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Plan de continuité pédagogique - Rentrée 2020

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Plan de continuité pédagogique - Rentrée 2020

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Circulaire de rentrée 2020 au BO du 10 juillet 2020

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des fiches sont en téléchargement pour aider les directeurs d'école et les chefs d'établissement dans les deux cas de figure présentés ci-dessous

L'enseignement est en mode " hybride "

L'enseignement hybride est mis en œuvre en cas de situation entrainant une réduction du nombre d'élèves accueillis simultanément. Selon les circonstances, cette règle peut s'apprécier :

soit à l'échelle de l'établissement, conduisant alors à un accueil des élèves par niveau de classe, " à mi-temps " (par exemple, un jour sur deux ou une semaine sur deux).

soit à l'échelle de la classe, conduisant alors à un accueil en groupe réduit d'élèves.

La continuité pédagogique repose alors sur du travail en autonomie, l'envoi de cours ou de documents, ou, le cas échéant, la participation à des cours à distance en mode synchrone.

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Préparer son plan de continuité pédagogique

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Un ensemble d'outils permettant de préparer son plan de continuité est mis à la disposition des directeurs d'école, des chefs d'établissement, des inspecteurs et des professeurs.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Programmes C4 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Programmes C4 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Modifications pour renforcer les enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable.

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Programmes C3 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Programmes C3 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Modifications pour renforcer les enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Programmes C2 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Programmes C2 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Modifications pour renforcer les enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Programmes C1 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Programmes C1 au 1er septembre 2020 (modif. apparentes)

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Modifications pour renforcer les enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Priorités et positionnement

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Supports de référence, ressources par niveau et discipline, sont proposés pour accompagner la mise en oeuvre de la continuité pédagogique.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Circulaire de rentrée (10/07/20)
Protocole sanitaire (9/07/20)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les scénarios pour l'année scolaire 2022-2023

Afin de mettre en œuvre des mesures proportionnées, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a établi, en lien avec les autorités sanitaires, une graduation comportant un socle de mesures et trois niveaux de protocole :

Ce document présente les mesures de fonctionnement prévues par le socle et les différents niveaux de protocole. Les renforcements opérés à chaque niveau sont mis en relief dans le texte (mise en couleur). Ces mesures reposent sur les prescriptions émises par le ministère de la Santé et de la Prévention au vu notamment des avis rendus par le Haut conseil de la santé publique ainsi que sur les dispositions législatives et réglementaires en vigueur. Les mesures à prendre nécessitent de tenir compte du contexte propre à chaque école ou établissement.

La détermination du niveau applicable s'appuie sur une analyse qualitative (nature et caractéristiques des variants) et quantitative (situation hospitalière notamment) de la situation. Le passage d'un niveau à un autre sera décidé par les autorités nationales et pourra concerner tout ou partie du territoire.

Synthèse des mesures sanitaires

Au regard de la situation sanitaire, et sur la recommandation des autorités sanitaires, le niveau socle est retenu à compter de la rentrée scolaire pour l'ensemble du territoire national.

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Doctrine d'accueil

L'enseignement en présence est privilégié pour tous les élèves et sur l'ensemble du temps scolaire selon les modalités suivantes :

socle: accueil en présentiel de tous les élèves ;

niveau 1 / niveau vert : accueil en présentiel de tous les élèves ;

niveau 2 / niveau orange : accueil en présentiel de tous les élèves ;

niveau 3 / niveau rouge : hybridation possible au lycée lorsque la configuration de l'établissement le nécessite (en particulier lorsque cela est rendu nécessaire pour la bonne application des mesures prévues par le présent cadre sanitaire).

Activités physiques et sportives

Le maintien de la pratique des activités physiques et sportives est un objectif important pour la prochaine année scolaire. Elles se déroulent selon les modalités suivantes :

socle : les activités physiques et sportives sont autorisées en intérieur et en extérieur sans restriction ;

niveau 1 / niveau vert : les activités physiques et sportives sont autorisées en intérieur et en extérieur sans restriction ;

niveau 2 / niveau orange : les activités physiques et sportives se déroulent en principe à l'extérieur. Toutefois, lorsque que la pratique en intérieur est indispensable (intempéries, disponibilité des installations, etc.), elle se fait dans le respect d'une distanciation adaptée à l'activité. Les sports de contact ne sont pas autorisés ;

niveau 3 / niveau rouge : les activités physiques et sportives se déroulent en principe en extérieur. Toutefois, lorsque que la pratique en intérieur est indispensable (intempéries, disponibilité des installations, etc.), seules les activités de basse intensité compatibles avec une distanciation sont autorisées.

Contact-tracing

Les règles de contact-tracing applicables à l'école sont celles arrêtées par les autorités sanitaires pour les adultes et enfants en population générale.

L'application des gestes barrières

Le respect des gestes barrières rappelés ci-après est recommandé dès le socle des mesures. Ce sont des mesures de prévention particulièrement efficaces contre la propagation du virus.

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Le lavage des mains

Le lavage des mains est essentiel. Il consiste à laver à l'eau et au savon toutes les parties des mains pendant 30 secondes. Le séchage doit être soigneux si possible en utilisant une serviette en papier jetable. Les serviettes à usage collectif sont à éviter.

À défaut, l'utilisation d'une solution hydroalcoolique peut être envisagée. Elle se fait sous l'étroite surveillance d'un adulte à l'école primaire.

Le lavage régulier des mains figure dans le socle des mesures. A partir du niveau 1 (niveau vert), il doit être réalisé, a minima :

à l'arrivée dans l'école ou l'établissement ;

avant et après chaque repas ;

avant et après les récréations ;

après être allé aux toilettes ;

le soir avant de rentrer chez soi ou dès l'arrivée au domicile.

L'aération et la ventilation des classes et autres locaux

L'aération fréquente des locaux est une des principales mesures collectives de réduction du risque de transmission du SARS-CoV-2. Elle figure dans le socle des mesures. A partir du niveau 1 (niveau vert), les salles de classe ainsi que tous les autres locaux occupés durant la journée sont aérés au moins 15 minutes le matin avant l'arrivée des élèves, pendant chaque récréation, pendant les intercours, au moment du déjeuner et pendant le nettoyage des locaux. Une aération d'au moins 10 minutes doit également avoir lieu toutes les heures. Lorsque le renouvellement de l'air est assuré par une ventilation, son bon fonctionnement doit être vérifié et son entretien régulier doit être réalisé.

La mesure de la concentration en CO2 à l'aide de capteurs permet d'évaluer facilement le niveau de renouvellement d'air.

Il est fortement recommandé d'équiper les écoles et établissements scolaires de capteurs mobiles afin de déterminer la fréquence d'aération nécessaire pour chaque local ou pour contrôler le bon fonctionnement de la ventilation mécanique dans les bâtiments où l'ouverture des ouvrants est déconseillée voire impossible.

Le port du masque

Que ce soit pour le socle ou les trois niveaux de protocole, les règles relatives au port du masque applicables aux adultes et aux enfants en population générale s'appliquent au milieu scolaire (les règles applicables à l'espace public pour les espaces extérieurs et celles applicables aux établissements recevant du public de même nature pour les espaces intérieurs). Elles sont définies par les autorités sanitaires et présentées dans la foire aux questions. Des mesures locales peuvent être prises par les autorités préfectorales, elles peuvent concerner l'espace scolaire.

Lorsque qu'il est requis, le masque doit assurer une filtration supérieure à 90 % (masque "grand public" relevant anciennement de la catégorie 1 ou masque chirurgical par exemple).

La limitation du brassage des élèves

Socle : pas de limitation du brassage entre groupes d'élèves ;

niveau 1 / niveau vert : la limitation du brassage entre groupes d'élèves n'est pas obligatoire. Les regroupements importants (évènements brassant l'ensemble des élèves par exemple) sont à éviter ;

niveau 2 / niveau orange : la limitation du brassage entre élèves de groupes différents (groupes de classes ou niveau) est requise. Cette limitation est d'autant plus nécessaire lorsque la distanciation entre élèves d'un même groupe peut difficilement être respectée (en particulier à l'école maternelle) ;

niveau 3 / niveau rouge : la limitation du brassage entre élèves de groupes différents (groupes de classes ou niveau) est requise. Dans le premier degré, le brassage entre élèves de classes différentes doit être évité pendant la restauration. Cette limitation est d'autant plus nécessaire lorsque la distanciation entre élèves d'un même groupe peut difficilement être respectée (en particulier à l'école maternelle).

Les points ci-après appellent une attention particulière à partir du niveau 2 (niveau orange) :

l'arrivée et le départ des élèves dans l'établissement peuvent être étalés dans le temps. Cette organisation dépend évidemment du nombre d'élèves accueillis, des personnels présents et des possibilités d'adaptation du transport scolaire, y compris celui des élèves en situation de handicap.

la circulation des élèves dans les bâtiments : les déplacements des élèves sont limités, organisés et encadrés. Pour cette raison, il est recommandé d'attribuer une salle à chaque classe (en dehors des salles spécialisées et des ateliers).

les récréations sont organisées par groupes, en tenant compte des recommandations relatives aux gestes barrières ; en cas de difficultés importantes d'organisation, elles peuvent être remplacées par des temps de pause en classe.

Les règles de distanciation physique

À l'école maternelle, la distanciation ne s'impose pas entre les élèves d'un même groupe (groupe de classes ou niveaux), que ce soit dans les espaces clos (salle de classe, couloirs, etc.) ou dans les espaces extérieurs.

Dans les écoles élémentaires, les collèges, et les lycées, l'espace est organisé de manière à maintenir la plus grande distance possible entre les élèves.

À compter du niveau 2 (niveau orange), la distanciation physique est maintenue entre les élèves de groupes différents (groupes de classes ou niveaux).
S'agissant des internats, une distanciation est recherchée entre les lits à partir du niveau 1 (niveau vert). A partir du niveau 2 (niveau orange), les chambres sont attribuées, dans la mesure du possible, dans le respect des mesures de limitation du brassage entre groupes de classes ou niveaux.

Le nettoyage et la désinfection des locaux et matériels

Le nettoyage et la désinfection des locaux et des équipements sont une composante essentielle de la lutte contre la propagation du virus. Avec l'appui de la collectivité territoriale, il revient à chaque école et établissement de l'organiser selon les principes développés ci-après.

Un nettoyage des sols et des grandes surfaces (tables, bureaux) est réalisé au minimum une fois par jour.

Un nettoyage désinfectant des surfaces les plus fréquemment touchées par les élèves et personnels dans les salles, ateliers et autres espaces communs (comme les poignées de portes) est fortement recommandé dans le socle des mesures. A partir du niveau 1, il est réalisé selon les modalités suivantes :

niveau 1 / niveau vert : désinfection des surfaces les plus fréquemment touchées au moins une fois par jour. Les tables du réfectoire sont nettoyées et désinfectées, a minima, après chaque service ;

niveau 2 / niveau orange : désinfection des surfaces les plus fréquemment touchées plusieurs fois par jour. Les tables du réfectoire sont nettoyées et désinfectées, a minima, après chaque service ;

niveau 3 / niveau rouge : désinfection des surfaces les plus fréquemment touchées plusieurs fois par jour. Les tables du réfectoire sont nettoyées et désinfectées, a minima, après chaque service et, si possible, après chaque repas.

La restauration scolaire

La restauration scolaire joue un rôle fondamental en revêtant des dimensions sociales et éducatives et en contribuant à la réussite des élèves. Le déjeuner à la cantine constitue la garantie d'un repas complet et équilibré quotidien. Il est donc essentiel de maintenir au mieux son fonctionnement, au besoin avec le recours à des adaptations temporaires, tout en garantissant la sécurité des élèves et des agents.

À partir du niveau 1 (niveau vert), les plages horaires et le nombre de services sont adaptés de manière à limiter les flux et la densité d'occupation et à permettre la limitation du brassage.

Les mesures spécifiques aux différents niveaux sont les suivantes :

niveau 1 / niveau vert : les espaces sont aménagés et l'organisation conçue de manière à rechercher la plus grande distanciation possible entre les élèves ;

niveau 2 / niveau orange : la stabilité des groupes est recherchée et, dans la mesure du possible, les mêmes élèves déjeunent tous les jours à la même table dans le premier degré ;

niveau 3 / niveau rouge : la stabilité des groupes est recherchée et, dans la mesure du possible, les mêmes élèves déjeunent tous les jours à la même table dans le premier degré en maintenant une distanciation d'au moins deux mètres avec ceux des autres classes.

À compter du niveau 2 (niveau orange), lorsque l'étalement des plages horaires ou l'organisation de plusieurs services ne permettent pas de respecter la limitation du brassage entre groupes d'élèves, d'autres espaces que les locaux habituellement dédiés à la restauration (salles des fêtes, gymnases, etc.) peuvent être exploités. En dernier recours, des repas à emporter peuvent être proposés (si possible en alternant pour les élèves les repas froids, à emporter, et les repas chauds à la cantine en établissant un roulement un jour sur deux).

La formation, l'information et la communication

Avec l'appui des services académiques et de la collectivité de rattachement, chaque école ou établissement établit un plan de communication détaillé pour informer et impliquer les élèves, leurs responsables légaux et les membres du personnel dans la limitation de la propagation du virus.

Le personnel

Le personnel de direction, les directeurs d'école, les professeurs ainsi que tous les autres personnels sont formés aux gestes barrières, aux règles de distanciation physique et au port du masque pour eux-mêmes et pour les élèves dont ils ont la charge le cas échéant. Cette formation doit être adaptée à l'âge des élèves pris en charge. Les médecins et infirmiers de l'éducation nationale apportent leur appui à ces actions de formation.

Les responsables légaux

Ils sont informés clairement (liste non exhaustive à compléter selon les conditions d'organisation) :

des conditions de fonctionnement de l'école ou de l'établissement et de l'évolution des mesures prises ;

de leur rôle dans le respect des gestes barrières (explication à leur enfant, fourniture de mouchoirs en papier jetables, utilisation des poubelles, etc.) ;

de la surveillance d'éventuels symptômes chez leur enfant avant qu'il ne parte à l'école, au collège ou au lycée (la température doit être inférieure à 38°C) ;

des moyens mis en œuvre en cas d'apparition de symptômes chez un élève ou un personnel ;

de la procédure lors de la survenue d'un cas confirmé ;

des numéros de téléphone utiles pour obtenir des renseignements et les coordonnées des personnels de santé, médecins et infirmiers, travaillant auprès de l'établissement ;

des points et horaires d'accueil et de sortie des élèves ;

des horaires à respecter pour éviter les rassemblements aux temps d'accueil et de sortie ;

de l'organisation de la demi-pension.

Les élèves

Les élèves bénéficient d'une information pratique sur les gestes barrières dont l'hygiène des mains et le port du masque ainsi que d'une explication concernant l'actualisation des différentes mesures. Celle-ci est adaptée à l'âge des élèves. Une attention particulière doit être apportée aux élèves en situation de handicap pour leur permettre, en fonction de leur âge, de réaliser les gestes barrières par une pédagogie, des supports ou, le cas échéant, un accompagnement adapté.
L'éducation à l'hygiène et à la santé fait l'objet d'une attention particulière dans le cadre des enseignements.
Télécharger le cadre sanitaire pour le fonctionnement des écoles et établissements - Année scolaire 2022-2023

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Année scolaire 2022-2023 : protocole sanitaire

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Consultez le cadre sanitaire pour le fonctionnement des écoles, collèges et lycées pour l'année scolaire 2022-2023.

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Pendant la période de confinement

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le dossier " Continuité pédagogique - période de mars à mai 2020 - enquêtes de la DEPP auprès des familles et des personnels de l'Éducation nationale " aborde différentes thématiques. Sept enquêtes ont été menées auprès de parents d'élèves du second degré et de leurs enfants, de professeurs d'écoles, de collèges et lycées, ainsi qu'auprès de personnels de direction des collèges et lycées, de directeurs d'école, d'inspecteurs pédagogiques et de conseillers principaux d'éducation.

Ce premier dossier de synthèse apporte des éclairages sur plusieurs questions déclinées selon les établissements et les territoires.

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Continuité pédagogique- période de mars à mai 2020- Enquêtes de la DEPP auprès des familles et des personnels de l'Éducation nationale - Premiers résultats

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S'appuyant sur sept enquêtes différentes qu'elle a menées au mois de mai 2020, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), service statistique du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, propose un premier dossier pour approcher cette période.

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Ou sur le site du CNESCO : http://www.cnesco.fr/fr/publications/evaluation/

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, la collection de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.
En savoir plus sur les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Découvrez toute l'information sur les enseignements et apprentissages de la maternelle au lycée.

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6/01/1959

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Exposé des motifs

L'immense mouvement, à la fois démographique, économique et humain, qui bouleverse actuellement les perspectives traditionnelles de la vie nationale impose, entre autres exigences, une réforme de notre enseignement.

Les nombreux projets qui ont été établis depuis la Libération témoignent de cette nécessité, chaque jour plus urgente. Parmi ces projets, les uns ont été jugés excessifs, d'autres trop timides. Celui-ci, qui n'est inspiré ni par des vues doctrinales ni pourtant par un empirisme à courte portée, nous l'avons conçu sous la référence du réalisme et de l'efficacité.

I. - La prolongation de la scolarité

L'ordonnance affirme, en premier lieu, le principe, applicable à longue échéance, de la prolongation de la scolarité jusqu'à seize ans.

Cette mesure est à nos yeux loin d'être essentielle. Lorsqu'elle entrera en application, c'est-à-dire, comme dans le projet le plus récent, huit ans après la mise en application du présent texte, autrement dit en 1967, elle ne fera qu'entériner un mouvement spontané et si large que la pression de la loi n'aurait lieu de s'exercer, si elle était appliquée demain, que sur 35 p. 100 de nos adolescents.

En 1914, moins de 5 p. 100 des enfants poursuivaient leurs études au-delà de la scolarité obligatoire, dont le terme était alors atteint à treize ans. Aujourd'hui, alors que cet achèvement est fixé à quatorze ans, le pourcentage est de l'ordre de 65 p. 100 pour l'ensemble du pays. Il avoisine 75 à 80 p. 100 dans les grandes agglomérations et les régions industrialisées. Il atteint 84 p. 100 à Paris. Il est vraisemblable, qu'au rythme actuel de progression, il dépassera, en 1967, celui de 80 p. 100 pour l'ensemble du territoire.

Aussi l'opinion, sensible aux exigences accrues de toutes les tâches, aussi modestes qu'elles paraissent, s'accorde-t-elle unanimement à tenir pour indispensable une formation plus achevée. Cette promotion terminale, d'inspiration très concrète, différenciée selon les milieux de l'activité prochaine, aussi bienfaisante à l'ouvrier qu'au paysan, sera, non pas du tout une répétition de l'école primaire, mais une préparation directe à la vie pratique, dont on sait bien qu'elle ne peut plus s'accommoder des simples connaissances élémentaires.

II. - Investir à plein profit

La réforme véritable est ailleurs. Elle répond d'abord à une prise de conscience de la révolution démographique qui s'accomplit devant nous. Les générations très fortes de l'après guerre sont arrivées à l'âge scolaire. Elles ont presque recouvert l'enseignement primaire, déjà elles doublent les effectifs des deux premières années de l'enseignement secondaire. Elles atteindront dans un an l'enseignement technique, dans cinq ans l'enseignement supérieur.

Au même moment, malgré quelques inquiétudes récentes, l'activité économique du pays offre à nos enfants et à nos adolescents des ouvertures considérables. Encore faut-il, sous peine des plus graves mécomptes, que l'expansion humaine et l'expansion économique soient mises en correspondance, sans que pourtant se trouve le moins du monde menacé l'héritage de savoir désintéressé et la tradition humaniste qui constituent l'essence du génie français et fondent son originalité.

Quelques chiffres fixeront d'abord l'ampleur de l'effort qu'en tout état de cause, avec ou sans réforme, nous devons accomplir dans les toutes prochaines années. En 1961, nous recevrons environ 6.500.000 élèves dans l'enseignement du premier degré contre 6.100.000 actuellement, y compris les effectifs des cours complémentaires, qui atteindront sans doute plus de 520.000 élèves en 1961, contre 310.000 actuellement. L'enseignement secondaire avec l'organisation actuelle passerait d'un effectif de 650.000 élèves en 1957 à un effectif de plus de 900.000 élèves. L'enseignement technique, qui compte aujourd'hui 330.000 élèves et en refuse durement près de 60.000 chaque année, aura certainement à accueillir 160.000 élèves supplémentaires d'ici la même date.

Telles sont les données numériques de base irréfutables, qui dictent à la nation l'un de ses plus impérieux devoirs.

Toute la question est de savoir si, ces mêmes investissements, nous entendons les utiliser à faible ou plein profit.

III. - Contradiction et lacunes de l'organisation actuelle

Au moment où une aussi claire évidence impose au pays de tels investissements, l'éducation nationale doit dresser son bilan, constater ses insuffisances, proposer les adaptations qui doivent assurer aux contributions financières de la nation une pleine rentabilité.

De graves contradictions déséquilibrent nos enseignements. Notre enseignement secondaire par exemple s'affaiblit et menace de succomber sous la pléthore. Alors que cette vague n'a encore recouvert que ses deux premières années, comment accepter la perspective de lycées bientôt submergés par un million d'élèves, dont la moitié sans doute n'y seraient entrés qu'en méconnaissant leurs véritables aptitudes ?

Le drame est là : nous retenons dans l'enseignement théorique nombre de jeunes esprits - qui trouveraient mieux leur voie dans l'enseignement technique à l'un ou à l'autre de ses niveaux - et, dans le même temps, nous abandonnons dans l'enseignement utile mais sommaire des classes de fin d'études, ou dans les enseignements courts, des intelligences auxquelles les enseignements longs, technique ou secondaire, vaudraient leur accomplissement véritable.

Par une exacte recherche de ces diverses aptitudes, les différents types d'enseignement doivent recevoir tous les élèves qui s'avèrent plus particulièrement aptes à suivre tel ou tel d'entre eux. C'est là tout le problème qui n'est pas de hiérarchisation mais de répartition.

C'est seulement par cet inventaire exhaustif de nos ressources intellectuelles, actuellement incomplètement prospectées et trop souvent fourvoyées, que nous mettrons fin à la perte de substance que nous déplorons, et dont souffrent aussi bien les individus que la nation elle-même.

Nous ne pouvons plus maintenir une organisation scolaire qui ne nous permet de former qu'un chercheur, un ingénieur, un professeur quand il en faudrait deux, un technicien quand trois seraient nécessaires, tandis qu'à l'inverse, se presse dans nos enseignements supérieurs des lettres, de la philosophie et du droit une foule d'étudiants, à qui nous n'avions pas préparé d'autre issue, et qui doivent maintenant recourir à de tardives et difficiles " reconversions ", faute de quoi ils se condamneraient, ce n'est pas sans exemple, à des besognes de fortune et de déboire.

IV. - Les fins et les moyens

Nos intentions, dès lors, se réfèrent à la raison la plus simple. Si un cloisonnement paralysant et une prospection très fragmentaire constituent les défauts majeurs, une règle fondamentale s'impose à nous. Affirmons-la, sans craindre de répéter la notion essentielle, qui est celle d'une " possibilité " prolongée d'orientation et de réorientation : il faut que les élèves soient confiés, le plus longtemps possible, à des enseignements aussi peu différents que possible qui, à leur terme, leur offriront encore des choix aussi nombreux que possible pour les formations définitives.

A. - Le cycle d'observation. - Sa définition.

Mais il s'agit d'abord de conduire aux enseignements de formation tous les enfants capables de les suivre avec fruit, ensuite de substituer à l'orientation de hasard ou de préjugé, qui vaut actuellement à nos élèves tant de tentatives avortées ou de choix sans issue, une orientation fondée sur la pleine observation de leurs aptitudes.

Si cette observation complète requiert que les élèves ne soient pas trop vite dirigés dans les voies qui les engagent définitivement, elle ne doit pourtant ni contrarier, ni ralentir, le déroulement normal des études. Les jeunes intelligences ne sauraient être en rien retardées dans leur élan, non plus d'ailleurs que celles qui se dévoilent plus lentement ne doivent être victimes du délai nécessaire à leur démonstration.

Cette double nécessité de mettre en œuvre, à l'âge des choix, un enseignement plein, suivi au rythme habituel, et une observation qui, pour être attentive et prolongée, ne doit en aucune façon gêner ou dérouter l'enseignement, nous a conduits à ne pas retenir le système des essais successifs, et à faire de l'enseignement lui-même le cadre, et le moyen, de l'observation et de la détection des aptitudes.

Certes des efforts sont déjà accomplis dans ce sens. Sporadiques, ils sont d'ailleurs contrariés et par le cloisonnement de nos divers types d'enseignement et par la difficulté de revenir sur l'orientation de départ, fixée dès le premier jour de l'année de sixième, c'est-à-dire à un moment où, pour le plus grand nombre, on ignore presque tout encore de l'aptitude de l'enfant à tel ou tel des enseignements prolongés, que la nouveauté de leurs disciplines, leur esprit, leurs méthodes et leurs fins différencient essentiellement - même s'il s'agit de l'enseignement moderne - de l'enseignement primaire.

Les intentions maîtresses de cette réforme peuvent dès lors se rassembler dans les principes suivants :

1° Assurer une prospection aussi complète que possible de nos ressources juvéniles ;
2° Au cours de la phase d'enseignement-observation laisser les sujets qui auront rapidement confirmé leurs dons s'engager pleinement, et sans perte de temps, dans la voie qu'ils ont choisie ;
3° Cependant, assister les autres, c'est-à-dire la majorité des enfants, dont les aptitudes sont encore peu déclarées ou peu orientées, par une observation rendue obligatoire qui permettra de signaler à leurs familles, d'abord, les contre-indications manifestes, ensuite, s'il en est besoin, et aussi longtemps qu'il sera utile, les réorientations nécessaires ;
4° Enfin, donner aux élèves et aux familles au terme du cycle, un conseil dûment élaboré en vue des enseignements ultérieurs, dont les fins et les exigences sont si dissemblables, en même temps que nous tendrons à rapprocher les programmes à la base des différents enseignements, de telle manière que le passage de l'un à l'autre puisse s'effectuer sans perte de temps et sans dommage pour la suite des études.

De là procède l'organisation du cycle d'observation. Au fur et à mesure de l'organisation et de l'implantation de ce cycle, nous y recevrons tous les enfants de dix à onze ans qui auront acquis les connaissances élémentaires indispensables.

Les autres, qui n'auront pas appris encore les mécanismes de base et les savoirs fondamentaux, ne pourront évidemment que demeurer dans les classes élémentaires jusqu'à ce que ces acquisitions soient assurées, ou, si elles tardaient excessivement, entreront directement, sans passer par le cycle d'observation, dans l'enseignement terminal, essentiellement concret, qui leur assurera, avec la formation intellectuelle et morale nécessaire à l'homme et au citoyen, une préparation très pratique, susceptible de leur ouvrir les métiers de base, industriels, commerciaux ou agricoles.

Les élèves dûment formés sont donc entrés dans les classes du cycle d'observation. Le premier trimestre de la première année sera, quel que soit l'établissement en cause, consacré à l'affermissement des connaissances élémentaires. Tous les professeurs des classes de sixième ont éprouvé la nécessité de cette reprise générale ; ils savent combien il importe de réactualiser les acquisitions précédentes et, par exemple pour l'analyse grammaticale et l'analyse logique, de leur donner l'orientation nouvelle qui va préparer, comme une condition indispensable, l'étude des langues, anciennes ou vivantes.

Un tel enseignement possède, outre sa vertu propre, une grande valeur d'observation. L'examen attentif des connaissances, des progrès, des réactions de l'élève sera souvent révélateur de son aptitude, ou de son défaut d'aptitude, aux études classiques. Un premier conseil, qui ne sera affirmatif ou négatif que dans les cas les plus manifestes, pourra donc être donné aux familles sur le choix qu'elles auront à accomplir, en vue du deuxième trimestre de l'année scolaire, entre l'enseignement classique et l'enseignement moderne.

Au premier janvier, nos élèves se trouvent donc engagés dans l'un ou l'autre de ces deux enseignements. Ceux-ci, continués au rythme habituel, permettront à l'observation de se poursuivre, assidue et vigilante, afin que, au terme du deuxième trimestre, une nouvelle indication soit apportée aux familles. Ainsi évitera-t-on de voir tant d'élèves ne poursuivre les études classiques que parce qu'ils les ont commencées. On ne saurait trop souligner les méfaits d'une telle situation psychologique ; un échec dans une discipline donnée reste rarement isolé, il crée pour nombre d'élèves un halo général d'insuccès et d'infériorité qui, trop souvent, ne laisse pas de compromettre tout le destin scolaire de l'enfant. À l'inverse, un élève rapidement déchargé de son insuccès, encouragé à suivre une direction désormais plus conforme à ses aptitudes, est fréquemment un élève sauvé.

Mais la tâche, peut-être essentielle, du conseil d'orientation sera évidemment de préparer, grâce à l'observation très suivie dont les élèves auront été l'objet, les choix qui interviendront, à la fin de la deuxième année du cycle, entre les différents types d'enseignement. On pressent combien doit être éclairé le choix des élèves et des familles entre des formations aussi différentes que l'enseignement technique long ou court, l'enseignement général long ou court, et, au sein de ces divers enseignements, les orientations plus particulières, par exemple vers l'étude du grec ou celle du programme de l'enseignement moderne. Nous sommes profondément convaincus que les interventions du conseil d'orientation, fondées sur l'expérience de deux années, éviteront enfin ces fourvoiements qui sont, pour une large part, responsables du déplorable échec de tant de nos élèves - cet échec que manifeste si durement le pourcentage des succès au baccalauréat par rapport au nombre d'élèves qui, sept ans plus tôt, s'étaient assis sur les bancs des classes de 6e.

Enfin, et c'est à nos yeux une innovation très importante, nous devons être soucieux des enfants qui, pour une raison quelconque, n'auraient pu être reçus dans les classes du cycle d'observation, ou n'auraient pas bénéficié de toutes les possibilités d'option qu'il comporte dans son principe. A leur intention, nous instituons, parallèlement aux classes de 4e, du type normal, des classes d'accueil et d'adaptation qui auront pour mission, grâce à des horaires et à des programmes appropriés, de mettre ces élèves, après examen de leurs possibilités et de leurs connaissances, au niveau de la forme d'enseignement, générale ou technique, longue ou courte, qui correspondra le mieux à leurs aptitudes.

Nous croyons avoir ainsi réalisé, de la manière à la fois la plus simple et la plus efficace, cette observation en vue de l'orientation réfléchie, qui, on s'accorde à le reconnaître, fait présentement défaut, et si lourdement, à notre système d'enseignement.

B. - Le cycle d'observation. - Son implantation.

Les observations qui précèdent indiquent pourquoi il ne nous parait pas nécessaire de subordonner la réalisation effective de la réforme à la construction, inévitablement très coûteuse, " d'écoles moyennes ", à raison d'une ou plusieurs par canton, ou même à la constitution, pourtant plus aisée et moins onéreuse, d' " unités d'enseignement moyen " conformes aux normes du projet approuvé en 19S5 par le gouvernement d'alors.

Nous disposons, en effet, dans l'immédiat, de ressources qu'il est possible d'employer pour donner à la recherche des aptitudes toute son ampleur. Nous mobiliserons dans cette voie l'ensemble de nos classes de sixième et de cinquième de nos lycées, collèges et cours complémentaires actuels, ainsi que certaines classes de fin d'études primaires, puisqu'il est avéré qu'un nombre relativement élevé d'enfants demeurent actuellement dans ces classes, bien qu'ils disposent de moyens souvent égaux à ceux de leurs camarades qui entrent dans les enseignements prolongés.

Pour que, entre ces classes, et quelle que soit la direction dont elles relèvent au ministère, le passage soit commode, il suffit d'assurer un rapprochement de leurs programmes, puis de leurs méthodes. C'est dans cette harmonisation concrète que se trouve la clé majeure - et la plus simple - de toute réforme. Aussi soumettrons-nous sans retard à nos instances consultatives les textes nécessaires à cette indispensable conjugaison.

Cette même action, et d'ailleurs la progression très rapide de tous nos effectifs, nous conduiront à accentuer la politique nouvelle d'implantation de nos établissements secondaires et techniques, à laquelle nous avons déjà fait allusion. Ils s'étendront, certes, dans leur cadre traditionnel, c'est-à-dire dans les chefs-lieux de départements et d'arrondissements. Mais aussi, nous accentuerons leur dispersion géographique. L'enseignement, sous toutes ses formes, doit être mis à la portée de ses usagers ; nombre de chefs-lieux de canton recevront donc, dans une harmonisation évitant concurrences et doubles emplois, des classes de 6e et de 5e, voire des ensembles de premier cycle, qui installeront l'enseignement secondaire et l'enseignement technique à quelques kilomètres au plus des résidences familiales.

Cette formule aura le grand avantage de laisser les enfants à leurs familles, d'ouvrir mieux les enseignements de formation à la fréquentation rurale, jusqu'ici tributaire de l'internat, formule financièrement cinq fois plus lourde que l'externat et, au point de vue de l'éducation psychologique et morale, combien moins satisfaisante !

Les cours complémentaires, devenus " collèges d'enseignement général ", seront, eux aussi, appelés à resserrer davantage encore leur réseau. En deçà du chef-lieu de canton, ils s'implanteront dans nombre de petits centres ruraux. Ainsi, des éléments des différents ordres d'enseignement coexistant souvent dans une même localité, l'ensemble des options sera offert au choix des enfants.

Il arrivera assez fréquemment, cependant, que le cours complémentaire constituera dans une localité la seule forme de l'enseignement prolongé. Dans ce cas, généralisant une pratique déjà expérimentée avec succès, nous mettrons à sa disposition, par une implantation progressive, un professeur d'enseignement classique, un professeur d'enseignement technique, un professeur de langue vivante, détachés des établissements voisins, pour élargir la révélation des aptitudes et faciliter l'orientation rapide des élèves qui s'affirmeraient aptes à suivre les études de l'enseignement long, classique, moderne ou technique.

Quel que soit le système adopté pour l'enseignement de choix et d'orientation, nul ne peut escompter que l'organisation nouvelle sera parfaite d'emblée. Mais l'essentiel est de lancer le mouvement. Le temps, et notre action constante, conduiront à sa plénitude une réalisation dont la mise en place ne peut être que de longue haleine, mais qui doit être poursuivie avec persévérance et ferme volonté. Cette réforme s'accomplira par un effort soutenu d'organisation, qui s'affirmera et s'amendera de mois en mois et d'année en année, en fonction de l'expérience, cette maîtresse de vérité.

C'est elle qui nous guidera dans une mise en œuvre de la réforme, aussi rapide, pratique, efficace que possible. A cette fin, le projet porte création d'un conseil ministériel de l'orientation présidé par le ministre. Eclairé par les rapports de l'inspection générale chargée de coordonner les méthodes des cycles d'observation, ce conseil rassemblera les informations et distribuera périodiquement les directives nécessaires.

Faut-il dire combien nous attendons de l'autorité et du dévouement de nos divers corps d'inspection ! C'est à eux spécialement qu'il appartiendra de veiller, jour après jour, à cette mobilisation de tous nos moyens dans le sens de la prospection, de l'observation et du dégagement des aptitudes de nos enfants.

C. - Les réorientations et les classes " passerelles ".

Des réorientations, que le cycle d'observation aura rendues beaucoup moins nombreuses, devront cependant demeurer faciles le plus longtemps possible. Des " passerelles ", analogues à la passerelle principale, instituée au niveau de la classe de 4e, et déjà décrite, seront donc installées, en tant que de besoin, au niveau des classes de troisième, et même de seconde, entre l'enseignement général et l'enseignement technique, et dans les deux sens.

* * *

Sous cette réserve, les élèves vont, à la fin du cycle d'observation, se trouver engagés :

soit dans l'enseignement terminal qui, avec le concours des professions, achèvera la période de la scolarité obligatoire ;

soit dans l'enseignement technique court des centres d'apprentissage (désormais dénommés " collèges d'enseignement technique ") ;

soit dans l'enseignement général court des cours complémentaires (désormais " collèges d'enseignement général ") ;

soit dans l'enseignement technique long des collèges techniques et des écoles nationales professionnelles (appelés, les uns et les autres, " lycées techniques ") ;

soit enfin, dans l'enseignement classique ou moderne long des lycées classiques ou modernes.

II convient maintenant de définir ces différents modes de formation.

* * *

Les formations

1. L'achèvement de l'enseignement obligatoire. - Tous les élèves ne seront pas désireux ou capables d'entrer dans les enseignements longs ou courts, de style général ou professionnel. Pour un certain nombre - de moins en moins élevé, nous l'avons montré - les familles désireront que les trois dernières années de la scolarité obligatoire complètent et élargissent la formation générale et, en même temps, préparent l'entrée dans la vie active dès la seizième année.

Nous répondrons à cette intention en offrant à ces adolescents plusieurs types d'enseignement terminal :

a) Dans les campagnes, l'enseignement agricole (pour les garçons) et agricole ménager (pour les jeunes filles), institué par l'article 3 de la loi du 5 juillet 1941, sous le nom d'enseignement postscolaire agricole et agricole ménager, constituera le plus souvent l'enseignement terminal. Il sera rendu plus efficace à la fois par un affermissement et un complément de la formation générale, par des stages dans des exploitations agricoles dûment choisies et par une large et concrète initiation à la mécanique agricole, cet élément désormais essentiel de la vie paysanne. L'enseignement terminal rural recevra ainsi un caractère très pratique qui devrait assurer à nos futurs agriculteurs les connaissances et le savoir-faire désormais indispensables, leur signaler le nouvel intérêt d'une vie rurale modernisée et, enfin, conférer à cet enseignement terminal une utilité si visible, un attrait si évident, que la scolarité prolongée avec une très grande souplesse apparaîtra à tous comme une découverte constante, de valeur immédiatement applicable dans l'exploitation agricole.

b) Pour d'autres jeunes ruraux, l'enseignement terminal sera associé à la formation artisanale afin de constituer l'une des sources du recrutement, si nécessaire, de nos artisans des campagnes auxquels il nous faudra d'ailleurs offrir largement les moyens d'une formation technique plus poussée. Il y aura d'ailleurs là progrès, mais non pas innovation véritable, puisque, ne l'oublions pas, la loi fait actuellement obligation aux jeunes gens de suivre jusqu'à dix-sept ans les cours professionnels prévus au contrat d'apprentissage.

c) Dans les villes, où dès maintenant, redisons-le, 75 p. 100 des adolescents poursuivent spontanément leurs études, la même combinaison de la formation générale et de la préparation à la vie active sera assurée. Elle permettra soit la formation d'artisans urbains, soit la préparation des ouvriers spécialisés grâce à la collaboration de l'enseignement technique et d'entreprises attentivement choisies, où des stages, inclus dans l'horaire scolaire, pourront être prévus. Ces dispositions ne font d'ailleurs, ici encore, que confirmer, en en assurant une application plus stricte et plus efficace, des dispositions législatives actuellement en vigueur.

Tenant compte de la réalité très nombreuse que représente l'ouvrier spécialisé, c'est-à-dire, on le sait, l'ouvrier non qualifié, nous entendons lui donner, d'une part, une formation professionnelle missi polyvalente que possible qui lui permettra, à travers des tâches et des techniques en transformation rapide, de détenir des moyens de réadaptation aisée. Seule, soulignons-le, cette fusion de la formation générale et de l'initiation professionnelle permettra, d'une part, d'obtenir une élévation personnelle et technique des travailleurs de base, d'autre part, de conférer à l'enseignement terminal la forme originale qui lui est indispensable. Autant ces jeunes gens ne recevraient qu'avec négligence ou dépit un enseignement terminal de style purement scolaire, autant ils seront attentifs à une formation adaptée à la fois à l'homme, au citoyen et au travailleur qu'ils seront demain.

Dans la même préoccupation, marquons nettement que cette organisation de la scolarité terminale, tant rurale qu'urbaine, n'appellera pas l'implantation d'écoles terminales distinctes. En effet, dans une scolarité prolongée, les classes de fin d'études prendront tout naturellement, pour les élèves de quatorze à seize ans, l'orientation que nous venons de définir. Dans les régions rurales, leur rôle nouveau appellera leur regroupement, toujours organisé de telle façon que les élèves demeurent au plus près de leur résidence familiale, qu'ils regagneront chaque soir, ayant pris à la cantine leur repas de midi. Dans les agglomérations rurales plus importantes c'est aux cours complémentaires, désormais dénommés " collèges ", que seront annexées le plus souvent les sections terminales.

Ainsi sera entièrement évitée pour ces sections une implantation ségrégative, dont il est inutile de souligner les graves inconvénients pédagogiques, sociaux et psychologiques.

2. L'enseignement technique court. - Cet enseignement, qui devra toujours pouvoir déboucher, pour les jeunes gens qui en seront capables, sur les enseignements techniques longs, continuera d'être assuré par les centres d'apprentissage - désormais dénommés " collèges d'enseignement technique ", dont l'heureuse formule, constamment adaptée aux besoins économiques, et par conséquent aux débouchés, sera encore développée, en fonction, notamment, des remarques et des prévisions présentées par les rapports du commissariat au plan d'équipement et de modernisation. En particulier, un effort important devra être accompli pour permettre à ces établissements de recevoir plus complètement les jeunes gens qui s'avèrent susceptibles de parvenir à la qualification professionnelle.

3. L'enseignement technique long. - Cet enseignement appelle la définition d'un enseignement technique prolongé, déjà installé d'ailleurs avec l'accord et le concours des professions, sous l'influence des précédents projets de réforme. Il comporte dès maintenant une structure étagée que nous nous proposons de renforcer encore.

Elle nous permet d'affirmer qu'aucun adolescent ne sera arrêté à un stade de préparation qui, pour les meilleurs, ne sera jamais qu'un palier. La progression est continue, en effet, de la simple qualification professionnelle à la haute formation du technicien, voire de l'ingénieur, formation qu'un stage obligatoire dans une entreprise achèvera de confirmer et d'actualiser.

En installant ainsi, de façon expresse, la possibilité d'une constante ascension dans le domaine professionnel, nous donnons à celui-ci, dans la réalité des choses, un rehaussement que nous confirmons, jusque dans le prestige des mots, par les appellations, déjà évoquées, de " technicien breveté " et de " technicien supérieur breveté ". Elles tendent à valoriser ces formations, à engager un grand nombre de jeunes gens à les suivre, soit directement, soit par bifurcation à partir de l'enseignement général, dès que la forme de leur esprit et la pente de leurs goûts les y autorisent.

Il convient en effet d'observer ici encore, c'est un point essentiel, que des sections spéciales joueront le rôle de passerelles, et assureront aux élèves issus des établissements d'enseignement général une formation professionnelle adaptée au niveau de leurs études antérieures.

Tel est l'effort, peut-être décisif, que nous accomplissons en faveur de cet enseignement professionnel qui, par delà le discours, devait recevoir, dans les faits eux-mêmes, ses lettres de noblesse.

Dans l'intention déjà dite, tous les établissements d'enseignement technique distribuant une formation longue, qu'elle débouche sur les diplômes professionnels ou sur les baccalauréats techniques prennent le nom de lycées techniques.

4. L'enseignement général court. - Il ne cessera pas d'être confié à nos excellents cours complémentaires qui, dans une double intention de simplification et de promotion des appellations, prendront nom de collèges d'enseignement général. Cet enseignement conserve pour mission de préparer les adolescents aux nombreux emplois de cadres moyens non techniques, ou peu techniques, c'est-à-dire au secteur " tertiaire " dont on sait le rapide et large développement, et bien entendu, aux écoles normales d'instituteurs.

Aussi, nous l'avons dit, le nombre de ces établissements devra-t-il être accru encore, jusqu'à essaimer dans des localités nombreuse, parfois même en deçà des chefs-lieux de canton.

Actuellement, les cours complémentaires terminent, du moins en principe, leur scolarité après la classe de troisième. Or, une faille d'une année apparaît de plus en plus entre l'âge d'achèvement de cette scolarité et l'âge où jeunes gens et jeunes filles peuvent effectivement se présenter à un concours de recrutement administratif ou entrer dans un emploi.

L'enseignement des collèges d'enseignement général sera donc prolongé d'une année, qui pourra être désormais consacrée, puisque à ce stade toutes les orientations ou réorientations auront eu lieu, à un enseignement nettement dirigé vers la préparation concrète aux divers emplois non techniques. Le cas échéant, pour les élèves qui, au terme de cette cinquième année, n'auraient pas encore atteint l'âge requis pour se présenter aux différents concours administratifs ou pour prendre un emploi public ou privé, des sections spéciales pourront recevoir ces " redoublants " afin, en reprenant les mêmes programmes, d'améliorer leur formation.

5. L'enseignement général long. - Après les deux années consacrées à la recherche des aptitudes et au choix d'une orientation, l'enseignement général est continué, selon le choix de l'élève, dans sept sections. Par référence à la structure présente, une modification essentielle intervient : l'aménagement, le renforcement, de l'actuelle section B (latin, langues) et son adaptation.

Nous ne pouvons pas ne pas être sensibles, en effet, à l'importance des langues vivantes dans la vie moderne. Mais observant que, le mince secteur de l'interprétariat mis à part, on ne parle pas à vide les langues étrangères, nous avons entendu compléter le bagage ordinaire de ces élèves d'une formation qui, précisément, leur permettra de découvrir des occasions effectives d'entreprendre le dialogue et de parler authentiquement le langage étranger.

Aussi bien, nous tiendrons la main à ce que l'enseignement des langues vivantes, sans compromettre à coup sûr la valeur culturelle qu'il représente, soit orienté, de manière décisive, vers l'usage concret du langage, qui, pour le plus grand nombre, doit être considéré comme une fin essentielle.

S'il est vrai que bien des inaptitudes scientifiques ne sont que des apparences, fondées sur un désir de facilité ou sur des aversions redressables, il apparaît cependant que certaines formes d'esprit sont peu aptes aux sciences exactes sans que leur valeur puisse être contestée. Elles seront à l'aise dans la nouvelle section B, si elles ont préféré la branche classique, dans la section M', si elles ont opté pour un enseignement moderne. Elles y trouveront une formation générale orientée vers les sciences de l'homme et les moyens modernes d'expression des faits économiques et humains, c'est-à-dire, notamment, vers l'histoire et la géographie, économiques, et vers un enseignement mathématique orienté vers des applications concrètes, par là plus facilement accessible.

L'année terminale de l'enseignement général ne reçoit pas d'autre modification que celle qui résulte, pour la section " Sciences économiques et humaines " de l'élargissement des perspectives qu'implique le dernier de ces adjectifs.

Quant au baccalauréat, qu'il nous a semblé nécessaire de maintenir, mais aussi d'amender, il lait l'objet d'un projet de décret séparé.

* * *

L'enseignement supérieur

L'enseignement supérieur non seulement conserve, mais voit s'épanouir toute la haute mission que lui assigne sa grande tradition.

Le monde moderne change si vite et ses transformations sont souvent si profondes et si imprévues, qu'il ne saurait être question d'établir par un texte législatif un cadre qui limiterait d'avance les développements de notre enseignement supérieur, ou un ensemble de principes fixant les orientations qu'il devrait prendre et les priorités qu'il aurait à respecter.

Dans ce domaine de l'éducation, plus encore que dans les autres, il convient de se préparer à l'avenir en laissant ouvertes toutes les possibilités et en conservant la souplesse indispensable à l'invention et à la création.

A la conception d'une réforme rigide, qui remplacerait un système par un autre, il convient donc de substituer celle d'une transformation continue et d'une adaptation permanente.

C'est ainsi seulement que l'enseignement supérieur pourra constituer l'organe capable d'animer le progrès scientifique, d'assurer son épanouissement technique et de maintenir sa valeur humaine.

Dans la même intention de garantir à la fois l'indépendance de la recherche et l'efficacité du travail, il sera créé, dans les établissements de l'enseignement supérieur, des " départements " qui, groupant les enseignements et les recherches relevant d'une même discipline et des disciplines voisines, assureront, sous le contrôle et la responsabilité des doyens et des recteurs, le plein et le meilleur usage des ressources et des installations, coordonneront les enseignements et les travaux et rendront plus étroite la liaison, devenue absolument indispensable, avec les activités régionales ou nationales.

Ainsi, l'enseignement supérieur confirmera mieux encore sa valeur d'animation sous le rapport du progrès scientifique et de son exploitation technique et humaine.

Programmes et méthodes

D'évidence, le présent texte ne saurait, au sujet des programmes et des méthodes, que définir des intentions d'ensemble dont nous aurons à tirer aussitôt les conclusions concrètes dans des textes d'application.

Du moins ces principes sont-ils nettement, quoique brièvement, posés.

En ce qui concerne les programmes, ils devront tenir le plus grand compte des limitations, souvent négligées, qu'imposent pourtant les possibilités d'un jeune organisme. Si, sur ce point, le projet se réduit à quelques lignes, celles-ci sont lourdes de sens et de portée. Ainsi ramassée, notre volonté de réforme n'en est que plus expresse. Nous entendons tenir le plus grand compte du si remarquable rapport du professeur Debré qui nous a été naguère remis au nom des médecins et des hygiénistes et qui constitue un juste cri d'alarme. Il faut que nos enfants jouent, il faut qu'un temps soit réservé à leurs activités libres, il faut qu'ils dorment.

Mais il importe aussi, essentiellement, de rappeler, ici encore, que le rapprochement des programmes sera, pour les premières années des enseignements de formation, une nécessité première. Là se trouve la clé véritable da la liberté des passages, de la réalité longuement prolongée des choix, bref, d'une orientation véritable. Cette analogie des programmes pour les disciplines fondamentales et communes n'empêchera évidemment en rien de conserver, et même d'étendre, la diversité des enseignements à option : elle constituera cependant la plate-forme à partir de laquelle les choix et les repentirs pourront s'exercer avec commodité. Cette harmonisation des programmes, déjà assez largement pratiquée, fera l'objet de décrets ou d'arrêtés qui seront soumis à nos instances consultatives.

Quant aux méthodes, il importera de les définir fermement dans l'esprit que nous avons signalé plus haut à propos de l'enseignement général. Des instructions ultérieures y pourvoiront.

Les maitres

La formation des maîtres devra également être adaptée aux fins générales et à l'esprit d'ensemble de la réforme.

Grâce à l'aménagement du baccalauréat et à la disparition corrélative de certaines déformations qui ont parfois été jusqu'à altérer l'esprit de l'enseignement et, chez les élèves, la forme ou l'inspiration de leurs études, nous pourrons donner une attention nouvelle à la préparation pédagogique et psychologique de l'ensemble de nos maîtres. Nous aurons à porter un soin tout particulier à l'information de ceux qui, dans l'enseignement du cycle d'observation, auront pour mission de découvrir les aptitudes et de conseiller les familles sur l'orientation de leurs enfants.

L'enseignement des inadaptés

Cet enseignement, qui devrait s'adresser à 6 p. 100 au moine des enfants, soit 40.000 enfants par an, a commencé de s'organiser. Mais c'est, il faut le dire, de façon empirique, et dispersée. Il nous faudra donner à ses maîtres et à ses établissements, si particuliers, un statut qui définisse leurs missions, leur action, leurs visées, la situation de leurs personnels. Des dispositions ultérieures y pourvoiront, mais le présent projet établit notre ferme intention de faire face rapidement à cette nécessité et, en même temps, d'instaurer pleinement le dépistage des enfants inadaptés éducables, d'installer dans chaque département à leur intention des établissements publics spécialisés sur le modèle des trop peu nombreuses maisons, écoles de plein air, écoles de perfectionnement, instituts médico-pédagogigues, qui accueillent actuellement, sous notre égide, un certain nombre d'élèves que leur état physique, leur déficience mentale ou leur instabilité caractérielle rendent inaptes à une scolarité normale.

L'éducation physique et sportive

Le projet affirme les fins, largement conçues, d'une éducation physique et sportive qui doit être distribuée de telle sorte qu'elle exerce ses bienfaits, non seulement sur le développement corporel des élèves, mais aussi - conformément au vieil adage - en vue de l'épanouissement de leur personnalité tout entière.

L'éducation culturelle et le perfectionnement professionnel

Nous avons voulu définir les visées de l'éducation culturelle avec une certaine ampleur : l'éducation culturelle, appellation plus large et plus exacte que l'actuelle dénomination d'éducation populaire, se propose d'offrir les possibilités d'un plein développement humain et d'une conscience toujours plus assurée de la responsabilité morale.

Ses moyens d'action seront :

Soit les centres spécialisés, créés ou reconnus par l'Etat, et dont l'extension devra être poursuivie ;

Soit les divers établissements de l'enseignement public qui doivent devenir, selon la vocation de chacun, des foyers de culture, des maîtres de l'enseignement public pouvant être appelés à consacrer à cette mission tout ou partie de leur activité :

Soit des œuvres, analogues à celles qui déjà bénéficient, en raison de leur objectif, de l'aide de l'Etat.

Mais l'éducation culturelle ne se sépare pas du perfectionnement professionnel : non seulement celui-ci doit assurer, à tous les niveaux, une adaptation constante des hommes à des emplois que la rapidité de l'évolution économique et industrielle rend relativement instables, mais encore il constitue souvent la condition matérielle et la base spirituelle de l'effort de culture.

Le perfectionnement professionnel, depuis longtemps connu sous le nom de " promotion du travail ", a dans les dernières années reçu une impulsion et connu des succès qui doivent être prolongés. Des centres nombreux de promotion du travail doivent s'offrir, à tous les niveaux, aux travailleurs désireux et capables d'accéder à un degré plus élevé de la hiérarchie professionnelle. Des expériences bien réussies, comme celle du Conservatoire national des arts et métiers et de ses centres associés ou des centres de promotion du travail de Grenoble, montrent qu'il s'agit d'une possibilité véritable, susceptible d'ouvrir les hautes promotions professionnelles et, parfois même par un juste jeu d'équivalence avec les titres universitaires, l'enseignement des universités avec ses titres et ses grades.

Nombre de jeunes gens et d'adultes recherchent cette chance de promotion personnelle et sociale, mais s'en trouvent écartés par l'éloignement de leur lieu de travail. Aussi notre enseignement par correspondance, dont les 25.000 élèves actuels et les succès marquent la valeur, sera-t-il développé dans le double sens d'une promotion professionnelle et d'une formation personnelle enrichie.

C'est l'occasion d'ailleurs, de souligner la place considérable que les formes audio-visuelles de l'enseignement doivent conquérir. Elle déborde déjà le cadre des formations postscolaires de promotion ou de complément. Dès maintenant des émissions ordonnées de radiotélévision vont à la rencontre, non seulement des élèves isolés mais des classes organisées elles-mêmes, apportant à nos maîtres un moyen apprécié d'actualiser et de " réaliser " leur enseignement.

Nous ne sommes encore qu'au début d'un mouvement qu'il nous faudra prendre complètement en main, aussi bien pour prévenir les déceptions qui pourraient résulter d'une apparente facilité que pour en développer de façon ordonnée les vastes ressources.

De même, les leçons et les démonstrations audio-visuelles se conjugueront avec l'enseignement par correspondance, s'appuieront sur la formation pratique donnée dans l'atelier artisanal ou dans l'entreprise industrielle ou commerciale, enrichiront les cours postscolaires de promotion ou d'information, bref constitueront pour les élèves et pour les adultes des moyens précieux qui, tout en nous aidant parfois à résoudre les problèmes du nombre ou de l'éloignement, rénoveront et élargiront l'audience de l'école et de la postécole. Faut-il souligner de surcroît combien ces moyens peuvent, s'ils sont bien maniés, favoriser l'expansion de la culture ! La radiotélévision, le cinéma, c'est le monde tout entier et ses aspects les plus neufs qui s'ouvrent devant nous tous, pourvu que l'ordre et la continuité de l'instruction soient lei substitués à la diversité et au désordre du divertissement.

Car l'obligation de contribuer à la culture de tous est l'un de nos impératifs. Si nous nous sommes référés à la conjoncture économique et à ses perspectives, et si nous venons encore de lier, pour une partie importante de notre population, les notions de perfectionnement professionnel et de culture, ce n'est point pour menacer la valeur désintéressée de notre enseignement, mais, en vérité, pour la préserver.

La culture véritable est celle qui aide à vivre, non pas celle qui console d'avoir manqué sa vie. L'effort personnel de culture, s'il doit être la fin suprême, n'est vraiment possible que dans une certaine sécurité de l'être et de ses moyens d'existence. D'ailleurs, si la culture est une évasion, si elle constitue l'antidote nécessaire aux dangers de la civilisation mécanique et à ses tentatives matérialistes, si elle doit toujours pouvoir découvrir dans la poésie et dans l'art, dans la lecture et le spectacle, dans la méditation et le voyage, ses sources indispensables, une autre culture est également souhaitable, qui prend son élan dans l'activité quotidienne, la prolonge et la dépasse, s'organise autour d'elle pour retrouver, dans la réalité des choses ou dans leurs implications, les problèmes de l'homme et de sa vie sociale.

Nul ne songe à privilégier l'une ou l'autre forme de l'épanouissement de l'être. Notre enseignement continuera de contribuer à donner à chacun, selon la pente de son esprit, la qualité de son savoir et l'occupation de ses jours, les moyens de sa culture, et par-dessus tout, cette sûreté du jugement qui en constitue sans doute le meilleur fruit.

* * *

Tel est le cadre dans lequel l'éducation nationale souhaite insérer désormais son effort. Ce cadre, nous savons bien que ce n'est qu'étape par étape que nous pourrons le remplir, et que nos premières tâches seront, demain encore, de faire face aux besoins immédiats. Mais à ces besoins eux-mêmes, il est nécessaire et possible de répondre de façon mieux adaptée. Et, pour le reste, il est dès maintenant nécessaire que les objectifs, mêmes lointains, soient nettement définis, pour qu'à des retouches souvent entachées d'incertitude et d'approximation puisse être substituée une action clairement conduite, qui donnera à toute notre politique éducative les caractères de fermeté et de décision qu'impliquent si manifestement, les nouvelles conditions de notre vie nationale et les espérances qu'elles ouvrent, si nous savons y pourvoir, à notre jeunesse.

Le président du conseil des ministres,

Sur la proposition du ministre de l'éducation nationale,

Vu la Constitution, et notamment ses articles 34 et 37 ;

Vu l'ordonnance n° 59-45 du 6 janvier 1959 portant prolongation de la période d'obligation scolaire, et notamment son article 6 ;

Le conseil supérieur de l'éducation nationale entendu,

Décrète :

Titre I - De l'enseignement obligatoire public

Art. 1. - L'enseignement obligatoire public assure à tous les enfants des conditions égales devant l'instruction.

Art. 2. - L'enseignement obligatoire public comporte trois phases :

1° Un cycle élémentaire, ouvert à partir de la sixième année, en principe pendant une durée de cinq ans ;

2° Un cycle d'observation, ouvert après l'enseignement élémentaire, d'une durée de deux ans, et comportant, avec la progression normale des études, l'observation des aptitudes des élèves, définie au titre II ;

3° Jusqu'au terme de l'obligation scolaire, un cycle terminal, défini, sous réserve de l'article 31, à l'article 5, ou l'un des enseignements définis aux titres III et lV du présent décret.

Art. 3. - Le cycle élémentaire est le même pour tous, il assure l'acquisition des connaissances et des mécanismes de base.

Art. 4. - Le cycle d'observation est défini et organisé conformément aux dispositions du titre lI du présent décret.

Art. 5. - Le cycle terminal, notamment selon les modalités prévues à l'article 31, achève l'obligation scolaire à la fois par un complément de formation générale et par une préparation concrète et pratique aux activités agricoles, artisanales, commerciales ou industrielles, pour les élèves qui ne s'engagent pas dans les enseignements définis aux titres III et IV du présent décret.

Cet enseignement est sanctionné par le diplôme de fin d'études obligatoires, qui porte mention du type de préparation professionnelle choisi.

Titre II - Du cycle d'observation

Art. 6. - Le cycle d'observation prévu à l'article 4 du présent décret reçoit les élèves qui ont acquis la formation élémentaire normale.

Art. 7. - Les classes qui constituent le cycle d'observation font partie intégrante de l'établissement où elles sont installées.

Art. 8. - Ce cycle comporte l'étude des programmes normaux des classes de sixième et de cinquième des diverses catégories d'établissements, ces programmes étant, à ce stade, aussi rapprochés que possible.

Art. 9. - Le premier trimestre de la première année scolaire est essentiellement consacré à affermir les mécanismes élémentaires et à unifier les connaissances de base. Les enseignements se subdivisent, dès le début du second trimestre, en une section classique et une section moderne.

Art. 10. - Au terme du premier trimestre, le conseil d'orientation défini à l'article 17 donne aux familles un premier avis sur le type d'études qui paraît le mieux convenir aux aptitudes de l'enfant. La famille reste libre de sa décision.

Art. 11. - En dispensant l'enseignement des disciplines inscrites aux programmes, les maîtres de ce cycle observent méthodiquement les goûts et les aptitudes de l'élève.

Art. 12. - Au cours du cycle d'observation, et obligatoirement à la fin de l'année scolaire, le conseil d'orientation donne à la famille toutes indications utiles pour confirmer la convenance de la section choisie aux possibilités de l'élève, ou pour suggérer un changement de section.

Art. 13. - Les dispositions qui précèdent seront appliquées de manière à assurer, entre les divers établissements d'une même localité, une coordination efficace. Dans la mesure des possibilités, qui seront progressivement élargies, la même coordination sera établie entre les établissements de localités voisines.

Art. 14. - Au terme du cycle d'observation, les élèves qui choisissent la forme d'enseignement qui leur est proposée par le conseil d'orientation la suivent de plein droit.

Aux élèves qui préfèrent une autre forme d'enseignement est ouvert un examen public, destiné à établir leur aptitude à la forme d'enseignement qu'ils ont choisie.

Art. 15. - Les élèves qui, pour une raison quelconque, n'auraient pu être admis dans une classe du cycle d'observation ou n'auraient pu bénéficier de toutes les possibilités d'option qu'il comporte, peuvent être reçus, au niveau de la classe de quatrième, après un examen de leurs aptitudes et de leurs connaissances, dans une classe d'accueil, dont les horaires et les programmes permettent à ces élèves de s'adapter à la forme d'enseignement qui leur convient le mieux.

Art. 16. - Au-delà de ce cycle, et dans tous les ordres d'enseignement, l'observation et l'orientation se poursuivent pendant toute la scolarité. Des possibilités de passage sont aménagées entre les différents enseignements.

Art. 17. - Le conseil d'orientation est constitué, auprès de chaque classe ou groupe de classes du cycle d'observation, par la réunion de tous les maîtres qui y enseignent et qui auront reçu, au fur et à mesure des possibilités, la formation prévue à l'article 52, ainsi que de personnes désignées par le recteur en raison de leur compétence.

Art. 18. - Sous la direction de l'un des maîtres de ces classes, nommé par le recteur, le conseil d'orientation anime, coordonne et dirige les observations des différents maîtres sur les aptitudes des élèves ; il établit avec les parents les liaisons utiles et, au terme du cycle, éclaire leur choix entre les divers types d'enseignement.

Art. 19. - Le conseil d'orientation fait appel, chaque fois qu'il le juge profitable, au concours du centre départemental d'orientation scolaire et professionnelle.

Art. 20. - Un conseil départemental d'orientation, dont la composition et le fonctionnement sont fixés par arrêté ministériel, est constitué sous la présidence de l'inspecteur d'académie.

Art. 21. - Un conseil ministériel d'orientation est constitué sous la présidence du ministre. Ce conseil comprend les directeurs généraux d'enseignement et des personnalités choisies par le ministre en raison de leur compétence et de leur expérience. Il a pour mission de promouvoir l'organisation et le perfectionnement des modalités de l'observation et de l'orientation.

Titre llI - Des enseignements généraux

Art. 22. - L'enseignement général long comporte :

1° Les deux années du cycle d'observation ;
2° Pour les deux années qui font suite à ce cycle, trois sections :

La section classique A, caractérisée notamment par l'enseignement du grec, du latin et d'une langue vivante ;

La section classique B, caractérisée notamment par l'enseignement du latin et de deux langues vivantes ;

La section moderne, caractérisée notamment par l'enseignement renforcé du français et l'enseignement de deux langues vivantes ;

3° Pour les deux années du second cycle, sept sections :

La section classique A, caractérisée notamment par l'enseignement du grec, du latin et d'une langue vivante, assorti d'une formation complémentaire, en partie facultative (A'), et susceptible de permettre l'orientation ultérieure vers les études scientifiques ;

La section classique B, caractérisée notamment par l'enseignement du latin, de deux langues vivantes et par une formation générale orientée vers les sciences humaines et leurs moyens modernes d'expression ;

La section classique C, caractérisée notamment par l'enseignement du latin des sciences et d'une langue vivante ;

La section moderne M, caractérisée notamment par l'enseignement des sciences et de deux langues vivantes ;

La section moderne M', caractérisée notamment par l'enseignement des sciences expérimentales, physiques et biologiques, et l'étude renforcée d'une langue vivante ;

La section technique T, caractérisée notamment par l'enseignement des sciences, d'une langue vivante et des techniques industrielles fondamentales ;

La section technique T', caractérisée notamment par l'orientation des divers enseignements vers les faits économiques, leurs moyens modernes d'expression, et par l'étude de deux langues vivantes.

Art. 23. - Pour la septième année, l'enseignement général, qui comporte dans toutes les sections une initiation à la philosophie, est donné dans cinq sections.

Une section " Philosophie " ;

Une section " Sciences expérimentales " ;

Une section " Mathématiques " ;

Une section " Mathématiques et technique " ;

Une section " Sciences économiques et humaines ".

Art. 24. - Les horaires et les programmes des sections énumérées aux articles précédents sont, pour chaque classe, fixés par arrêté du ministre de l'éducation nationale.

Art. 25. - L'enseignement général long est donné dans les lycées classiques, modernes et techniques.

Art. 26. - L'enseignement général long est sanctionné par le baccalauréat, grade conféré par les facultés des sciences et par les facultés des lettres et des sciences humaines.

Art. 27. - Le baccalauréat comporte deux parties. Chaque partie comprend des séries, qui correspondent aux sections définies aux articles 22 et 23, de l'enseignement général long. En outre, à la première partie, une série spéciale correspond à la formation complémentaire dont la section A peut être assortie.

Art. 28. - L'enseignement général court comporte :

1° Les deux années du cycle d'observation ;
2° Un cycle de trois années d'études.

Il est donné dans les collèges d'enseignement général.

L'enseignement général court est sanctionné par le brevet d'enseignement général, qui est substitué au brevet d'études du premier cycle, créé par le décret du 20 octobre 1947, et est admis comme brevet de capacité pour l'enseignement primaire, au même titre que le brevet élémentaire.

Titre IV - De l'enseignement professionnel

Art. 29. - A l'issue du cycle d'observation, en dehors de l'enseignement terminal défini à l'article 5, les élèves peuvent suivre l'enseignement professionnel sous l'une des formes ci-dessous définies. Pour les élèves qui n'ont pas l'âge requis par la législation en vigueur et sauf dispense, cet enseignement est précédé d'une année préparatoire, dont l'organisation est définie par arrêté du ministre de l'éducation nationale.

Cette année préparatoire est ouverte également, dans des conditions qui sont déterminées par arrêté, à des élèves n'ayant pas suivi le cycle d'observation.

Art. 30. - L'enseignement professionnel assure :

1° La formation professionnelle susceptible d'achever la scolarité obligatoire, au même titre que l'enseignement du cycle terminal prévu à l'article 5 ;

2° La formation des professionnels qualifiés, sanctionnée par le " Certificat d'aptitude professionnelle " ;

3° La formation des agents techniques, des techniciens et des techniciens supérieurs, sanctionnées par les brevets correspondants, qui sont définis aux articles 33, 34 et 35 du présent décret.

Art. 31. - La formation professionnelle qui peut achever la scolarité obligatoire est donnée, soit dans les établissements de l'enseignement technique, soit par un travail réparti entre les diverses écoles qui donnent l'enseignement terminal et des entreprises liées par contrat avec l'école, soit dans les établissements ou centres relevant d'autres ministères, soit enfin dans des entreprises.

Art. 32. - La formation des professionnels qualifiés dure, en principe, trois ans. Elle est donnée dans les collèges d'enseignement technique, dans les établissements assimilés, dans les cours professionnels, ou dans les centres d'apprentissage des entreprises.

Cet enseignement est sanctionné par le " Certificat d'aptitude professionnelle ", obtenu à la suite d'un examen public ouvert également aux apprentis et employés formés dans les centres privés ou les entreprises.

Art. 33. - La formation des agents techniques, qui fait immédiatement suite au cycle d'observation, dure, en principe, quatre ans.

Cet enseignement est normalement donné dans les lycées techniques, les collèges techniques et les établissements assimilés, il a pour but de préparer des professionnels qualifiés, dont certains pourront accéder à la maîtrise.

Il est sanctionné par le titre d'agent technique breveté, obtenu à la suite d'un examen public, ouvert aux candidats remplissant les conditions qui sont fixées par arrêté, et après un stage pratique de durée variable suivant la spécialité enseignée.

Art. 34. - La formation des techniciens, qui fait immédiatement suite au cycle d'observation, dure, en principe, cinq ans. Cet enseignement est normalement donné dans les lycées techniques el les établissements assimilés.

Il a pour but de préparer des professionnels qualifiés, susceptibles de fournir ultérieurement les cadres moyens de l'économie nationale.

Il est sanctionné par le titre de technicien breveté, délivré dans des conditions qui seront fixées par arrêté ministériel, ou obtenu à la suite d'un examen public ouvert aux candidats remplissant les conditions qui sont fixées par arrêté, et ayant accompli un stage pratique d'une durée variable selon les spécialités.

La possession de ce titre entraîne l'équivalence de la première partie du baccalauréat dans les spécialités comportant un niveau de culture équivalent à celui de cet examen, et qui sont définies par décret.

Art. 35. - Les techniciens supérieurs sont formés dans des écoles ou sections spéciales dont chacune a un programme et une durée d'études appropriés à la spécialité qu'elle enseigne.

Les élèves de ces écoles se recrutent soit parmi les techniciens brevetés, soit parmi les élèves de l'enseignement général (classique, moderne et technique), soit parmi les candidats aux écoles d'ingénieurs, soit parmi les élèves ayant suivi les cours de perfectionnement conduisant à la promotion du travail.

Cet enseignement est sanctionné par le titre de technicien supérieur breveté, avec mention de la spécialité.

Le titre de technicien supérieur breveté peut être délivré :

Soit à la suite d'un examen public ouvert aux candidats remplissant les conditions fixées par arrêté ministériel ;

Soit par des établissements d'enseignement à ce autorisés par la commission des titres d'ingénieur instituée par la loi du 10 juillet 1931.

L'équivalence du baccalauréat est attachée, dans des conditions qui sont fixées par arrêté, au titre de technicien supérieur breveté.

Les présentes dispositions n'introduisent aucune dérogation aux dispositions de la loi n° 57-320 du 18 mars 1957.

Aux mentions d' " agent technique ", " technicien " et " technicien supérieur ", pourront éventuellement, pour certaines professions, être substituées, par arrêté du ministre de l'éducation nationale, d'autres mentions correspondant aux usages de ces professions.

Art. 36. - A tous les niveaux da ces divers enseignements professionnels, sont prévues des sections spéciales assurant aux élèves issus des établissements d'enseignement général (classique, moderne et technique), une formation professionnelle adaptée au niveau de leurs éludes antérieures.

Art. 37. - La formation des ingénieurs et des cadres supérieurs du commerce et de l'administration des entreprises est assurée dans des écoles spéciales, conformément aux dispositions législatives et réglementaires en vigueur, ou dans les établissements d'enseignement supérieur visés au titre V du présent décret.

Art. 38. - A tous les niveaux ci-dessus définis, les élèves peuvent bénéficier des avis des centres d'orientation scolaire et professionnelle, qui sont à la disposition de tous les ordres d'enseignement.

Art. 39. - Un haut comité de l'orientation et de la formation professionnelle placé sous la présidence du ministre de l'éducation nationale, est chargé de proposer les mesures propres à assurer la satisfaction des besoins en personnels de l'économie et des diverses activités techniques essentielles à la vie de la Nation.

A ces fins, le haut comité de l'orientation et de la formation [professionnelle établit des rapports permanents avec les représentants des activités intéressées et avec les conseils d'enseignement. Sa composition sera fixée par décret.

Titre V - De l'enseignement supérieur

Art. 40. - L'enseignement supérieur public a pour mission :

1° De contribuer au progrès de la science, à la formation des chercheurs et au développement de la recherche scientifique, littéraire et technique ;
2° De dispenser la haute culture scientifique, littéraire et artistique ;
3° De préparer aux professions exigeant à la fois une culture étendue et des connaissances approfondies. Il contribue notamment à la préparation des maîtres en leur donnant une formation scientifique et en participant à leur formation pédagogique ;
4° De prendre part, au niveau le plus élevé, à l'éducation culturelle et au perfectionnement professionnel. Ses structures et ses programmes doivent être constamment adaptés aux exigences du progrès scientifique et aux besoins de la Nation.

Art. 41. - Le conseil de l'enseignement supérieur est l'organisme consultatif chargé d'étudier, et éventuellement de proposer, les mesures permettant de réaliser l'adaptation permanente de l'enseignement supérieur aux exigences du progrès scientifique et aux besoins de la Nation.

À cet effet, il est assisté de commissions spécialisées, dont il peut provoquer la constitution et dont il recueille les avis.

Art. 42. - Dans les établissements d'enseignement supérieur, dont la liste sera fixée par arrêté, il pourra être créé, après avis des assemblées et des conseils des facultés et établissements, des " départements " groupant les enseignements et les recherches qui relèvent d'une même discipline ou de disciplines voisines.

Art. 43. - Le chef de chaque " département " est nommé par le ministre, sur une liste présentée par les professeurs du " département ". Il propose au doyen ou au directeur de l'établissement, qui en assure l'exécution, les mesures propres à réaliser la coordination des enseignements et des travaux, le plein emploi des ressources de toute nature mises à la disposition du " département " et la liaison étroite avec les activités régionales ou nationales correspondant à la spécialité dudit " département ".

Art. 44. - Le conseil de l'enseignement supérieur est chargé de proposer au ministre la répartition des disciplines entre les départements " dans les facultés et établissements où leur création aura été décidée. Cette répartition devra tenir compte des besoins régionaux et des ressources des établissements pour assurer le plein développement et pour répondre à la vocation de chaque université, dans la métropole et dans la Communauté.

Titre VI - De l'enseignement spécial

Art. 45. - Des classes ou établissements spéciaux sont institués pour les enfants que leur état physique ou psychologique empêche de recevoir l'enseignement dans les conditions ordinaires. Ces classes ou établissements, qui dispensent une formation générale et une formation professionnelle adaptées, sont ouverts par les communes, des groupements de communes, les départements ou l'Etat.

Titre VIl - De l'éducation physique et sportive

Art. 46. - L'éducation physique et sportive figure au programme et dans les horaires, à tous les degrés de l'enseignement public. Elle s'adresse à l'ensemble des élèves. Elle doit être adaptée à l'âge et aux possibilités individuelles, déterminées par un contrôle médical. Elle est donnée par les instituteurs et les éducateurs spécialisés.

Titre VlII - De l'éducation culturelle et du perfectionnement professionnel

Art. 47. - L'éducation culturelle a pour but d'accroître les connaissances générales acquises au cours de la scolarité obligatoire et d'ouvrir plus largement l'accès à toutes les sources de culture et à tous les moyens de développement personnel.

Art. 48. - L'éducation culturelle est assurée :

Soit dans des centres spécialisés, gérés ou reconnus par l'Etat ;

Soit dans les divers établissements d'enseignement ;

Soit par des œuvres privées, dont la création et le fonctionnement bénéficient, en raison de leur objectif, de l'aide de l'Etat.

Art. 49. - Le perfectionnement professionnel doit contribuer à la promotion du travail, en aidant les citoyens, selon leurs aptitudes et leurs aspirations, à gravir les échelons de la hiérarchie des emplois.

Art. 50. - Les cours de perfectionnement professionnel sont organisés sous l'autorité du ministre de l'éducation nationale et, le cas échéant, des ministres intéressés, après avis du haut comité de la formation professionnelle, et des commissions nationales consultatives professionnelles, soit dans les écoles, soit dans des centres spéciaux, publics ou privés.

Titre IX - Des maitres

Art. 51. - Les maîtres de l'enseignement élémentaire sont des instituteurs recrutés et formés suivant la législation en vigueur.

Art. 52. - Les maîtres du cycle d'observation appartiennent aux enseignements du premier degré, du second degré et technique, ils reçoivent une formation psychologique et pédagogique spéciale. Ils sont choisis par les recteurs après avis d'une commission académique composée des inspecteurs d'académie du ressort, assistés d'une représentation des maîtres des différents ordres d'enseignement associés au cycle d'observation.

Art. 53. - Les maîtres des enseignements limités à la période de l'obligation scolaire sont, sous réserve des dispositions prévues à l'article 31, des instituteurs.

Art. 54. - Les maîtres de l'enseignement général court sont normalement des instituteurs pourvus d'une licence adaptée à leur mission ; à défaut, ils sont choisis et préparés dans des conditions appropriées, qui sont fixées par arrêté du ministre de l'éducation nationale.

Des professeurs de l'enseignement général long et de l'enseignement professionnel peuvent être détachés, pour l'enseignement de leur spécialité et pour partie de leur service, dans les établissements de l'enseignement général court.

Art. 55. - Les maîtres de l'enseignement général long sont des professeurs munis, conformément aux textes en vigueur, d'un titre correspondant à la discipline qui leur est confiée.

Art. 56. - Les maitres de l'enseignement professionnel sont des professeurs munis :

Pour les disciplines générales :

a) Dans les lycées techniques et établissements assimilés, des mêmes titres que les maîtres chargés de l'enseignement général ;
b) Dans les collèges d'enseignement technique et les établissements assimilés, d'une licence appropriée, ou choisie dans des conditions qui sont fixées par décret.

Pour les disciplines techniques :

Des certificats d'aptitude donnant accès, dans les différentes catégories d'établissements, aux fonctions de professeur technique, de professeur technique adjoint ou de professeur d'enseignement technique théorique.

Les maîtres chargés, dans les enseignements ci-dessus énumérés, de l'enseignement d'initiation juridique et économique reçoivent une formation dont les conditions sont fixées par décret.

Art. 57. - Le personnel de l'enseignement supérieur est recruté dans les conditions fixées par la législation en vigueur.

Titre X

Art. 58. - Le recteur assure, sous sa responsabilité personnelle, la coordination de toutes les mesures propres à réaliser le plein emploi des locaux et des moyens d'enseignement de l'académie. Il prend à cet effet toutes décisions utiles.

Art. 59. - Le régime administratif et financier des établissements d'enseignement actuellement existants est maintenu nonobstant le changement de dénomination de ces établissements. Des décrets pris sur le rapport du ministre de l'éducation nationale et du ministre des finances et des affaires économiques procéderont aux adaptations nécessaires.

Art. 60. - Sont abrogées toutes dispositions contraires au présent décret.

Art. 61. - Des décrets préciseront les dates auxquelles les dispositions du présent texte entreront en vigueur.

Art. 62. - Le ministre de l'éducation nationale est chargé de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 6 janvier 1959.

C. DE GAULLE

Par le président du conseil des ministres :

Le ministre de l'éducation nationale,

JEAN BERTHOIN

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L'immense mouvement, à la fois démographique, économique et humain, qui bouleverse actuellement les perspectives traditionnelles de la vie nationale impose, entre autres exigences, une réforme de notre enseignement. Les nombreux projets qui ont été établis depuis la Libération témoignent de cette nécessité, chaque jour plus urgente.

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JO 26/07/2019

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L'Etat attribue de manière pérenne à chaque commune les ressources correspondant à l'augmentation des dépenses obligatoires qu'elle a prises en charge en application des articles L. 212-4, L. 212-5 et L. 442-5 du code de l'éducation au titre de l'année scolaire 2019-2020 par rapport à l'année scolaire 2018-2019 dans la limite de la part d'augmentation résultant directement de l'abaissement à trois ans de l'âge de l'instruction obligatoire.
La réévaluation de ces ressources peut être demandée par une commune au titre des années scolaires 2020-2021 et 2021-2022.
Un décret en Conseil d'Etat fixe les modalités d'application du présent article.

Conformément à l'article 63 de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019, ces dispositions entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2019.

Par dérogation à l' article L. 131-2 du code de l'éducation, l'instruction obligatoire peut, au cours des années scolaires 2019-2020 à 2023-2024, être donnée aux enfants âgés de trois à six ans dans un établissement d'accueil collectif recevant exclusivement des enfants âgés de plus de deux ans dit " jardin d'enfants " qui était ouvert à la date d'entrée en vigueur de la présente loi.

Les personnes responsables d'un enfant soumis à l'obligation d'instruction prévue à l'article L. 131-1 du même code doivent déclarer, avant le début de l'année scolaire, au maire et à l'autorité de l'Etat compétente en matière d'éducation qu'elles l'inscrivent dans un établissement mentionné au premier alinéa du présent article.

L'autorité de l'Etat compétente en matière d'éducation prescrit le contrôle des établissements mentionnés au même premier alinéa afin de s'assurer que l'enseignement qui y est dispensé respecte les normes minimales de connaissances requises par l' article L. 131-1-1 du code de l'éducation et que les élèves de ces établissements ont accès au droit à l'éducation tel que celui-ci est défini par l'article L. 111-1 du même code.

Ce contrôle est organisé selon les modalités prévues aux troisième à dernier alinéas du II de l'article L. 442-2 dudit code.

Conformément au IV de l'article 49 de la loi n° 2021-1109 du 24 août 2021, ces dispositions entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2022.

I. à III.-A modifié les dispositions suivantes :

- Code de l'éducation
Art. L351-1, Sct. Section 3 bis : Les établissements publics locaux d'enseignement international, Art. L421-19-1, Art. L421-19-2, Art. L421-19-3, Art. L421-19-4, Art. L421-19-5, Art. L421-19-6, Art. L421-19-7, Art. L421-19-8, Art. L421-19-9, Art. L421-19-10, Art. L421-19-11, Art. L421-19-12, Art. L421-19-13

- Code général des collectivités territoriales

A créé les dispositions suivantes :

- Code de l'éducation
Art. L421-19-14, Art. L421-19-15, Art. L421-19-16

IV.-Dans leur rédaction en vigueur à la date de la publication de la présente loi, l'arrêté du préfet du département du Bas-Rhin pris en application de l'article L. 421-19-1 du code de l'éducation dans sa rédaction en vigueur avant la publication de la présente loi et la convention conclue sur le fondement des mêmes dispositions sont réputés pris sur le fondement des dispositions de la section 3 bis du chapitre Ier du titre II du livre IV du code de l'éducation dans leur rédaction résultant de la présente loi.

V.-Dans un délai de deux ans à compter de la publication de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement un rapport appréciant le caractère équilibré de l'offre en matière d'enseignement international sur le territoire national ainsi que le bilan de l'application outre-mer des dispositions du présent article.

[Dispositions déclarées non conformes à la Constitution par la décision du Conseil constitutionnel n° 2019-787 DC du 25 juillet 2019.]

A modifié les dispositions suivantes :

-Code de l'éducation
Art. L442-5-1

Dans un délai de six mois à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement publie un rapport sur :
1° Le fléchage des financements perçus par Mayotte dans le cadre du " Plan Mayotte " au titre de l'éducation des enfants non scolarisés ;
2° Les difficultés et les perspectives de la mise en œuvre de la scolarisation obligatoire dès trois ans à Mayotte et en Guyane.

[Dispositions déclarées non conformes à la Constitution par la décision du Conseil constitutionnel n° 2019-787 DC du 25 juillet 2019.]

Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par voie d'ordonnance, dans un délai d'un an à compter de la publication de la présente loi, les mesures relevant du domaine de la loi permettant, d'une part, de simplifier l'organisation et le fonctionnement, sur l'ensemble du territoire national, des conseils de l'éducation nationale mentionnés aux chapitres IV et V du titre III du livre II du code de l'éducation et, d'autre part, de redéfinir et d'adapter les attributions de ces conseils, afin de tenir compte notamment de l'évolution des compétences des collectivités territoriales.
Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement dans un délai de quatre mois à compter de la publication de l'ordonnance.

I. - A modifié les dispositions suivantes :

- Code de l'éducation

II. - A compter de la date d'entrée en vigueur du présent article, la liste d'aptitude établie au titre de l'année scolaire 2018-2019 en application de l'article L. 953-2 du code de l'éducation dans sa rédaction antérieure à la présente loi est caduque.

En Guyane et à Mayotte, à titre expérimental et pour une durée de sept ans à compter de la promulgation de la présente loi, les conditions mentionnées au deuxième alinéa de l'article L. 2171-2 du code de la commande publique ne sont pas applicables aux marchés publics de conception-réalisation relatifs à la réalisation d'écoles élémentaires et maternelles d'enseignement public.
Le présent article est applicable aux marchés pour lesquels une consultation est engagée ou un avis d'appel à la concurrence est envoyé à compter de la promulgation de la présente loi.

Le Gouvernement est autorisé à procéder par voie d'ordonnance, dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, à la révision et à l'actualisation des dispositions de nature législative particulières à l'outre-mer en vigueur à la date de publication de l'ordonnance, au sein du code de l'éducation, en vue :
1° De remédier aux éventuelles erreurs ou insuffisances de codification, en incluant les dispositions de nature législative qui n'auraient pas été codifiées et en adaptant le plan et la rédaction des dispositions codifiées ;
2° D'abroger les dispositions obsolètes, inadaptées ou devenues sans objet ;
3° D'adapter, le cas échéant, ces dispositions à l'évolution des caractéristiques et contraintes particulières des collectivités régies par l'article 73 de la Constitution ;
4° D'étendre, le cas échéant dans le respect des règles de partage des compétences prévues par la loi organique, l'application de ces dispositions, selon le cas, à Saint-Pierre-et-Miquelon, à Saint-Barthélemy, à Saint-Martin, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et dans les îles Wallis et Futuna, avec les adaptations nécessaires, et de procéder, si nécessaire, à l'adaptation des dispositions déjà applicables dans ces collectivités ;
5° De répartir dans des divisions les articles relevant respectivement de la compétence de l'Etat, de la Nouvelle-Calédonie et de la Polynésie française, en procédant à une nouvelle numérotation de ceux-ci ;
6° De mettre les autres codes et lois qui mentionnent ces dispositions en cohérence avec la nouvelle rédaction adoptée.
L'ordonnance mentionnée au premier alinéa du présent article est prise dans un délai de dix-huit mois à compter de la promulgation de la présente loi. Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement dans un délai de trois mois à compter de la publication de l'ordonnance.

I.-A.-L'ordonnance n° 2014-691 du 26 juin 2014 portant suppression des compétences contentieuses et disciplinaires du Conseil supérieur de l'éducation et des conseils académiques de l'éducation nationale est ratifiée.

B.-A modifié les dispositions suivantes :

-Code de l'éducation

II.-L'ordonnance n° 2014-692 du 26 juin 2014 relative à l'application à Mayotte de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République est ratifiée.

III.-L'ordonnance n° 2014-693 du 26 juin 2014 portant extension et adaptation dans les îles Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République est ratifiée.

IV.-A.-L'ordonnance n° 2014-135 du 17 février 2014 modifiant la partie législative du code de la recherche est ratifiée.

B.-A modifié les dispositions suivantes :

-Code de la recherche

V.-A.-L'ordonnance n° 2015-24 du 14 janvier 2015 portant extension et adaptation dans les îles Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche est ratifiée.

B.-A modifié les dispositions suivantes :

-Code de l'éducation

VI.-L'ordonnance n° 2015-25 du 14 janvier 2015 relative à l'application à Mayotte de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche et de l'article 23 de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale est ratifiée.

Les articles 3, 4, 7, 11, 14, 17, 18, 19, 24, 25, 26, 27, 28, 32, 38, 40, 41, 43 à 46, 49, 50, 56 et 58 entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2019.
Les articles 36 et 54 entrent en vigueur le 1er janvier 2020.
Les articles 13 et 15 entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2020.
Les directeurs d'école supérieure du professorat et de l'éducation dont le mandat est en cours à la date d'entrée en vigueur des articles 43 à 45 exercent, pour la durée de leur mandat restant à courir, la fonction de directeur d'institut national supérieur du professorat et de l'éducation.
La présente loi sera exécutée comme loi de l'Etat.

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LOI n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance (1)

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LOI n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance (1)

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Sur Educ.gouv

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

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La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

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Ce site permet d'en savoir un peu plus sur d’autres systèmes éducatifs

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun en Mathématiques

Les ressources d'évaluation proposent aux enseignants une aide à l'évaluation du niveau de maîtrise des domaines du socle commun en fin de cycle 2. Ces ressources s'appuient sur les programmes disciplinaires.

Pour aider les équipes enseignantes à cerner le niveau attendu pour une " maîtrise satisfaisante " en fin de cycle 2, la Dgesco a demandé à des groupes d'enseignants experts, pilotés par l'Inspection générale, d'élaborer des exemples de situations d'évaluation.

Le travail de ces groupes d'experts pour l'élaboration de ces ressources en mathématiques se fonde, comme pour les autres disciplines, sur le document intitulé " Points d'appui pour l'évaluation " qui donne des indications sur le niveau de " maîtrise satisfaisante ".

Les différents exemples proposés s'inscrivent dans des séquences de travail fondées sur les apprentissages ordinaires du programme de mathématiques.

Le contexte de ces situations d'évaluation est la plupart du temps précisé, notamment en amont de l'évaluation sommative.

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Ressources d'accompagnement du programme de mathématiques au cycle 2

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Les ressources d'évaluation proposent aux enseignants une aide à l'évaluation du niveau de maîtrise des domaines du socle commun en fin de cycle 2. Ces ressources s'appuient sur les programmes disciplinaires.

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Attendus de fin d'année et repères annuels de progression

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Attendus de fin d'année et repères annuels de progression

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Note de service
BO 28 05 2018

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les programmes de français, de mathématiques et d'enseignement moral et civique ont été clarifiés et ajustés au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les élèves. Conçus par cycle de trois ans, ils permettent de garantir la stabilité et la pérennité des apprentissages. Ils fixent les attendus de fin de cycle et précisent les connaissances et les compétences travaillées.

Les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression doivent permettre aux équipes pédagogiques de mener un enseignement rigoureux, explicite et progressif tout au long de la scolarité obligatoire. Ils apportent une aide aux professeurs pour mieux organiser leur année. Ils offrent des références communes pour que les connaissances, compétences, notions et objets d'enseignement soient abordés de façon équilibrée tout au long des trois années de chaque cycle.

Attendus de fin d'année en français et mathématiques

Les attendus de fin d'année fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève de la fin du CP à la fin de la classe de 3e. Ils constituent une contribution à l'évaluation des élèves. Tout au long de l'année, des évaluations régulières sont le moyen de s'assurer de l'acquisition, par tous les élèves, des connaissances et compétences visées, mais aussi de vérifier que les compétences et connaissances travaillées lors des périodes et années précédentes sont toujours maîtrisées.

Repères annuels de progression en français, mathématiques et enseignement moral et civique

Les repères annuels de progression contribuent à la mise en place d'un enseignement structuré tout au long de chaque année du cycle en donnant, lorsque c'est nécessaire, des indications de période d'enseignement, l'année scolaire étant répartie en cinq périodes de travail séparées par quatre périodes de vacances. Ces indications doivent permettre de conduire les apprentissages avec un tempo suffisamment soutenu pour que les notions soient réinvesties au cours de l'année. Il s'agit aussi de consacrer le temps nécessaire à toutes les connaissances et compétences du programme et d'éviter que certaines d'entre elles ne soient systématiquement abordées en fin d'année.

Cette note de service entre en vigueur à la rentrée de l'année scolaire 2019-2020.

Fait le 28 mai 2019

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Attendus de fin d'année et repères annuels de progression

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Les programmes de français, de mathématiques et d'enseignement moral et civique ont été clarifiés et ajustés au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les élèves. Conçus par cycle de trois ans, ils permettent de garantir la stabilité et la pérennité des apprentissages.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d’accompagnement du programme de mathématiques (cycle 3)

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Ressources d’accompagnement du programme de cycle 3.

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Avec ajustement été 2018

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Avec ajustements été 2018

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Projet ajustement des programmes - Juin 2018

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Projet ajustement des programmes - Juin 2018

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Un padlet qui reprend différents documents autour de l'évaluation.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Guide " Résolution de problèmes " - collège

La résolution de problèmes est au cœur des apprentissages en mathématiques. Elle participe pleinement à la construction des notions, à leur consolidation et favorise la réflexion sur l'erreur. Elle permet aussi de s'assurer que l'élève est en capacité de mobiliser une notion ou des stratégies étudiées en classe dans des situations nouvelles.

Ce guide s'adresse aux professeurs de l'enseignement secondaire, mais aussi à leurs formateurs. Il apporte un éclairage historique et didactique et propose une sélection de problèmes dans les différents champs mathématiques étudiés au collège. Ces exercices, dans l'esprit des évaluations internationales, reposent sur les six compétences développées par les programmes de mathématiques (chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer) et se réfèrent aux compétences-clés (concepts-clés) du programme Pisa.

Télécharger le guide

Télécharger les annexes

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Ressources d'accompagnement du programme de mathématiques (cycle 4)

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Guide " Résolution de problèmes " - collège La résolution de problèmes est au cœur des apprentissages en mathématiques. Elle participe pleinement à la construction des notions, à leur consolidation et favorise la réflexion sur l'erreur. Elle permet aussi de s'assurer que l'élève est en capacité de mobiliser une notion ou des stratégies étudiées en classe dans des situations nouvelles.

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Des repères de progressivité ajoutés en SVT et physique

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sur Eduscol

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture définit les compétences, basées sur des connaissances relevant des différents domaines d'enseignement, qu'un élève doit progressivement maîtriser pendant la scolarité obligatoire. Une culture scolaire commune est ainsi construite continûment pendant les cycles 2, 3 et 4 couvrant l'école élémentaire et le collège.

L'évaluation de l'acquisition du socle a pour objectif d'établir un positionnement de niveau de maîtrise atteint par les élèves dans chacune de ses composantes, utile autant à ces derniers qu'aux familles et qu'aux enseignants. Ce positionnement se fait de façon continue et un bilan doit en être établi au moins à la fin de chaque cycle.

Les composantes du socle commun

Le socle commun s'articulera en cinq domaines de formation définissant les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire :

les langages pour penser et communiquer ;

les méthodes et outils pour apprendre ;

la formation de la personne et du citoyen ;

les systèmes naturels et les systèmes techniques ;

les représentations du monde et l'activité humaine.

La maîtrise de chacun de ces domaines s'apprécie de façon globale, sauf pour le domaine des langages qui, du fait de ses spécificités, comprend quatre objectifs qui doivent chacun être évalués de manière spécifique :

comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'écrit et à l'oral ;

comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale (ou une deuxième langue étrangère) ;

comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;

comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps.

Ce sont donc au total 8 composantes du socle commun (les 4 objectifs du premier domaine et les 4 autres domaines) pour lesquelles l'élève devra acquérir un niveau de maîtrise suffisant.

Une mise en œuvre à l'aide des programmes

Les programmes de la scolarité obligatoire précisent pour chacun des cycles :

les spécificités du cycle ;

les contributions des enseignements au socle commun ;

les attendus de fin de cycle dans chaque enseignement.

Les enseignants doivent en organiser la progression et les modalités de mise en œuvre. Le socle est le cadre auquel ils se réfèrent pour confirmer que les enseignements se situent dans la perspective de l'acquisition d'une culture scolaire commune.

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Il s'articule autour de cinq domaines donnant une vision d'ensemble des objectifs des programmes de l'école élémentaire et du collège qui déclinent et précisent ce nouveau socle.

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Des savoirs aux compétences

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Titulaire d'un doctorat en théorie de l'éducation, avec spécialisation en mesure et évaluation, il est professeur au département de mesure et d'évaluation de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval. Il y est notamment créateur et titulaire de plusieurs cours d'évaluation formative des apprentissages offerts dans le cadre des programmes de formation des maîtres.

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Titulaire d'un doctorat en théorie de l'éducation, avec spécialisation en mesure et évaluation, il est professeur au département de mesure et d'évaluation de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval. Il y est notamment créateur et titulaire de plusieurs cours d'évaluation formative des apprentissages offerts dans le cadre des programmes de formation des maîtres.

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D'un programme de connaissances à un curriculum de compétences

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Michel Develay est professeur émérite des Universités après avoir été instituteur, professeur en école normale d'Instituteurs, professeur et directeur adjoint de l'IUFM de Lyon, directeur de l'Institut des sciences et pratiques de l'éducation à l'Université Lyon 2. Ses travaux portent sur les apprentissages scolaires, la formation des enseignants et la didactique des sciences. Il a publié seul ou en collaboration douze ouvrages principaux. Comme expert auprès d'organismes internationaux, il a assuré des expertises de systèmes de formation et animé divers colloques et actions de formation dans différents pays étrangers.

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D'un programme de connaissances à un curriculum de compétences

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Michel Develay est professeur émérite des Universités après avoir été instituteur, professeur en école normale d'Instituteurs, professeur et directeur adjoint de l'IUFM de Lyon, directeur de l'Institut des sciences et pratiques de l'éducation à l'Université Lyon 2. Ses travaux portent sur les apprentissages scolaires, la formation des enseignants et la didactique des sciences.

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Objectifs de formation : le socle commun de CCC

Contenus d'enseignements : les programmes

Evaluation : le livret scolaire (formatif) + le brevet (sommatif)
CE LIEN EST MORT - TROUVER LA PAGE SUR LE NOUVEAU SITE !

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En ligne téléchargeables sous 7 formats différents.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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À la une

Programme du baccalauréat général et technologique

Évaluation de l'enseignement d'éducation physique et sportive au certificat d'aptitude professionnelle - Organisation des épreuves en contrôle en cours de formation et sous la forme ponctuelle - référentiel national d'évaluation

Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), cycle de consolidation (cycle 3) et cycle des approfondissements (cycle 4) : modification

École maternelle : modification

Gestes barrière, distanciation, nettoyage des locaux, information, etc. : quelles sont les dispositions prévues à la rentrée 2020 pour les élèves et les personnels de l'éducation nationale ?

Enseignements primaire et secondaire

Programmes d'enseignement

École maternelle : modification

Arrêté du 17-7-2020 et J.O. du 28-7-2020 (NOR : MENE2018712A)

Programmes d'enseignement

Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), cycle de consolidation (cycle 3) et cycle des approfondissements (cycle 4) : modification

Arrêté du 17-7-2020 et J.O. du 28-7-2020 (NOR : MENE2018714A)

Diplômes professionnels

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Circulaire du 17-7-2020 (NOR : MENE2018678C)

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Le Bulletin officiel de l'éducation nationale

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Le Bulletin officiel de l'éducation nationale publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l'objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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En ligne, téléchargeable sous 7 formats différents

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe
Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves.

Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

- il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde ;

- il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante, de liberté ;

- il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;

- il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;

- il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;

- il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.

Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.

Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible.

La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l'élève, comme le rappelle l'intitulé des cycles d'enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l'élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l'élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d'accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet.

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.

Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.

L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.

Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis.

Dans des situations variées, il recourt, de manière spontanée et avec efficacité, à la lecture comme à l'écriture.

Il apprend que la langue française a des origines diverses et qu'elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques.

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

L'élève pratique au moins deux langues vivantes étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et une langue régionale.

Pour chacune de ces langues, il comprend des messages oraux et écrits, s'exprime et communique à l'oral et à l'écrit de manière simple mais efficace. Il s'engage volontiers dans le dialogue et prend part activement à des conversations. Il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il maîtrise suffisamment le code de la langue pratiquée pour s'insérer dans une communication liée à la vie quotidienne : vocabulaire, prononciation, construction des phrases ; il possède aussi des connaissances sur le contexte culturel propre à cette langue (modes de vie, organisations sociales, traditions, expressions artistiques...).

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

L'élève utilise les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles...) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, notamment pour effectuer des calculs et modéliser des situations. Il lit des plans, se repère sur des cartes. Il produit et utilise des représentations d'objets, d'expériences, de phénomènes naturels tels que schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques. Il lit, interprète, commente, produit des tableaux, des graphiques et des diagrammes organisant des données de natures diverses.

Il sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre pour créer des applications simples.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Sensibilisé aux démarches artistiques, l'élève apprend à s'exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales notamment. Il connaît et comprend les particularités des différents langages artistiques qu'il emploie. Il justifie ses intentions et ses choix en s'appuyant sur des notions d'analyse d'œuvres.

Il s'exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.

En classe, l'élève est amené à résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte, prendre des notes, effectuer une prestation ou produire des objets. Il doit savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, prendre la parole, travailler à un projet, s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage préalablement explicités. Ces compétences requièrent l'usage de tous les outils théoriques et pratiques à sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour faire des recherches, accéder à l'information, la hiérarchiser et produire soi-même des contenus.

La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Organisation du travail personnel

L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être.

Il comprend le sens des consignes ; il sait qu'un même mot peut avoir des sens différents selon les disciplines.

Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort.

Il sait identifier un problème, s'engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière aux corrections.

L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser.

Coopération et réalisation de projets

L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus.

Il apprend à gérer un projet, qu'il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l'atteinte des objectifs.

L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration.

Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information

L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. Il comprend les modes de production et le rôle de l'image.

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses connaissances.

L'élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information qu'il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l'information. Il développe une culture numérique.

Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.

Outils numériques pour échanger et communiquer

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d'auteur.

L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.

Ce domaine fait appel :

- à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

- à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général ;

- à la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l'implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience.

Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

L'élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis.

Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance.

La règle et le droit

L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice.

Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées.

Il connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement.

Il connaît les principales règles du fonctionnement institutionnel de l'Union européenne et les grands objectifs du projet européen.

Réflexion et discernement

L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes.

Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie ; il peut discuter de ces choix ainsi que de quelques grands problèmes éthiques liés notamment aux évolutions sociales, scientifiques ou techniques.

L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des autres. Il sait remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté, il distingue son intérêt particulier de l'intérêt général. Il met en application et respecte les grands principes républicains.

Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative

L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement.

L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine a pour objectif de donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de ses phénomènes, ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes. Il s'agit d'éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. L'objectif est bien de poser les bases lui permettant de pratiquer des démarches scientifiques et techniques.

Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter.

La familiarisation de l'élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même. Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.

En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète.

L'élève comprend que les mathématiques permettent de développer une représentation scientifique des phénomènes, qu'elles offrent des outils de modélisation, qu'elles se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Démarches scientifiques

L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient.

L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. Il résout des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques...), en particulier des situations de proportionnalité. Il interprète des résultats statistiques et les représente graphiquement.

Conception, création, réalisation

L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents.

Responsabilités individuelles et collectives

L'élève connaît l'importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur l'environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d'un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures.

Il sait que la santé repose notamment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d'être perturbées par des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l'environnement et que certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix personnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne.

Pour atteindre les objectifs de connaissances et de compétences de ce domaine, l'élève mobilise des connaissances sur :

- les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;

- la structure de l'Univers et de la matière; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;

- l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;

- les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;

- les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.

Ce domaine vise également à développer des capacités d'imagination, de conception, d'action pour produire des objets, des services et des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, physiques et sportives. Il permet en outre la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques. Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

L'espace et le temps

L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter.

L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Il sait situer un lieu ou un ensemble géographique en utilisant des cartes, en les comparant et en produisant lui-même des représentations graphiques.

Organisations et représentations du monde

L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés.

Il exprime à l'écrit et à l'oral ce qu'il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique ; il étaye ses analyses et les jugements qu'il porte sur l'oeuvre ; il formule des hypothèses sur ses significations et en propose une interprétation en s'appuyant notamment sur ses aspects formels et esthétiques. Il justifie ses intentions et ses choix expressifs, en s'appuyant sur quelques notions d'analyse des œuvres. Il s'approprie, de façon directe ou indirecte, notamment dans le cadre de sorties scolaires culturelles, des œuvres littéraires et artistiques appartenant au patrimoine national et mondial comme à la création contemporaine.

Invention, élaboration, production

L'élève imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses, y compris littéraires et artistiques. Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d'objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production en respectant l'environnement. Il mobilise son imagination et sa créativité au service d'un projet personnel ou collectif. Il développe son jugement, son goût, sa sensibilité, ses émotions esthétiques.

Il connaît les contraintes et les libertés qui s'exercent dans le cadre des activités physiques et sportives ou artistiques personnelles et collectives. Il sait en tirer parti et gère son activité physique et sa production ou sa performance artistiques pour les améliorer, progresser et se perfectionner. Il cherche et utilise des techniques pertinentes, il construit des stratégies pour réaliser une performance sportive. Dans le cadre d'activités et de projets collectifs, il prend sa place dans le groupe en étant attentif aux autres pour coopérer ou s'affronter dans un cadre réglementé.

Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur :

- les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;

- les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;

- la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;

- les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;

- les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;

- les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;

- les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur histoire et leur actualité ;

- les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;

- les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.
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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans.