# data[].attributes.attachment_link.readable_text
På Lärarutbildningen här i Sverige har vi alla läst om Vygotsky och den proximala utvecklingszonen. Vi har också mött texter kring det sociokulturella perspektivet och vikten av samarbete och samtal. Det är just detta som Kooperativt Lärande handlar om; hur eleverna genom samtal med varandra skapar både kunskaper och goda relationer.

Tidigare har klassrummen dominerats av en monologisk undervisning likt en föreläsning, där läraren ställer en fråga och eleven svarar och läraren bedömer svaret (Dysthe, 1996). Arbetsboken har tagit en stor plats och undersökningar har visat att arbetsboken används för mycket (Dysthe, 1996). Men vi vill bort från detta, och lägga fokus på flerstämmighet där alla elever får en chans att bidra med kunskap. Säljö (2014) skriver att människor behöver kommunicera för att kunna lära sig. Genom samtal sprids kunskaperna från individ till individ, från elev till elev. Vi vill ge alla elever samma chans att lära sig tillsammans med andra, men inte i form av det traditionella grupparbetet utan genom Kooperativt Lärande. För alla som någon gång haft ett grupparbete vet hur lätt det är att bara slinka undan och låta resten av gruppen göra arbetet. Målet i ett grupparbete är själva slutprodukten - målet i KL är processen och resan dit.

En del menar att det inte finns särskilt mycket kvar av den monologiska traditionen i Skandinavien; grupparbeten har blivit en vanlig metod på alla nivåer. Men grupparbete i sig är inte någon bättre väg till lärande än vad föreläsningen är. Att det är flera som pratar är inte tillräckligt för att skapa flerstämmighet och dialog i Bakhtins bemärkelse. Det finns därför behov av att utveckla grupparbetesformen som undervisningsmetod.
(Dysthe, 1996, s.174)

Som citatet ovan visar så har vi med små steg börjat närma oss ett klassrum där vi lär av och med varandra, dock har vi en lång väg kvar för att nå sant flerstämmiga klassrum. I många klassrum finns det pedagoger som är skickliga på att arbeta med sociokulturellt lärande. Men Liberg (2003) skriver en artikel (som respons på en rapport som utkommit) om att flerstämmighet tyvärr inte är så vanligt i klassrummen. Framförallt är flerstämmighet ovanligt i de högre åldrarna.

Dysthe (1996) skriver i sin bok Det flerstämmiga klassrummet att kunskapen inte kan överföras direkt från läraren till eleverna, utan kunskapen skapas tillsammans med andra. Hon skriver också om vikten av att eleverna måste få chans att knyta kunskapen till egna erfarenheter. I traditionell undervisning är det läraren som tillsammans med en elev bygger kunskapen, vilket kan försvåra elevens möjlighet att knyta kunskapen till egna erfarenheter då glappet mellan elevernas erfarenheter och lärarnas erfarenheter kan skilja stort. Så varför inte ta fasta på att eleverna är experter på vad de själva tycker om och på sina egna erfarenheter? Låt eleverna samtala med varandra, dela sina erfarenheter och utveckla sina kunskaper. I LGR11 står det också att undervisningen ska anpassas till varje elev och att den ska utgå från elevernas bakgrund, erfarenheter och kunskaper. Det är alltså vår skyldighet som lärare att låta eleverna få samtala kring sina kunskaper och utvecklas så långt det är möjligt. Larsson (2007) beskriver att varje elev ska få möjlighet att argumentera för vad de tycker och tänker och att eleverna ska få möjlighet att diskutera med andra elever för att förstå hur de tänker.

Larsson (2007) skriver vidare att eleverna oftast uppskattar dessa samtal där de lär sig av varandra. Detta är något vi lärare också sett i våra klasser. Många elever tycker att lektionerna går fort och de vill gärna fortsätta trots att rasten ska börja när vi använder oss av metoderna inom Kooperativt Lärande. Som pedagog är detta underbart att se - glädjen hos eleverna när de lyckas, när de utvecklas och när de samspelar med varandra.

Så med detta hoppas vi att du, precis som vi, fått en djupare syn på Kooperativt Lärande och vad det kommer från. Kunskap utvecklas bäst i samspel med andra. Kooperativa strukturer utvecklar alla elever - både de som behöver utmanas och de som behöver extra stöd. Våga prova KL, släpp kontrollen och låt kunskapen spridas!
Referenser
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Larsson, Kent (2007). Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet - överväganden kring en deliberativ didaktik. Örebro Studies in Education 21. Örebro Universitet. http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:135307/FULLTEXT01 (hämtad 2016-05-22)

Liberg, Caroline (2003). Flerstämmighet, skolan och samhällsuppdraget. Utbildning och demokrati, vol 12, nr 2, 13-29. http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-liberg-03-flerstammighet.pdf (hämtad 2016-05-17)

Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur

# data[].attributes.attachment_link.title
Kooperativt Lärande och det flerstämmiga klassrummet - Kooperativt lärande

# data[].attributes.attachment_link.description
På Lärarutbildningen här i Sverige har vi alla läst om Vygotsky och den proximala utvecklingszonen. Vi har också mött texter kring det sociokulturella perspektivet och vikten av samarbete och samtal. Det är just detta som Kooperativt Lärande handlar om; hur eleverna genom samtal med varandra skapar både kunskaper och goda relationer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Idag byter människor jobb oftare än förut, vilket innebär att många organisationer i allt högre grad förlorar värdefull kunskap och erfarenhet. Av den anledningen ökar också vikten av att skapa en lärandekultur och ett modernt digitalt kunskapsutbyte, för att behålla stora delar av kunskapen även då en medarbetare slutar.
Kunskap kan delas in i två huvudkategorier - explicit kunskap och tyst kunskap (vidare tacit knowledge). I den här artikeln lyfter vi fram potentialen i att kunna sprida tacit knowledge i hela sin organisation.

Människor vet mer än de tror att de vet

Den explicita kunskapen är strukturerad information - som är lätt att förstå, enkelt kan dokumenteras och enkelt delas med andra. Tacit knowledge är däremot kunskap som är svår att kommunicera eller beskriva i ord, som man samlat på sig genom exempelvis erfarenhet. Eftersom att tacit knowledge finns i någons huvud kan det vara en utmaning att göra kunskapen explicit så att den kan delas. Många gånger kan både organisationen och medarbetaren dessutom vara omedveten om att personen besitter en viss kunskap tills att den synliggörs.

Ett exempel på detta är att externa experter eller specialister hyrs in för att lära ut en viss typ av kunskap, det vill säga för att kompetensutveckla ( upskilla) personalen, samtidigt som kunskapen redan finns hos interna experter i organisationen.

Bäst personal vinner

Värdet för en organisation är inte bara kunskapen en medarbetare har, utan också vad personen delar med sig. Man kan säga att vinnarna på marknaden är de med bäst idéer, samtförmågan att växla ut dessa inom sin organisation. På så sätt kan en kultur av delande (sharing culture) skapas. Man gör det till en del av arbetet att investera tid att dela med sig av sin kunskap och erfarenhet. Helt enkelt för att skapa långsiktig framgång. Att ge liv åt nya experter som en gång bara var konsumenter av kunskap, bidrar dessutom till att öka innovationsgraden. Det är både för organisationens, medarbetarnas och framtidens bästa.

Samla in tacit knowledge - innan den går förlorad för alltid

När medarbetare väljer att söka sig vidare i karriären tar de ofta med sig en stor del av sin tacit knowledge ut genom dörren. En kunskapsförlust som inte bara är kostsam och tidsödande, utan även skapar kunskapsgap i organisationen. Tydligt är att tacit knowledge behöver samlas in innan den försvinner och går förlorad för alltid. Inte bara då en medarbetare byter jobb, utan även vid pensionsavgångar.

Genom att skapa och dela tacit knowledge i sin organisation, går det att behålla en stor del av kunskapskapitalet även då en medarbetare slutar.

Hur kan man fånga oskrivna kunskaper och erfarenheter - och göra dessa tillgängliga dygnet runt?

Att lyckas sprida den här kunskapen från olika ämnesexperter kan liknas vid att skapa digitala mentorer. Dessa finns tillgängliga dygnet runt, utan att man är beroende av att experten är närvarande. Man kan ta del av erfarenheten ändå. Vilket leder till exponentiell utveckling av organisationens intellektuella kapital (corporate brain).

För att synliggöra och ta vara på tacit knowledge behövs en plattform som gör det enkelt för organisationer, och dess medarbetare, att skapa innehåll. Vi behöver ta hjälp av tekniken för att bygga en autonom kunskapsmotor. En plattform där alla kan bidra med sin kunskap i en social lärandemiljö. Utan att kunskapen behöver formaliseras i en kurs.

Då tacit knowledge kan vara svårt att överföra till andra genom att bara skrivas ner eller verbaliseras, är video ett bra exempel för att dela och förmedla kunskapen till andra. Videos är inte bara mer lättillgängliga att konsumera, de förmedlar samtidigt känslor. När man tillgängliggör tacit knowledge på det sättet ges både förutsättningar för socialt lärande, learning in the flow of work, samt möjlighet till förbättrad produktivitet. Idéer och kunskap behöver spridas för att kunna växa och skapa innovation - och konkurrenskraft. Konkurrenskraft som kan leda till ökad försäljning.

Avon skapade affärsresultat - genom högt engagemang

Avon är ett globalt företag med närvaro på 50 marknader. De är beroende av att deras säljrepresentanter ständigt lär sig om nya produkter och trender, då de arbetar mot en snabbt föränderlig konsumentmarknad. För detta behövs en modern lärplattform som både kan ena alla marknader, bygga engagemang samt mäta affärsvärdet som skapas.

De valde en plattform som förenar formell och informell kunskapsdelning samt främjar användargenererat innehåll (user generated content). Idag består 75% av kunskapsinnehållet på Avons plattform av just user generated content, vilket betyder att det finns massor av tacit knowledge för alla att ta del av. Den största insikten gällde dock sambandet mellan högt engagemang och hög försäljning. De säljrepresentanter som engagerade sig mest på plattformen hade upp till tre gånger högre försäljning än de med ett lägre engagemang.

"[...] it proves that learning is not about how many courses we consume. What matters most is creating positive learning habits that bring people back to learn at the point of need - and technology and culture sit at the heart of that."
-Steve Dineen, Founder and President of Fuse

Engagemang är en nyckelfaktor för att uppnå effekt

Med en plattform där man bland annat kan skapa communities där det delas innehåll som kan gillas och kommenteras på, precis som på sociala nätverk, finns stor potential för att uppnå engagemang som skapar effekt. Plattformen är verktyget som gör tacit knowledge tillgänglig för den stora massan. Vårt mänskliga beteende, och engagemanget kring att dela med oss till andra, skapar den långsiktiga effekten.

Två faktorer för att skapa engagemang kring individernas egna lärande:

Skapa communities där innehållet som delas kretsar kring samma typ av utmaningar, det vill säga pain-points, för individerna.

Genom att till exempel skapa communities som utgår från roller, behov och utmaningar kan man uppnå hög relevans för medarbetarna. Då människor delar samma typ av utmaningar blir det lärande innehållet meningsfullt, vilket bidrar till både individuellt och kollektivt engagemang.

Tillit till avsändaren - expertens betydelse.

När man söker kunskap vänder man sig helst till en expert man har tillit till inom det specifika ämnet. Oftast konsumeras innehåll som är skapat av någon medarbetaren antingen känner, eller av en erkänd expert inom ett specifikt ämnesområde. I de fall detta dessutom är en och samma person skapas allra mest engagemang.

Vill du veta mer?

På Minerva har vi hjälpt många organisationer och företag att ta fram strategier för digitalt lärande. Vi hjälper till med råd och inspiration när ni ska bestämma vilken plattform som passar er bäst. Vi hjälper med alla steg fram till att implementera en ny plattform i er organisation. Minerva kan också hjälpa till med att uppdatera och modernisera befintligt innehåll, producera nytt eller inspirera till nya sätt att arbeta fram ert innehåll.

Kontakta oss här.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tacit knowledge - den förlorade kunskapen?

# data[].attributes.attachment_link.description
När en medarbetare slutar tar personen med sig en stor del av sin kunskap rakt ut genom dörren. Den här kunskapen kallas tacit knowledge.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gunnar Cardell har lång erfarenhet som mellanstadielärare och lärarutbildare bakom sig. Nu, som pensionär, har han skrivit en bok om lärares undervisningskonster och behovet av att sätta ord på, och synliggöra, all den tysta kunskap som lärare besitter.
Kan du ge exempel på lärares tysta kunskap?
- Ta en lärare som rör sig i klassrummet och kanske har upptäckt en elev som behöver hjälp. Läraren går dit men är samtidigt medveten om vad de andra eleverna håller på med. Man brukar säga att lärare har ögon i nacken - det är tyst kunskap - att man har koll på hela situationen men utan att behöva tänka på det hela tiden.

Ett annat exempel beskriver hur läraren, som måste tillrättavisa en elev, väljer sina ord eftersom hen vet att övriga elever sitter och lyssnar. Hela tiden gör läraren små, små saker som påverkar skeendet.

- Det kan göra stor skillnad om läraren står längst fram i klassrummet eller går runt. Det kan göra skillnad om läraren tilltalar en elev eller alla. Allt detta är lärarens arbetsredskap. Och det hör till undervisningskonsten att kunna hantera alla dessa faktorer samtidigt och veta när man ska göra vad.

När andra människor befinner sig tillsammans med barn, märker han, som gammal lärare, direkt om någon av de övriga är lärare eller inte, berättar Gunnar Cardell.

- För om man är lärare har man koll på mycket mer, man beter sig på ett annat sätt och på ett mer professionellt sätt, därför att det är så mycket som sker automatiskt. Det är autopiloten som är igång och det är den tysta kunskapen.
Måste man lära sig detta på egen hand, i klassrummet, eller kan man föra över tyst kunskap från en erfaren lärare till en ny?
- Utifrån mitt perspektiv kan man få kunskap på två sätt, antingen kan man importera kunskap, imitera och göra som andra. Kunskap kan också självorganisera sig, den uppstår spontant. En lärarstudent kan förstås titta på hur en lärarutbildare gör och härma eller läsa i en bok. I min bok finns exempel på hur erfarna lärare gör, väldigt konkret i olika situationer. Och allt det där kan ju en student pröva själv eller varianter av det.

Att lärare besitter en massa kunskap som de inte sätter ord på får stora konsekvenser, menar Gunnar Cardell.

- Jag har ibland varit i situationer där kollegor eller föräldrar frågat om min undervisning, där jag så väl vetat varför jag gjorde som jag gjorde, men jag hade inga ord för det. Idag kan jag förklara sammanhanget utifrån Trenätsteorin. "Jag vill att de här eleverna ska imitera detta" eller "jag vill att detta ska självorganisera sig". Det är svårt att förklara vad man håller på med om man inte har ord för det.

Gunnar Cardell tror att respekten för kårens kunnande skulle öka om man var bättre på att sätta ord på den tysta kunskapen och därmed lättare visa att det läraren gör är inget som vem som helst kan genomföra.

- Ingen politiker skulle få för sig att gå in och tala om vad hjärnkirurger ska göra. De begriper inte vad kirurger pratar om och det inger respekt. Lärare besitter tyst kunskap men så länge den är osynlig får inte omgivningen vederbörlig respekt för lärares kunskap, säger han och tillägger:

- När man ser en lärare som gör lite si och lite så verkar det så lätt. För en utomstående kan det vara svårt att förstå hur avancerade saker läraren gör. Men egentligen är det mer avancerat än det hjärnkirurgen gör för lärare måste hålla lärandeprocesser igång i flera år, hela tiden agera i nuet och agera och välja sätt i varje ögonblick. Och gör läraren fel kan barn tappa självförtroende för resten av livet. Det gäller för läraren att verkligen behärska det här, att veta hur man ska göra, det handlar om undervisningskonst.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sätt ord på lärarens "tysta kunskap": Höjer respekten

# data[].attributes.attachment_link.description
Lärares tysta kunskap handlar om allt det där läraren gör per automatik, utan att behöva tänka på det. Men lärare måste börja sätta ord på den här...

# data[].attributes.attachment_link.title
Visar Kollegial stöttning genom auskultation - ett sätt att utveckla ett akademiskt lärarskap

# data[].attributes.attachment_link.description
Gå tillbaka till artikeldetaljer Kollegial stöttning genom auskultation - ett sätt att utveckla ett akademiskt lärarskap

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstract

The constructivist view of learning pays special attention to students' prior knowledge. One of the core statements of this view is the necessity of connecting students' prior knowledge with the new contents to be taught. Based on this idea, research on conceptual change explored students' prior conceptions overall about scientific phenomena, and instructional strategies were developed to promote conceptual change. One of the most common conceptual change instructional strategies implemented in the classroom was to induce cognitive conflict through presenting anomalous data or contradictory information. First, the paper presents a review of the conceptual change theoretical frameworks that support this strategy. Second, a review of the controversial results obtained in the application of the cognitive conflict strategy in the classroom is presented. Third, a discussion of the possible factors that may explain the difficulties to implement this strategy is introduced. Three kinds of problems may explain these difficulties. The first kind of problem is related to the question about how to make the cognitive conflict meaningful for students. Motivational factors, epistemological beliefs, prior knowledge, values and attitudes, learning strategies and cognitive engagement, and reasoning strategies, as well as social factors, seem to be relevant to lead students to a meaningful conflict. The second kind of problem is linked to more general theoretical and methodological aspects that research on conceptual change still has to solve. Finally, a third group of practical problems related to the implementation of the cognitive conflict strategy in real school settings is presented.

Introduction

Although not all the followers of constructivism share the same ideas about how learning is achieved, it could be said that all of them would agree with the idea of viewing the learner as an active builder of his/her knowledge. One of the most obvious implications of this idea is that students are not a tabula rasa when they try to learn in school. What is their prior knowledge? What knowledge are they activating when they are exposed to the school contents and activities that should help them to learn? Recently, Alexander (1996) pointed out the very relevant role of students' prior or base knowledge in learning: "Truly, one's knowledge base is a scaffold that supports the construction of all future learning" (p. 89).

Another well-known assumption of the constructivist view of learning is the importance of connecting the new knowledge to be acquired with the existing knowledge that students have, in order to promote meaningful learning. Therefore, teachers should take into account students' prior knowledge to promote learning. Based on these assumptions, the research on students' alternative frameworks (Driver & Easley, 1978, Driver & Erickson, 1983), students' ideas, misconceptions, preconceptions, naive theories or alternative conceptions (see, for example, Driver, 1995, or Pfundt & Duit, 1994, for an extended review of the terminology employed and a summary of the main results in the field) has flourished for more than fifteen years.

Two important questions, "What is the prior knowledge students bring to the classroom and what are their individual characteristics?" and "How can teachers connect this prior knowledge with the new contents to be learned?", are closely related to what has been named as conceptual change. If concepts, beliefs, theories or ideas need to be changed or replaced, as has been proposed by most of the models of conceptual change developed up to now, it is clear that one of the starting points for research was-and still is-to know more about what kind of representations, ideas, and beliefs of theories students have and, what it is more interesting for teaching purposes, how teachers can connect this prior or base knowledge to the new contents to be taught.

Some theoretical models were developed to explain conceptual change (i.e. Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982; Strike & Posner, 1985, Carey, 1985, diSessa, 1988, diSessa, 1993, Vosniadou & Brewer, 1987, Vosniadou, 1994, Chi, 1992, Chi & Slotta, 1993; Chi, Slotta, & de Leeuw, 1994; Thagard, 1992; for a theoretical review see Tyson, Venville, Harrison, & Treagust, 1997). Although not of all them were developed to be applied to the context of school learning, many empirical studies were conducted in an attempt to apply these models to the classroom. Three kinds of instructional strategies can summarise many of the instructional efforts made to promote conceptual change: (a) the induction of cognitive conflict through anomalous data; (b) the use of analogies to guide students' change; and (c) cooperative and shared learning to promote collective discussion of ideas. In this paper, we will focus on cognitive conflict.

First, we will present a brief theoretical review, linking some theoretical literature on conceptual change to cognitive conflict as a strategy to promote it. Second, we will review the results of applying cognitive conflict as an instructional strategy. Third, some factors that could explain why this strategy was not as successful as expected will be reviewed and, finally, some reflections about the links between the theoretical problems that research on conceptual change still has to solve and its implementation through instructional interventions aimed at generating a cognitive conflict.

Section snippets

Cognitive conflict and theoretical models of conceptual change

Most of the models proposed to explain conceptual change have emphasised the role of cognitive conflict as a central condition for conceptual change. Describing the processes of equilibration, Piaget (1975) considered cognitive conflict as a step in this process. He distinguished between adapted and unadapted responses to contradictory information. Unadapted responses are those where individuals do not realise the conflict. Adapted responses are classified into three types: alpha, beta and gamma

Applying the cognitive conflict strategy to the classroom: is it efficient and useful to achieve conceptual change?

As Chan et al. (1997) pointed out, "a common approach to fostering conceptual change is based on a conceptual conflict strategy". The usual cognitive conflict paradigm involves: (a) identifying students' current state of knowledge, (b) confronting students with contradictory information which is usually presented through texts (i.e. Guzzetti & Glass, 1993) and interviewers, who make explicit the contradiction or only guide the debate with the student or among peers (small groups or the whole

Why the cognitive conflict strategy seems not to work-at least to the extent it was expected-as an instructional strategy to promote conceptual change?

In our view, many of the difficulties found in the application of the cognitive conflict strategy in the classroom are closely related to the complexity of factors intervening in the context of school learning. Up to now, most of the theoretical models proposed to explain conceptual change focused mainly on the individual's cognitive processes, forgetting or, at least, not taking into account other individual's characteristics, such as motivation, learning strategies, epistemological beliefs,

Conclusions

From our point of view, three kind of problems might explain why the cognitive conflict strategy is not as successful as expected when it is implemented in the classroom to promote conceptual change. The first group deals with the question of how to make the cognitive conflict meaningful for the students, which seems to be the first step in a successful implementation of this strategy. The second group refers to general theoretical problems that the research on conceptual change still has to

Acknowledgements

The author thanks Lucia Mason for her patience and helpful comments on the first draft of this paper, the CIDE (Spanish Ministry of Education) for funding the research project on "Motivation and conceptual change in different subject-matter domains" led by the author, and her undergraduate students for their support and helpful questions.

Desarrollo del razonamiento y cambio conceptual en la comprensión de la flotación [Development of reasoning and conceptual change in floatation understanding]

Surpassing ourselves: An enquiry into the nature and implications of expertise

Effecting changes in cognitive structures among physical students

J.St.B.T Evans Bias in human reasoning. Causes and consequences

View full text

# data[].attributes.attachment_link.title
On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: a critical appraisal

# data[].attributes.attachment_link.description
The constructivist view of learning pays special attention to students' prior knowledge. One of the core statements of this view is the necessity of c...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Part of our ongoing series of conversations with thinkers and activists on education issues
In a year in which we're exploring great teaching, it's a good time to talk with Ken Bain. He's a longtime historian, scholar and academic who has studied and explored teaching for decades, most notably in his 2004 book, What the Best College Teachers Do.
You focused on 100 college professors in a wide variety of institutions and disciplines. What do the best professors know and understand about teaching?
They certainly understand their discipline. They often understand the history of their discipline and know that everything that they believe can be questioned. They are accomplished scholars, artists and scientists. They know how to simplify and clarify complex subjects. They may not have studied human learning but they grasp important insights into how human beings learn and how to foster that learning through practice.
How do the best teachers prepare?
They prepare by thinking about the intended outcomes [of their instruction]. They treat their lectures and discussions as serious intellectual endeavors. The best teachers use a much richer line of inquiry to design a class and every encounter with students. Then they think about how they will help students achieve. The best teachers also think about how they're going to give students feedback. This involves some basic questions: What do I want my students to do intellectually as a result of taking my class? How can I help them?
What do the best teachers do in the classroom that's different?
They create a critical learning environment in which students rethink their assumptions. It's an environment in which students believe their work will be considered fairly and honestly. The best teachers allow students to try, to fail and try again. They allow students to collaborate with one another in tackling the most intriguing problems.

They treat their students with decency and respect, no matter how much a student is struggling. The best teachers trust their students rather than blame them. They often give up their own sense of power over students.
Why is that important?
Ultimately students have to take control of their own education. And if that doesn't happen, they're not going to learn deeply. Students have to have that intrinsic motivation and if there's someone else in charge of their education, telling them what to do, then they're not going to become those independent, lifelong learners. So a good teacher is there to inspire and guide the individual but ultimately to help them work on their own and take personal responsibility (for their learning).
How do the best teachers check their own progress and evaluate their efforts? In other words how do they know they're being effective?
They're constantly looking for results of learning, how much progress their students are making. And it's not just about meeting a particular standard, although that's important. When a student arrives with a weak [academic] background, the teacher has to figure out how much progress that student has made with the teacher's help. That's what's important to the best teachers.

We've had this dichotomy (in higher education) between research and teaching. And we've failed to recognize that teaching and research have something in common - learning. One is concerned with the learning of the student. The other is concerned with the learning of the faculty member. Over the last 30 years there's been a growing concern about meeting the demands of both.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ken Bain has been studying teaching and great college teachers for years. He says they need to tailor their lessons and their teaching to individual students.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Det vanligaste samtalsmönstret i svenska klassrum är handuppräckning utifrån IRE - Initiering, Respons, E valuering. Läraren ställer en fråga, eleverna räcker upp handen, läraren ger respons på svaret och bedömer det. IRE är en enkel metod som de flesta lärare och elever är vana vid. Den kan fungera bra i vissa situationer men medför också vissa problem.

Enbart några elever räcker upp handen och får svara, vissa elever räcker aldrig upp handen.

De elever som räcker upp handen är aktiva i diskussionen, de andra tappar delaktighet och kan sluta lyssna på vad som sägs.

Elever som har egna bra tankar blir besvikna om de inte får svara på frågan vilket gör att de inte räcker upp handen lika många gånger.

Eleverna får inte möjlighet att resonera och diskutera kring frågan utan ska producera ett snabbt svar vilket kan leda till ett fråga-svara-gå vidare utan att elevernas egna tankar får plats.

En del elever hinner inte uppfatta att en fråga ställts förrän någon redan har svarat på den. De får därmed inte tid att tänka eller diskutera vad de tänker.

En del elever vill eller vågar inte säga sin tanke inför hela gruppen av olika anledningar vilket gör att de inte riktigt är med när frågor ställs.

Läraren får bara veta vad några elever tänker och inte vad gruppen kan om frågan som helhet.

Diskussionen avstannar ofta fort efter ett eller ett par svar och frågan anses vara "avklarad".

Hur kan vi göra vid mer resonerande frågor? Vad har vi för alternativ? Vad finns det för verktyg som kan skapa en mer jämn delaktighet där allas röster blir hörda? Hur får vi ett mer flerstämmigt klassrum? Kooperativt lärande handlar om att skapa möten mellan människor kring ett innehåll. Vi ökar delaktigheten och aktiviteten bland elever för att skapa motivation och lärande. För att få till en förändring eller prova nya samtalsmönster behöver vi som lärare ta medvetna steg. Här nedan följer ett antal tips och idéer du kan använda för att långsamt förändra de samtalsmönster som finns i ditt klassrum. Vi rekommenderar att du tillsammans med kollegor väljer några sätt som ni testar under ett par veckor, för att sedan utvärdera tillsammans. Blev det någon förändring? Läs gärna detta inlägg som beskriver vad du som lärare behöver tänka på kring att ge instruktioner. HÄR kan du läsa om hur läraren kan stötta samtal mellan elever.

Parsamtal (EPA)

För att aktivera alla elever och se till att alla vågar dela en tanke kan du använda ett kort parsamtal. Du ser till att alla får chans att formulera sina egna tankar och sedan uttrycka sina tankar i ett mindre sammanhang.

Ställ en fråga, gärna av öppen karaktär.

Ge eleverna egen tanketid.

Be eleverna vända sig mot varandra och dela sina tankar.

Du observerar och lyssnar på samtalen.

Eleverna tackar varandra.

Du upprepar vad du hört eller så får några par får dela sina tankar.

Du ger återkoppling kring samtalen och elevernas samarbete.

Läs mer HÄR, HÄR och HÄR. HÄR kan du läsa om hur du kan göra i förskola och förskoleklass.
Exempel: Efter läsning av ett kapitel i en bok frågar läraren "Varför tror ni att huvudpersonen agerade på det sättet? Hur hade du gjort?". Eleverna tänker en stund själva. Läraren ber dem vända sig mot varandra och samtala. Eleverna samtalar en stund kring frågan. Läraren bryter och frågar om något par vill dela en tanke. Några par får dela vad de pratade om. Läraren sammanfattar vad de sagt och vad hen hört under samtalen. Eleverna tackar varandra för samtalet.
Huvuden ihop! - Gemensam handuppräckning

Huvuden ihop! är ett enkelt sätt att göra en gemensam handuppräckning i grupper om 2-5 elever. Den kan även göras snabbt helt utan planering.

Ställ en fråga

Eleverna lutar huvuden mot varandra och diskuterar frågan.

När alla kan svaret lägger de in sin hand i mitten av sitt bord.

Lärarna slumpar några som får återge sin grupps svar.

Eleverna får först diskutera, sedan välja ett svar och sist visa med handen in i mitten att man är redo. Huvuden ihop! är enkel och kan göras kring snabba frågor. Den kan bli ett verktyg i din undervsining som kan ersätta enskild handuppräckning i flera olika situationer.

Exempel: Läraren: Vem är huvudpersonen i kapitlet vi just läst? Huvuden ihop! Eleverna lutar sig in och viskar. När de viskat klart och kollat att alla kan svaret lägger de in sin hand i gruppen i en hög för att visa att alla är redo. Läraren: Jag slumpar... Alex. Vad kom ni fram till? Alex: Vi tänker att det är Christina som är i fokus. Hela kapitlet var utifrån hur hon tänker och upplevde bråket i familjen och sedan skilsmässan. Läraren: Bra funderat Alex och gruppen!

Multisvar i par

För att synliggöra allas tankar kan du använda dig av Multisvar i par. Allas röster blir hörda först i ett parsamtal och sen sprids kunskapen i klassen och kan arbetas vidare med.

Ställ en fråga.

Ge eleverna egen tanketid.

Låt eleverna ha ett parsamtal kring frågan.

Be dem komma överens om ett svar som de skriver ner på en miniwhiteboard. Här kan du ge en rollen som sekreterare.

Räkna till 3 och be dem hålla upp sin whiteboard så att alla kan se vad de olika paren kommit fram till. Till sist riktar de whiteboarden mot dig.

Be några motivera sina svar.

Sammanfatta de svar du ser för hela gruppen.

Exempel: Läraren frågar efter en lektion om bråk om hur tre fjärdedelar kan se ut. Kan det se ut på olika sätt? Eleverna får tänka en stund själva. De samtalar sedan och kommer på olika sätt. Läraren ber dem välja max 3 sätt och rita dessa på en miniwhiteboard. Läraren räknar till 3 och alla håller upp. Läraren väljer ut några som får motivera sina val och sammanfattar de olika sätten eleverna använt.
Ping-pong-prat

Ping-pong-prat är ett parsamtal där läraren strukturerar samtalet tydligare än i en EPA. Precis som i en pingismatch där en person slår bollen och sen måste vänta tills den andra slår bollen tillbaka, måste eleverna här vänta på den andra. En elev säger ett ord, sedan säger nästa ett ord och så studsar orden mellan dem. Eleven får alltså inte säga ett ord till förrän den andra har sagt. Det är okej att säga "pass" om man inte kommer på mer ord. Denna struktur är bra för att sätta igång tankarna inför ett tema. Det behöver finnas många olika möjliga svar så att eleverna kan säga flera ord.

Läraren ger ett tema genom begrepp eller bilder.

Läraren ger tanketid där eleverna funderar kring temat.

Läraren startar en timer.

Eleverna studsar valfria ord kring temat mellan varandra.

Om någon inte kommer på ett ord säger hen pass.

Läraren bryter när tiden är slut eller så slutar eleverna när båda har sagt pass flera gånger.

Exempel: Läraren visar bilder på insekter inför ett arbetsområde i NO. Eleverna tittar på bilderna i ca 20 sekunder. Läraren startar en timer och säger varsågod att börja. Emma: fjäril. Ola: små. E: flyger. O: slemmiga. E: myra. O: skalbagge. E: Kryper. osv. Läraren bryter när tiden är slut.
Visa!

I strukturen Visa! får eleverna först tänka själva, sedan visa sina svar för varandra och sist diskutera svaren. Den går att göra i par eller grupper om 3-5 personer. Visa! lämpar sig bra till frågor med korta svar.

Läraren ställer en fråga.

Eleverna tänker och skriver enskilt ner ett svar på papper eller whiteboard.

Läraren säger: 1, 2, 3, visa!

Eleverna håller upp sina whiteboards inför sin lilla grupp.

Eleverna tittar runt på de andras svar.

Antingen går eleverna nu varvet runt och motiverar sina svar eller så har de en fri diskussion kring svaren. Vad är likheterna och skillnaderna?

Läraren går runt och lyssnar och lyfter intressanta resonemang.

Upprepa med ny fråga.

Exempel: Läraren frågar "Vad är fotosyntes? Vad kommer ni ihåg?". Eleverna tänker själva och skriver eller ritar någonting på sin miniwhiteboard. Läraren säger 1, 2, 3, visa! varpå eleverna visar sin whiteboard för gruppen. Eleverna börjar jämföra. Anna: Jag glömde solljus, det ritade du! Ida: Jag skrev bara med ord, men det blev tydligt när du ritade också. Adam pekar på Annas whiteboard: Vad är klorofyll nu igen? Läraren avslutar efter en stund och lyfter några viktiga begrepp hen hört eleverna använda i sina diskussioner. Hen lyfter också att tillsammans kom vi ihåg mer och genom att både rita och skriva kan vi förstå mer tillsammans.
Rondellen

Om eleverna arbetar i grupper om 3-5 elever kan du använda strukturen Rondellen. På detta sätt får alla chans att dela sina tankar i gruppen i tur och ordning.

Ställ en fråga, gärna av öppen karaktär.

Ge egen tanketid. Du kan be eleverna skriva ner några stödord.

Bestäm vem som ska börja prata. Om du använder placeringskort kan du använda det, annars kan du säga exempelvis "den som sitter närmast fönstret/är längst börjar".

En elev börjar dela sina tankar. De går sedan varvet runt tills alla har fått säga något.

De fortsätter efter att alla delgivit en tanke med fri diskussion tills läraren bryter.

Exempel: Läraren visar ett matteproblem på tavlan. "Vilken strategi tror ni är mest effektiv för detta problem? Eleverna tänker själva. Läraren ber personen närmast tavlan i varje grupp börja. Denne börjar ge sitt förslag, sen går de varvet runt. De lyssnar och diskuterar kring förslagen. Läraren ber sedan den elev med tidigast födelsedatum i varje grupp berätta om en strategi de diskuterat och samlar strategier på tavlan innan eleverna enskilt får testa dessa på problemet.
Talkort

I grupper om minst 3 elever kan strukturen Talkort användas. Talkort ser till att alla får chans att delta i samtalet och det blir tydligt för hela gruppen att alla bidrar. De tränar också på att bjuda in varandra i samtalet och ställa frågor till varandra när de ser att någon kanske har flera talkort kvar.

Dela ut talkort till eleverna. Det kan vara lappar, pennor, klossar eller andra föremål. Varje elev ska ha lika många (2-5). Börja med färre.

Ställ en fråga av öppen karaktär och ge tanketid.

Vilken elev som helst kan börja prata. När hen säger någonting lägger hen in ett talkort i mitten av bordet.

Samtalet fortsätter och varje gång någon säger något lägger de in ett av sina talkort. De kan dela nya tankar, kommentera det någon annan säger eller bara säga att de håller med.

När en elev har lagt alla sina talkort får den inte prata förrän alla andra gruppmedlemmar också har lagt in alla sina talkort.

När alla har lagt sina talkort är det fri diskussion.

Exempel: En materialansvarig i varje grupp hämtar talkort (kort i olika färger). Läraren ställer en fråga: Är det viktigt att rösta? Varför/varför inte? Eleverna får en stunds egen tanketid. När läraren säger varsågoda börjar eleverna diskutera. Olle lägger in ett talkort och säger: "Jag tycker att det är viktigt att rösta så att man är med och påverkar." Amina lägger in ett talkort och säger: "Jag håller med, annars kan man ju inte förändra något." Ida lägger in ett talkort och säger: "Fast ibland känns det som att det inte spelar någon roll vad jag gör. Oscar, vad tycker du?" Diskussionen fortsätter. Läraren påminner: "Om ni ser någon i gruppen som fortfarande har flera talkort kvar, ställ en fråga till dem!" När alla grupper har lagt in sina talkort avbryter läraren. "Titta på ert bord, har alla varit med och deltagit i diskussionen idag? Tacka varandra!"

# data[].attributes.attachment_link.title
Utveckla nya samtalsmönster - Kooperativt lärande

# data[].attributes.attachment_link.description
Det vanligaste samtalsmönstret i svenska klassrum är handuppräckning utifrån IRE - Initiering, Respons, Evaluering. Läraren ställer en fråga, eleverna räcker upp handen, läraren ger respons på svaret och bedömer det. IRE är en enkel metod som de flesta lärare och elever är vana vid. Den kan fungera bra i vissa situationer men medför också vissa problem.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Listen to this post as a podcast:
When I worked with student teachers on developing effective lesson plans, one thing I always asked them to revise was the phrase "We will discuss."
We will discuss the video. We will discuss the story. We will discuss our results.
Every time I saw it in a lesson plan, I would add a note: "What format will you use? What questions will you ask? How will you ensure that all students participate?" I was pretty sure that We will discuss actually meant the teacher would do most of the talking; He would throw out a couple of questions like "So what did you think about the video?" or "What was the theme of the story?" and a few students would respond, resulting in something that looked like a discussion, but was ultimately just a conversation between the teacher and a handful of extroverted students; a classic case of Fisheye Teaching.

The problem wasn't them; in most of the classrooms where they'd sat as students, that's exactly what a class discussion looked like. They didn't know any other "formats." I have only ever been familiar with a few myself. But when teachers began contacting me recently asking for a more comprehensive list, I knew it was time to do some serious research.

So here they are: 15 formats for structuring a class discussion to make it more engaging, more organized, more equitable, and more academically challenging. If you've struggled to find effective ways to develop students' speaking and listening skills, this is your lucky day.

I've separated the strategies into three groups. The first batch contains the higher-prep strategies, formats that require teachers to do some planning or gathering of materials ahead of time. Next come the low-prep strategies, which can be used on the fly when you have a few extra minutes or just want your students to get more active. Note that these are not strict categories; it's certainly possible to simplify or add more meat to any of these structures and still make them work. The last group is the ongoing strategies. These are smaller techniques that can be integrated with other instructional strategies and don't really stand alone. For each strategy, you'll find a list of other names it sometimes goes by, a description of its basic structure, and an explanation of variations that exist, if any. To watch each strategy in action, click on its name and a new window will open with a video that demonstrates it.

Enjoy!
a.k.a. Chat Stations
Basic Structure: Stations or posters are set up around the classroom, on the walls or on tables. Small groups of students travel from station to station together, performing some kind of task or responding to a prompt, either of which will result in a conversation.

Variations: Some Gallery Walks stay true to the term gallery, where groups of students create informative posters, then act as tour guides or docents, giving other students a short presentation about their poster and conducting a Q&A about it. In Starr Sackstein's high school classroom, her stations consisted of video tutorials created by the students themselves. Before I knew the term Gallery Walk, I shared a strategy similar to it called Chat Stations, where the teacher prepares discussion prompts or content-related tasks and sets them up around the room for students to visit in small groups.
a.k.a. Values Continuum, Forced Debate, Physical Barometer, This or That
Basic Structure: A statement that has two possible responses-agree or disagree-is read out loud. Depending on whether they agree or disagree with this statement, students move to one side of the room or the other. From that spot, students take turns defending their positions.

Variations: Often a Philosophical Chairs debate will be based around a text or group of texts students have read ahead of time; students are required to cite textual evidence to support their claims and usually hold the texts in their hands during the discussion. Some teachers set up one hot seat to represent each side, and students must take turns in the seat. In less formal variations (which require less prep), a teacher may simply read provocative statements students are likely to disagree on, and a debate can occur spontaneously without a text to refer to (I call this variation This or That in my classroom icebreakers post). Teachers may also opt to offer a continuum of choices, ranging from "Strongly Agree" on one side of the room, all the way to "Strongly Disagree" on the other, and have students place themselves along that continuum based on the strength of their convictions.

Basic Structure: Students are divided into 4 groups. Three of these groups are assigned to represent specific points of view. Members of the fourth group are designated as "provocateurs," tasked with making sure the discussion keeps going and stays challenging. One person from each group (the "speaker") sits in a desk facing speakers from the other groups, so they form a square in the center of the room. Behind each speaker, the remaining group members are seated: two right behind the speaker, then three behind them, and so on, forming a kind of triangle. From above, this would look like a pinwheel. The four speakers introduce and discuss questions they prepared ahead of time (this preparation is done with their groups). After some time passes, new students rotate from the seats behind the speaker into the center seats and continue the conversation.

Variations: When high school English teacher Sarah Brown Wessling introduced this strategy in the featured video (click Pinwheel Discussion above), she used it as a device for talking about literature, where each group represented a different author, plus one provocateur group. But in the comments that follow the video, Wessling adds that she also uses the strategy with non-fiction, where students represent authors of different non-fiction texts or are assigned to take on different perspectives about an issue.
a.k.a. Socratic Circles
Basic Structure: Students prepare by reading a text or group of texts and writing some higher-order discussion questions about the text. On seminar day, students sit in a circle and an introductory, open-ended question is posed by the teacher or student discussion leader. From there, students continue the conversation, prompting one another to support their claims with textual evidence. There is no particular order to how students speak, but they are encouraged to respectfully share the floor with others. Discussion is meant to happen naturally and students do not need to raise their hands to speak. This overview of Socratic Seminar from the website Facing History and Ourselves provides a list of appropriate questions, plus more information about how to prepare for a seminar.

Variations: If students are beginners, the teacher may write the discussion questions, or the question creation can be a joint effort. For larger classes, teachers may need to set up seminars in more of a fishbowl-like arrangement, dividing students into one inner circle that will participate in the discussion, and one outer circle that silently observes, takes notes, and may eventually trade places with those in the inner circle, sometimes all at once, and sometimes by "tapping in" as the urge strikes them.
a.k.a. Affinity Diagramming
Basic Structure: Give students a broad question or problem that is likely to result in lots of different ideas, such as "What were the impacts of the Great Depression?" or "What literary works should every person read?" Have students generate responses by writing ideas on post-it notes (one idea per note) and placing them in no particular arrangement on a wall, whiteboard, or chart paper. Once lots of ideas have been generated, have students begin grouping them into similar categories, then label the categories and discuss why the ideas fit within them, how the categories relate to one another, and so on.

Variations: Some teachers have students do much of this exercise-recording their ideas and arranging them into categories- without talking at first. In other variations, participants are asked to re-combine the ideas into new, different categories after the first round of organization occurs. Often, this activity serves as a good pre-writing exercise, after which students will write some kind of analysis or position paper.
a.k.a. Speed Dating
Basic Structure: Students form two circles, one inside circle and one outside circle. Each student on the inside is paired with a student on the outside; they face each other. The teacher poses a question to the whole group and pairs discuss their responses with each other. Then the teacher signals students to rotate: Students on the outside circle move one space to the right so they are standing in front of a new person (or sitting, as they are in the video). Now the teacher poses a new question, and the process is repeated.

Variations: Instead of two circles, students could also form two straight lines facing one another. Instead of "rotating" to switch partners, one line just slides over one spot, and the leftover person on the end comes around to the beginning of the line. Some teachers use this strategy to have students teach one piece of content to their fellow students, making it less of a discussion strategy and more of a peer teaching format. In fact, many of these protocols could be used for peer teaching as well.

Basic Structure: Another great idea from Sarah Brown Wessling, this is a small-group discussion strategy that gives students exposure to more of their peers' ideas and prevents the stagnation that can happen when a group doesn't happen to have the right chemistry. Students are placed into a few groups of 4-6 students each and are given a discussion question to talk about. After sufficient time has passed for the discussion to develop, one or two students from each group rotate to a different group, while the other group members remain where they are. Once in their new group, they will discuss a different, but related question, and they may also share some of the key points from their last group's conversation. For the next rotation, students who have not rotated before may be chosen to move, resulting in groups that are continually evolving.

Basic Structure: Two students sit facing each other in the center of the room; the remaining students sit in a circle around them. The two central students have a conversation based on a pre-determined topic and often using specific skills the class is practicing (such as asking follow-up questions, paraphrasing, or elaborating on another person's point). Students on the outside observe, take notes, or perform some other discussion-related task assigned by the teacher.

Variations: One variation of this strategy allows students in the outer circle to trade places with those in the fishbowl, doing kind of a relay-style discussion, or they may periodically "coach" the fishbowl talkers from the sidelines. Teachers may also opt to have students in the outside circle grade the participants' conversation with a rubric, then give feedback on what they saw in a debriefing afterward, as mentioned in the featured video.

Basic Structure: One student assumes the role of a book character, significant figure in history, or concept (such as a tornado, an animal, or the Titanic). Sitting in front of the rest of the class, the student responds to classmates' questions while staying in character in that role.

Variations: Give more students the opportunity to be in the hot seat while increasing everyone's participation by having students do hot seat discussions in small groups, where one person per group acts as the "character" and three or four others ask them questions. In another variation, several students could form a panel of different characters, taking questions from the class all together and interacting with one another like guests on a TV talk show.
a.k.a. Pyramid Discussion
Basic Structure: Students begin in pairs, responding to a discussion question only with a single partner. After each person has had a chance to share their ideas, the pair joins another pair, creating a group of four. Pairs share their ideas with the pair they just joined. Next, groups of four join together to form groups of eight, and so on, until the whole class is joined up in one large discussion.

Variations: This structure could simply be used to share ideas on a topic, or students could be required to reach consensus every time they join up with a new group.

Whereas the other formats in this list have a distinct shape-specific activities you do with students-the strategies in this section are more like plug-ins, working discussion into other instructional activities and improving the quality and reach of existing conversations.

One of the limitations of discussion is that rich, face-to-face conversations can only happen when all parties are available, so we're limited to the time we have in class. With a tool like Voxer, those limitations disappear. Like a private voice mailbox that you set up with just one person or a group (but SOOOO much easier), Voxer allows users to have conversations at whatever time is most convenient for each participant. So a group of four students can "discuss" a topic from 3pm until bedtime-asynchronously-each member contributing whenever they have a moment, and if the teacher makes herself part of the group, she can listen in, offer feedback, or contribute her own discussion points. Voxer is also invaluable for collaborating on projects and for having one-on-one discussions with students, parents, and your own colleagues. Like many other educators, Peter DeWitt took a while to really understand the potential of Voxer, but in this EdWeek piece, he explains what turned him around.

A backchannel is a conversation that happens right alongside another activity. The first time I saw a backchannel in action was at my first unconference: While those of us in the audience listened to presenters and watched a few short video clips, a separate screen was up beside the main screen, projecting something called TodaysMeet (update: TodaysMeet has shut down. Use YoTeach! instead.) It looked a lot like those chat rooms from back in the day, basically a blank screen where people would contribute a few lines of text, the lines stacking up one after the other, no other bells or whistles. Anyone in the room could participate in this conversation on their phone, laptop, or tablet, asking questions, offering commentary, and sharing links to related resources without ever interrupting the flow of the presentations. This kind of tool allows for a completely silent discussion, one that doesn't have to move at a super-fast pace, and it gives students who may be reluctant to speak up or who process their thoughts more slowly a chance to fully contribute. For a deeper discussion of how this kind of tool can be used, read this thoughtful overview of using backchannel discussions in the classroom by Edutopia's Beth Holland.
a.k.a. Accountable Talk
Talk moves are sentence frames we supply to our students that help them express ideas and interact with one another in respectful, academically appropriate ways. From kindergarten all the way through college, students can benefit from explicit instruction in the skills of summarizing another person's argument before presenting an alternate view, asking clarifying questions, and expressing agreement or partial agreement with the stance of another participant. Talk moves can be incorporated into any of the other discussion formats listed here.

Whole Brain Teaching is a set of teaching and classroom management methods that has grown in popularity over the past 10 years. One of WBT's foundational techniques is Teach-OK, a peer teaching strategy that begins with the teacher spending a few minutes introducing a concept to the class. Next, the teacher says Teach!, the class responds with Okay!, and pairs of students take turns re-teaching the concept to each other. It's a bit like think-pair-share, but it's faster-paced, it focuses more on re-teaching than general sharing, and students are encouraged to use gestures to animate their discussion. Although WBT is most popular in elementary schools, this featured video shows the creator of WBT, Chris Biffle, using it quite successfully with college students. I have also used Teach-OK with college students, and most of my students said they were happy for a change from the sit-and-listen they were used to in college classrooms.

An oldie but a goodie, think-pair-share can be used any time you want to plug interactivity into a lesson: Simply have students think about their response to a question, form a pair with another person, discuss their response, then share it with the larger group. Because I feel this strategy has so many uses and can be way more powerful than we give it credit for, I devoted a whole post to think-pair-share; everything you need to know about it is right there.

TWO MORE YOU'LL LOVE

Since writing this post, I have learned about two more discussion strategies that teachers are finding to be incredibly effective and powerful for getting students to talk, especially about books and other texts:

This protocol has students come up with their own Thoughts, lingering Questions, and Epiphanies from an assigned reading. Teachers who have used this method say it has generated some of the richest conversations they have ever heard from students!

This strategy places students into one-on-one conversations, getting them to learn each others' names better and create a track record of what they talked about. Excellent for classes where you want to assess for discussion and help students get more comfortable with each other.

So what else do you have? I would like to think this is a pretty complete list, but I'm sure more strategies are out there. If you use a discussion strategy that's not mentioned here, please share it below.

Come back for more.
Join our mailing list and get weekly tips, tools, and inspiration that will make your teaching more effective and fun. You'll get access to our members-only library of free downloads, including 20 Ways to Cut Your Grading Time in Half, the e-booklet that has helped thousands of teachers save time on grading. Over 50,000 teachers have already joined-come on in.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Big List of Class Discussion Strategies

# data[].attributes.attachment_link.description
Here they are: 15 formats for structuring a class discussion to make it more engaging, more organized, more equitable, and more academically challenging.