s'est vue affublée de programmes vidés de contenus au profit de grandes généralités éducatives... mettant en avant sa contribution aux apprentissages dans les autres disciplines. L'EPS a également perdu son évaluation sur des contenus spécifiques au brevet, elle pourra être évaluée à l'oral (oui oui !) dans les EPI, et ne contribuera qu'à l'évaluation du socle, "en partage" avec les arts. Au final, notre discipline garde ses horaires, certes, mais se trouve fragilisée dans ses contenus spécifiques. On entend déjà " mais vous aurez une grande place dans les EPI ", " les EPI donnent de l'importance à l'EPS "...Peut-être... mais, l'interdisciplinaire n'a de sens que s'il s'appuie sur un disciplinaire solide : c'est là que se joue l'échec ou la réussite.

Pour répondre à la question posée, oui, derrière cette réforme présentée comme réforme pédagogique, se cachent assurément des enjeux politiques et économiques. Lors de notre journée d'étude, nous voulons les élucider avec divers invités comme Yves Lenoir, père de l'interdisciplinarité au Québec qui en pointe aujourd'hui les dérives et Jean Pierre Terrail du GRDS qui analyse la constante évolution du système éducatif vers une offre scolaire de moins en moins ambitieuse, depuis le " tout compétences " jusqu'aux " éducations à ", en passant aujourd'hui par l'interdisciplinarité.
Justement vous évoquez les difficultés et les fausses illusions québécoise au sujet de l'interdisciplinarité?
Beaucoup de chercheurs sont convaincus de l'intérêt de l'interdisciplinarité, mais ils mettent en avant un certain nombre de conditions pour que la rencontre entre deux ou plusieurs disciplines permettent des acquisitions intéressantes. Yves Lenoir par exemple, rappelle qu'elle est un moyen et non une fin. Après plusieurs années d'expérimentations, il pointe trois dérives. Celle de " réduire les disciplines à de simples adjuvants, dépouillées de leur raison d'être (...) éliminant la démarche de conceptualisation pourtant fondamentale ", celle " d'en venir à la suppression pure et simple des disciplines scolaires pour les remplacer par des thématiques à résonance sociale ou économique : éducations à la paix, la santé ou à l'environnement " ¹ et enfin, celle consistant à se limiter à une juxtaposition des disciplines autour d'un thème, sans réelle intégration des savoirs.

En EPS, nous ne sommes pas du tout à l'abri de ces dérives. J'ai réalisé pour notre journée d'étude, une analyse de contenus de 4 numéros de la revue EPS, soit 27 articles, la plupart relevant de la rubrique " pluridisciplinarité ". Que constate-t-on ? 8 projets seulement sont réellement interdisciplinaires. Ils correspondent à des pratiques connues qui font elles-mêmes référence à des pratiques sociales qui mobilisent des savoirs de différentes nature : la danse, couplée aux arts, et/ou à la littérature ou l'histoire ; l'athlétisme couplée aux maths ou au numérique. La course d'orientation enrichie de géographie, ou les jeux collectifs enrichis de lecture/écriture de règles, à l'école primaire. Un grand nombre de projets juxtaposent plusieurs disciplines sans que des liens réels se tissent entre elles. Ils sont souvent " évènementiels " : un rallye vélo lié à une découverte de lieux de mémoire, un projet sur l'olympisme, une rencontre CM2-6è, etc. mais sans qu'on sache qu'elle est la part d'EPS, donc de pratique physique.

Il y a aussi de nombreux projets labellisés " éducation à ". Education à la santé signifie qu'on ajoute un atelier sur l'hygiène ou le secourisme ; éducation à la sécurité que l'on fait tout simplement de l'acrosport ; éducation au développement durable, une APPN. Il s'agit en fait de disciplinaire, pourquoi le labelliser désormais interdisciplinaire ? On trouve aussi beaucoup de projets où l'EPS est " au service " des autres disciplines. Des projets où l'APSA devient explicitement le support d'apprentissages autres que EPS (maths, langage..), avec un intérêt sans doute mais aussi le risque réel que l'élève- mis en situation d'apprendre en même temps à courir et à compter à l'école primaire par exemple- ne sache plus identifier les apprentissages visés.

Yves Reuter, chercheur en Sciences de l'Education à Lille3 nous met en garde : " L'élève n'est peut-être pas à la croisée des disciplines mais immergé dans des zones aux contours flous et au sens incertain" , ce qui renforce les malentendus scolaires et donc les inégalités. Ce chercheur estime que dès le primaire, les élèves ont besoin d'avoir une " conscience disciplinaire". D'autres projets mettent aussi en avant l'EPS comme " savoir empirique " pouvant donner du sens à d'autres disciplines. Si cet aspect est intéressant pour les sciences, les maths, etc. il ne doit pas faire perdre à l'EPS sa spécificité qui consiste à acquérir des pouvoirs moteurs, relationnels, cognitifs liés à l'étude des APSA.

Pour finir sur les dérives, 7 articles labellisés pluridisciplinaires n'en ont que l'étiquette. Exemples : un prof de techno fait des calculs dans le gymnase, c'est pluridisciplinaire. Un enseignant utilise le numérique pour évaluer, ses élèves eux ne l'utilisent pas, c'est pluridisciplinaire. Cinq pratiques d'EPS habituelles sont labellisés pluridisciplinaires uniquement parce qu'elles mettent l'accent sur le fait que les élèves dialoguent, réfléchissent, ou sont amenés à se mettre à distance de l'action via des fiches d'observation/évaluation. Classer ces enseignements dans l'interdisciplinarité, révèle au fond une conception faible de l'EPS, réduite à un " gigotage " sans réflexion, puisque toute réflexion semble relever d'une autre discipline !

Notre réflexion va donc se tourner vers les conditions à réunir pour qu'il y ait une véritable interdisciplinarité. Pour cela, nous allons d'abord prendre le temps de revenir sur la notion même de discipline. Si l'on s'appuie sur la recherche, notamment en didactique, les disciplines sont des constructions sociales qui proposent, chacune, une façon " extraordinaire " de penser et d'agir. Cela se distingue donc de la pensée commune ou de l'action usuelle. Cette définition convient très bien à l'EPS. Nous devons réfléchir ensemble -praticiens et chercheurs - à une interdisciplinarité qui nous amène, soit à réaliser des choses différentes, nouvelles, par rapport à ce que proposent les disciplines, soit à étudier et comprendre un objet que chaque discipline ne pourrait appréhender avec ses seuls outils disciplinaires. Autrement dit à une interdisciplinarité qui s'appuie non seulement sur des disciplines " solides ", mais qui approche l'objet ou le projet de façon elle aussi " extraordinaire ". Sans cet effort, l'interdisciplinarité risque de n'être - nous dit Christian Orange - qu'un " inter-café du commerce " et il n'y a pas besoin d'Ecole pour cela !
Mais, les collègues font déjà des projets interdisciplinaires, pourquoi ne se lanceraient -ils pas dans l'aventure des EPI ?
Les projets interdisciplinaires actuels qui se font en partenariat choisi, la plupart du temps avec des moyens supplémentaires ou avec une désorganisation momentanée des emplois du temps (stages, semaine à thème, etc). Si on passe à la généralisation et l'imposition, qui nous assure aujourd'hui que les projets actuels pourront perdurer ?

L'obligation de faire des nouveaux projets menacent obligatoirement les projets existants. De plus cette obligation remet en question les collaborations actuellement choisies. Demain, le contenu des projets (ainsi que le collègue-partenaire) pourra être imposé par le conseil pédagogique et le CA. Que décidera le professeur d'EPS face à un projet "corps / santé" où la quantité de pratique physique sera très faible ?

Cela ne condamne pas bien entendu l'interdisciplinarité, dans son principe. Mais ça questionne indéniablement la réforme, le peu de réflexion pédagogique, pratique qu'il y a derrière, sa temporalité. N'importe quel pédagogue comprend qu'on a brûlé les étapes. Il aurait fallu d'abord retenir les principes conduisant à de la vraie interdisciplinarité, élargir les expérimentations, former les enseignants, évaluer les résultats (nous avons fait un recensement de la recherche sur ce sujet, et on peut dire sans se tromper que pour l'instant, du point de vue de l'ambition de lutte contre l'échec, la démonstration de son efficacité n'est pas faite), et ensuite généraliser. Évidemment c'est un temps long mais pédagogiquement, c'est raisonnable. Ce qui n'est plus raisonnable, c'est le temps politique.
Quelles conséquences en EPS ou au sein de l'établissement notamment au niveau organisationnel?
L'organisation est le premier problème auquel tout le monde va se heurter... Tous les indicateurs concordent, y compris venant du syndicat des chefs d'établissement qui a soutenu la réforme ? Cela va se solder par une extrême diversité, chaque établissement va devenir un cas de figure. En fait l'expérimentation se fait en marchant, sur le dos des professeurs et des élèves. Les emplois du temps vont être impossibles à gérer, sauf à labelliser " interdisciplinaires " des projets qui n'en seront pas, sans oublier que l'imposition des EPI vient percuter la totalité des projets existants : dédoublements, soutien, heures " ajoutées " pour la natation, la réalité de l'occupation des locaux, et pour nous des installations sportives, etc.

Le deuxième problème prévisible est celui de la concurrence entre disciplines. Tous les corps d'inspection de toutes les disciplines tiennent aujourd'hui les mêmes discours : jeter vous sur les EPI et l'AP pour récupérer du temps disciplinaire. On a eu exactement le même cas de figure avec l'accompagnement personnalisé dans les lycées qui devient massivement du temps de " soutien " dans telle ou telle discipline. De plus, cette gestion se fait non pas en fonction des besoins des élèves, mais dans de nombreux cas pour " ajuster " l'emploi du temps professeur. Qui peut croire que dans ce rapport de forces internes, l'EPS, massivement, va sortir gagnante ?

Pour revenir au colloque que nous organisons, l'objectif est se construire un regard lucide d'abord sur l'interdisciplinarité elle-même. Le centre EPS & Société ne s'attachera pas aux conditions pratiques, c'est le rôle des syndicats, mais nous savons déjà que la réforme engagée va au bout du compte pervertir et décrédibiliser le principe même de l'interdisciplinarité.

L'objectif du séminaire est mieux cerner ce qui est aujourd'hui une catégorie ou une modalité pédagogique aux contours flous.
Par Antoine Maurice et Benoit Montégut Le centre EPS et Société
Note:
[1]. Y.Lenoir, A. Hasni, Le curriculum québécois, "Cahiers pédagogiques", n°100, mai 2015 (Croiser les disciplines)

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EPS et Interdisciplinarité vus par Claire Pontais

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" L'interdisciplinaire n'a de sens que s'il s'appuie sur un disciplinaire solide : c'est là que se joue l'échec ou la réussite " Claire Pontais, secrétaire nationale du Snep Fsu, soulève les enjeux des EPI au cœur de la réforme du collège. Le centre EPS et société organise jeudi 10 décembre un colloque intitulé EPS et Interdisciplinarité.

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Article qui étudie l'usage d'outils transdisciplinaires

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Article qui étudie l'usage d'outils transdisciplinaires

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Il va remettre en cause la transdisciplinarité et les outils qui le permettent en critiquant la permanence que peuvent avoir ces outils depuis la réforme des collèges de 2015. Au final c'est une réflexion plus élargie du métier de l'enseignant et de ces évolutions qui est ici présenté.

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Exemple d'une possibilité d'associer les enseignements avec les SVT et l'EPS

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Exemple d'une possibilité d'associer les enseignements avec les SVT et l'EPS

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Ce projet montre une manière de faire pour tendre vers des projets interdisciplinaire. De plus il utilise un outil numérique. L'intérêt principal est de développer les liens entre les matières et comprendre leur connexion. Ici l'aspect physiologique est abordé, l'intérêt de faire travailler les élèves autour des applications et le matériel tend dans leur apprentissages. Quelques limites autour du manque de matériel, des applications et leurs mises à jour sont tout de même notables.

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Expérience d'un projet interdisciplinaire pendant nos stages

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Expérience d'un projet interdisciplinaire pendant nos stages

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Lors d'un de nos stage au collège Louis Beuve de La Haye Pesnel, nous avons pu être témoin de plusieurs de ces projets interdisciplinaires. En effet, un projet était en place de la même manière que celui associant les SVT et l'EPS dans la colonne précédente, pour ce qui est de prendre son pouls et de comprendre a quoi il correspond, en revanche aucun appareil numérique n'était utilisé. Le second projet interdisciplinaire de ce type caractérisé plusieurs matières : l'EPS, l'Anglais et l'Histoire-Géographie. Le projet tournait autour du film Billy Elliot qui associait la danse, le film en Version Originale (l'anglais) et les problèmes liés à la mine et au grève générale des années 1980 en Angleterre, problème étudié en Histoire-Géographie. De plus, les élèves avaient un voyage de prévu en Angleterre cette même année pour visiter ces anciennes mines, développés leur expression orale en anglais et découvrir une scène de danse anglaise (théatre ou scène). Pour ce qui était de l'activité danse qui était pratiqué en classe d'EPS, beaucoup de feed-back avec tablette était réalisé pour que les élèves comprennent leurs mouvements, les problèmes dans la chorégraphie ou encore le manque de synchronisation.

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Voici un padlet réalisé par un enseignant d'EPS pour assurer la continuité de ses cours durant la période de confinement

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Voici un padlet réalisé par un enseignant d'EPS pour assurer la continuité de ses cours durant la période de confinement