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Ressources Ifé

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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“Coopérer utilement avec les parents” : une ingénierie de formation pour les formateurs, un guide d’accompagnement pour les équipes, un outil pour le pilotage

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"Coopérer utilement avec les parents"  : une formation Ifé

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"Coopérer utilement avec les parents"  : une formation Ifé

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Une ingénierie de formation pour les formateurs, un guide d’accompagnement pour les équipes, un outil pour le pilotage (2016)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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“Coopérer utilement avec les parents” : une ingénierie de formation pour les formateurs, un guide d’accompagnement pour les équipes, un outil pour le pilotage

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Portail de ressources "les parents et l'école" sur le portail CANOPÉ climat scolaire

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Portail de ressources "les parents et l'école" sur le portail CANOPÉ climat scolaire

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S'informer

Pourquoi un lien avec les familles ?
La qualité des réseaux sociaux et des " gardiens " est une condition de protection contre la violence. Le développement d'un lien fort entre le jeune, sa famille et l'école permet de prédire des comportements plus sûrs à l'adolescence et des problèmes de santé moins importants (Hawkins et al, 2000). Un véritable cercle vertueux s'enclenche lorsque l'enfant se sent soutenu tant par sa famille que par ses enseignants : on assiste alors à la diminution de la victimation et des conduites agressives (Slee, 2006), à la diminution des comportements antisociaux (Cunnigham et Sandhu, 2000).

Voici quelques mots clés à retenir.

Communauté éducative
Article L111-3 du code de l'éducation : " Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l'accomplissement de ses missions. Art. L111-4 : " Les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative... "

Coéducation
" La coéducation peut être définie comme une forme d'éducation qui privilégie l'apprentissage en autonomie, par l'expérience collective et la collaboration. Elle ne se limite par à l'interaction entre l'enfant et le média censé permettre l'apprentissage, mais s'appuie aussi sur l'émulation du groupe et prend en compte la situation d'apprentissage dans son ensemble. Le principe de coéducation met l'accent sur le rôle de chacun de ceux qui entourent un enfant dans le processus éducatif (parents, enseignants...). La coéducation est un processus interactif et collectif qui favorise la socialisation de l'enfant " (extrait du lexique du site universcience.fr).

Parentalité
" Ce terme désigne l'ensemble des façons d'être et de vivre le fait d'être parent. Au‐delà du statut juridique conféré par l'autorité parentale, elle est un processus qui conjugue les différentes dimensions de la fonction parentale : matérielle, affective, morale et culturelle. Elle qualifie le lien entre un adulte et un enfant, quelle que soit la structure familiale dans laquelle il s'inscrit, dans le but d'assurer le soin, le développement et l'éducation de l'enfant. Cette relation adulte/enfant suppose un ensemble de fonctions, de droits et d'obligations (morales, matérielles, juridiques, éducatives, culturelles) exercés dans l'intérêt supérieur de l'enfant en vertu d'un lien prévu par le droit (autorité parentale, enfant confié à un tiers) " (issue des travaux du groupe d'appui de la loi réformant la protection de l'enfance-avril 2011).

Agir

Les principes et facteurs favorisants

Tous les adultes travaillent ensemble sur le parcours et le suivi de l'élève : pour construire des références communes ;

Les parents connaissent le cadre éducatif et pédagogique, explicité par l'équipe éducative : pour favoriser la confiance, pour lever les peurs ;

Chaque enfant doit se sentir protégé et porté dans ses apprentissages par tous les adultes ;

La construction d'une alliance pour la réussite éducative entre professionnels, parents et enfants constitue un enjeu majeur ;

La coéducation comporte en elle-même la notion de collectif. Les parents doivent pouvoir échanger entre eux, dans un esprit de solidarité, et avec les membres de la communauté éducative ;

La participation des parents à l'action éducative est déterminante pour la réussite des élèves, en particulier des plus fragiles ;

Les représentations mutuelles des parents et des personnels de l'école sont parfois faussées ;

Les échanges parents professionnels dans le cadre de formation communes permet de lever les malentendus (exemple des ateliers de croisement des savoirs ATD Quart monde et les universités populaires de parents) ;

Les actions de soutien et d'accompagnement de la parentalité permettent aux parents d'échanger et de répondre à leurs préoccupations.

Les principes suivant peuvent se décliner de la manière suivante, dans ces actions et pratiques favorables à l'engagement, la coopération et la motivation, dans l'établissement, dans la classe et avec l'élève.

Dans l'établissement

Assurer des séances d'informations pour les parents avec les partenaires locaux (associations de parents) dans des lieux où l'on touche le maximum de parents (bibliothèque, centre social...) ;

S'adjoindre les compétences de traducteurs quand cela est nécessaire ;

Inviter les parents à participer aux événements organisés par l'établissement mettant en valeur tous les talents, journée du sport, événements musicaux et culturels ;

Accueillir tout nouvel élève arrivant ainsi que sa famille par un livret de bienvenue, éventuellement multilingue et des informations précises leur permettant d'intégrer la communauté éducative ;

Proposer aux parents le choix parmi un éventail de possibilités pour leur participation effective à la vie de l'établissement - par exemple, en prenant part à une journée des parents dans la classe, à l'organisation d'un pique nique ou d'une sortie ;

Travailler sur une démarche d'inclusion de toutes les familles, en prêtant attention à une représentation de tous les parents à toutes les occasions ;

Associer les parents et leurs représentants à la rédaction de documents de communication (par exemple : note aux familles pour les élections) ;

Proposer des services aux familles à travers les espaces numériques de travail ;

Organiser, au-delà des rencontres institutionnelles, des réunions sur le fonctionnement de l'établissement ;

Favoriser la mise à disposition " d'espaces parents " dédiés aux rencontres individuelles et collectives ;

Participer à des rencontres avec les parents à l'extérieur de l'établissement (en lien avec les associations ...) ;

Mettre en place des comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté inter degrés pour faciliter les liens entre l'école primaire, le collège et le lycée ;

Tisser des liens avec les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAPP) pour le soutien à la parentalité ;

Informer sur les recours possibles à des personnes ressources dans l'établissement ou l'environnement.

Dans la classe

Utiliser tous les moyens de communication (maill, téléphone, site web de l'école) pour informer les parents sur le projet d'établissement et les apprentissages des enfants ;

Communiquer, par exemple, avec la famille lorsqu'un élève confronté à des difficultés a réussi à franchir un palier d'apprentissage ;

Donner aux parents des conseils et des indications de méthode pour accompagner la scolarité de leur enfant ;

Inviter les parents sur la base du volontariat pour lire des histories ou pour aider à superviser des apprentissages ;

Organiser l'entraide afin que les parents arrivant soient informés sur les attendus de l'établissement, du système scolaire ;

Valoriser les actions des parents en faveur de la scolarité de leurs enfants ;

Réaliser des entretiens tripartites (enseignants, enfants, parents) sur les objectifs d'apprentissages, afin de les expliciter, ainsi que sur les progrès accomplis.

Avec l'élève

Etablir des canaux et processus de communication qui permettent aux parents de se sentir à l'aise pour contacter les enseignant sous la direction si l'enfant éprouve des difficultés ;

Créer un bulletin ou s'assurer en partenariat que toutes les informations relatives au bien être, à la santé des enfants, soient accessibles aux familles ;

S'assurer que la bibliothèque de l'établissement ou le CDI propose du matériel à destination des parents et des enfants sur les relations parents-enfants, sur la santé ou encore sur la prévention des violences et du harcèlement, y compris de la documentation en différentes langues si nécessaire.

S'inspirer

Portail national des professionnels de l'éducation - Les parents et l'École

Portail national des professionnels de l'éducation - Soutien à la parentalité

Portail national des professionnels de l'éducation - Mallette des parents

ATD Quart-monde - Construire ensemble l'École de la réussite de tous !

École élémentaire Antoine de Condorcet d'Elbeuf (76)
Mise en place de contrats avec les familles avec suivi et rencontres régulières : " Renforcer le partenariat avec les familles pour favoriser l'accrochage scolaire des élèves en difficulté ".

Écoles et collège de Woippy (59)
Création de lieux de rencontre, formations aux outils informatiques, formations sur les interventions des parents en conseil de classe, organisation de spectacles, ouverture de l'opération " mallette des parents " à tous.

Académie de Montpellier
Organisation d'ateliers lecture en commun entre enseignants et parents, avec l'association ATD Quart monde

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Climat scolaire - La coéducation avec les familles

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Pourquoi un lien avec les familles ? La qualité des réseaux sociaux et des " gardiens " est une condition de protection contre la violence. Le développement d'un lien fort entre le jeune, sa famille et l'école permet de prédire des comportements plus sûrs à l'adolescence et des problèmes de santé moins importants (Hawkins et al, 2000).

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"En associant leurs parents à l'école, tous les enfants peuvent réussir"

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"En associant leurs parents à l'école, tous les enfants peuvent réussir"

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Film de 28 mn sur l'action pilote menée par ATD Quart-Monde dans le quartier de Maurepas à Rennes entre 2007 et 2011. Réalisation ATD Quart Monde-Point Barre, 2011.

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"En associant leurs parents à l'école, tous les enfants peuvent réussir"

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Parents d'élèves, enseignants, professionnels de l'éducation et membres du Mouvement ATD Quart Monde témoignent dans ce film de 28 mn de l'action pilote menée dans le quartier de Maurepas à Rennes entre 2007 et 2011, afin de permettre que tous les enfants réussissent à l'école. Réalisation ATD Quart Monde-Point Barre, 2011.

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Un exemple de padlet collaboratif élaboré au collège Évariste Galois à Sevran (93)

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Un exemple de padlet collaboratif élaboré au collège Évariste Galois à Sevran (93)

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Famille, école, grande pauvreté : Un outil de formation forgé avec ATD Quart-monde

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Famille, école, grande pauvreté : Un outil de formation forgé avec ATD Quart-monde

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avec des fiches ressources et une bibliographie en accès libre, et des vidéos accessibles sur demandes

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Annonces de Mme la Ministre à l'issue de la journée du 15 décembre 2015 sur la coéducation avec un extrait vidéo et un calendrier des actions à réaliser en 2016 :

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La relation entre l'École et les familles est au coeur de la loi de refondation de l'École de la République. Chacun est conscient que sans une relation de confiance entre les familles et les équipes pédagogiques et éducatives, il ne peut y avoir de réussite pleine et entière des élèves. Nos élèves, nos enfants ont besoin de savoir que l'École et la sphère familiale dans lesquelles ils évoluent quotidiennement oeuvrent ensemble, chacune dans leur rôle, à leur épanouissement, à leur construction individuelle et citoyenne.

De récents rapports, notamment celui de la députée Valérie Corre, ont pointé les fragilités de la relation École-parents, les attentes de part et d'autre mais aussi les expériences riches qui existent sur l'ensemble du territoire.

Ce rapport avait également souligné l'importance de reconnaître le rôle du parent délégué en instituant un "statut du parent délégué". Il ne pouvait rester sans réponse tant l'enjeu de la reconnaissance de leur rôle est essentiel pour faire vivre la co-éducation.

Pour mieux comprendre les enjeux et les implications de la création d'un tel statut, j'ai demandé, avec le ministre du Travail, un rapport à nos inspections générales qui nous a été remis le 10 novembre dernier. Sur cette base, nous avons souhaité, avec les fédérations de parents d'élèves, que ce 15 décembre se tienne un forum sur les "Représentants des parents d'élèves et co-éducation". Il réunit l'ensemble des acteurs concernés pour que, dès la rentrée 2016, nous aboutissions à la création d'un statut du "parent délégué" dans des modalités que le dialogue avec les partenaires sociaux et les parties intéressées permettront de définir.

Les enjeux de la co-éducation vont au-delà : réfléchir aux pratiques pour mieux associer les parents dits "éloignés" de l'École, aux enjeux d'information, de communication, de formation ou encore à la reconnaissance, par les entreprises, par les autres acteurs du monde éducatif, de l'investissement des compétences des parents délégués.

Cette journée doit permettre d'initier de nouvelles modalités d'échanges, des ressources et des outils plus performants à mettre au service de la relation entre l'École et les 17 millions de parents représentés par 293 000 parents délégués qui, par leur engagement, incarnent au quotidien l'éducation partagée entre l'École et les familles.

Najat Vallaud-Belkacem,
ministre de l'Éducation nationale,
de l'Enseignement supérieur
et de la Recherche

Journée ""Représentants de parents d'élèves et coéducation"

Synthèse "Les nouvelles actions pour développer la co-éducation"

Détail des mesures

Reconnaître et faciliter l'investissement des parents d'élèves dans les instances de dialogue social du système éducatif

Constat et propositions

Les parents délégués siégeant dans les instances du dialogue social aux niveaux national et déconcentré (conseil départemental et conseil académique de l'éducation nationale, conseil supérieur de l'éducation nationale) peuvent bénéficier du congé de représentation. Il concerne à ce jour les salariés du privé et existe également pour les agents publics.

Or, ces dispositions sont très peu utilisées et ne répondent pas toujours à la diversité de situations des parents délégués notamment au sein des instances départementales, académiques et nationales. En effet, les personnes n'exerçant pas d'activité professionnelle, qui sont demandeuses d'emploi ou qui exercent une profession indépendante, ne reçoivent pas d'indemnités pour compenser les frais occasionnés par leur engagement (garde d'enfant par exemple).

Pour permettre à tous les parents élus de participer pleinement aux instances départementales, académiques et nationales du dialogue social du monde éducatif, un projet de décret est en cours de préparation auprès des fédérations, des partenaires sociaux et des ministères concernés. Il concernerait les 907 parents d'élèves élus siégeant dans les organismes collégiaux institués auprès du ministre et des autorités académiques (CDEN, CAEN, CSE) dès la rentrée 2016.

Quelles questions devons-nous régler ?

Favoriser l'attractivité de la fonction en élargissant le périmètre du public indemnisé par l'État

Simplifier les modalités d'indemnisation par l'État des parents délégués

Prendre en compte, dans le calcul de l'indemnité, le temps de préparation des réunions

Réduire le délai de prévenance pour les salariés

Se former

Accompagner les parents d'élèves élus dans les écoles et les établissements scolaires

1. Mettre en place une formation en ligne

Le rapport met en évidence l'importance de renforcer la formation de l'ensemble des parents délégués.

Pour aider à une meilleure connaissance du fonctionnement de l'École, un module en ligne, accessible à tous les parents élus, sera réalisé. Ce module sera accessible, à la rentrée 2016, sur l'ensemble des supports du ministère y compris ceux des établissements pour les 293 000 parents délégués.

2. Validation des acquis de l'expérience

Les fédérations de parents d'élèves souhaitent s'engager, avec l'appui du ministère, dans un travail de recensement des compétences acquises par les parents délégués sous forme, par exemple, de référentiel pour faciliter l'accès à la validation d'acquis de l'expérience.

3. Charte dans les entreprises volontaires

Le ministère a engagé des échanges avec des acteurs du monde professionnel pour encourager les entreprises, sur la base du volontariat, à faciliter la reconnaissance des parents d'élèves élus au sein des entreprises, notamment en regard des compétences acquises.

Une charte est en cours d'élaboration qui permettrait d'inscrire cette reconnaissance dans les politiques "responsabilité sociétale des entreprises" (RSE) des entreprises.

Donner toute leur place aux parents d'élèves pour accompagner leurs enfants vers la réussite éducative

1. Mallettes des parents et espaces parents

Le ministère poursuit les travaux engagés dans le cadre de la refonte et de la généralisation des mallettes parents et dans l'accompagnement des espaces parents. Un mémento sera réalisé pour permettre aux parents d'animer l'espace parent.

La mallette des parents "troisième" va être élargie à d'autres questions : l'orientation, la transition collège - lycée, et fournira des outils très concrets pour créer du lien et favoriser davantage de projets entre l'École et les parents.

2. La place des parents d'élèves dans les projets éducatifs territoriaux

Dans le cadre des nouveaux rythmes éducatifs, les parents délégués sont associés à l'élaboration et au suivi des projets éducatifs territoriaux. Plusieurs rapports récents ont mis en évidence la nécessité de renforcer ce dialogue avec les familles concernant l'articulation des temps scolaires et périscolaires.

Pour améliorer cette participation, des outils spécifiques seront créés avec les représentants de parents et en lien avec les associations d'élus locaux. Ils seront diffusés sur le site http://pedt.education.gouv.fr/

Calendrier prévisionnel
Décembre 2015/janvier 2016
15 décembre 2015 : journée de réflexion " Représentants de parents d'élèves et co-éducation"

Maquette et calendrier de la formation en ligne

Rédaction de la Charte entreprise

Plan du vademecum "espaces parents"

Validation des contenus de la mallette parents

Canevas des pages Internet PEdT/parents pour http://pedt.education.gouv.fr/

Rentrée 2016
Poursuites des consultations avec les fédérations, les partenaires sociaux et les ministères concernés

Fin mars : mise en ligne des fiches PEdT/co-éducation

Fin avril/début mai : envoi du décret en Conseil d'État

Juin 2016 : vademecum "espaces-parents"

Entrée en vigueur du décret

Mise en ligne de la formation parents

Publication du référentiel "compétences du parent délégué"

Édition de la nouvelle mallette des parents "collège/lycée"

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Co-éducation : annonces de la ministre sur les relations entre les parents et l'École

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Lors de l'ouverture du forum sur les représentants de parents d'élèves et la coéducation, qui s'est déroulé le mardi 15 décembre 2015 au lycée Jean-Zay (Paris), Najat Vallaud-Belkacem a présenté trois grandes actions pour développer la coéducation : reconnaître et faciliter l'investissement des parents d'élèves dans les instances de dialogue social du système éducatif, accompagner les parents d'élèves élus dans les écoles et les établissements scolaires, donner toute leur place aux parents d'élèves pour accompagner leurs enfants vers la réussite éducative.

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Co-éducation : une culture, des discours et des actes

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Co-éducation : une culture, des discours et des actes

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L'évolution historique depuis l'époque napoléonienne : une synthèse de Claude Tran, qui fut professeur, chef d'établissement, formateur IUFM et MAFPEN :

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L'école napoléonienne comme celle de la Troisième République triomphante était celle du maitre et de l'Etat a qui les parents confiaient leurs enfants pour qu'ils y apprennent, soient instruits et deviennent des citoyens éclairés d'une nation forte. Cette première révolution scolaire s'est construite autour de l'idée de l'UNITE à laquelle s'est progressivement ajoutée celle d'EGALITE.

Sa mission c'était d'INSTRUIRE et de créer une élite susceptible de reproduire un modèle de société. Les parents d'élèves n'ont pas véritablement de place dans cette Ecole qui substitue au transmis de la famille et de l'Eglise le corpus de connaissances et de contenus d'un enseignement conçu comme une " instruction publique ".

Pour , " l'école est une chose sérieuse confiée aux instituteurs qui sont éclairés par la raison tandis que les parents et plus particulièrement les mères sont manipulés par les forces obscures de la religion. "

L'Ecole et la famille restent deux espaces séparés dont les frontières sont celles de l'l'instruction et de l'éducation. L'Ecole devient éducation nationale en 1932 mais la quatrième République ne fait guère progresser l'idée que l'école et les parents pourraient partager " une vision globale de l'enfant en matière d'apprentissage, d'enseignement et d'engagement de toute une communauté. "

C'est la massification et la démocratisation de l'école au lendemain de la guerre qui a conduit la 5eme république à une autre organisation de l'Ecole. Cette deuxième révolution scolaire a été une révolution éducative : il s'agissait de fondre l'EDUCATION dans l'école.

La place des parents est reconnue dans l'école et instituée avec le concept de décentralisation et surtout d'autonomie qui apparait avec les premières lois de décentralisation des années 1980

L'organisation juridique et administrative des Etablissements Publics Locaux d'Enseignement et dans une moindre mesure des Ecoles, confère à ces entités une autonomie administrative, financière et pédagogique . Les instances de gouvernance sont tripartites (administration, personnels, usagers) et les parents s'y retrouvent aux côtés des élèves. La loi d'orientation sur l'Education de 1989 confirme la participation des parents, membres de la communauté éducative, à la vie scolaire.
Mais leur rôle dans l'Ecole est limitée dans les faits.
D'une part parce que de grandes différences apparaissent selon les territoires et le milieu social mais surtout parce que le concept de co-éducation n'est pas partagé par la majorité des enseignants.
Les enseignants sont en effet soucieux de préserver un pré carré, le fonctionnement même du cœur de réacteur que constitue la classe. Et nombre d'enseignants vivent mal ce regard perçu comme une possible remise en cause de leur liberté pédagogique. Ce d'autant plus que les parents sont élus par l'intermédiaire d'associations qui rencontrent des problèmes de représentativité du fait d'une faible participation des parents lors des élections, particulièrement dans le second degré.

En 2006, un rapport de l'IGEN IGAEN reprenait ce constat : les enseignants perçoivent l'entrée des parents dans l'école comme une intrusion surtout en 2nd degré. Ils s'inquiétent de la confusion des rôles et de l'immixtion de certains dans le domaine " réservé " de la classe et de la pédagogie. Le sentiment qui prévaut est que chacun a ses responsabilités : les enseignants à l'école et les parents à la maison.

Tout se passe écrivait en 1999 Daniel GAYET, comme si la coresponsabilité éducative de l'école et des familles se traduisait plus souvent par un rejet des responsabilités sur l'autre partie que par une recherche commune de solutions

Les personnels de direction, dans une par Georges FOTINOS en 2012 reconnaissent très majoritairement qu'ils travaillent de façon agréable et efficace avec les parents délégués mais affirment qu'ils ne sont pas représentatifs des parents de leur établissement et qu'ils se préoccupent principalement de la scolarité de leur enfant

Dans son article 2 la loi d'orientation et de refondation de juillet 2013 précise que " pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative."

Pour Georges FOTINOS, ce partenariat "devrait s'inscrire dans l'action ordinaire et régulière des établissements".

Le rapport d'information sur les relations entre l'école et les parents déposé par la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée Nationale en juillet 2014 qualifie d'asymétriques et distendues, les relations école-parents, pointe les attentes de part et d'autre mais aussi les expériences riches qui existent sur l'ensemble du territoire.
La députée Valérie CORRE, rapporteure écrit alors : " la co-education, qui est l'expression la plus achevée des relations école-parents devrait inspirer les pratiques quotidiennes de l'institution "

Selon, Président du conseil national pour l'innovation, il faut adopter des mesures qui permettraient "d'inclure les parents d'élèves, en particulier ceux des quartiers populaires dans la gestion du système éducatif. "

Pour créer les conditions d'une réelle participation des parents aux décisions et projets dans les différentes instances de représentation suggérait d'appliquer une disposition du code de l'éducation permettant au conseil d'administration d'un lycée technologique ou professionnel d'élire son président parmi les personnalités extérieures siégeant en son sein, celles ci comprenant des représentants de parents.
La prudence reste de mise toutefois.
Et Valérie CORRE écrit :

"S'il est souhaitable d'agir pour améliorer l'équilibre des pouvoirs au sein des instance décisionnelles, il faut agir avec discernement et éviter d'adopter des mesures qui pourraient être perçues comme une intrusion dans le périmètre sacré de l'activité enseignante qui se confond avec la liberte pédagogique de l'enseignant et le caractère national des programmes"

La création du statut du parent délégué constitue une des proposition forte de ce rapport . Avec un corollaire important sur la formation de ces élus qui aujourd'hui est assurée par les seules associations

Sur la base du rapport demandé aux inspections générales des ministères de l'éducation nationale et du Travail, et remis le 10 novembre dernier, une journée de dialogue, de débat et de formation a réuni au lycée Jean Zay à Paris des personnels de l'Education Nationale et des représentants des associations de parents d'élèves , afin d'aborder les questions de statut de parent délégué, de la reconnaissance de ses compétences, de l'information et de la communication en direction des familles, en particulier celles qui sont les plus éloignées de l'école, ou encore de la place des représentants de parents dans les projets éducatifs territoriaux.

Les consultations vont se poursuivre avec les fédérations, les partenaires sociaux et les ministères concernés afin qu'un décret soit élaboré permettant à partir de la rentrée 2016 d'indemniser les 907 parents d'élèves élus dans les instances départementales, académiques et nationales.

Mais c'est essentiellement le volet formation et reconnaissance des compétences acquises qui va concerner les 293 000 parents délégués représentant dans toutes les écoles, collèges et lycées de France, les 17 millions de parents d'élèves.

Madame la Ministre Najat VALLAUD BELKACEM apporte ici des précisions sur ces propositions.

http://www.education.gouv.fr/cid96680/coeducation-annonces-de-la-ministre-sur-les-relations-entre-les-parents-et-l-ecole.html

Dernière modification le mardi, 26 janvier 2016

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Co-éducation : une culture, des discours et des actes.

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L'école napoléonienne comme celle de la Troisième République triomphante était celle du maitre et de l'Etat a qui les parents confiaient leurs enfants pour qu'ils y apprennent, soient instruits et deviennent des citoyens éclairés d'une nation forte. Cette première révolution scolaire s'est construite autour de l'idée de l'UNITE à laquelle s'est progressivement ajoutée celle d'EGALITE.

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Une journée consacrée aux représentants de parents d'élèves par Mme la ministre de l'Éducation nationale le 15 décembre 2015 : 

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Une journée consacrée aux représentants de parents d'élèves par Mme la ministre de l'Éducation nationale le 15 décembre 2015 : 

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Compte-rendu, rappel des enjeux :

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Éducation nationale Publié le 15 décembre 2015

Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, organise ce mardi 15 décembre une journée consacrée aux représentants de parents d'élèves et à la coéducation. A cette occasion, la ministre a fait des annonces sur les relations entre les parents et l'école.
Retrouvez ici le mot de la ministre et le dossier de présentation des mesures annoncées.

La relation entre l'École et les familles est au cœur de la loi de refondation de l'École de la République. Chacun est conscient que sans une relation de confiance entre les familles et les équipes pédagogiques et éducatives, il ne peut y avoir de réussite pleine et entière des élèves. Nos élèves, nos enfants ont besoin de savoir que l'École et la sphère familiale dans lesquelles ils évoluent quotidiennement œuvrent ensemble, chacune dans leur rôle, à leur épanouissement, à leur construction individuelle et citoyenne.

De récents rapports, notamment celui de la députée Valérie Corre, ont pointé les fragilités de la relation École-parents, les attentes de part et d'autre mais aussi les expériences riches qui existent sur l'ensemble du territoire.

Ce rapport avait également souligné l'importance de reconnaître le rôle du parent délégué en instituant un " statut du parent délégué ". Il ne pouvait rester sans réponse tant l'enjeu de la reconnaissance de leur rôle est essentiel pour faire vivre la co-éducation.

Pour mieux comprendre les enjeux et les implications de la création d'un tel statut, j'ai demandé, avec le ministre du Travail, un rapport à nos inspections générales qui nous a été remis le 10 novembre dernier. Sur cette base, nous avons souhaité, avec les fédérations de parents d'élèves, que ce 15 décembre se tienne un forum sur les "Représentants des parents d'élèves et co-éducation ". Il réunit l'ensemble des acteurs concernés pour que, dès la rentrée 2016, nous aboutissions à la création d'un statut du " parent délégué " dans des modalités que le dialogue avec les partenaires sociaux et les parties intéressées permettront de définir.

Les enjeux de la co-éducation vont au-delà : réfléchir aux pratiques pour mieux associer les parents dits " éloignés " de l'École, aux enjeux d'information, de communication, de formation ou encore à la reconnaissance, par les entreprises, par les autres acteurs du monde éducatif, de l'investissement des compétences des parents délégués.

Cette journée doit permettre d'initier de nouvelles modalités d'échanges, des ressources et des outils plus performants à mettre au service de la relation entre l'École et les 17 millions de parents représentés par 293 000 parents délégués qui, par leur engagement, incarnent au quotidien l'éducation partagée entre l'École et les familles.

Najat Vallaud-Belkacem,
ministre de l'Éducation nationale,
de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Téléchargez ci-dessous :

Tags : Parents d'élèves, co-éducation, statut parent délégué

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Journée fructueuse consacrée aux représentants de parents d'élèves & à la co-éducation

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Éducation nationale Publié le 15 décembre 2015 Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, organise ce mardi 15 décembre une journée consacrée aux représentants de parents d'élèves et à la coéducation. A cette occasion, la ministre a fait des annonces sur les relations entre les parents et l'école.

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"Réussite, équité, solidarité" :  Un projet dans l'académie de Créteil

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"Réussite, équité, solidarité" :  Un projet dans l'académie de Créteil

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réalisée par des équipes d'écoles élémentaires de la circonscription d'Orly-Choisy-Le-Roi

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Aide au travail de l'élève en présence des parents et des enseignants

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Aide au travail de l'élève en présence des parents et des enseignants

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http://www.ia94.ac-creteil.fr/reussite/aide_travail_personnel.htm

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Sur l'implication scolaire des familles populaires 

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Sur l'implication scolaire des familles populaires 

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Audition de Séverine Kakpo par la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale, sur les relations entre l'école et les parents , le 23 janvier 2014

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Audition de Mme Séverine Kakpo, maître de conférence - Jeudi 23 Janvier 2014

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Relations entre l'école et les parents : M. Sébastien Sihr, Mme Séverine Kakpo

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Les effets de l’éducation familiale sur laréussite scolaire 		

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Les effets de l’éducation familiale sur laréussite scolaire 		

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Dossier de veille de l'Ifé, juin 2011 par Annie Feyfant :

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Les relations entre les familles (populaires) et l'école  : enjeu, négociation, distance

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Les relations entre les familles (populaires) et l'école  : enjeu, négociation, distance

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par Pierre Périer en 2010. Publication de l'IUFM de Caen en 2010 :

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Compte-rendu d'un travail d'acteurs de l'éducation dans un article de "Dialogues" n°135 janvier 2010 CRDP Aquitaine : "L'aide : comment faire pourqu'ils s'en passent ?"

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Coopération et co-éducation au service de l’écoledu socle ou comment accompagner les élèves etles familles pour un parcours réussi au collège 

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Coopération et co-éducation au service de l’écoledu socle ou comment accompagner les élèves etles familles pour un parcours réussi au collège 

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Fiche éduscol, compte-rendu d'une expérimentation terminée dans un collège de l'Allier

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Vers la création d'un statut de parent délégué :

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Vers la création d'un statut de parent délégué :

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Rapport de l'IGAS et de l'IGAENR remis le 10 novembre 2015 par Christine Galvini-Chevet, inspectrice générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche et  Fadela Amara, inspectrice générale des affaires sociales :

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Publication de l'académie d'Amiens

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Un article de Pierre Périer paru dans Profession Banlieue, "L'école et la ville", 2011.

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L'enfant entre deux mondes (école, famille)

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L'enfant entre deux mondes (école, famille)

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Conférence de Pierre Périer à l'université de Caen, le 1 février 2014 Vidéo partir de 9' 28" , intéressante à partir de 20' :

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Journées scientifiques du CERSE organisées par l'équipe Enfances, Jeunesses et Cultures, CERSE EA 965(Centre d'études et de Recherche en Sciences de l'éducation)Pôle Formation Éducation Travail Emploi Pôle pluridisciplinaire de la MRSH de CaenPartager les responsabilités de l'éducation des enfants et des jeunesDe modèles pour penser à des propositions pour agirUniversité de Caen Basse-NormandieAmphithéatre de l'ESPEmercredi 12 février 2014Pierre Périer CREAD, Université Rennes 2L'enfant entre deux mondes (école, famille)Les attentes de rôles et de responsabilités de l'école vis-à-vis des parents s'appuient sur des présupposés et requièrent des compétences inégalement partagées.

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Familles populaires et école : chronique d’une séparation

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Familles populaires et école : chronique d’une séparation

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(2014) par Didier Lapeyronnie,  chercheur et professeur de sociologie à l'Université Paris-Sorbonne,  et depuis 2013, président du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative :

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Familles populaires et école : chronique d’une séparation Didier Lapeyronnie

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Didier Lapeyronnie est chercheur et professeur de sociologie à l'Université Paris-Sorbonne. Il est membre associé du Centre d'Analyse et d'Intervention Sociologiques (CADIS) et du Groupe d'Étude des Méthodes de l'Analyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS). Il est aussi depuis mai 2013 le président du Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative.

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Familles, école, grande pauvreté : site créé par ATD Quart-Monde et le CRDP de Rennes

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Familles, école, grande pauvreté : site créé par ATD Quart-Monde et le CRDP de Rennes

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2004-2008, avec outil de formation, mais en accès protégé :

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L'état des relations école/parents entre méfiance, défiance et bienveillace

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L'état des relations école/parents entre méfiance, défiance et bienveillace

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Un rapport (avec un historique au début) de Georges Fotinos après enquête menée en 2012-2013 auprès des directeurs d'école maternelle et élémentaire :

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Jacques BERNARDIN

(ESCOLParis 8 / GFEN)

A/ L'implication parentale dans l'éducation, ses effets

1 - Un constat : la famille est la première source de savoirs

C'est ce que révèlent les études réalisées en ZEP depuis les années 90 par Bernard Charlot et l'équipe ESCOL (Paris 8), auprès de jeunes de collèges, de lycée, mais aussi de l'élémentaire. Dans 80 % des" bilans de savoir " réalisés, la famille est présente à travers au moins d'un de ses membres (alors que l'école est absente d'un tiers des bilans de savoir !) :

- la famille est citée de façon très personnalisée (père, mère, s?ur...) ;

- la famille élargie (grands-parents, oncles, cousins...) apparaît dans 20 % des cas ;

- la mère est le personnage central qui assure les apprentissages (marcher, manger et boire, parler,s'habiller, se laver, jouer, dessiner), au-delà même des savoir-faire domestiques ;

- les parents sont régulièrement cités à propos d'apprentissages de type scolaire.

Ces bilans mentionnent des apprentissages très variés, au sein d'un réseau familial riche en occasions d'apprendre, confirmant d'autres recherches(Europe, Etats-Unis, Canada) : contrairement aux idées reçues,les familles populaires accordent de l'importance aux apprentissages scolaires et essayent d'y contribuer. Si la famille initie à certains apprentissages, elle contribue également à l'édification de repères, de manières d'être et de faire qui influent sur le développement de l'enfant.
2 - Les divers " styles " éducatifs... et leurs incidences
L'exercice de la fonction parentale comporte deux dimensions majeures : l' attachement et le contrôle. " Etre parent, c'est d'abord prendre l'enfant en charge, l'aimer et lui exprimer son affection par des manifestations de proximité et de chaleur. (... mais) c'est également contrôler les conduites de l'enfant, exercer la supervision en convenant des règles et des exigences, fixer des limites et imposer des sanctions en cas de dérogation ".Quatre modes d'éducation se dégagent des diverses recherches menées sur cette question :

-les parents autoritaires exercent un contrôle très ferme, avec peu de place à l'affection ;

-les permissifs sont très affectueux mais exercent peu la fonction de contrôle ;

-les négligents n'assument ni le contrôle, ni l'attachement ;

-les " authoritatifs " exercent les deux fonctions, imposent des règles et des exigences fermes tout en assurant l'affection et la présence chaleureuse.

Parmi ces modèles, liés à une conception de l'enfant et de ses besoins éducatifs, deux sont très pénalisants : le modèle désorganisé ou chaotique, qui entraîne chez les enfants des déficits d'attention, des problèmes d'apprentissage et de conduite (opposition envers les professeurs,conflits avec les pairs) ; le modèle contrôlant et rigide, qui entraîne anxiété face à l'échec, obsessions, passivité et résistances. Un certain nombre de parents revendiquent un contrôle fréquent du travail scolaire quand d'autres font plus confiance à l'enfant, gèrent l'accompagnement dans la souplesse et le souci d'autonomie, de responsabilisation. Certains parents accordent peu de place à l'individualité et aux désirs de l'enfant, imposant plutôt une pression importante pour l'assimilation de normes de conduite. L'enfant est rarement autorisé, et jamais encouragé, à explorer de lui-même des lieux,des choses, des idées, des contacts avec autrui (ce qui influe sur le développement des capacités d'autonomie et de réflexivité).

B/ Les pratiques socialisatrices des familles populaires
1 - Les sorties avec l'enfant
De nombreux travaux ont établi que les sorties " culturelles " sont très peu fréquentes (sorties qui n'appartiennent pas à l'horizon social de leur existence : théâtre, visite d'expositions, musée,voire film au cinéma). Les sorties sont limitées par des contraintes économiques et matérielles (manque de temps, nombre d'enfants... et difficultés liées au comportement des enfants à l'extérieur du quartier (" ils sont pas tranquilles ", "... ne m'écoutent pas bien ").Lieu familier, le quartier n'exige pas un contrôle aussi strict des enfants, de leurs comportements (contrairement à l'extérieur,mettant sans cesse les parents en contradiction avec les comportements légitimes).

On préfère ainsi les sorties en famille, la promenade au parc, au stade voisin. " On s'éloigne peu des lieux " qui nous appartiennent ", de l'espace dans lequel on tend à s'enfermer parce qu'on y est enfermé ". En dehors, sentiment ou risque de ne pas être" à sa place ". Le monde extérieur paraît hostile et inquiétant à force d'y essuyer des échecs.

Les sorties sont exemptes de tout caractère éducatif (contrairement aux pratiques des classes moyennes et supérieures). Il s'agit de quitter l'appartement, de ne pas rester enfermés, de se détendre, de permettre aux enfants de " se défouler ", se dépenser,d'éviter qu'ils deviennent insupportables par un trop long séjour à l'intérieur. Promenades, parties de football... :l'important, c'est le plaisir qu'on prend ensemble.

Ce ne sont pas d'abord des jeux de société. Contrairement aux familles des classes supérieures, les jouets ne sont pas considérés comme " instruments de développement cognitif ou supports de l'imagination "(B. Bernstein, 1975). Jouer, c'est prendre du plaisir,s'" éclater " ensemble, sans visée " pédagogique ".

Beaucoup de jeux spontanés entre les individus, fréquents jeux corporels(chatouilles, bagarres, corps à corps). Le langage du corps tient une place capitale dans les familles populaires et l'affection des parents envers leurs enfants passe surtout par le corps. Valorisationde la force et de la résistance physique (valeurs de" virilité "). S'investir par le contact physique :forme dans laquelle on peut le mieux manifester ses sentiments sans perdre de son autorité et de sa légitimité (les parents gardent" le dessus ").

Les parents sont souvent accusés de ne pas tenir les enfants, de les laisser sans surveillance, livrés à eux-mêmes, sans autorité et à l'inverse,d'être trop stricts, trop autoritaires, de ne pas leur laisser suffisamment d'autonomie (critiques contradictoires, incriminant le manque de cohérence, l'irrationalité ou l'illogisme des pratiques parentales).
Limites strictes,surveillance et liberté
Selon B. Charlot, " dans les milieux populaires, l'adaptation de l'enfant passe par l'action et par la conquête d'une grande autonomie dans l'action ". Pour J. Kellerhals et C. Montandon, " les techniques d'influence des parents sur les enfants dans les familles populaires sont prioritairement des techniques de contrôle ", contrairement à d'autres familles, qui jouent davantage sur les relations avec les enfants et privilégient l'autonomie.

Ce qui domine, c'est une combinaison de la sévérité et de la liberté. Il n'y a pas de surveillance permanente et directe, pas de règle pour régir chaque moment de l'enfant, mais des limites à ne pas dépasser,limites territoriales et limites d'acceptabilité qui, en cas de transgression, entraînent la répression verbale ou physique.

Les parents fixent un cadre à respecter de façon impérative (ex. rentrer à telle heure), mais la liberté est laissée en dehors de ce cadre : on fait " ce qu'on veut ". Dans certaines familles, les enfants peuvent jouer dehors, autour des immeubles ou dans la rue pendant de longues heures sans grande surveillance (le logement en haut de l'immeuble rend la surveillance effectivement difficile).

L'idée de surveillance et de contrôle semble importante pour tout ce qui concerne l'extérieur du domicile familial. Les parents disent avoir peur de voir leur enfant " mal tourner " (exemples pris dans le quartier ou leur propre enfance), évoquent le risque de déchéance, de stigmatisation par le comportement de l'un des membres de la famille.

Ce contrôle" extérieur " (des comportements, des conduites répréhensibles, la surveillance des fréquentations) consistant à fixer les limites et à réprimer sur-le-champ tout écart va à l'encontre d'autres pratiques, visant à transmettre, à faire intérioriser une morale par un discours éducatif, à produire des dispositions par explication de principes moraux, permettant aux enfants de faire eux-mêmes la part des choses, de discerner les bonnes et les mauvaises influences.

Les limites sont rappelées au " coup par coup ", les règles à respecter sont peu nombreuses, peu explicites, et pas justifiées par un long discours. Les pratiques des enfants sont en général moins contrôlées quand elles ne semblent pas avoir de répercussion directement visible ( Ex. contrôle de l'usage de la télévision, heure du coucher).
Des sanctions contextualisées et immédiates
Lorsque les parents sanctionnent l'acte de l'enfant, la sanction prime sur la justification (" je veux pas le savoir "...).L'autorité se manifeste de façon toujours très contextualisée,s'applique en relation avec une situation précise et immédiate davantage qu'en référence à des conséquences éducatives lointaines. Répression de l'acte coupable qu'il faut interrompre immédiatement pour faire cesser dans l'instant l'action que les parents désapprouvent, parce qu'elle met en danger l'enfant ou un de ses camarades, parce qu'elle donne une représentation négative de la famille ou contredit l'autorité parentale.

La sanction est généralement peu justifiée par des considérations éducatives générales, mais par l'acte lui-même. Si dans les familles populaires, elle vise à empêcher les actes de désobéissance ou condamnables, les parents de classes supérieures sont plus sensibles aux intentions, en référence à des normes qui s'inscrivent dans un cadre plus large. La morale qui sous-tend la punition est peu ou pas explicitée. Qui plus est, dans certaines familles, les sanctions et punitions semblent dépendre de la colère des parents, de leur état de patience plus que de règles formelles,de principes intangibles valables à tous moments (" ils me font craquer jusqu'à la dernière limite ").

De façon générale, le mode d'autorité est inséparable du contexte dans lequel ils'applique, et ne peut s'exercer que par la présence physique des parents (contrairement à l'intériorisation des principes de comportement, qui permet l'" auto-contrôle " des conduites). Autorité ferme... mais seulement quand l'enfant est présent. Cris et corrections physiques sont des moyens privilégiés pour " voir le dessus ", imposer son autorité.

C/ Unrapport difficile à l'institution École...

1 - Desraisons de ne pas les voir...

Des raisons matérielles sont fréquemment évoquées : horaires de travail (qui ne conviennent pas ou sont peu prévisibles à l'avance) ; souci des enfants (ceux en bas âge à garder ;aînés à récupérer, faire goûter, etc.). Raisons objectives auxquelles s'ajoutent parfois des problèmes de communication(numéro de téléphone pas toujours fiable, oubli de ce qui est proposé trop à l'avance ou passe par l'écrit) mais aussi des raisons symboliques sans doute plus profondes et qui ne" se disent pas " (d'ailleurs parce que certaines agissent de façon diffuse, inconsciente, à l'insu des acteurs).
L'entrée àl'école maternelle...
avec la fréquentation de l'école maternelle, mise à l'épreuve des manières d'être et de faire familières, " appréciation des résultats de l'inculcation familiale " sur divers plans :

état de santé (propreté, fatigue...) ;

développement du caractère (agressif...) ; socialisation de l'enfant (signalé comme étant toujours seul, ou violent avec les autres...) ;

développement cognitif (n'écoute pas, ne comprend pas, peu " éveillé ")

Sans compter le dévoilement possible de problèmes familiaux spécifiques (violence,pauvreté, mauvaise nutrition). La famille se trouve exposée au regard, au jugement social (ce qui pourrait expliquer que certaines familles soient en retrait ou " fuyantes ",soucieuses de s'en préserver). Les messages entre les diverses instances (école / centre / famille) sont potentiellement porteurs de conflits, de culpabilisation, de stigmatisation(notamment en comparaison avec les modes de faire des parents d'autres milieux).
La nature de la situation de rencontre avec les enseignants (les animateurs ?...) :
Les parents sont souvent appelés quand il y a des difficultés scolaires et/ou des comportements réprouvés (les pratiques familiales, les modes de vie peuvent être alors mis en cause). " Etre convoqué ",c'est le signe d'un problème, d'une conduite répréhensible.Ils ont le sentiment d'être suspectés ou désignés comme responsables de problèmes qui leur échappent. Image de" non-conformité ", d'illégitimité de leurs pratiques. Les parents se sentent " sur la sellette "(Sentiment d' inquiétude, de culpabilité).

Les interactions sont dissymétriques et inégales (sur les plans institutionnel, culturel,langagier). Il s'échange de l'autorité, de la reconnaissance ou de la dénégation de l'autre. Cela fait ressurgir des souvenirs douloureux (votre enfant est " agité ", " en difficultés "... les mots sont retournés, avec le sentiment de revivre leur scolarité)

Pour certains parents,il faut " rester à sa place ", " ne pas se mettre en avant ", c'est une question de dignité... Venir s'apparente à une démarche de sollicitation d'avantages ou de faveurs, ce qu'ils refusent.

On note un fréquent sentiment d'infériorité (par rapport à la langue notamment) ou d'incompétence. Il faut cacher ce qu'on ressent comme un manque d'instruction. Parfois, les parents craignent que les rencontres produisent des effets négatifs sur leur enfant, et limitent les informations sur eux pour ne pas renforcer de perception négative des enseignants (et parallèlement, les jeunes eux-mêmes n'aiment pas que leurs parents viennent à l'école).

" De la même manière qu'il existe des formes d'auto-censure dans les échanges langagiers, l'évitement de l'école par les parents, leur non participation aux réunions, leurs silences... sont des anticipations des sanctions menaçant leur présence, leur langage,leurs pratiques, leur être sur le terrain de l'école " (D .Thin, p. 182)

2 - Les diverses postures face à l'Ecole

Le repli : Pour ces familles, dont le seul repère est la scolarisation élémentaire (au mieux) la tactique scolaire est le plus souvent " soustractive "ou d' " abstention ". " Cet évitement prend, mais à l'envers, valeur de stratégie défensive. Se tenir à l'écart du monde scolaire, c'est aussi protéger son identité " (évite de " perdre la face "ou d'apparaître comme des " mauvais parents ")

La distanciation soumise :Souvent, les familles ayant le moins de maîtrise de l'Ecole ont intériorisé le différentiel de légitimité en leur défaveur et ont aussi un fort sentiment d'incompétence éducative.

- Soumission / résignation(Acceptation respectueuse à confiance " aveugle " du dominé)

- Se sentent incompétents à aider leurs enfants > délégation de responsabilité à l'école.

- Avec le sentiment que le fonctionnement de l'école et les méthodes pédagogiques ne relèvent pas de leurs prérogatives (" chacun à sa place " :refus d'ingérence...)

La collaboration :qui peut être de type...

- savante (médiation réflexive .ex.connaissance ou sensibilité pédagogique)

- domestique (rapport direct au monde des choses concrètes : participer à des sorties scolaires,cuisiner...). A priori, les parents de milieux populaires s'y retrouvent davantage...

D/ S'impliquer dansl'Ecole... ou dans la scolarité ?

Lorsqu'on parle de l'implication des parents, on pense tout d'abord à se manifestations tangibles, à ses formes extérieures :participation aux structures de représentation officielles (ex.conseils d'école...), aux diverses initiatives éducatives(sorties, visites, animations d'ateliers, interventions ponctuelles), aux réunions de parents (de la classe, de l'école,du Centre de Loisirs), etc.

Si cette forme d'implication dans l'école est importante, elle ne suffit pas à assurer une scolarisation réussie...Celle-ci dépend davantage de l'implication quotidienne des parents dans l'espace familial, implication plus souterraine, diffuse voire implicite et néanmoins fondamentale vis-à-vis de la scolarité... (et sans forcément investir l'école !).

Trois processus interagissent dans la dynamique éducative familiale, contribuant à alimenter et à accompagner le projet d'apprendre :

- la construction d'un système de référence. La famille propose des modèles et contre-modèles permettant à l'enfant de se construire par identifications croisées (" ne fais pas comme ton frère ! " ; " regarde ta cousine " ;" elle voudrait bien faire comme sa tante "...). Elle renvoie à l'enfant une image de lui-même (si certains enfants sont décrits comme étant curieux, débrouillards et volontaires, Christophe est présenté par sa mère au début CP comme étant " maladroit, écrivant toujours cochon,cabochard, faignant... et gaucher " !).

- L'incitation.La présentation de l'école, de sa spécificité, de son intérêt, de l'importance des apprentissages qui s'y réalisent participe à donner sens à la scolarisation. Au-delà, les parents ont des attentes vis-à-vis de la scolarité, visent plus ou moins explicitement un niveau d'études pour leur enfant,développent des projets d'avenir pour lui.

- L'opérationnalisation. C'est ce qui est concrètement mis en oeuvre : les pré-apprentissages réalisés à la maison, l' aide au travail scolaire et les modalités d'accompagnement.

1 - La place faite à l'école.

Les familles dont les enfants réussissent à l'école se distinguent par l'importance accordée aux études et aux aspirations scolaires et professionnelles. La valorisation des études n'est pas seulement déclarée,mais exprimée très tôt, à travers une série de gestes symboliques :

- organisation du temps et de l'espaceà la maison dans le but de favoriser les apprentissages ;

- discussions sur les devoirs, sur lesenseignants, les camarades, la vie de la classe ;

- suite donnée aux activités scolaires (ex. visites, sorties, lectures...).

L'attitude des parents vis-à-vis du travail à l'école et l'intérêt qu'ils manifestent ont un effet direct sur les performances scolaires et l'estime de so i.Les " standards parentaux " intériorisés (tolérance ou exigence et visée d'excellence) servent de repères aux enfants. A contrario, il y a problème quand les attentes et" missions " ne sont pas signifiées à l'enfant(interprété comme désintérêt, indifférence) ou quand elles sont ambivalentes, contradictoires (La mère de Vincent : " Moi, j'ai toujours aimé l'école, mais s'il n'y avait que mon mari, il irait pas à l'école. Pour lui, ça sert à rien... ").
L'École, pour " s'ensortir ", ne pas déchoir...
En ZEP, il n'est pas rare de noter chez les parents interrogés des sentiments mêlés d'insatisfaction(de leur situation actuelle) et de fierté (de leur culture d'origine).Ils oscillent entre deux attitudes : encourager leurs enfants à" ne surtout pas faire comme eux ", et les inciter à les imiter et à les dépasser (injonction contradictoire).

2 - Les attentes à l'égard de l'Ecole :
Des ambitions" réalistes "....
" Les attentes vis-à-vis de l'Ecole doivent au moins autant à la potentialité de la carrière négative' omniprésente dans le monde ouvrier qu'à l'espoir d'une promotion sociale "(p.130). On espère, grâce à l'école, " s'en sortir ", être capable de se débrouiller dans la vie de tous les jours ; pouvoir remplir ses papiers ; ne pas être perdu devant la complexité des démarches administratives,l'évolution des techniques et moyens de communication ; être autonome. Les attentes par rapport à l'école ne sont pas de l'ordre de l'ascension sociale, mais de la maîtrise de ce que la vie impose quotidiennement. Ce sont des attentes pratiques(sont critiques à l'égard de l'école qui leur semble transmettre de manière abstraite des savoirs de plus en plus abstraits, dont les finalités sont de moins en moins saisissables à court terme).

Pour ces parents, à travers l'école, il s'agit surtout de sortir de la précarité et de la vulnérabilité (...) ce qui n'est possible qu'à la condition " d'avoir un bon métier ".S'il faut travailler à l'école, c'est pour ne pas être comme ses parents ( " Discours qui transmet aux enfants l'idée de l'indignité de la vie des parents en même temps que ses difficultés ").

Les études longues ? Séduisant mais plus aléatoire, pas toujours rentables et aux débouchés plus lointains, incertains. Hésitation entre le rêve difficile à atteindre... et une réalité plus tangible et plus accessible : avoir " quelque chose dans les mains ".
Un rapport" instrumental " à l'école
Les parents qui escomptent des études générales au-delà du collège sont dans le flou des objectifs et des perspectives (il faut aller " le plus loin possible ", " jusqu'au bout ", " aussi loin qu'il pourra "). Ils ont du mal à envisager des formations précises (faute de les connaître) et manquent d'assurance quant à l'avenir des enfants. On a le " sentiment que si le "meilleur" est souhaité pour les enfants, il n'est jamais sûr, mais le "pire" est toujours possible "(D.Thin).
Pour apprendre, lalogique du " travail ".
3 - Valeur et conception du travail à l'école

" Chaque instant de la vie scolaire est appréhendé selon la logique de l'efficacité ". Toutes les activités qui semblent détourner le enfants des apprentissages dits fondamentaux apparaissent plus ou moins suspectes (arts plastiques, sorties :inutiles, perte de temps). Cela vaut pour le péri-scolaire (Etudes surveillées disqualifiées si les devoirs ne sont pas faits...).Pour ces familles, l'école ne doit transmettre que des savoirs utiles et tous les savoirs utiles.
Extériorité des incitations au travail / Recherche de résultats concrets et immédiats.
Pour les familles populaires, l'acquisition de connaissances est conçue comme addition de savoirs (stock à constituer) davantage que maîtrise de processus ou capacité à raisonner. Pour apprendre, il suffit d'écouter et de " travailler " (bien, beaucoup...disent les enfants). Les parents réclament davantage de travail à l'école (du " sérieux " !) et de devoirs à la maison (dans la même logique, il y a dévalorisation du jeu et de l'école maternelle).

4 - L'accompagnement de la scolarité : du suivi distant au sur-investissement
Du suivi distant à la " sur-scolarisation "
Les parents des familles populaires font surtout attention aux résultats (mesurés par les notes et le livret scolaire, seuls repères fiables). " Pour les parents n'ayant pas eux-mêmes d'acquis scolaires suffisants pour apprécier l'évolution des connaissances et la maîtrise des savoirs scolaires, une bonne scolarité est d'abord une scolarité dans laquelle les résultats scolaires sont bons (...)Dans cette optique, les notes deviennent plus importantes que la maîtrise des connaissances qu'elles sont censées évaluer ". (D. Thin, p.142)

Il y a comme une équivalence : mauvaise note/manque de travail (notes :récompense, " salaire " du travail fourni) > logique de récompense et de sanctions (... voire corrections physiques). " En punissant, en corrigeant ou en promettant des récompenses pour tenter d'améliorer les résultats scolaires, les P. agissent de "l'extérieur"(...). Il n'y pas là l'idée de transmettre des dispositions au travail et à l'étude, pas non plus l'idée d'une action continue sur les apprentissages scolaires " (p.145). Les punitions,les sanctions sont des solutions à court terme, immédiates et contextualisées (en phase avec le rapport à l'autorité).

Pour les parents n'ayant jamais ou très peu été scolarisés, " s'intéresser à la scolarité est une gageure tant il leur manque les outils nécessaires non seulement pour aider les enfants, mais aussi pour comprendre le sens de ce que les enfants font à l'école et pour l'école ".(p.146)

a/ Le suivi distant :

C'est le lot des parents dont les pratiques socialisatrices sont les plus éloignées du mode scolaire de socialisation, dont la logique n'est pas une action systématique, d'une emprise totale (pour la scolarité comme pour les autres domaines).

Le manque de temps (conditions d'existence, horaires de travail, nombre d'enfants) s'ajoute à la faible maîtrise des savoirs et attendus scolaires. Ils ont le sentiment d'être " hors jeu ", évitent d'intervenir...de peur de nuire (ils ont le sentiment de ne pouvoir ou de ne devoir rien faire pour la scolarité).

Ils se contentent d'assurer des conditions correctes d'existence, en tentant de mobiliser et d'utiliser différentes aides pour leurs enfants (personnes extérieures, aînés, dispositifs d'entraide scolaire) et en réalisant des achats de matériel éducatif, parfois très coûteux(dictionnaires, encyclopédies, cassettes et CD Rom " éducatifs ",etc.)... Mais " patrimoine culturel mort " (comme les livres, sacralisés), car " la possession d'instruments de savoir ou de culture est sans efficacité si elle n'est pas accompagnée de la transmission des dispositions à s'en servir et à acquérir les savoirs qu'ils contiennent ".

b/ Ceux qui " sur-investissent "

Certains parents n'hésitent pas à ajouter du travail supplémentaire aux devoirs donnés par l'enseignant (Selon plusieurs recherches [Cf. Cléopâtre Montandon], c'est dans les milieux populaires qu'on trouve les temps les plus longs pour les devoirs à la maison.)

Parfois, les devoirs sont faits par les parents eux-mêmes, afin que l'enfant soit " en règle " avec l'école, ce qui lui évite le risque d'être pénalisé. Par crainte de l'échec, ils laissent très peu d'autonomie aux enfants. Ceux-ci, au dire des parents, ne font leurs devoirs que si " on est derrière eux " (surveillance,contrainte, contrôle).
BIBLIOGRAPHIE

Cette logique de sur-investissement apparaît aussi dans les exigences que les parents imposent : les devoirs " bien faits ", ce sont des réponses justes mais aussi (surtout ?) un travail propre,soigné, bien présenté... en référence à leur propre scolarité primaire et aux catégories de perception de ce qu'est un travail bien fait dans le monde ouvrier. " Transposition des impératifs scolaires dans les termes de la logique populaire (...)pratiques contraires à la logique pédagogique d'aujourd'hui,qui suppose l'apprentissage de l'autonomie dans le travail scolaire et par là dans la vie sociale " (p.158)

L'école est un espace d'interactions où les membres des classes populaires sont confrontés à des normes et à des logiques dominantes dont la maîtrise leur échappe complètement. Ces parents ont ainsi moins de difficulté à saisir les enjeux de l'école que la manière adéquate de jouer le jeu : accusés de ne pas s'occuper suffisamment de leurs enfants, de " démissionner " ou de se désintéresser de l'école ou bien, à l'inverse, d'en faire trop (trop de pression, trop de travail inutile, d'exigences outrancières qui nuisent) ; ils se trouvent dans les deux cas disqualifiés...
2) La délégation :
- Rapport actif àl'école (assistent aux réunions, contacts réguliers avecl'enseignant) ;

- S'impliquent dans lesuivi scolaire, stimulent l'enfant, l'encouragent.

... Jamais définitivement acquis
3) La résignation :
- Image positive(parfois " sacralisée " à l'école > pensent qu'ils n'ont pas à intervenir (d'autant plus quand il y a un problème de langue).

- Se rendre à l'école ou participer à la vie scolaire est considéré comme une ingérence(" Chacun maître chez soi " - confiance > ne pas se mêler de ce qui " ne nous regarde pas ").

... pour déclencher ou soutenir l'intérêt des enfants / apprentissages

- Parents ayant eux-mêmes connu des difficultés et des échecs scolaires.

- Sont désespérés de constater les difficultés de leur enfant,
4) L'ambivalence :
- et sont découragés car ils se sentent incapables de l'aider (sentiment d'incompétence et de fatalité : c'est normal pour " des gens comme nous "...).

d'y vivre des expériences positives et gratifiantes (> créer des évènements)

l'école (qui sollicite trop les enfants) ;

l'enseignant(e), jugé laxiste ou injuste ;

les méthodes d'enseignement.

(Eventuellement...instances de médiation pour résoudre malentendus et conflits)

- Pensent que l'école c'est important, s'impliquent dans le suivi de l'enfant (le font travailler...)

- Mais parallèlement,critiquent ouvertement soit :

1. Donner une information claire et accessible sur ses pratiques et attendus ;

2. Réduire la distance existant entre certaines familles et l'institution scolaire ;

3. Se sentir la co-responsabilité de créer du lien social avec le quartier et avec les autres partenaires.

- Relève plus largementd'une " incohérence éducative "...

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L'École a 3 fonctions à assumer auprès des familles des milieux populaires :

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Jacques BERNARDIN (ESCOLParis 8 / GFEN) 1 - Un constat : la famille est la première source de savoirs C'est ce que révèlent les études réalisées en ZEP depuis les années 90 par Bernard Charlot et l'équipe ESCOL (Paris 8), auprès de jeunes de collèges, de lycée, mais aussi de l'élémentaire.

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Communication avec les familles : enjeux et difficultés rencontrées

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Communication avec les familles : enjeux et difficultés rencontrées

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article du 9 mars 2011 par Sylvie CHEVILLARD, enseignante, formatrice ,responsable nationale du GFEN, membre associé à l'équipe ESCOL-Paris 8 :

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GFEN : Groupe français d'éducation nouvelle | Parents-Ecole | parents | réunion | échange expériences | rendre lisible | pratiques langagières | milieu socio culturel | petite enfance | maternelle |

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Dans de nombreuses écoles, ces relations sont tendues avec des pratiques allant de la discussion aux règlements passant par la hiérarchie. Dans ma pratique, j'ai vu se développer les plaintes auprès de la police que ce soit de la part de parents comme d'enseignants, ce qui me concernant me pose question: l'enfant étant tout d'abord celui de ses parents, qu'en est-il de l'environnement proposé par les différents adultes pour qu'il se construise en tant qu'humain respecté, respectant?

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Rencontrer les parents : Pourquoi ? Comment ?

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Rencontrer les parents : Pourquoi ? Comment ?

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Une mine de liens pour approfondir sur des pratiques, des analyses, des ressources, certaines figurant sur ce padlet :

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logiques parentales - jacques bernardin - sylvie chevillard - sylvie meyer-dreux -véronique vinas - gfen28 - jean dion

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GFEN : Groupe français d'éducation nouvelle | Rencontrer les parents... pourquoi ? comment? | réunion de parents | animation | logiques parentales - Jacques Bernardin - Sylvie Chevillard - Sylvie MEYER-DREUX -Véronique Vinas - GFEN28 - Jean Dion |

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Voyant les parents déserter nos réunions de rentrée ou ne pas répondre à nos demandes de rendez-vous, nous sommes parfois tentés de céder aux sirènes médiatico-politiques qui déclarent les familles populaires démissionnaires. Sans même avoir à en appeler à nos valeurs démocratiques et émancipatrices, les chiffres de l'Insee et le travail ethnographique mené par S.

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Pourquoi, comment créer une confiance et un dialogue entre les enseignants et les familles, tout particulièrement  avec les familles les plus éloignées de la culture scolaire ?

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Pourquoi, comment créer une confiance et un dialogue entre les enseignants et les familles, tout particulièrement  avec les familles les plus éloignées de la culture scolaire ?

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Bruno Masurel. «Légitimité de tous les parents pour contribuer à la réussite de tous les enfants». Revue Quart Monde, Liens familiaux : que transmettre ? Année 2014

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Légitimité de tous les parents pour contribuer à la réussite de tous les enfants

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Site de la revue Quart Monde, revue trimestrielle du mouvement ATD Quart Monde

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Sur la relation école-familles en Éducation prioritaire 

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Sur la relation école-familles en Éducation prioritaire 

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Bref compte-rendu d'une conférence tenue, le 30 septembre 2015, par Jacques Bernardin, docteur en sciences de l’éducation et président du Groupe français de l’éducation nouvelle (GFEN)

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Mercredi 30 septembre, Jacques Bernardin, docteur en sciences de l'éducation et président du Groupe français de l'éducation nouvelle ( GFEN), a tenu une conférence sur le thème du lien avec les familles au sein des réseaux d'éducation prioritaire.

Les équipes de pilotage des seize réseaux d'éducation prioritaire de l'académie, les professeurs formateurs académiques et les corps d'inspection étaient réunis dans l'amphithéâtre du lycée Pergaud de Besançon pour écouter le conférencier et échanger avec lui.

Interroger la place de la famille dans les réseaux

Cette conférence répondait à un questionnement des cadres et enseignants : comment nouer un lien avec les familles et favoriser la réussite des élèves dont les familles sont les plus éloignées de l'école et de ses objectifs ? Jacques Bernardin introduit son propos en parlant de la distance adéquate à l'école.

Le président du GFEN, à partir d'exemples concrets et de références issues de la recherche, a montré les obstacles qui s'immiscent dans la communication avec les familles. Sans minimiser les difficultés, il définit l'équilibre à construire dans un partage des rôles, insiste sur la nécessité de fixer les objectifs et les moyens permettant de réduire l'écart entre l'univers familial et le cadre scolaire.

Impliquer davantage les parents au sein de l'école

Les actions des familles, comme participer au conseil d'école, accompagner les sorties et les visites, assister aux réunions, ne sont pas suffisantes pour établir un rapport vivant avec la scolarité de l'enfant. Au delà du rapport à l'école, ce qui est interrogé est le rapport aux savoirs. Le conférencier souligne la multiplicité des processus en action : l'appui scolaire, les repères identitaires qui fondent la construction de l'image de soi, les modèles et contre-modèles familiaux, l'incitation, le sens donné à l'école...

Quelles attentes vis à vis de de l'école ?

Les attentes de l'école ne sont quelques fois pas clairement perçues par les familles. Pour les enfants, la tension peut être forte entre fierté, attachement à la culture d'origine et au milieu familial, et envie d'investir la scolarité et les perspectives qu'elle offre. Le rapport aux savoirs scolaires peut devenir un obstacle ; là où l'école privilégie la réflexion, l'esprit d'analyse et de débat, les parents voient un rapport instrumentalisé de mémorisation ou de temps passé au travail.

Jacques Bernardin rappelle que, dans les milieux populaires, le temps de travail accordé aux devoirs est plus long que dans les milieux favorisés. De ce fait, un sentiment d'incompétence peut émerger lorsqu'un parent ne détient pas les codes attendus par l'école ; 50 % des mamans sans diplômes disent se sentir dépassées dès l'école primaire par les notions abordées.

Construire un pont vers les familles les plus éloignées de l'école

Les parents des milieux favorisés ont un rapport moins tendu à l'égard de l'école. Ils apportent la médiation culturelle, l'appui méthodologique et la contextualisation qui aident leur enfant à construire des ponts entre la vie famille et sa vie scolaire. L'école doit maintenant légitimer la place de tous les parents, rompre avec la dissymétrie langagière, éviter les messages porteurs de stigmatisation pour permettre à tous les enfants de réussir.

Les enseignants ont abordé le rapport quotidien qu'ils ont avec les parents : comment échanger avec des parents éloignés du système scolaire ? Quelle place accorder au plaisir (plaisir d'apprendre, plaisir d'aller à l'école) dans la représentation de l'école que peuvent avoir les parents obnubilés par les valeurs d'efforts et d'obligation ? Le conférencier a rebondi sur ce dernier point par des anecdotes : la lecture doit d'abord être un moment plaisir et ne pas être remplacée par une lecture trop scolaire, en "sur interprétant" les attentes de l'école.

Jacques Bernardin a rappelé que l'école doit être là pour créer du lien social, notamment avec les familles. La mise en valeur des travaux des élèves, les fêtes d'école, les rencontres interpersonnelles sont autant de vecteurs de ce rapprochement. Lorsque les relations se tissent entre ces deux mondes, des bénéfices sont rapidement observés. Faire savoir que l'école est accueillante est une stratégie de conquête payante.

Permettre aux parents de mieux comprendre le milieu scolaire

Il demeure primordial de tisser des relations sans attendre les moments de crise, de transformer le regard porté sur les parents en se méfiant des jugements hâtifs. Au sein de chaque école, les équipes doivent prendre le temps de penser le "pourquoi" et le "comment" des relations avec les parents, dans un plan cohérent qui articule les volets complémentaires :
les petits gestes du quotidien pour travailler la reconnaissance mutuelle
l'organisation de temps chaleureux riches en échanges (café des parents)
l'aménagement de lieux pour les parents
les réunions de liaison construites avec un objectif précis afin de ne pas perdre les familles dans une multitude d'informations
les visites de classe suivies d'échanges
la réalisation de vidéos de classe suivie d'une projection et d'un décryptage avec les parents qui permettront de mieux saisir les attentes.

Pour conclure, Jacques Bernardin convoque Jean-Yves Rochex, psychologue, chercheur et professeur de sciences de l'éducation, qui parle de triple autorisation :
que le jeune s'autorise à devenir autre que ses parents
que ses parents l'autorisent en retour, symboliquement, à ce qu'il ne soit pas tenu de reproduire leur histoire
que le jeune reconnaisse la légitimité de l'histoire et des pratiques de ses parents dont il veut s'émanciper.

Pour compléter la conférence : Bernardin Jacques, le rapport à l'école des élèves des milieux populaires. éd. De Bœck, coll. "Le Point sur", 2013.

Rencontrer les parents... pourquoi ? comment ?
Légitimité de tous les parents pour contribuer à la réussite de tous les enfants

Contacts

Laurence Baulu, chargée de mission éducation prioritaire
Tél : 03 84 89 03 80

Éric Fardet, inspecteur d'académie,
directeur académique des services de l'Éducation nationale ( IA-DASEN) de la Haute-Saône
Référent académique éducation prioritaire
Tél : 03 84 78 63 00

Inauguration au collège Paul Langevin d'Étupes du Pro-Pulsion Tour en présence de Jean-François Chanet, recteur de l'académie et de Gilles Kohler, président de l' UIMM Franche-Comté

Initié en octobre 2011 par l'Union des industries et métiers de la métallurgie ( UIMM) en partenariat avec le ministère de l'Éducation nationale, le Pro Pulsion Tour a pour objectif de sensibiliser le public aux réalités des industries technologiques et de leurs métiers. Cette expérience ludique et pédagogique a pour ambition de donner envie aux jeunes de s'y impliquer.

Depuis le début de l'opération en 2011, la tournée a concerné 177 villes et bassins d'emplois de France et près de 253 établissements scolaires. Plus de 38 200 élèves ont participé à l'expérience, accompagnés de près de 1 200 enseignants.

Cette année, le Pro Pulsion Tour 2015 va à la rencontre des collégiens et lycéens dans les établissements scolaires (collèges et lycées) au cœur de 23 villes de France pour leur faire vivre une expérience innovante autour des métiers des industries technologiques. Deux caravanes spécialement aménagées avec des contenus interactifs permettent aux jeunes et à leurs enseignants de s'immerger dans cette aventure unique, à travers des exemples concrets.

La tournée était présente à Bart au collège André Boulloche le lundi 28 septembre 2015, à Étupes au collège Paul Langevin le mardi 29 septembre 2015 et à Montbéliard, place du Champ de Foire pour une action auprès du grand public, le 30 septembre 2015.

À cette occasion, l'ensemble des élèves de 3 e qui auront à choisir en fin d'année leur orientation, et trois classes de 4 e du collège Paul Langevin à Étupes ont pu découvrir, au travers d'un parcours se déroulant dans deux caravanes high-tech, les domaines de l'industrie ainsi que les métiers s'y rattachant.

Première caravane : découverte d'une cité industrielle sur des écrans tactiles

Les élèves installés devant les écrans ont pu découvrir une cité industrielle imaginaire en 3D qui s'animait au fur et à mesure qu'étaient abordés les grands défis de l'industrie au quotidien et les métiers inhérents :
recyclage
éclairage
déplacements
communication...

Des élèves ont ainsi découvert la fonction d'un chaudronnier, celle d'un ingénieur recherche et développement.

Tous les élèves se sont montrés très réceptifs aux questions de l'animateur, certains même déjà très au fait des réalités.

Seconde caravane : Drive for Success

Toujours devant un écran tactile, avant de prendre le départ en équipe pour une course automobile en réseau, (course heureusement virtuelle vu les sorties de route !), les élèves ont dû construire leur véhicule. C'est à partir de cette construction que les métiers des industries technologiques ont été présentés.
Les élèves ont ainsi appris ce qu'étaient notamment un ajusteur monteur, un dessinateur industriel, un chargé d'affaires.
Ils pourront compléter leur découverte ou rejouer une partie en se connectant au site Internet qui leur a été présenté.

Une expérience enrichissante

Pour terminer, un temps d'échanges en classe avec les élèves a eu lieu. Les élèves ont pu exprimer leur ressenti sur cette expérience : un dispositif qui a été sans conteste apprécié de tous les élèves.

Ils auront pu retenir que l'industrie, c'est plus de 150 métiers dans neuf secteurs d'avenir qui peuvent être préparés par la voie scolaire ou la voie de l'apprentissage, que ces métiers s'adressent aussi bien aux filles qu'aux garçons. Aujourd'hui, certains de ces métiers sont en tension d'où la nécessité de bien informer à ce moment décisif de l'orientation.

Ils ont appris aussi que la Franche-Comté est une région très industrielle (1 300 entreprises occupant 46 000 salariés).

À l'issue de ce débriefing, le recteur et le président de l' UIMM ont pu échanger notamment sur la déclinaison académique au cours de l'année scolaire 2015-2016 de l'accord-cadre de coopération signé entre le MEN et l' UIMM nationale signé en mars 2015.
En savoir plus
Contact

Isabelle Maire-Linac
Chargée de mission "école-entreprise" à la DAFPIC
Courriel

Le ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche organise la première édition de la Semaine pour le climat, du 5 au 10 octobre 2015.

Cette semaine pour le climat s'inscrit en préambule de la 21 e Conférence des parties de la Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques qui se déroulera à Paris du 30 novembre au 11 décembre 2015.

La conférence Paris 2015 COP21 est un évènement crucial, d'une ampleur jamais égalée en France. 40 000 participants et 196 signataires sont attendus à Paris à la fin de l'année. Cette conférence vise à maintenir le réchauffement climatique en deçà de deux degrés. Un accord devrait voir le jour d'ici 2020 et permettre d'envisager "une réduction des émissions de gaz à effets de serre ainsi que l'adaptation des sociétés aux dérèglements climatiques déjà existants".

Dans le cadre de cet évènement, l'ensemble de la communauté éducative est mobilisé et s'est engagé, avec ses partenaires, dans une démarche d'éducation au développement durable.

Des actions académiques pour comprendre le changement climatique

"Clefs pour le développement durable"

Dans l'académie, bon nombre de projets en établissements sont recensés.

Le projet porté par six classes issues de cinq écoles de la région de Lons-le-Saunier (Cesancey) autour du plan climat énergie territorial.

Au collège Simone Signoret de Belfort (labellisé E3D), les axes de travail porteront sur les transports durables, les nouvelles formes d'énergie, la gestion des déchets et la production alimentaire.

Le collège Xavier Bichat d'Arinthod (labellisé E3D "expert") présente un projet d'envergure concernant l'ensemble des piliers du développement durable.

Le collège Notre Dame de Besançon présente un projet sur les éoliennes dans le cadre d'un partenariat franco-allemand.

Deux projets lycéens concernent des simulations de session de l' ONU :

Le projet du lycée Jean Michel de Lons-le-Saunier a démarré à la rentrée.
Le projet du lycée Pré Saint-Sauveur de Saint-Claude, engagé depuis cette année avec Simul'ONU, se poursuivra en 2015-2016 autour du thème des changements climatiques. Ce projet mobilise l'ensemble des élèves (de la seconde à la terminale) des sections européennes anglais du lycée. Le projet implique des jeunes de cinq états (Royaume-Uni, Suède, Grèce, Turquie et France) qui ont déjà eu l'occasion de se rencontrer à Saint-Claude en février 2015.

Visio-conférences avec des professeurs et des étudiants de Sciences Po

Au delà des actions conduites en établissement, le recteur a souhaité proposer des échanges entre les collégiens et les lycéens de l'académie impliqués dans les projets "Clés pour le développement durable" et des professeurs et étudiants de Sciences Po Paris. Ces derniers ont conduit, lors de l'année universitaire 2014-2015, des simulations de session de l' ONU sur la question des changements climatiques.

Une première visio-conférence est prévue le 5 octobre de 13 h à 14 h à l'atelier Canopé de Lons-le-Saunier. Elle est destinée aux élèves du lycée Pré Saint-Sauveur.

Bruno Latour et Frédérique Ait-Touati, professeurs à Sciences-Po, ayant encadré les étudiants lors de simulation de sessions de l' ONU, ainsi que Jean-François Chanet, recteur de l'académie de Besançon participeront à cette visio-conférence.

La seconde visio-conférence se déroulera le 9 octobre de 13 h à 14 h, selon la même formule, avec les collèges Bichat d'Arinthod et Notre Dame de Besançon sur les mêmes thématiques.

Au cours de ces deux visio-conférences les échanges seront nourris par :
la question des changements climatiques et les solutions proposées à l'échelle internationale et locale ;
l'éducation au développement durable et les démarches globales d'éducation au développement durable dans les établissements du second degré.
Bilan des premières visio-conférences
Opération "ma planète en 2050"

Cette opération est réalisée en partenariat avec la SNCF et Radio France.
Dans chaque académie, une classe de collège est concernée, pour celle de Besançon il s'agit d'une classe de quatrième du collège Xavier Bichat d'Arinthod. Une rencontre débat se tiendra le 3 novembre prochain au grand auditorium de "Radio France" avec l'ensemble des classes impliquées, en présence de Najat Vallaud Belkacem, ministre de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

À travers cette action, il s'agit d'imaginer des solutions permettant de limiter les problèmes liés aux changements climatiques. La classe de quatrième du collège d'Arinthod travaille dans le domaine de l'énergie, à travers la problématique : "Quelles actions mener au niveau local pour diminuer les consommations énergétiques ?"

Dans le cadre de ce projet de nombreuses disciplines sont convoquées : la géographie, les arts plastiques, les mathématiques, le français, la technologie, les SVT, les sciences physiques...

Le projet est soutenu par des partenaires locaux : la Communauté de communes de la Petite Montagne, le Conseil départemental du Jura ; le Laboratoire de géographie de Besançon "Théma".

Contacts
Éducation au développement durable dans l'académie de Besançon
Gilles Bullabois, IA-IPR d'histoire et géographie et Jean-Marc Tochon, IA-IPR de STI, coordonnateurs académiques pour l'éducation au développement durable.
Tél. 03 81 65 49 33
La Semaine du climat sur le site du MEN
Présentation des projets académiques inscrits dans le dispositif REFER

La première édition du REFER, initiée par Nathalie Couzon et Monique Lachance, conseillères pédagogiques québécoises a eu lieu pendant l'année scolaire 2012-2013. Bertrand Formet, directeur des ateliers Canopé de Besançon les a rejoints dans le cadre des #Twittclasse. Dès la deuxième édition, Nathalie Bécoulet, IEN, DAN adjointe premier degré est venue compléter l'équipe.

Le REFER est un moment de rassemblement, d'échanges et de formation pour tous les acteurs du milieu de l'éducation de toute la francophonie.

Le dispositif a pour finalités de :
réfléchir à la place de l'école quant aux défis posés par le numérique
mettre en lumière les dernières tendances en pédagogie et les nouvelles façons d'envisager la classe et ses apprenants à l'ère du numérique
favoriser la mise en réseau d'expertises, toutes disciplines et tous niveaux confondus, ainsi que la création et le partage de contenus en français.

Thématique 2015-2016

Quelles compétences à l'école pour un monde en mutation ?

Présentation du dispositif

Le REFER propose à l'ensemble de la francophonie pour la troisième année :
un cycle de conduite de projets au sein des classes qui verra sa finalisation lors des conférences qui se tiendront pendant 48 heures (diffusées en ligne, elles auront lieu les 17 et 18 mars 2016 entre la France et le Québec au cours de la semaine de la francophonie)
des ateliers portant sur les problématiques éducatives
des échanges pour créer des liens durables entre les communautés francophones,
le développement des pratiques intégrant le numérique pédagogique,
l'accompagnement et le soutien des enseignants dans les usages pédagogiques numériques quotidiens.

Projets proposés aux classes

Cinq projets auxquels les classes peuvent participer de septembre 2015 à mars 2016 :

Destination Francophonie

Histoire-géographie, mathématiques, français, éducation aux médias - cycle 3, collège et lycée
Proposer un parcours de découverte de sa ville ou de ses environs à une classe étrangère qui pourrait envisager un voyage dans cette ville. Les attraits touristiques de chaque parcours feront l'objet d'une capsule d'information (vidéo).

AnimeHistoire2

Français, géographie, éducation aux médias - primaire
Écriture collaborative entre 5 classes.
Une première classe écrit la situation initiale et l'envoie à la seconde classe. Cette seconde classe écrit ensuite l'élément déclencheur et réalise un film d'animation avec la situation initiale. Le même processus se répète jusqu'à ce que les cinq classes de l'équipe aient produit leur partie de texte et de film.

Dans mon école idéale

Français, géographie, éducation aux médias - tous niveaux
Après inscription, les classes réfléchissent au thème de l'école idéale : son équipement, sa localisation, son enseignement... Les productions libres sont réalisées et partagées jusqu'en décembre 2015. Dans la deuxième phase du projet, les élèves commentent les productions des autres classes via Twitter.

Marathon Presse

Productions journalistiques sur les thèmes de la liberté d'expression et l'égalité fille/garçon.
Ces thèmes pourront être déclinés dans les cinq rubriques imposées : éducation, société, culture, environnement et sport. Chaque publication est faite sur le blogue dédié au projet et communiquée via Twitter.

Sciences pour tous, projet de vulgarisation scientifique

Sciences, français, éducation aux médias - du cycle 3 au lycée
Ce projet veut placer les élèves dans un contexte d'interdisciplinarité notamment les sciences et le français. Il leur permettra de comprendre l'importance de la vulgarisation et du vocabulaire utilisé dans l'apprentissage des sciences en produisant une capsule vidéo de vulgarisation scientifique. Les capsules vidéo produites au terme de ce projet seront proposées au concours Lumière sur les sciences !, un tout nouveau concours organisé par le REFER.

Concours Lumière sur les sciences !

Concours Twittérature 2016
À partir d'un sujet et de contraintes imposées en fonction de l'âge des élèves (de la maternelle au supérieur), il s'agit de rédiger et de publier un tweet.
Les formateurs de l'Éducation nationale au niveau académique et départemental, les médiateurs, les formateurs et les ambassadeurs Viaeduc du réseau Canopé proposeront un accompagnement et un suivi des projets.

Pour chaque projet, les intentions pédagogiques, les étapes, le déroulement, la production attendue sont communiqués aux classes.

Les inscriptions sont en cours sur le site du REFER jusqu'au 16 octobre !

Objectifs des projets

Les objectifs visés à travers les projets :
donner de la visibilité à des pratiques jugées efficientes intégrant le numérique
contextualiser dans des situations authentiques, les connaissances et les compétences des programmes disciplinaires en liant plusieurs disciplines dans le cadre de l'esprit de la loi de refondation de l'École de la République et de la réforme du collège
développer les compétences des élèves par la création de contenus en langue française
apprendre à communiquer avec les outils du web 2.0
éduquer aux médias sociaux et à l'information et à leur intégration dans la salle de classe
mettre les classes, élèves et enseignants, en réseau par des outils tels que Twitter afin de développer une communauté d'apprentissage à l'échelle de la francophonie
modifier le rapport au savoir en révisant les rôles traditionnels attribués aux élèves et aux enseignants.

Publics visés

Ces projets s'adressent à l'ensemble des enseignants de l'espace francophone avec deux foyers source en France : l'académie de Besançon et l'académie de Nice. Pour la France, le REFER implique la communauté éducative au sens large avec l'ensemble des enseignants et des élèves de la maternelle à l'université, des usagers du service public et privé.

Programme des conférences

Les 17 et 18 mars 2016, un cycle de conférences de 48 h aura lieu à Québec, Besançon et Nice. Il s'agira plus particulièrement d'articuler les résultats de la recherche et les mises en œuvre pratiques dans les classes.

Plusieurs thématiques seront abordées lors des conférences :
l'éducation aux médias et à la citoyenneté
le codage informatique à l'école française
la littératie numérique et les compétences de multi-écriture
l'implication des parents et le lien école parents dans ce monde en mutation

Calendrier 2015-2016

septembre 2015 : mobilisation, inscription et recensement des classes. Les ateliers Canopé seront partenaires de l'accompagnement.
février 2016 : clôture des projets et valorisation des productions numériques
mars 2016 : durant la semaine de la francophonie, 48 heures de conférences avec présence des classes participantes et remise des prix des concours.

Comité de pilotage

Monique Lachance conseillère pédagogique, Québec
Nathalie Couzon, enseignante agrégée, Québec
Corinne Christophe, directrice d'atelier Canopé, Nice

Sous la haute autorité du recteur de l'académie de Besançon :
Bertrand Formet, formateur et médiateur numérique - directeur de l'Atelier Canopé, Besançon
Nathalie Bécoulet, IEN, DAN adjointe au premier degré, Besançon

Gaëlle Molinari, professeur en psychologie cognitive, donnera le 14 octobre à 14 h une conférence sur le plaisir et la créativité dans l'enseignement et l'apprentissage

Professeur au Tecfa de l'université de Genève, Gaëlle Molinari étudie les environnements de travail collaboratifs et le rapport entre les émotions et l'apprentissage, la collaboration et l'engagement.

Sa conférence sera suivie de retours d'expériences avec :
Sophie Krajewski, enseignante à l' IUT Besançon-Vesoul, qui parlera de Course en cours, un projet pluridisciplinaire et inter-établissements de conception, réalisation, promotion d'une minivoiture
- Bénédicte Reyssat, enseignante à l' UFR- SLHS, qui évoquera les usages de Moodle par les enseignants de langues.

Cette conférence s'adresse aux enseignants, enseignants-chercheurs et à tous ceux que la pédagogie intéresse. Elle est organisée par la fédération de recherche en éducation ( FR-Educ) et le Service universitaire du numérique et de l'innovation pédagogique ( SUNIP).

Le 27 septembre a marqué l'anniversaire du massacre de la population d'Etobon : Daniel Cousseau, maire de la commune a organisé une cérémonie-hommage en présence de Jean-François Chanet, recteur de l'académie et de nombreuses personnalités

Le 27 septembre 1944, alors que les alliés sont sur le point de libérer la région, Étobon est le lieu d'une tragédie : en réponse aux harcèlements des résistants, le village fut investi par un détachement de Waffen-SS russes et italiens, et 40 hommes (civils et maquisards) furent sauvagement abattus à la mitraillette et 27 furent déportés.

Quels enseignements tirer de cet épisode tragique de la Seconde Guerre mondiale ?

" Dix-sept victimes avaient moins de 25 ans et douze avaient moins de vingt ans," rappelle le recteur en invitant à réfléchir sur cette " jeunesse engagée et sacrifiée" en invitant la jeunesse d'aujourd'hui "à réfléchir aux principes et aux valeurs qui pouvaient justifier un tel engagement et un tel sacrifice. Toutes les causes ne se valent pas : celle pour laquelle sont morts les enfants d'Étobon était celle de notre République, de nos libertés fondamentales, d'une idée universaliste de l'homme et de ses droits."

Le recteur a insisté sur l'importance de " l'enseignement de l'histoire" qui " doit précisément tendre à donner du sens, et non pas en l'imposant comme un prêt à penser, mais en amenant les élèves à réfléchir ensemble, à le construire ensemble, afin que le passé et leur présent s'éclairent l'un l'autre. Par là, il est le complément nécessaire de la mémoire, qui ne doit en aucun cas servir à entretenir les haines, les rancunes, les particularismes exclusifs, mais nous aider à poursuivre le combat toujours recommencé pour que la paix, les libertés et les droits fondamentaux soient garantis à tous les hommes."

Malgré un temps parfois peu clément, l'édition 2015 est un vrai succès avec près de 6 000 participants dans toute l'académie
Massacre d'Etobon : un exemple de la barbarie nazie - site disciplinaire d'histoire-géographie
L'écrin vélo-route au départ de Dole et Besançon - arrivée aux Salines d'Arc-et-Senans

Randonnée utilisant la véloroute Nantes-Budapest par différents moyens de locomotion :
VTT
marche à pied
roller...

Une action académique qui a regroupé des élèves de tous les départements de Franche-Comté.
Activités sportives et culturelles de découverte à l'arrivée.

850 participants dont 26 élèves, jeunes organisateurs, de la section EPS du lycée Jules Haag Besançon

Dans le Doubs

Run and bike à Labergement Sainte-Marie

Championnat départemental et académique de run and bike collèges et sport partagé UNSS.

600 participants dont 32 élèves, issus du sport partagé

Dans le Jura

plus de 820 élèves des écoles primaires, des collèges et lycées ont pu découvrir et pratiquer la course d'orientation à travers 8 ateliers et 10 parcours en forêt.
dans le cadre de la liaison école/collège, les ateliers ont été animés toute la journée par les élèves de la section sportive scolaire du collège de Clairvaux-les-Lacs.
dans le cadre du lancement de l'année du sport de l'école à l'université, 2 conventions ont été signées par Jean-Marc Milville, inspecteur d'académie, directeur académique des services de l'Éducation nationale. La première définit le partenariat entre les services de l'Éducation nationale, la ligue de l'enseignement et l' USEP. La deuxième détermine la mutualisation des objectifs et des moyens pour le développement du sport scolaire entre l' UNSS, l' USEP et la Ligue de l'enseignement.
Jérôme Broussier, directeur départemental UNSS Doubs

Run & bike sur fond de décor de la réserve naturelle du lac de Remoray
Course d'orientation - Lons-le-Saunier

Ateliers de découverte de la course d'orientation sur le plateau de Montciel - Lons-le-Saunier, animés par les élèves de la section sportive scolaire course d'orientation du collège des Lacs de Clairvaux-les-Lacs.

850 participants dont 352 élèves du primaire et 17 de la section sportive du collège des lacs de Clairvaux-les-Lacs, pour animer les ateliers.

En Haute-Saône

Activités multi-sports avec l'aide et le soutien des clubs et comités autour du lac de Vaivre-Vesoul

Sur l'eau :
canoë kayak
paddle
pédalo
planche
voile aviron.
Sylvain Alary, directeur départemental UNSS Jura
Sur la terre ferme :
tennis
handball
football
ultimate
pétanque
step
zumba
course d'orientation
rugby, basket
tir à l'arc
karaté
handisport...

1 600 participants répartis sur 30 activités différentes animées par de nombreux élèves jeunes organisateurs.

Dans le Territoire de Belfort

Activités multi-sports au Malsaucy
Dominique Bouvet, directeur départemental UNSS Haute-Saône

trial VTT
zumba,
beach volley
beach soccer
beach rugby
tir à l'arc
pédalo
Plus de 1 500 jeunes à Vesoul pour la journée nationale du sport scolaire
600 participants pour un record de participation sur une journée UNSS (hors cross)

Actions de district

À l'initiative des districts
Exemple : district de Morteau Maîche, en basket, pour honorer le championnat d'Europe de basket dans le cadre de l' ASEU)
Martine Cali, directrice départementale UNSS Territoire de Belfort
près de 500 participants
La journée du sport scolaire dans le Territoire de Belfort
Actions internes aux établissements

À l'initiative des établissements.

près de 1 000 participants

Contacts

Jean-Marie Vernet, directeur UNSS
Serge Mommessin, directeur adjoint UNSS

Les pôles éducatifs offrent des conditions d'apprentissage favorables en zones rurales. La ministre, accompagnée du recteur, de l'inspecteur d'académie et des élus locaux a pu le constater à l'école des Champs

En milieu rural, le travail conjoint des collectivités territoriales (communes et conseil départemental) et de l'État (préfecture-D.S.D.E.N.) a permis d'augmenter le nombre moyen d'élèves dans chaque école alors que la démographie scolaire est en baisse. Cette évolution, mise en place en 1993 dans le cadre d'une convention, est liée à une politique volontariste de l'État et des collectivités territoriales permettant de financer des " pôles éducatifs ". Elle permet notamment d'associer sur un même site des équipements scolaires et périscolaires favorisant ainsi la mise en place des nouveaux rythmes scolaires.

Inauguré il y a quatre ans, le pôle éducatif de Noroy-le-Bourg comporte neuf classes et regroupe des élèves provenant de dix communes alentour. La mutualisation a permis d'offrir à ces élèves des locaux plus accueillants et mieux adaptés à leurs besoins.

En effet, le bâtiment, construit pour répondre aux normes haute qualité environnementale (H.Q.E.), spacieux et lumineux, constitue un cadre qui favorise le plaisir de fréquenter cette infrastructure.
Les équipements matériels, et particulièrement la salle de motricité mise à la disposition des élèves des classes maternelles, sont qualitativement similaires à ceux des écoles urbaines.

Le regroupement des moyens humains dans les pôles ruraux évite l'isolement des enseignants tout en créant une dynamique nouvelle de travail en équipe dans des conditions plus agréables. La stabilité des enseignants en poste sur les pôles s'en trouve confortée.
La continuité apparait comme un atout supplémentaire des pôles éducatifs :
continuité de la journée de l'enfant sur un même site ;
continuité des parcours pédagogiques de la maternelle à l'école élémentaire.

Au-delà, de ces atouts, la ministre de l'Éducation nationale a pu constater que les élèves des zones rurales bénéficient de la qualité des enseignements au cœur de la loi de Refondation de l'école de la République.
C'est ainsi que les nouveaux programmes de l'école maternelle sont mis en œuvre à l'école des Champs. L'école maternelle, organisée en un cycle unique, propose des modalités spécifiques d'apprentissage en mettant en place des situations variées pour garantir la réussite de tous les élèves et permettre aux enfants d'apprendre ensemble et de vivre ensemble. À travers les jeux et la manipulation, les élèves du cycle maternelle du pôle réalisent les premiers apprentissages scolaires, en particulier ceux de la langue orale et du vivre ensemble.
Par ailleurs, à Noroy-le-Bourg, l'école est entrée dans l'ère numérique grâce à l'existence d'un environnement numérique de travail (E.N.T.) comme l'ont montré les élèves de cycle 2, en utilisant Iconito. En milieu rural, la communication numérique au sein de cet espace sécurisé de l'E.N.T., se révèle un outil fort utile qui permet de s'affranchir des distances.

Les visiteurs de l'école des Champs auront compris qu'au-delà du domaine des apprentissages scolaires, les pôles éducatifs constituent un lieu de vie agréable qui favorise le développement des liens entre leurs usagers.

Dans la dernière quinzaine du mois de mars 2016, se tiendra à Besançon le premier salon "SMILE en Franche-Comté"

Il a pour vocation de sensibiliser les jeunes collégiens aux réalités et à la diversité des métiers de l'industrie, porteurs d'emplois dans des domaines et à des niveaux de qualification très variés, notamment en Franche-Comté. Ce salon reconstitue une entreprise éphémère, scénarisée de manière dynamique et attractive (15 espaces). Il mettra en valeur également les savoir-faire franc-comtois.

L'opération sera doublée d'un concours qui consistera à concevoir et à réaliser, dans chaque classe des établissements participants, un P.I.M. (Produit Industriel Multifonctions).

Ce concours et la visite du salon sont ouverts aux collégiens de 4ème des collèges du Doubs, du Jura et de la Haute-Saône sélectionnés pour la première édition, et aux collégiens de 3ème préparatoire aux formations professionnelles.

Les inscriptions à la visite du salon et au concours seront à retourner avant le 07 octobre 2015.

Cahier des charges du P.I.M. et le descriptif du concours "SMILE en Franche-Comté"
Formulaire d'inscription à la visite du salon et au concours "SMILE en Franche-Comté"

Contact

Madame Isabelle Maire-Linac
Mission école-entreprise du rectorat
Tél. : 03 81 65 74 27

Depuis 1994, l'association européenne contre les leucodystrophies (E.L.A.) mobilise les établissements scolaires pour sensibiliser le public à ces maladies génétiques rares

Les écoles, collèges et lycées de l'académie de Besançon répondent présents et organisent cette opération citoyenne avec enthousiasme.

L'action repose sur l'engagement des élèves et des équipes des établissements.
En 2014-2015, ils ont été 32 établissements, du premier comme du second degré, à participer à la "dictée d'E.L.A." et à organiser un événement destiné à collecter des fonds pour la recherche sur ces maladies.

L'académie de Besançon se situe ainsi au remarquable 14 e rang des académies les plus actives pour le nombre d'établissements impliqués.
9 500 élèves ont ainsi mis leurs baskets pour battre la maladie, soit 1 800 de plus que l'année précédente et 4,75% de l'ensemble des scolaires participants.
Si la collecte a baissé de 10%, elle reste élevée avec 60 000 euros de dons effectifs, soit plus de 2 000 euros par établissement.

Dans sa démarche et sa mise en œuvre, soutenues depuis son début par le ministère de l'Éducation nationale, l'action se veut solidaire et citoyenne : il s'agit de s'engager non seulement à l'intérieur de l'école, mais aussi dans son entourage, tant familial qu'économique ou amical, pour présenter les objectifs et obtenir des promesses de dons.

S'ajoute à cette recherche active, un moment de réflexion autour du texte de la dictée écrit spécifiquement par un auteur francophone renommé (en 2014-2015, Marie Darrieussecq a écrit un texte délicat sur la virgule, hommage à la tolérance et au respect de la différence).

L'édition 2015-2016 est programmée le lundi 12 octobre et fera la part belle à Amélie Nothomb.

5e participation pour le collège Jean Jaurès de Damparis

Des personnalités ont tenu durant les quatre premières éditions a faire preuve de leur engagement aux élèves. Michel Vautrot (meilleur arbitre mondial de football à deux reprises) ,Antoine Villedieu-Rota (double champion du monde de free-fight ou Arlette Lassout (déléguée du défenseur des droits pour le Jura), ont témoigné auprès des élèves de leur action civique au profit d'une association reconnue d'utilité publique, en lisant les dictées d'E.L.A.

Dans ce petit collège de 270 élèves, la collecte de dons totale dépasse 15 000 euros en quatre ans. Mais surtout, des élèves ont découvert que leur implication avait du sens.

Contact

Hervé Lucas, principal du collège Jean Jaurès de Damparis et délégué régional de l'association E.L.A.

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Éducation prioritaire : proposer un éclairage sur "la relation école-familles"

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Mercredi 30 septembre, Jacques Bernardin, docteur en sciences de l'éducation et président du Groupe français de l'éducation nouvelle ( GFEN), a tenu une conférence sur le thème du lien avec les familles au sein des réseaux d'éducation prioritaire.

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Parents/enseignants : le pari de la reconnaissance et de la complémentarité

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Parents/enseignants : le pari de la reconnaissance et de la complémentarité

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Compte-rendu de l’atelier « Parents et enseignants, des rôles complémentaires » aux Rencontres Maternelle 2015

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LA PRIORITÉ 3 DU RÉFÉRENTIEL DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE : 

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LA PRIORITÉ 3 DU RÉFÉRENTIEL DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE : 

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Un espace animé par l’équipe éducative pour rencontrer régulièrement les parents

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Un espace animé par l’équipe éducative pour rencontrer régulièrement les parents

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au chapitre 3 du référentiel de l'éducation prioritaire :

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Un espace est prévu et animé par l'équipe éducative et notamment des enseignants pour recevoir les parents. Des rencontres conviviales sont organisées. Les parents sont invités régulièrement pour prendre connaissance du travail de leurs enfants (expositions, présentations diverses) et échanger avec les équipes.

Tous les parents ne partagent pas les codes de l'école ; certains hésitent à en franchir les portes. Les espaces dédiés aux parents ont pour objectif de leur permettre, en tant que partenaires, de s'approprier progressivement les valeurs et le fonctionnement de l'institution scolaire. Ils favorisent ainsi leur implication dans le suivi de la scolarité de leur enfant et dans la vie de l'établissement. Propices aux échanges entre les personnels et les parents, ces espaces encouragent les relations entre parents eux-mêmes dans leur diversité. Les parents, notamment par l'intermédiaire de leurs représentants, peuvent ainsi se saisir de ce lieu de manière plus autonome.

Ces espaces offrent également à tous les personnels, et notamment aux enseignants, la possibilité d'aller à la rencontre des parents de manière individuelle ou collective dans un cadre à la fois neutre, respectueux et bienveillant. Suffisamment intimes pour respecter la confidentialité des échanges, ils sont également l'occasion de rencontres collectives (expositions, présentation de travaux, préparation de projets communs, groupes thématiques à destination des parents, actions de soutien à la parentalité, etc.). Les ateliers débats, mis en place dans le cadre de la " mallette des parents ", peuvent s'y dérouler.

L'espace parents est ainsi un des leviers de la loi de refondation de l'école. Ses modalités de mise en œuvre ont été définies par la circulaire interministérielle n° 2013-142 du 15 octobre 2013. Les collectivités locales sont étroitement associées à la création ou à l'aménagement de ces espaces dans les locaux scolaires.

Pour approfondir

Bibliographie

AUDUC Jean-Louis, Les Relations parents-enseignants à l'école primaire, Créteil, CRDP de l'académie de Créteil, Scérén, Chasseneuil-du-Poitou, 2007.

BOUVEAU Patrick, COUSIN Olivier, FAVRE Joëlle, L'École face aux parents. Analyse d'une pratique de médiation, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2007.

CYTERMANN Laurent (rapporteur), Conférence nationale de lutte contre la pauvreté et pour l'inclusion sociale. Atelier " Familles vulnérables, enfance et réussite éducative ", Paris, ministère des Affaires sociales et de la Santé, décembre 2012.
Disponible en ligne sur le site social-sante.gouv.fr.

DUBET François (dir.), École-familles, le malentendu, Paris, Textuel, 1997.

FELIX Régis, Tous peuvent réussir ! Partir des élèves dont on n'attend rien, Lyon, Chronique sociale, Paris, Quart Monde, 2013.

KHERROUBI Martine (dir.), Des parents dans l'école, Toulouse, Érès, 2008.

MADIOT Pierre, Enseignants, parents, réussite des élèves. Quel partenariat ?, Amiens, CRDP de l'académie d'Amien, Chasseneuil-du-Poitou, Scérén, 2010.

PERCQ Pascal, Quelle école pour quelle société ? Réussir l'école avec les familles en précarité, Lyon, Chronique sociale, Paris, Quart Monde, 2012.

PÉRIER Pierre, L'Ordre scolaire négocié. Parents, élèves, professeurs dans les contextes difficiles, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010.

PFANDER-MÉNY Lydie, " École-familles : vers une nouvelle professionnalité des CPE ? ", De la vie scolaire à la vie de l'élève, Dijon, CRDP, 2007.

SÉNORE Dominique (dir.), Parents et profs d'école. De la défiance à l'alliance, Lyon, Chronique sociale, 2010.

VAN ZANTEN Agnès, L'École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF, 2001.

" Co-éducation, Quels partenariats entre l'école et les familles ? ", Revue de la Vie Scolaire, Association nationale des conseillers principaux d'éducation, n° 181, 2011.

" Relation école-parents ", Circulaire n° 2013-142 du 15 octobre 2013 relative au renforcement de la coopération entre les parents et l'école dans les territoires, BO, n° 38, 17 octobre 2013.
Disponible en ligne sur le site education.gouv.fr.

Sitographie

Rubrique " École-familles " sur le site de l'Institut français de l'Éducation, Centre Alain-Savary.

Apports de la recherche

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Un espace animé par l'équipe éducative pour rencontrer régulièrement les parents

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Un espace est prévu et animé par l'équipe éducative et notamment des enseignants pour recevoir les parents. Des rencontres conviviales sont organisées. Les parents sont invités régulièrement pour prendre connaissance du travail de leurs enfants (expositions, présentations diverses) et échanger avec les équipes.

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Les Réseaux d’Ecoute, d’Appui et d’Accompagnement des Parents (REAAP)

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Les Réseaux d’Ecoute, d’Appui et d’Accompagnement des Parents (REAAP)

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Avec des liens vers des bilans, 2009, 2010.

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Toujours pour accompagner les élèves vers la réussite : 

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Toujours pour accompagner les élèves vers la réussite : 

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SUR L'ÉCOLE ET LES FAMILLES POPULAIRES EN PARTICULIER : 

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SUR L'ÉCOLE ET LES FAMILLES POPULAIRES EN PARTICULIER : 

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POUR METTRE EN PERSPECTIVE : DES TRAVAUX ASSEZ ANCIENS ------------------->

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POUR METTRE EN PERSPECTIVE : DES TRAVAUX ASSEZ ANCIENS ------------------->

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mais non dénués d'intérêt

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Co-éducation : quelle place pour les parents ?

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Co-éducation : quelle place pour les parents ?

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Dossier de veille de l'IFÉ de janvier 2015

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Etudes et recherches sur les relations école-famille en Education prioritaire

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Etudes et recherches sur les relations école-famille en Education prioritaire

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Sélection d'actes de colloques, de séminaires, de journées d'études concernant la relation entre l'école et les familles.

L'Ecole et les familles populaires. Daniel Thin. Groupe de recherche sur la socialisation (GRES). Université Lumière Lyon. 1999
Enseignants-parents-partenaires : activité, légitimité, professionnalité
Familles en grandes difficultés et l'école : des relations complexes. Résumé du rapport de recherche du CERSE-Caen,destiné au Centre Alain Savary -INRP Thierry Piot ,septembre 2001

Des parents lecteurs pour former des enfants lecteurs CHENOUF Yvanne, les Actes de lecture n° 72. décembre 2000

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Etudes et recherches sur les relations école-famille en Education prioritaire

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Sélection d'actes de colloques, de séminaires, de journées d'études concernant la relation entre l'école et les familles. L'Ecole et les familles populaires . Daniel Thin. Groupe de recherche sur la socialisation (GRES). Université Lumière Lyon. 1999 Enseignants-parents-partenaires : activité, légitimité, professionnalité Familles en grandes difficultés et l'école : des relations complexes .

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Une bibliographie sur les relations école-familles en éducation prioritaire

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Une bibliographie sur les relations école-familles en éducation prioritaire

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sur le site de l'Institut français de l'Éducation (IFÉ) :

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ouvrages - Revues - Articles dans les revues

Ouvrages

Abdel-Sayed Edris "Enfants, parents et rapport à l'écrit : prévenir l'illettrisme". Chaumont, Association initiale, 2001
L'ouvrage contient les textes des interventions au colloque "Enfants, parents et rapport à l'écrit" organisé en l'an 2000. Pour les différents intervenants, les réponses que l'on peut apporter aux adultes vivant des difficultés avec l'écrit sont aussi à trouver dans les actions de prévention auprès du jeune public. Au côté de l'état de la recherche, des expériences mises en œuvre, notamment dans les ZEP, sont présentées, des pistes de travail sont proposées qui concernent les questions du milieu culturel et de la réussite scolaire, de l'acquisition de la lecture (accueil des parents dans des classes de maternelle autour de l'écrit, animations autour du livre avant que les enfants entrent en maternelle, actions conduites avec les parents, travail avec des écrivains, etc.).

Barré de Miniac Christine, Delannay Bernadette, Pibarot Josiane. La famille, l'école et l'écriture : étude descriptive et comparative. Paris : INRP, 1997, 168 p
Le présent rapport concerne une enquête qui s'est déroulée de septembre 1990 à juillet 1993 auprès de 79 enfants suivis de la moyenne section de maternelle au cours préparatoire et appartenant à 2 secteurs socio-géographiques fortement contrastés. Centrée sur la genèse du rapport à l'écriture de ces enfants, l'enquête a voulu cerner ce qui, dans le milieu familial d'une part, dans le milieu scolaire d'autre part, constituait des données qui, une fois traitées par l'enfant, étaient de nature à participer de la construction, par celui-ci, de son rapport à l'écriture. Concernant les représentations parentales de l'écriture et de l'école, les résultats indiquent que l'école constitue un noyau central pour les parents du secteur de banlieue qui manifestent une bonne connaissance des pratiques scolaires françaises traditionnelles. Du point de vue des pratiques pédagogiques, l'uniformisation dans le type de guidage des activités scripturales des élèves domine dans le secteur de banlieue, alors que l'individualisation, les mises en situation et les activités de découverte, l'explication verbale des consignes, la nomination des actions et la structuration des situations constituent le fil conducteur des pratiques à l'école parisienne. En ce qui concerne les représentations et les attitudes à l'égard de l'écriture, alors que les enfants du secteur de banlieue investissent l'écriture en tant qu'apprentissage scolaire, ceux du secteur parisien perçoivent davantage l'intérêt personnel et social qu'ils peuvent en tirer.

Bentolila Alain. Profession parents-guide de l'école maternelle et élémentaire.Nathan 2000
Parents et enseignants doivent aujourd'hui aux enfants, à la fois une éducation qui leur apprenne l'exigence et le respect mais aussi un enseignement de qualité qui leur assure une solide formation intellectuelle. La communauté des parents et celle des enseignants doivent donc agir ensemble en se reconnaissant dans leurs missions respectives.
Profession Parents, c'est un guide pour tous les parents. Ils y trouveront :
- 120 pages pour agir à l'école et à la maison : - 90 fiches d'informations pratiques et de conseils ; - une sélection de loisirs à pratiquer en famille.
- 120 pages pour comprendre la classe, les enjeux éducatifs et les programmes scolaires.
- Des tribunes où des experts de l'éducation prennent position sur les grandes questions scolaires.
- Un dictionnaire de plus de 400 mots fondamentaux.
- Un index.
(Présentation éditeur).

Bisot Elisabeth (coord). Ecole et parents d'élèves en Zep. Versailles : CRDP de Versailles, 1994, 126 p.
L'ouvrage rassemble les contributions des chercheurs ayant participé à l'Université d'été " Relations école-parents d'élèves en ZEP ", organisée par le CEFISEM de Versailles en 1992. L'objectif était d'aider les enseignants à s'adresser aux parents des milieux populaires d'une part, de procéder à un état de la question du rapport entre école et familles d'autre part. Les différents auteurs interrogent l'émergence de la préoccupation concernant les parents présente dans la plupart des projets de ZEP. Le souci de rapprocher école et familles peut en effet être porteur d'ambiguïtés, le lieu principal où l'on aide l'élève demeurant la classe. L'enfant a cependant besoin de se construire des passerelles entre son passé familial et les apprentissages scolaires, de construire sa réussite en classe " contre " sa famille. La seconde partie de l'ouvrage relate des comptes rendus d'expériences de praticiens : femmes-relais dans la ZEP des Mureaux, construction d'un véritable partenariat avec les parents dans une ZEP de banlieue de la région de Roubaix.

Bouveau Patrick, Cousin Olivier, Favre Joëlle. L'école face aux parents : analyse d'une pratique de médiation. Paris : ESF, 1999 (Pédagogies) 83 p
En introduction, les auteurs situent le projet de médiation école-famille, qu'ils vont ensuite décrire, dans le cadre des projets ZEP et de la lutte contre l'échec scolaire. Leur analyse repose, pour une grande part, sur des entretiens individuels et collectifs d'élèves, d'enseignants du primaire et du secondaire, de médiateurs, de parents d'élèves et de responsables de l'Education nationale qu'ils ont menés sur une ZEP de la banlieue ouest de Paris. Ils étudient ensuite les différents sens que peut prendre la médiation selon l'interlocuteur (élève, parent, enseignant). Au terme de leur enquête, ils constatent que les termes de médiateur et de médiation sont peu appropriés aux pratiques observées. Il s'agit en effet très rarement d'arbitrer des conflits mais, pour les médiateurs, de faire passer un message de l'école vers les familles, d'expliquer et d'éveiller à la forme scolaire. Par ailleurs, bien que la question de l'échec scolaire fasse partie des objectifs de la médiation, elle n'en est pas le centre. On ne peut pas dire non plus que les enseignants et les familles aient globalement, du fait de l'expérience, modifié leur regard ou leurs pratiques, se soient rapprochés, car les transformations observées se situent davantage à un niveau individuel qu'à un niveau collectif. Si les médiateurs ont démontré qu'ils étaient indispensables pour répondre en priorité aux problèmes de comportement des jeunes, de l'incivilité et de la violence, leur augmentation nécessaire ne va-t-elle pas conduire à une division du travail de plus en plus poussée ? Cela risquerait de renforcer la séparation entre sphère pédagogique et sphère éducative, or cette séparation est un des problèmes auxquels se heurtent les jeunes. Enfin, il faut prendre garde au risque de ségrégation, la médiation s'adressant essentiellement aux familles issues de l'immigration.

Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement. Les parents partenaires de l'école. OCDE, 1997, 232 p
Rapport présentant les pratiques et grandes orientations du partenariat entre école et familles dans neuf pays de l'OCDE. Sont évoquées les différentes formes que peuvent prendre les interventions des parents (rôle politique, représentation, aide aux enseignants, soutien scolaire) et notamment l'implication des parents de milieux populaires, instrument de réduction des inégalités sociales et des inégalités devant l'enseignement.

Chauveau Gérard. Comment réussir en ZEP : vers des zones d'excellence pédagogique. Paris : Retz, 2000 Pédagogie Chapitre 14. La réussite au CP et les interactions école / Familles populaires, p 148-171
Dans cet ouvrage, Gérard Chauveau s'éloigne des ouvrages classiques consacrés aux ZEP, et nous invite à une réflexion sur les pratiques pédagogiques mises en oeuvre dans ces établissements en posant une question plus fondamentale du rapport entre les acteurs de l'éducation et les milieux populaires. Si, dans ces zones sensibles, il est important de déterminer le sens de l'école, il est aussi important de savoir quel rapport aux classes populaires les enseignants entretiennent, et de rechercher quel déterminisme cela apporte dans la réussite scolaire en ZEP. Gérard Chauveau rappelle que le rôle de l'école en ZEP n'est pas un rôle "d'accompagnement social" avec une primauté à l'intégration et la socialisation, mais un rôle prioritaire d'apprentissage scolaire. Dans un premier temps, l'auteur reprend l'histoire de l'école de ces 30 dernières années pour situer l'état actuel des ZEP. Après un chapitre consacré aux particularités de l'école maternelle au regard des classes populaires, nous sommes invités à réfléchir sur le dispositif ZEP mis en place depuis plus de 15 ans en se posant la question de savoir si ces structures favorisent réellement la promotion scolaire et intellectuelle des enfants des classes populaires, et quelle est leur efficacité pédagogique. Par la suite, la question du sens des termes échec et réussite scolaire est posée ainsi que la "fabrication " de l'insuccès scolaire qui s'appuie sur des enquêtes peu satisfaisantes. On peut aussi s'interroger sur la place de la culture à l'école, le sens qu'on doit lui donner par rapport au monde du travail et à son rôle formateur dans la citoyenneté. La dernière partie de cet ouvrage est consacrée à l'un des facteurs déterminants de la réussite : la lecture. L'auteur montre à travers différentes recherches l'importance de la relation enfant/école/famille, et l'impact des variables pédagogiques et de l'environnement éducatif sur les performances des élèves.

Defrance Bernard. Les parents, les profs et l'école. Paris: Syros, 1998 Ecole et Société 144 p
Ce livre est destiné aux parents et décrit les enjeux et les difficultés du métier d'enseignant. Il prend le parti de montrer ce qui se passe en classe.

Dubet François (dir) Ecole, Familles : le malentendu. Paris : Editions Textuel, 1997 Le penser-Vivre 167 p
La massification de l'école a entraîné l'inégalité des familles face à un système scolaire qui s'est hiérarchisé et complexifié. Les familles des classes populaires connaissent mal les mécanismes du système à la différence des familles des couches moyennes et supérieures. Les auteurs de cet ouvrage, sociologues et pédagogues, soulignent les nouvelles attentes et attitudes des parents et des élèves, mettent en garde contre une école abandonnée à la concurrence entre les différents groupes sociaux, plaident pour une "discrimination positive" et désignent de nouveaux contrats possibles entre parents et enseignants. On trouvera en annexe des statistiques et des résultats d'enquêtes montrant le poids de la discrimination sociale sur le système scolaire.

Dubreuil Bertrand. Collèges en milieux populaires : " Ces mots qui veulent nous changer ". Paris : L'Harmattan Licorne, 2000, 223 p Villes plurielles.
L'école a-t-elle un sens pour nombre d'adolescents de familles populaires ? L'ouvrage explore cette question à partir d'une enquête réalisée sur deux collèges de Creil situés en zone d'éducation prioritaire au moyen de questionnaire et d'entretiens. L'auteur s'attache, à partir de trajectoires singulières, à montrer la diversité et la complexité des situations et des conduites. Il examine la motivation de ces élèves, leur rapport au savoir et le lien que celui-ci entretient avec leur histoire familiale, les obstacles culturels, le rôle des familles. Il en conclut que le décalage culturel entre le cadre familial et l'école se trouve au coeur des difficultés repérées chez les élèves des collèges en milieux populaires, leur rapport au savoir apparaissant marqué par les modes de raisonnement développés dans ces deux espaces.

Duru-Bellat Marie, Van Zanten Agnès. Sociologie de l'école. Paris : Armand Colin, 1999. Chapitre 9. Les pratiques éducatives des familles p 169-187
Ce chapitre traite du lien entre socialisation familiale et réussite scolaire,puis de la place des parents dans l'école et enfin de la relation qu'ils ont avec les enseignants

Esterle-Hedibel Maryse,Martine Paul,Oberti Marco,Ringard Jean-Charles,Rhein Catherine,Rochex Jean -Yves. Des écoles,des familles,des stratégies... Profession banlieue,Les cahiers,2004,144p

Face à ces phénomènes,des initiatives et différents dispositifs tentent de résorberles inégalités du système éducatif:la politique des zones d'éducation prioritaires,la veille éducative,le projet éducatif local.Ces nouvelles démarches sauront-elles lutter contre le décrochage scolaire et les inégalités?

Gayet Daniel. C'est la faute aux parents : les familles et l'école. Paris : Syros, 1999 Ecole et société 210 p
Cet ouvrage analyse les nouvelles relations qui se sont tissées entre les parents et les enseignants en s'appuyant sur des enquêtes récentes.Il aborde les questions de l'aide aux devoirs,des stratégies de scolarisation,des parents consommateurs d'école,des différences de relation entre parents et professeurs dans les quartiers résidentiels et les quartiers populaires.Il propose des pistes pour une meilleure collaboration.

Gayet Daniel. L'école contre les parents. Paris, INRP,2000 .Enseignants et chercheurs .124p
Le temps de la communion harmonieuse entre parents et enseignants est bien révolu. Alors que les enseignants rejettent souvent la responsabilité de mauvais résultats scolaires sur les parents, ceux-ci dénoncent le système scolaire et son inefficacité. L'analyse des courants d'études portant sur les relations écoles-familles conduit l'auteur à recenser les actions entreprises par quelques établissements scolaires pour faciliter les contacts dans l'intérêt de l'enfant. Selon lui, il s'agit d'examiner les relations familles-école du point de vue de l'enfant lui-même et de rechercher ensemble, parents et enseignants, des solutions. La seconde partie de l'ouvrage comprend les réactions d'acteurs du terrain (enseignants-chercheurs, maîtres formateurs, inspecteurs, professeurs des écoles) à la synthèse proposée par l'auteur et les nouvelles réflexions que cela lui inspire.

Gayet Daniel. Les pratiques éducatives des familles. PUF, 2004
Sans prétendre dresser un bilan exhaustif des connaissances actuelles sur les pratiques éducatives familiales, ce livre tire les leçons des principales recherches faites dans ce domaine. Elles montrent que les principes changent non seulement selon les époques et les sociétés mais aussi à l'intérieur d'une même société, selon les catégories sociales auxquelles les familles appartiennent. Le dernier chapitre s'intéresse à un sujet brûlant : quelle part de responsabilité peut-on finalement imputer aux parents dans le comportement de leurs enfants ?
Ce livre a pour objectif premier d'interroger l'éducation familiale sur ses principes et sur ses pratiques. Les recherches et études entreprises permettent d'éclairer ainsi des questions concernant les parents d'aujourd'hui, toujours en quête de conseils pour être autant que possible de "bons parents" donnant une "bonne éducation". Précisant que les notions de "bonne ou mauvaise" éducation n'ont aucun sens, l'auteur se limite modestement à faire le point sur les quelques connaissances acquises dans le domaine de l'éducation familiale. Après une introduction, un chapitre sur l'anthropologie sociale et des études sur les relations familiales et les modèles éducatifs auxquels se conforment les familles de notre société, sur les processus éducatifs qui aboutissent à définir un enfant comme une fille ou un garçon, une réflexion sur les rapports entre famille et institutions, en particulier l'école, ce travail s'achève sur une réflexion concernant la notion de responsabilité parentale.

Guillaumond Françoise. Les parents à l'école. Paris : Magnard, 2000 1001 idées pour la classe 31 p.
Les parents ont des contacts plus ou moins fréquents et réguliers avec l'école. Il existe différentes situations où la présence des parents s'avère souhaitable. Ces situations, provoquées par l'équipe enseignante, permettent d'établir des relations privilégiées avec les familles.

Inspection académique des Bouches du Rhône. 100 actions parents-école (écoles et collège). Paris : FAS - CNDP Migrants, 1995, 165 p.

La centaine de fiches-actions Ecole-Familles présentées dans ce document a été réalisée par des équipes (CEFISEM, MAFPEN, FAS, associations de quartiers, travailleurs sociaux) travaillant dans les zones sensibles de l'académie de Marseille et est une invitation à la réflexion et à l'action autour de projets de même nature. Chaque fiche, conçue comme une recherche, décrit, en adoptant une démarche critique et en n'oubliant pas les risques de dérive, l'historique du projet, les objectifs enfants et les objectifs parents, les moyens d'action et l'évaluation du projet par les acteurs. Citons, parmi les grands axes d'orientation : l'ouverture de l'école sur le quartier, la réflexion autour de l'acte d'apprendre, la démystification de l'institution scolaire, l'intervention des parents dans l'école, y compris pour ce qui concerne directement les apprentissages, la confection d'outils de communication, etc. On trouvera, dans la première partie de l'ouvrage qui décrit les procédures de recueil, de tri et de traitement des actions par le groupe de pilotage, les textes des communications des universitaires qui ont participé aux travaux (F. Lorcerie, E. Rogovas-Chauveau, J.-F. Simonpoli, J.-Y. Rochex, D. Glasman).

Kherroubi Martine,Millet Mathias,Thin Daniel.Classes relais et familles. Accompagnement ou normalisation ?Editionsdu CNFE-PJJ, 2005, Etudes et Recherches n°8 Résumé de l'éditeur

LAHIRE bernard. Tableaux de familles : heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Paris : Gallimard-Seuil, 1995, 297 p. (Hautes études).

A partir d'une enquête sociologique menée auprès de vingt-six familles d'élèves scolarisés dans quatre établissements (écoles primaires) situés dans des zones d'éducation prioritaires de la banlieue lyonnaise, l'auteur a cherché à comprendre quelles sont les différences internes aux milieux populaires susceptibles d'expliquer les variations parfois considérables dans la scolarité des enfants. Il s'attache notamment aux cas atypiques : pourquoi un élève que tout prédisposait à la réussite va-t-il connaître l'échec scolaire alors qu'un autre se retrouve en très bonne situation scolaire alors que toutes les caractéristiques objectives laissaient présager une scolarité laborieuse ? Il constate, à partir des entretiens qu'il a conduits, que le thème de la démission parentale est un mythe, et que les notions de capital culturel, de transmission et d'héritage perdent de leur pertinence lorsque l'on s'attache à la description et à l'analyse des modalités de la socialisation familiale ou scolaire. L'essentiel de l'ouvrage est composé d'une série de "portraits de familles" (entretiens au domicile avec les parents, notes ethnographiques sur les contextes de ces entretiens, fiches de renseignements scolaires, cahiers d'évaluation, entretiens à l'école avec les enfants, les enseignants et les directeurs).

Meirieu Philippe (dir). L'école et les parents : la grande explication. Paris : Plon, 2000, 260 p

Des auteurs d'horizons divers (chercheurs en éducation, pédagogues, acteurs du système éducatif) tentent de faire avancer la réflexion collective sur le malaise que traverse l'école aujourd'hui. Selon Philippe Meirieu, le constat des différentes difficultés rencontrées par les enseignants, les élèves et les parents rendrait nécessaire la mise en place d'un pacte éducatif prenant en compte les intérêts individuels et le bien commun. Il plaide pour une refonte de l'institution scolaire par un débat démocratique avec les usagers, participant d'un véritable projet politique. Les contributions suivent le plan suivant : 1. La situation et les enjeux de l'école aujourd'hui (analyse historico-sociologique de l'école, et évaluation des coûts et résultats de l'institution scolaire) ; 2. Apprendre dans l'école aujourd'hui (le par coeur, l'orthographe, place des math., réhabiliter les grandes oeuvres, faire face à l'échec scolaire) ; 3. Agir ensemble dans l'école d'aujourd'hui (le travail à la maison, les règles de la vie collective, la carte scolaire, le dialogue parents-professeurs) ; 4. Projets et utopies (rôle de la pédagogie, missions anciennes et nouvelles de l'école).

Migeot-Alvarado Judith. La relation école-familles : " Peut mieux faire " Paris : ESF, 2000 Pratiques et enjeux pédagogiques 32 - 119 p résumé et table des matières

Millet Mathias,Thin Daniel.Ruptures scolaires. Des familles minées par la question sociale, chapitre1. Presses Universitaires de France, 2005. Le lien social, 318 pages Résumé de l'éditeur

Ott Laurent. Travailler avec les familles. Parents-professionnels : un nouveau partage de la relation éducative. Erès 2004 résumé de l'éditeur

Pair Claude. L'école devant la grande pauvreté : changer de regard sur le quart-monde. Paris : Hachette, 1998 questions d'éducation 221 p Il faut connaître la grande pauvreté pour apprendre à connaître et reconnaître les attentes et les droits des familles très pauvres, lever le malentendu et aborder les relations entre l'École et ces familles : telle est la conviction de l'auteur, qui présente dans cet ouvrage témoignages, études et exemples d'initiatives de rapprochement, dans une visée de formation.

Perier Pierre. Ecole et familles populaires : sociologie d'un différend. Presses Universitaires de Rennes, 2005, 221pages

En l'espace d'un siècle d'école républicaine, le rapport des familles à l'école s'est profondément transformé.Le compromis historique de la première moitié du XXe siècle, celui d'un ordre scolaire accordé à un ordre social inégalitaire, maintenait les familles éloignées de l'école. Le mode scolaire de socialisation et de reproduction qui s'est progressivement imposé avec la massification secondaire a infléchi le processus d'acculturation en accentuant le rapport de dépendance des familles populaires à l'école.Le partenariat représente le mode de coopération que l'institution scolaire a inventé pour tenter de réguler la division du travail éducatif et la répartition des rôles entre les différents acteurs mobilisés.
S'appuyant sur une cinquantaine d'entretiens réalisés auprès de parents de milieux populaires et issus de l'immigration, ce livra s'attache à montrer que les relations avec l'école ne se déroule pas nécessairement selon des règles, modalités et intérêts partagés.
Les attentes peuvent diverger fortement, conforter les préjugés réciproques et engendrer un différend. Celui-ci conduit, dans ses expressions radicales, au procès des familles jugées " démissionnaires " d'un côté, à celui d'une école perçue comme injuste voir discriminante de l'autre. Or, les familles populaires aspirent à des études longues pour leurs enfants et se mobilisent afin qu'ils accèdent à une vie " normale ". Leur détermination est à la mesure de la difficulté à maîtriser un processus de solarisation et d'orientation opaque et complexe. On comprend dès lors, l'enjeu de la relation avec les enseignants et les acteurs éducatifs en général, et d'une réflexion ouvrant des pistes pour un nouveau compromis plus proche des intérêts populaires.
Ainsi le différend pourrait-il, à la faveur d'une nouvelle entente, être surmonté.(résumé de l'éditeur) Lire aussi l'article de Pierre Périer dans XYZep n°21 de décembre 2005 (page3)

Perrenoud Philippe. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris : ESF, 1999 Pédagogies chapitre 7 .Informer et impliquer les parents, p 105-119

Ce chapitre traite de l'animation de réunions d'information et de débats,de la façon de conduire des entretiens avec les parents et de la manière d'impliquer les parents dans la construction des savoirs.

Singly François de. L'école et la famille in Van Zanten Agnès (dir) L'école : l'état des savoirs ; Paris : la découverte, 2000 p 271-279 résumé et sommaire de l'ensemble de l'ouvrage par le "Laboratoire de Recherche Innovation-Formation-Education"

Terrail Jean-Paul. La scolarisation de la France : critique de l'état des lieux. Paris. La dispute, 1997. Chapitre V. Les familles confrontées à l'école p 89-103 L'auteur constate la montée de l'inquiétude scolaire depuis les années 80, inquiétude qui concerne toutes les catégories socioprofessionnelles. Il décrit les différentes formes d'intervention des familles dans l'école, la mobilisation scolaire des parents et sa corrélation inégale à la réussite scolaire. Les enfants réussissent lorsqu'ils s'engagent personnellement, de manière autonome dans le travail scolaire et lorsque leurs parents s'impliquent. La réussite est plus problématique quand l'intervention parentale relève du contrôle ou de la répression. En retour, l'école exerce son influence sur les familles et contribue à leur normalisation.

Thin Daniel. Quartiers populaires : l'école et les familles. Lyon : PUL 1998 290 p

Dans cette recherche, l'auteur analyse les relations entre les familles populaires et l'école comme le lieu d'une confrontation inégale de manières d'être, de manières de faire, de pratiques socialisatrices différentes et souvent contradictoires. Il s'intéresse, à travers l'école et la scolarisation, aux interactions des familles populaires avec le monde dominant, étudie la perception des familles populaires par les enseignants et les travailleurs sociaux, les pratiques socialisatrices des familles, scolaires et non scolaires, ainsi que les interactions entre enseignants et parents. Il examine ensuite les modalités et les objectifs des actions entreprises pour les " associer à la scolarité " (soutien scolaire, rôle des animateurs du " péri-scolaire " et des travailleurs sociaux) et analyse les résistances que les familles peuvent opposer à ces actions. Le point de vue adopté montre que les enjeux des relations entre les familles populaires et les enseignants dépassent les seules questions de la scolarité et de la lutte contre l'échec scolaire.

Van Zanten, Agnès. L'école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF 2001. Deuxième partie. Ségrégations scolaires - 3. Les stratégies parentales. P 93-113 résumé et sommaire de l'ensemble de l'ouvrage par le"Laboratoire de Recherche de l'Innovation Formation Education"

Revues

La coéducation : une exigence pour la réussite de tous les jeunes. La famille et l'école, mai 99, 33 pages (supplément au n° 177 de la lettre de la famille et l'école)

Ce numéro contient les actes du colloque des 28 et 29 novembre 1998 organisé par la FCPE. On y trouvera les comptes rendus des trois tables rondes qui ont rassemblé de nombreux chercheurs, des acteurs de terrain et des responsables de syndicats et d'associations. Parmi les questions soumises au débat : pourquoi certains parents ne rencontrent-ils pas les enseignants et, parallèlement, pourquoi certains enseignants ne vont-ils pas à la rencontre des parents ? De quelle formation les enseignants ont-ils besoin pour communiquer avec tous les parents ? Des médiateurs sont-ils nécessaires ? Dans les conseils, quelle place est faite à la parole des parents ? Y a-t-il égalité réelle entre les acteurs ? La coéducation peut-elle changer l'école ? Comment familles très pauvres et Ecole se voient-elles l'une l'autre ? Un partenariat est-il possible ?

Ecole et familles. AUBRY Philippe (coord.).Cahiers pédagogiques, n° 339, décembre 1995, 84 p.

La première partie du dossier rassemble de nombreuses contributions qui font le point sur la situation entre école et familles de manière critique et mettent en évidence les deux logiques qui s'affrontent. La seconde partie, dans laquelle sont décrites un certain nombre d'expériences et d'actions de terrain, rassemble les articles insistant sur la nécessité de la médiation (femmes-relais, actions menées avec les collectivités locales). Une troisième partie décrit la situation du principal intéressé, l'enfant-élève, pour qui la stabilisation des relations entre école et famille est fondamentale.

Ecole / Famille : vers une coéducation concertée : dossier. Animation et éducation mars-avril 2003, n° 173, p 9-34

L'enjeu des prochaines années sera de travailler avec les parents d'élèves sur des problèmes fondamentaux comme la liaison école/famille, des objectifs concrets pour le projet d'école ou d'établissement.

Familles / Ecole : quelles médiations ? Les cahiers du CERFEE, 2000, n° 16 Un résumé du dossier

Les familles et l'école :apports de la recherche, points de vue de praticiens Séminaire DEP-IREDU 1997 . Les dossiers de la revue Education et Formations , juin 1998,n°101,150 pages

Ce séminaire invite à une réflexion sur l'ensemble des facettes et des articulations entre actions de l'école et actions éducatives des familles :rôle croissant des parents dans le cadre même de l'école ,nécessité d'une collaboration et d'échange entre parents et enseignants ,importance de l'environnement social et culturel de l'enfant dans sa réussite scolaire ,les stratégies de choix d'un établissement scolaire de la part des familles et l'investissement éducatif des parents dans le temps et les ressources qu'elles consacrent à la scolarité de leurs enfants.

Familles et école. Lien social et politique-RIAC, n° 35, printemps 1996.

Les différentes contributions de ce dossier traitent des rapports mutuels entre familles perçues dans leur diversité et institution scolaire, et apportent un certain nombre d'éléments au débat sur le rapprochement de l'école avec les familles populaires. Citons notamment les contributions françaises : Dominique Glasman : "Les dispositifs d'accompagnement scolaire : des intermédiaires entre familles populaires et école ?" ; François Dubet et Danilo Martucelli : "Les parents et l'école : classes populaires et classes moyennes" ; Agnès Henriot-van Zanten : "Stratégies utilitaristes et stratégies identitaires des parents vis-à-vis de l'école, une relecture critique des analyses sociologiques" ; Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex : "L'enfant-élève : dynamiques familiales et expérience scolaire" ; François de Singly : "L'appropriation de l'héritage culturel.

Dossier accompagner et éduquer : enjeux, démarches, métiers. La nouvelle revue de l'AIS,n°30,juin 2005. Lire le sommaire.

Dossier parents-école : co-éduquer ? L'école des parents, sept-oct 2000, n° 9-10, p 27-4 Les tensions qui existent entre école et familles inquiètent. Ce dossier est consacré aux différentes initiatives prises pour améliorer les relations : travail mutuel d'explicitation et de clarification des rôles éducatifs, médiations entre les populations étrangères et l'école, mesures institutionnelles...

Dossier parents-enseignants. Le monde de l'éducation ,mars 2006,pages 18 à 38."Les relations entre parents et enseignants influent sur l'image que les enseignants ont d'eux-mêmes,le travail en classe et donc les résultats des élèves.Le ministère de l'éducation nationale réfléchit actuellement à un statut de parent visant un meilleur échange".Le dossier revisite la relation école-famille à travers quatre titres:"Parents-enseignants ,je t'aime moi non plus";"L'enfant,enjeu historique d'une longue suspicion";"Parents d'élèves:le jeu des 7 familles";"FCPE,fédération de parents ou d'enseignants?" .

Dossier parents et enfants. La Croix, 23 avril 2006. La Croix consacre son dossier à la notion d'autorité,constatant que, "à l' école,en politique, mais aussi en famille, le Français s'alarment de la crise de l'autorité et demandent son retour". A l'école,"les pédagogues sont incertains et divisés sur l'autorité de la chose enseignée".Surtout,ils ne savent pas comment opérer ce retour d'autorité:faut-il l'imposer,comme le préconise "le clan des républicains",incarné par François Fillon?Ou faut-il au contraire instaurer plus de démocratie en créant un "contrat éducatif" qui impose des devoirs,mais accorde aussi des droits,comme le propose le philosopheAlain Renaut?

Pratiques éducatives familiales et scolarisation (coordonné par Geneviève Bergonnier-dupuy) Revue française de pédagogie,2005, n°151, 200p

CAREIL Yves. Hétérogénéité actuelle des instituteurs et diversité des regards portés sur les parents des " cités H.L.M. ". La revue EN FAS, n° 6, décembre 1995, pp. 14-29.

S'appuyant sur une enquête menée auprès d'instituteurs de 29 écoles primaires des " banlieues " de Nantes, l'auteur décrit la diversité des regards portés sur les parents. Il distingue d'abord les enseignants qui, fidèles à " l'ancien modèle ", développent une attitude de méfiance et de fermeture à l'égard des parents, et les enseignants plutôt " rénovateurs ", qui manifestent une volonté d'ouverture vis-à-vis des parents. Alors que les premiers souhaitent que les parents s'en tiennent aux relations individuelles, les seconds sont favorables à une collaboration étroite avec les parents et à leur participation effective à la vie de l'école. Plus globalement, les représentations des instituteurs à l'égard des parents sont fortement teintées de négativité (thèse du handicap socio-culturel, absence de rencontres avec les enseignants, insuffisance de l'aide parentale). Dans sa conclusion, l'auteur observe le décalage entre la nouvelle génération d'enseignants de banlieues, qui ne peuvent pas actuellement accéder aux quartiers socialement favorisés et sont plutôt acquis aux nouvelles pratiques d'enseignement, et les attentes parentales des familles populaires qui sont scolaires et traditionnelles.

Les parents à la rescousse : dossier. Le monde de l'éducation, sept 2001, n° 295, p 23-41

La volonté de renforcer les rapports entre les parents et l'école est manifeste mais les situations sont très contrastées ; parents, enseignants et chefs d'établissements en témoignent dans ce dossier. Sont ici traités la confusion des rôles entre parents et enseignants, la formation à la relation aux parents dispensée par les IUFM, l'absence de représentation des familles populaires au sein des deux grandes fédérations de parents d'élèves et les stratégies déployées par les parents face au nouveau marché de l'éducation, avec pour conséquence l'aggravation de la fracture scolaire. Le dossier présente néanmoins cinq exemples réussis de partenariat école-famille.(résumé du CIEP)

Les familles et l'école : une relation difficile. Ville-Ecole-Intégration, sept 1998, n° 114, 200 p sommaire de la revue

Les parents et l'école. Dossier ,coordonné par Jean-Luc Auduc .Revue internationale d'éducation. Sèvres, novembre 2002,n°31, p 23-125

L'école a changé. Elle ne ressemble plus, nulle part, à ce qu'elle était il y a vingt ou trente ans lorsque la génération des parents la fréquentait. Éduquer, transmettre des connaissances est devenu un défi dans une société mondialisée où se sont développées des technologies d'information et de communication de plus en plus sophistiquées. La question du sens de l'école, de sa capacité à prendre en compte les attentes et les besoins de familles ayant des cultures, des religions, des nationalités différentes, est partout posée. Aujourd'hui, l'école doit rendre des comptes à la société.Avec ce dossier spécial sur l'école et les parents, la Revue internationale d'éducation Sèvres observe quelle est, à l'étranger, la place des familles dans le fonctionnement de l'école. Sont-elles associées en termes de valeurs éducatives ? Les parents prennent-ils concrètement leurs responsabilités ? Quel rôle jouent les familles dans la définition des contenus et dans la mise en œuvre des projets d'établissement ?Tous le disent : que ce soit en Irlande, au Brésil, en Afrique de l'Ouest, en Allemagne, au Danemark, en Italie, aux États-Unis ou en France, c'est la réussite du partenariat école - familles qui permettra de donner toutes leurs chances aux élèves dans un partage de la responsabilité éducative.(résumé proposé par le CIEP)

Où va la famille ? Dossier, coordonné par Martine Fournier.Sciences humaines, janvier 2005, n°156, p 30 à 47

Peut-on encore parler de la famille au singulier devant la pluralité des modèles familiaux qui s'offrent à nous aujourd'hui ? Face à des couples plus libres et plus instables,devant l'augmentation des divorces et des recompositions,le lien parental aurait pris le pas sur le lien conjugal,aux yeux de nombre d'individus,mais aussi pour le législateur.Coparentalité,monoparentalité ou encore homoparentalité...tout un vocabulaire récent évoque ces nouvelles formes familiales qui font fi du schéma traditionnel :aujourd'hui,on peut être parent de sang,ou de droit,mais aussi tout simplement de fait ou d'amour...Tandis que les anthropologues s'interrogent sur les nouveaux ressorts de la parenté,sociologues,psychologues portent des regards contrastés et critiques sur ces transformations. Certains y voient une dommageable perte des repères anciens, d'autres une ouverture et une démocratisation des pratiques familiales.

La relation école-familles : " Peut mieux faire. " MIGEOT-ALVARADO Judith.Paris : ESF, 2000, 119 p. (Pratiques & enjeux pédagogiques).

Entre école et familles il existe des tensions, des pressions et des réactions qui rendent complexe la relation entre ces deux instances d'éducation et de socialisation. Quels éléments peut-on dégager pour essayer d'en comprendre l'origine ? Quels enseignements peut-on tirer aujourd'hui de l'histoire des relations école-familles ? Dans un premier temps l'auteur, à travers un survol historique, essaie de comprendre les racines du conflit qui résident essentiellement selon lui dans le clivage entre instruction et éducation. Ensuite, elle fait le point sur les problèmes actuels qui caractérisent la relation école-famille à partir des résultats de recherches sociologiques sur les inégalités sociales d'éducation et à partir des résultats de ses propres recherches sur la participation des parents au fonctionnement des établissements secondaires et sur la coopération école-famille dans le travail scolaire ainsi que sur la " Semaine des parents à l'école ". Dans sa conclusion, elle indique la nécessité, pour l'école en général et le collège en particulier, d'articuler l'éducatif et le pédagogique, de développer un enseignement plus explicite. Quant aux relations entre école et familles, s'il faut développer collaboration, échanges et partenariat, il convient de ne pas perdre de vue que pour favoriser l'autonomie de l'enfant-élève, milieu familial et milieu scolaire doivent rester distincts.

Relations école/familles parlons-en. Réseau Delay,n°1,février 1999.

"L'une des idées récurrentes est la difficulté de faire comprendre l'école aux parents.Les enjeux,les règles de vie,la cohérence des activités éducatives semblent difficiles à appréhender.Il en résulte une image négative de l'école confortée par les difficultés sociales que rencontrent les familles.La plupart des actions entreprises visent à changer l'image de l'école auprès des familles."A lire "Ecoles,familles,bien entendu" de Jean Paul Filiod

La relation familles- écoles... Luciole, bulletin de liaison de la Maison de l'éducation Lille-Métropole, numéro spécial n° 9-10, mars 2000, 41 p

La question de la relation entre l'école et les familles a pris, au cours du temps, une place importante dans la réflexion sur la réussite scolaire. Les auteurs s'interrogent sur ce qui fait difficulté au quotidien dans cette relation, tant du côté des parents que du côté des enseignants. Ce dossier présente les points de vue des différents acteurs (parents d'élèves, associations, accompagnateurs scolaires, enseignants, coordonnateurs ZEP, universitaires) sur la question et fait le compte rendu des actions de médiation et des expériences menées dans la Communauté Urbaine Lille-Métropole (accompagnement scolaire, lieux d'écoute, classes-passerelles, relais parents-école, groupe académique d'appui, etc.).

Les relations " école et familles " pour une réelle coéducation. Le courrier des maternelles, revue de l'AGIEM n° 103, mai 1999, p 2-28

Ce numéro de la revue des institutrices et instituteurs de maternelle montre les changements intervenus dans la famille ainsi que la diversité des situations. Il propose des pistes pour aller vers une nouvelle coéducation école-familles, enfant-adulte, dans le respect et l'écoute de chacun. Un chapitre est consacré à l'organisation en commun (parents, école, enfant, commune) des premiers pas de l'enfant à la rencontre du social et de l'école (pourquoi et comment préparer l'accueil, accueillir et faire participer). Des outils de communication (cahier de liaison, cahier de vie, livret d'évaluation) sont décrits. En conclusion, les auteurs affirment que pour que le partenariat en coéducation avec les parents réussisse, il doit être basé sur le volontariat, mené au profit de l'enfant et centré sur les apprentissages. Enfin, le rôle de chacun, instituteurs et parents, doit être clairement défini.

La relation école-familles : où en est-on aujourd'hui ? Judith Migeot-Alvarado CREFE de l'Ain et du Rhône, janvier 2003.

Articles dans les revues

Acherar Leila.De l'aide aux devoirs à l'accompagnement des familles. Les cahiers du CERFEE, 2000 n° 16, P 89-112 Lien sur le sommaire du numéro

Augeard Marie-Claude. Entre l'école maternelle et la famille, quelles médiations ? Les cahiers du CERFEE, 2000, n° 16 p 41-4 Lien sur le sommaire du numéro

Bailly Nicole. Genèse de la création d'une permanence ouverte aux parents de la ZEP de Sartrouville (78). Psychologie et éducation, n° 16, 1996, pp. 49-58.

L'école représente pour les familles, dans les quartiers en difficulté, un ancrage important pour la réussite de leurs enfants. Des parents d'une école primaire en ZEP ont créé une permanence, structure de parole et d'écoute autour des questions liées à l'enfance. Les professionnels de l'enfance (instituteurs, responsable de ZEP, rééducateurs, assistante sociale, psychologue) peuvent ainsi échanger avec les parents autour de thèmes qui les préoccupent (la punition, la violence, la culpabilité, mais aussi l'entrée au CP ou la discipline à l'école), l'équipe animatrice servant de médiation. Cette expérience, qui s'inscrit dans l'objectif de favoriser la réussite scolaire de tous les enfants, a connu un grand succès et se poursuit. La communication entre parents, enfants et enseignants s'est améliorée, les écarts entre les différentes représentation se sont réduits.

Barthélemy Martine. Associations des parents et familles populaires : les raisons d'une rencontre manquée. Ville-Ecole-Intégration, sept 1998, n° 114, p 74-87

Les faibles adhésions et participations des milieux populaires aux associations de parents d'élèves s'expliquent essentiellement par l'opposition entre la logique territoriale et identitaire des uns et la logique institutionnelle des autres. Indépendamment du projet social que portent les associations au profit des classes moyennes et supérieures, au-delà des clivages idéologiques entre les deux grandes associations, et malgré les évolutions en cours, c'est bien la relation des APE avec l'institution scolaire qui leur interdit de réussir un véritable rapprochement entre l'école et les familles populaires.(résumé du CNDP)

Bavoux Pascal, Gagneur-Lacoin Elisabeth. Les actions parents-école : problèmes de légitimité. Migrants-Formation, n° 107, décembre 1996, pp. 160-169.

On assiste depuis quelques années déjà, en raison de la persistance de l'échec scolaire chez les enfants des milieux populaires, à un développement massif d'actions en direction des familles, à l'initiative d'associations, de responsables de collectivités locales ou d'enseignants. Certaines ont pour objectif la mise en place d'une action pédagogique alternative ou, plus fréquemment, d'un soutien scolaire, mais leur efficacité n'a pas encore été clairement démontrée. S'intéressant plus particulièrement aux actions parents-école, qui sont en constante progression, les auteurs ont analysé les volets " éducation " des contrats de ville dans lesquels elles apparaissent. Ils montrent leur évolution et proposent une typologie de celles-ci ( le domaine concerné, les objectifs sous-jacents, les rôles induits pour les parents, etc. ). Selon eux, ces actions soulèvent des questions de fond : celle de la pertinence des moyens mis en œuvre par rapport au contexte et aux objectifs, celle de la responsabilité et des pouvoirs des parents dans l'éducation de leurs enfants (on constate en effet que les relations parents-enseignants y sont profondément dissymétriques), celle enfin de la légitimité de l'intervention dans la famille.

Blais Marie-Claude L'éducation est-elle possible sans le concours de la famille ?Document :les attentes des parents vis-à-vis de l'institution scolaire.Le débat, n°132, novembre-décembre 2004

Marie-Claude Blais s'interroge sur le l'éducation sans le concours de la famille et conclut que l'éducation est un tâche collectiveimpliquant la participation conjointedes deux institutions:la famille et l'école.

Boroviec Maryan, Tieghem Pascal. Les parents et l'école, les parents dans l'école. Le groupe familial, n° 158, octobre 1998, p 32-46

Les auteurs sont tous deux coordonnateurs ZEP dans des collèges de Roubaix et Tourcoing. Ils analysent d'abord les obstacles au rapprochement souhaité en zone d'éducation prioritaire entre école et familles. Si les parents perçoivent bien l'école comme un outil de promotion sociale, ils se sentent exclus de celle-ci en raison de sa complexité, regrettent le manque d'information, l'absence de véritable dialogue basé sur la reconnaissance mutuelle. Quant à ceux qui vivent l'exclusion, ils ont développé des comportements de marginalité et ont une vision négative de l'école. Pour mobiliser les parents de ces deux ZEP, différents projets ont été mis en place (ateliers parents-enfants, accueil des parents, accueil et intégration des 6e, partenariat école-quartier) qui ont tous eu pour objectif de favoriser la réussite scolaire des enfants en associant les parents à leurs études. Trois axes ont guidé ces actions. Tout d'abord, il s'agit de valoriser les parents aux yeux des enfants eux-mêmes et de la communauté éducative en leur permettant d'investir les lieux scolaires et de participer à certaines activités. Ainsi, les parents deviennent des partenaires éducatifs et les relais des enseignants : accueil des parents de 6e avec information sur les actions qu'ils mènent pour la remédiation ou la santé de l'élève, mise en œuvre de projets familles-quartier, participation au journal du collège, espace " rencontre avec les parents " organisé à l'intérieur de l'établissement par l' " Ecole des parents ". Enfin, le troisième axe est celui de la responsabilisation à la citoyenneté et de la sensibilisation aux phénomènes de violence (débats à l'initiative de l' " Ecole des Parents " sur les sujets d'actualité, informations sur le fonctionnement de l'école, la toxicomanie, etc.). Certes, ces actions ne produisent pas toujours les effets escomptés car il faut vaincre les frilosités et agir dans la durée, mais elles ont permis aux regards des uns et des autres de se transformer et aux pratiques de se modifier.

Caille Jean-Paul. Les familles et le collège : perception de l'établissement et relations avec les enseignants au début des études secondaires. Education et Formations, n° 60, juillet - septembre 2001, p 19-40

Le resserrement des liens entre les parents et l'équipe pédagogique qui a en charge l'enfant constitue un des axes de la politique des ZEP et des REP. L'enquête de la Direction de la Programmation et du Développement portant sur un échantillon représentatif de 15290 parents d'élèves de collège montre que, trois ans après l'entrée de leur enfant en sixième, les parents d'élèves portent un jugement globalement positif sur le fonctionnement du système éducatif, même s'ils sont plus réservés sur la prise en charge pédagogique. Cependant, un parent d'élève de ZEP sur trois estime que son enfant n'est pas tout à fait en sécurité dans son établissement. On observe aussi que les parents de nationalité étrangère éprouvent un sentiment d'insécurité plus grand, sont globalement moins satisfaits du niveau de l'établissement, de la discipline et de la qualité de l'enseignement, ce qui s'explique par le fait que les familles étrangères appartiennent à des milieux sociaux plus défavorisés et ont leurs enfants scolarisés dans des établissements plus difficiles. Elles entretiennent aussi moins de relations avec les enseignants. Enfin, les familles dont l'enfant fréquente un collège classé en ZEP sont moins satisfaites que les autres familles (sécurité, discipline, niveau de l'établissement, encadrement des élèves pour assurer leur réussite). Selon l'auteur, " tout se passe comme si les politiques mises en œuvre dans les ZEP n'avaient pas réussi à engendrer une dynamique suffisante pour enrayer le poids des déterminants sociaux et scolaires ".

CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves.L'enfant-élève : dynamiques familiales et expérience scolaire. Lien social et Politiques-RIAC, n° 35, 1996, pp. 137-151.

Comment l'enfant est-il " produit " dans des sociétés contemporaines où s'est accrue la dépendance entre la famille et l'école ? Comment devient-il élève ? La sociologie de l' " habitus " ne s'intéressait guère à cette question. Des recherches plus récentes analysent les pratiques parentales et tentent d'identifier des processus et des configurations familiales. Les recherches d'ESCOL sur le rapport des jeunes au savoir et à l'école rencontrent cette question des pratiques parentales et de ce que s'en approprient les jeunes. Sont ici analysés les formes de mobilisation parentale sur l'école, les liens que les jeunes établissent entre lieux, personnes et types d'apprentissages, et les processus subjectifs et intersubjectifs de mobilisation scolaire des parents et de leurs enfants. (résumé du périodique).

Chauveau Gérard, Rogovas-Chauveau Eliane. La réussite au cours préparatoire et les interactions école-familles populaires. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 114, sept 98, p 110-135

Pour comprendre l'origine des difficultés dans l'apprentissage de la lecture-écriture de nombreux enfants d'ouvriers, les auteurs ont observé leur comportement scolaire face à cet apprentissage ainsi que les attitudes des intervenants adultes. Ils ont ensuite réalisé des entretiens avec les enseignants et les parents à propos des difficultés de l'enfant. Cinq cas sont particulièrement décrits dans cet article en raison de leur valeur d'exemples-types : ils montrent, dans l'interaction école-familles populaires, la variété des scénarios possibles (dénigrements mutuels entre parents et enseignants, malentendus pédagogiques, pseudo-ententes, dévalorisation/autodévalorisation). Ainsi, les ratés de l'apprentissage sont souvent liés aux ratés de l'interaction éducative enfant-école-famille. Pour améliorer la communication entre les trois acteurs du triangle sociopédagogique enfant-famille-école, les auteurs ont mis au point un dispositif expérimental dont les points forts sont : 1. l'organisation de deux séances d'aide individuelle à la lecture avec chacun des enfants d'une classe de CP ; 2. la proposition faite à chaque famille d'assister à une séance, à l'école ou au domicile (observation silencieuse des parents, explicitations portant sur le sens des interventions et sur l'acte de lecture, échange sur la scolarité de leur enfant et sur l'enseignement) ; 3. le compte rendu régulier de chaque séance à l'institutrice. A la suite de ce travail, le taux d'échec en lecture a considérablement diminué, des changements d'attitude ont été constatés aussi bien du côté de l'institutrice que du côté des parents. Dans une dernière partie, les auteurs décrivent l'expérience d'accompagnement scolaire en direction des élèves " fragiles " et/ou " défavorisés " (les Clubs Coups de Pouce) menée à Colombes, en partenariat avec la municipalité.

Chenouf Yvanne. Lecture, Illettrisme, La famille, l'école, le lot des uns, la part des autres Les actes de lecture, n° 84,2003

Cousin Olivier. Des médiateurs entre l'école et les parents. CEFI brèves, 1999 n° 2, p 1-3

Cunha Maria do Céu. Les parents et l'accompagnement scolaire : une si grande attente. Ville-Ecole-Intégration, sept 1998, n° 114, p 180-200

Alors que les parents des couches populaires manifestent méfiance et agressivité envers l'institution scolaire, ils accueillent favorablement les dispositifs d'accompagnement scolaire, même s'ils ne participent que de loin au travail mené par les associations qui pourtant réclament leur présence. Pour eux, il ne s'agit pas d'un désinvestissemet, mais l'accompagnement les a soulagés d'une tâche d'aide à leurs enfants qu'ils avaient du mal à mener à bien en raison de difficultés d'ordre relationnel avec ceux-ci et de difficultés d'ordre technique dues à leur faible scolarisation. Ils attendent de l'accompagnement scolaire avant tout une aide aux devoirs, même si d'autres démarches d'apprentissage, plus ludiques, peuvent être utilisées. Cette attente est partagée par les enfants et les accompagnateurs ont de plus en plus de difficultés à les entraîner vers d'autres projets moins directement scolaires. Dans sa conclusion, l'auteur craint qu'en laissant croire aux parents que l'accompagnement scolaire va sortir leurs enfants de l'échec, on ne prenne le risque de discréditer les associations à leurs yeux..

Delacourt M.P,Dusart N,Scy A,Wachowski J. Comment impliquer les parents dans la scolarité de leurs enfants? Quelques actions. Recherches, février 2004,n°40.

Demailly Lise, Verdière Juliette.Les limites de la coopération dans les partenariats en ZEP Ville-Ecole-Intégration,n°117, juin 1999. Cf . les parents d'élèves sont-ils de réels partenaires ? p 39-41

Ces quelques pages présentent 3 orientations du partenariat avec les parents évoqué par les enseignants :l'apport d'une aide,d'un soutien(organisation de fêtes) ,les parents soutenus par l'école qui leur apprennent à être " de bons parents ",la coopération que tout parent selon les acteurs de l'Education nationale ,devraient développer avec l'école.

Danic Isabelle. L'aide scolaire des parents : un facteur ambivalent et partiel de l'articulation famille-école. Les cahiers du CERFEE 2000, n° 16 p 71-78 lien sur le sommaire du numéro

Davaillon Alice ,Nauze-Fichet Emmanuelle.La trajectoire scolaire des enfants pauvres. Revue éducation et formation n° 70 ,décembre 2004 Lire l'article

Dupraz Luce. Les lieux-passerelles entre familles et école maternelle. Les cahiers du CERFEE, 2000, n° 16 p 29-40

Les lieux-passerelles pour les deux à trois ans, apparus il y a une quinzaine d'années dans les quartiers les plus défavorisés, présentent une grande diversité et sont encore mal connus, même si leur nombre va croissant. Ils ont deux objectifs : préparer à une intégration réussie à l'école maternelle les enfants pour lesquels des difficultés d'adaptation sont à prévoir (problèmes sociaux, non-usage de la langue française, etc.) et améliorer la communication entre parents et enseignants. L'auteur distingue les principaux types de lieux-passerelles (implantation, sélection des enfants, équipe professionnelle, objectifs) puis elle étudie plus particulièrement les lieux-passerelles entre familles et écoles. Quel que soit le schéma, tous les lieux-passerelles présentent des caractères communs : ce sont des lieux intermédiaires de quartier où l'espace social et l'espace familial s'interpénètrent, où le lien est à double sens (famille vers école mais aussi école vers famille) ; ils s'adressent à la fois aux parents et à l'enfant ; ils s'adaptent en permanence à la réalité du terrain et proposent une réponse de type culturel, sans didactisme ni assistanat ; ils s'inscrivent dans une logique de confiance et de respect à l'égard des parents. L'évaluation de ce dispositif a montré que de nombreux enfants ont pu aborder l'école maternelle dans de bonnes conditions, que les parents avaient modifié leur regard sur l'école et les enseignants et que ceux-ci se montraient plus compréhensifs à l'égard des parents.

Duru-Bellat Marie. Les résistances des familles (de certaines d'entre elles) à l'école pour tous. Ville-Ecole-Intégration Enjeux n° 127, déc 2001, p 61-73

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Dutercq Yves.Engagement et mobilisation des parents autour de l'école : les actions pour le maintien en ZEP d'écoles parisiennes. Revue française de sociologie, INRP n° 44, 2003, p 469-496

Felix Christine. Le travail à la maison raconté aux enseignants. X Y Zep, centre Alain Savary, INRP, n° 19, 2005, p 2 Lien sur X Y Zep n°19

Francis Véronique.Les mères des milieux populaires face à l'école maternelle : accès à l'information et rapport à l'institution. Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, n° 4, vol 33, 2000, p 83-108

Comment les mères des milieux populaires abordent-elles l'école maternelle et quels points d'appui utilisent-elles pour entamer leur " carrière " de parents d'élèves ? L'auteur a mené son enquête dans des classes d'écoles maternelles situées en zone d'éducation prioritaire dont le dispositif d'information aux parents d'élèves intègre un support d'information à caractère conversationnel (36 entretiens menés auprès des parents, des mères essentiellement). Pour les mères, la scolarisation marque l'élargissement de la fonction de suivi qui fonde le rôle maternel. Leur besoin d'information n'est que partiellement satisfait par l'école en raison de la distance maintenue par l'institution scolaire et elles ressentent comme une difficulté le contact direct avec l'enseignant, alors qu'elles se sentent plus en confiance avec les A.T.S.E.M. Enfin, l'information à caractère conversationnel, au moyen d'un support comme le cahier d'information, répond en partie à leur besoin d'assurer le suivi de l'enfant. Cet objet scolaire, utilisé dans la sphère familiale, offre donc des points d'appui à l'accompagnement maternel et aide à la perception, pour les mères, de l'importance des pratiques langagières de l'école.

Fumat Yveline. Quand l'école veut éduquer la famille. Les cahiers du CERFEE, 2000, n° 16 p 11-27 Lien sur le sommaire du numéro

Ginsberg-Carré Christiane. De la puissance paternelle à la responsabilité parentale. Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle,n°4 ,2004,page 95

Glasmann Dominique. Les dispositifs d'accompagnement scolaire : des intermédiaires entre familles et école ?Lien social et Politiques-RIAC, n° 35, 1996, pp. 99-107.

Selon l'auteur, les dispositifs d'accompagnement scolaire, de soutien, d'aide aux devoirs ou d'AEPS ne parviennent pas à jouer un rôle d'intermédiaire entre école et familles populaires. Après avoir décrit ces nombreux dispositifs, leurs objectifs et la diversité des acteurs, il s'attache à repérer les grandes tendances qui les concernent tous : l'aide aux enfants et le rapprochement école-familles. L'enfant s'y trouve à l'abri de la sanction scolaire et de l'impatience parentale, vient de son plein gré dans cet espace intermédiaire entre l'école et sa famille. Or, avec le temps, les dispositifs se sont rapprochés de l'école et les modalités de travail avec les enfants s'apparentent de plus en plus au modèle scolaire et les relations avec les familles ont du même coup perdu de leur efficience. Les contrats que doivent signer les parents pour que leur enfant bénéficie de l'accompagnement, l'appel à l'implication familiale et à la responsabilisation, tout cela manifeste d'une même représentation des familles que partagent donc maintenant acteurs scolaires et péri-scolaires. Ainsi la médiation va plus de l'école vers les familles qu'en sens inverse alors qu'il serait souhaitable que les dispositifs d'accompagnement se tiennent à distance de l'école pour jouer leur rôle d'intermédiaires et qu'ils s'engagent davantage dans d'autres contenus d'activités éducatives, plus distanciées du scolaire.

Glasman Dominique, Luneau Catherine. Parents et accompagnement scolaire : quelle approche ? Ville-Ecole-Intégration, sept 1998, n° 114, p 154-179

Quelles relations les parents entretiennent-ils avec un type de dispositif d'accompagnement scolaire : les activités éducatives péri-scolaires (AEPS) ? Pour répondre à cette question, trente-cinq entretiens de parents appartenant aux classes populaires d'une ville moyenne de la région Rhône-Alpes ont été réalisés. Selon leur " être-au-quartier ", la plus ou moins grande distance qu'ils entretiennent avec lui, les parents font un usage différent des AEPS, celles-ci n'ont pas le même sens pour eux. Lorsque les familles vivent davantage dans les limites du quartier, elles ont recours aux dispositifs offerts et notamment à l'AEPS, qui est moins intégrée à l'institution scolaire que les études, ce qui est moins le cas des familles vivant hors du quartier ou s'efforçant de le maintenir à distance. Elles recherchent d'abord une aide aux devoirs, le projet, dont elles ne comprennent pas les enjeux, étant surtout ressenti comme un moment de détente et de distraction.

Glasman, Dominique. Rapprocher les familles de l'école ? Mais pour quoi faire ? XYZep bulletin du centre Alain Savary, INRP, n° 1, décembre 1997, p 3-5

De nombreux projets de zone se posent la question de l'implication nécessaire des familles dans l'école et sur les moyens d'y parvenir afin que les enfants connaissent la réussite scolaire. L'auteur n'est pas sûr que la fréquentation de l'école soit un bon indicateur du degré d'implication des familles et indique les différentes raisons qui font hésiter les parents à se déplacer : ils font pleine confiance à l'école qui est d'abord l'affaire des enseignants, ne maîtrisent pas bien ses codes, s'intéressent plus aux résultats de leurs enfants qu'aux " techniques " mises en œuvre par les enseignants, surtout quand les explications sont données dans un langage trop professionnel. Il se demande ensuite quel type de participation souhaitent les enseignants : s'agit-il, pour les parents, de s'impliquer dans les instances de l'école, de rencontrer les enseignants, d'effectuer un suivi du travail scolaire ? Du côté des acteurs de l'école, il voit dans la demande d'implication un besoin de reconnaissance et le souci non conscient d'imposer un certain modèle éducatif qui n'est pas nécessairement celui des familles d'origine étrangère. Mais n'y a-t-il pas le risque de détourner vers les familles la responsabilité d'un éventuel échec au moment où celles-ci attendent de l'école qu'elle favorise la réussite de leurs enfants.

Glasman Dominique.L'accompagnement scolaire : un espace de " médiation " ? Les cahiers du CERFEE, 2000, n° 16, p 113-125 Lien sur l'article

Imbert - Guillaume Jacqueline. Des missions/démission des parents ? Quelques réflexions sur la relation familles-enseignants. Les cahiers du CERFEE, 2000, n° 16, p 79-88

Pour analyser les relations entre les familles et les enseignants, l'auteur a procédé à des entretiens, en 1999, auprès d'enseignants et de parents de deux écoles parisiennes au recrutement contrasté (une école classée en ZEP, l'autre accueillant une majorité d'enfants de cadres supérieurs). Pour ce qui est des familles, elle observe que toutes considèrent que l'école est une priorité, les parents de ZEP insistant davantage sur son rôle d'insertion sociale. Les stratégies qu'elles mettent en œuvre vont de la confiance absolue (chez certains parents de l'établissement classé en ZEP notamment) à l' " investissement scrutateur ", en passant par la confiance " limitée " (ces deux dernières stratégies existant quel que soit l'établissement). Quant aux enseignants, les discours sont différents selon l'établissement : ceux de ZEP regrettent pour la plupart l'absence des familles alors que ceux de l'établissement au recrutement plus favorisé se divisent en deux catégories : ceux qui tiennent les familles à l'écart, ceux qui cherchent le contact avec elles pour mieux les " gérer ". Ainsi, plus les familles se sentent éloignées de l'école, plus elles lui font confiance, mais aussi plus les enseignants considèrent cette attitude comme démissionnaire. En revanche, plus les familles manifestent un certain manque de confiance, s'autorisent à intervenir dans le domaine pédagogique, plus elles gagnent le respect des enseignants. La question ne serait-elle pas, dans les relations entre les familles et l'école, de préciser quelles sont les limites et la nature des missions des parents et des enseignants ?

KROURI Malika. Témoignage d'une femme relais entre école et famille dans une ZEP. Psychologie et Education, n° 24, mars 1996, pp. 47-56.

Dans le cadre d'une expérience de mise en place d'une pédagogie de la réussite dans l'apprentissage de la lecture, l'équipe pédagogique d'une école située en ZEP dans la banlieue de Toulouse a souhaité l'implication d'une personne-relais chargée de renforcer la relation entre l'école et le quartier, d'assurer le relais entre la famille, l'école et les autres structures que l'enfant fréquente afin d'amener les différents partenaires à mieux se comprendre, à mieux coordonner leurs actions. L'auteur de l'article décrit le contexte de l'action et son déroulement (démarches vers les structures, vers les familles et vers l'école), les types d'intervention qu'elle a eu à faire. Elle énumère les conditions à remplir pour qu'une telle initiative réussisse, analyse le rôle que doit jouer le médiateur et, dans sa conclusion, indique les bénéfices qu'enfants, familles, enseignants et partenaires du milieu associatif peuvent tirer.

Lahaye Willy, Maolini Maria-Pia, Nimal Patricia. Regards des jeunes sur les relations école-famille. La revue internationale de l'éducation familiale, 1999, Vol 3, n° 1 et 2, p 5-30 Résumé du contenu

Lahire Bernard. La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d'une schizophrénie heureuse. Ville-Ecole-Intégration, n° 114, sept 1998, p 104-109 Consultation En ligne | Au format PDF

Lebon Francis .Les stratégies éducatives des familles et le " temps libre "des enfants .Ville-Ecole -Intégration Diversités ,juin 2005,n°141,chapitre 3 " Des villes à leur portée "

Le Breton Joce. L'école : un univers opaque pour les élèves et leurs parents. Ville-Ecole-Intégration, sept 1998, n° 114, p 88-102

Face à la scolarisation de leur enfant en primaire, comment réagissent les parents des milieux populaires ? Quels discours tiennent-ils et quelles stratégies et pratiques développent-ils ? L'auteur, s'interrogeant sur les interactions entre les familles populaires et l'institution scolaire, parle de l'" opacité " de cette dernière, aussi bien pour ce qui est des modes de repérage dans le système scolaire que pour ce qui relève de la gestion de la scolarité des enfants (flou des formes d'évaluation par exemple). Menant son enquête dans une ZEP de la région parisienne à partir d'entretiens de parents d'élèves dont le premier enfant venait d'entrer au CP, elle constate la mobilisation des parents sur l'école mais aussi l'opacité pour eux des méthodes d'enseignement, surtout pour ce qui concerne l'apprentissage de la lecture-écriture. Mais l'opacité existe aussi du côté des " enfants-élèves ", qui identifient mal les tâches d'apprentissage, ne repèrent pas clairement ce qu'ils font et pourquoi ils le font. Quant aux enseignants, ils méconnaissent assez largement les opérations intellectuelles mises en jeu dans la construction par les élèves du rapport à l'écrit, surtout lorsque ceux-ci sont issus de milieux dits défavorisés.

Lescarret Odette. Pratiques éducatives parentales et réussite scolaire en milieux défavorisés. La revue internationale de l'éducation familiale, 1999, Vol 3, n° 1 et 2, p 77-94

LORCERIE Françoise. La coopération des parents et des maîtres : une approche non psychologique. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 114, septembre 1998, pp. 20-34.

Depuis deux siècles, les relations entre parents et école ont toujours été conflictuelles, par-delà les contextes sociaux et institutionnels. L'auteur décrit trois normes de la relation contradictoire entre enseignants et parents : la sujétion ou distance dominatrice vis-à-vis des parents ; le partenariat, depuis 1989, notamment dans les zones prioritaires ; et enfin la satisfaction, qui transforme les parents en " clients ", autorisés à demander équité et efficacité. Aujourd'hui, la politique scolaire organise ces trois systèmes plus qu'elle ne tranche en faveur de l'un d'eux. Le partenariat civique peut être considéré comme un échec, les expériences tentées s'étant heurtées à de nombreuses résistances de la part des enseignants. L'Education nationale a alors repris sa position dominante et les actions école-parents mises en place dans les ZEP (opérations alphabétisation pour les mères, informations sur l'école, accueil en maternelle, information sur le travail des élèves, etc.), si elles se présentent comme des médiations entre les parents et l'école, relèvent plutôt d'une attitude de démarchage, de paternalisme et de stigmatisation. Ainsi, le " non-dialogue " demeure la forme de base du rapport entre école et parents.

Lorcerie Françoise (dir) Cavallo, Delphine. Les relations entre familles populaires et école. Les cahiers millénaire 3, n° 24, p 5-24 2002

Les familles populaires vivent, comme les familles des autres catégories sociales, leur rapport à l'école sur le mode de l'investissement ou de la frustration. Les auteurs présentent les résultats des principaux travaux de recherche sur la question. Les premières approches font du rapport à l'école des familles populaires une affaire de culture : l'éloignement physique de l'institution scolaire proviendrait de l'écart culturel entre familles populaires et institution scolaire et expliquerait les conduites d'évitement du contact direct. Cependant, l'éloignement physique ne signifie pas un éloignement subjectif, les familles populaires ont des attentes fortes vis-à-vis de l'école et peuvent parfois se mobiliser autour de la scolarité des enfants. Dans une seconde partie, les auteurs s'interrogent sur les systèmes de relations au sein desquels se construit la scolarité des enfants. Les travaux de recherche de ce second courant insistent sur l'opacité des fonctionnements scolaires pour les familles populaires ; celles-ci montrent une méconnaissance des savoirs scolaires, et des formes pédagogiques modernes et la distance des agents scolaires à leur égard ne permet pas d'y remédier. Les parents ont donc tendance à déployer différentes stratégies pour agir sur le destin scolaire de leur enfant : suivi familial du travail scolaire, appel à des aides externes, comme les ressources de l'accompagnement scolaire, pratiques d'évitement d'établissements perçus négativement, résistance au verdict scolaire. Les conduites de résignation sont rarement dues à l'indifférence, elles s'expliquent davantage par le manque d'opportunités de ressources à la fois internes à la famille et externes (dans le quartier et les relations amicales). Les travaux de ces deux courants interpellent différemment l'action publique : l'approche par la culture vise à changer les façons d'être des familles éloignées de la culture scolaire (actions d' " éducation familiale ") ; pour les travaux interactionnistes, le rapprochement vise à trouver les voies d'une bonne relation entre les acteurs sociaux concernés et les parents. Dans leur conclusion, les auteurs, après avoir discuté la conception des actions destinées à refonder les relations parents-enseignants, considèrent que ce qui manque à la politique de partenariat école-famille telle qu'elle est préconisée par le ministère de l'Education nationale, c'est une décision instituant une " structure d'interaction capable de mettre parents et enseignants, chacun dans son rôle, sur un pied d'égalité au sein du partenariat ".

Neyroud Patrick. Si on en parlait ? L'école des parents, mars 2001, hors-série n° 1 p-36-37

Mancel Martine, Pilet Dominique, Perrier Didier. Parents : quel est le problème ? Dialogue, n° 96-97, 2000, pp. 42-46.

Partant des travaux de recherche qui montrent tous les fortes attentes des parents des milieux populaires pour leurs enfants en matière de réussite scolaire, et ce malgré la complexité et l'opacité de l'école et les fréquents malentendus avec les enseignants, les auteurs rendent compte de leur manière d'organiser la réunion de rentrée avec les parents dont les enfants entrent en classe de CP (sa préparation, ses objectifs, l'accueil proprement dit). Ils analysent le questionnaire qu'ils leur ont proposé et qui a trait essentiellement à ce qu'ils pensent du rapport à la lecture de leurs enfants et à ce qu'ils font avec eux autour du livre et de l'écrit. Ils font ensuite le récit d'une autre action en direction des parents menée dans le cadre de la " Semaine des parents à l'école " (les parents sont invités à assister à des séquences de lecture dans la classe de leurs enfants), puis ils dressent le bilan de l'ensemble des rencontres. Ils notent une plus grande confiance entre enseignants et parents et une meilleure compréhension chez ces derniers des attentes des enseignants.

Mazzella Sylvie. Belsunce : des élèves musulmans à l'abri de l'école catholique : l'école publique en butte aux stigmates et aux procédures. Les annales de la Recherche Urbaine, n° 75, juin 1997, pp. 79-87.

L'auteur a mené son enquête dans le quartier Belsunce, au centre de Marseille, dans deux écoles primaires, l'une publique et classée en ZEP et l'autre privée et catholique, attirant vers elle de nombreux enfants de commerçants ou d'ouvriers qualifiés maghrébins. L'auteur décrit le projet pédagogique de l'école publique (animation pédagogique, rattrapage et soutien, développement de l'action sociale et du médico-social, ouverture au quartier, volonté d'intégration sociale). Or, l'étiquetage ZEP, les pratiques d'animation sont mal reçus par un certain nombre de parents qui y voient un lieu de " sur-stigmatisation ", d'autant plus que l'école s'est " spécialisée " dans l'accueil de primo-arrivants et d'enfants à problèmes. Dans l'école catholique, qui accueille maintenant plus de 80% d'enfants d'origine étrangère, le projet éducatif repose sur deux axes : donner une culture d'enseignement général grâce à une pédagogie traditionnelle et dispenser une formation morale. L'enseignement religieux est adapté à la situation et il n'est fait aucune allusion à une ouverture de l'école sur le quartier. Le suivi scolaire quotidien des enfants par les familles est exigé. Les familles maghrébines interrogées justifient leur choix du privé par le souci de réussite scolaire de leur enfant, le souhait d'une éducation stricte, l'acquisition d'une formation morale, l'harmonie entre milieu familial et milieu scolaire, même si la religion est différente, mais aussi par l'image négative qu'elles ont de l'école publique et de la pédagogie ZEP. L'auteur, dans sa conclusion, souligne les voies paradoxales que peut prendre l'intégration.

Miron Jean-Marie. La difficile reconnaissance de " l'expertise parentale ".Recherche et Formation, n°47,2004 Lien sur le sommaire de la revue

Paquin Maryse, Papillon, Simon. L'assistance éducative parentale : programme d'interventions en milieu familial auprès des parents ayant un enfant en difficulté scolaire à l'école élémentaire. " Les difficultés d'apprentissage " volume XXV n° 2 automne-hiver 1997. Association canadienne d'éducation de langue Française. résumé de l'article

PAYET Jean-Paul.La connivence et le soupçon : le dialogue école-familles à l'épreuve de l'ethnicité. Migrants-Formation, n° 89, juin 1992, pp. 82-97.

L'appartenance ethnique des familles influe-t-elle sur le déroulement et l'issue des rencontres entre parents et acteurs scolaires ? A partir d'un corpus d'enregistrement d'une cinquantaine de rencontres dont il livre ici quelques extraits, l'auteur constate que la communication entre acteurs scolaires et familles étrangères est souvent source de malentendus et de ruptures de communication. L'origine n'est pas à chercher dans les difficultés d'ordre linguistique mais dans l'absence de connivences qui existent pourtant bien quand il s'agit des relations entre acteurs scolaires et familles françaises. Il observe ainsi fréquemment, quand le dialogue a lieu avec des parents étrangers, l'absence de rituel de présentation, de commentaires pouvant adoucir les décisions, le refus d'énoncés personnalisés, le durcissement du ton lorsque l'acteur scolaire se sent mis en cause. Ces différenciations s'effectuent à l'insu des acteurs eux-mêmes. Dans sa conclusion, l'auteur s'attache à relativiser ses résultats, compte tenu de la taille de son échantillon, et estime que les enseignants ne sont pas suffisamment préparés au dialogue avec les familles, d'où la nécessité d'une formation à l'échange qui prenne en compte la diversité des contextes et des situations, notamment des situations de dialogue interculturel.

Payet Jean-Paul. " L'ethnicité, c'est les autres " : formes et enjeux de la relation de l'école aux milieux disqualifiés. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, hors série n° 6, décembre 2002, p 55-64 Lien avec l'article

Perroton Joëlle. Les ambiguïtés de l'ethnicisation des relations scolaires : l'exemple des relations école-familles à travers la mise en place d'un dispositif de médiation. Ville-Ecole-Intégration Enjeux n° 121, juin 2000, p 130-147

Incipit de l'auteur : " La prégnance du modèle républicain au sein de l'institution scolaire, son incapacité à gérer l'hétérogénéité empêchent de penser autrement que dans les termes nostalgiques de la " crise "les difficultés rencontrées .On assiste en outre progressivement à une ethnicisation des discours, qui imputent la responsabilité de ces difficultés aux familles issues des immigrations et à leurs enfants.Ainsi, les dispositifs de médiation visent de fait majoritairement les immigrés prétendant à une compréhension de leur culture tout en les enfermant dans des images stéréotypées et dévalorisées. Entre reconnaissance et " néo-colonialisme ",ils sont le symptôme des ambivalences du discours républicain et du dilemme dans lequel sont pris les enseignants."

Prêteur Yves. Education familiale et développement du rapport à l'écrit et à l'école. In : Les familles et l'école : apports de la recherche, points de vue de praticiens. Séminaire DEP-IREDU 1997. Dossiers Education et Formations, n° 101, juin 1998, pp. 69-92.

L'auteur rend compte de trois études portant sur les rapports à l'écrit et à l'école des familles et de leurs enfants. La troisième étude a eu pour objectif d'appréhender les influences réciproques entre contextes sociogéographiques, milieux socioculturels et caractéristiques de l'éducation familiale. La première phase a concerné 234 enfants de grande section de maternelle scolarisés dans trois zones sociogéographiques contrastées (dont une zone d'éducation prioritaire). Dans la seconde phase de l'étude, l'analyse a été centrée sur les familles et les enfants (scolarisés au CP) de la ZEP. L'analyse typologique réalisée sur les populations des 3 zones a permis de dégager trois formes dominantes de rapport à l'écrit : 1. un faible rapport à l'écrit (30% des familles, issues des milieux les plus défavorisés, résidant en ZEP pour moitié et majoritairement non francophones) ; 2. un rapport " technico-scolaire " à l'écrit qui n'est pas caractéristique d'un milieu socioculturel ou d'une zone sociogéographique (33% des familles) ; 3. un rapport privilégié à l'écrit (37% des familles, issues de milieux socioculturels intermédiaires ou favorisés, parmi lesquelles seulement 17% des familles de la ZEP et 7% des non francophones). Les résultats de l'analyse typologique soulignent que des pratiques sociofamiliales diversifiées favorisent la lecturisation de l'enfant, que la différenciation des représentations enfantines précède et soutient le développement des compétences en lecture-écriture et que le rapport à l'écrit est d'abord un rapport social à l'écrit. La seconde phase de l'étude, centrée sur la ZEP, a permis de dégager cinq types contrastés de familles : des familles très traditionnelles et des enfants conformistes (28%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; des familles ayant une forte volonté d'intégration scolaire mais un manque de ressources (24%, le groupe le plus défavorisé socioculturellement) ; 3. des familles exerçant une socialisation familiale " hypercontrôlante " qui annihile compétences sociales et personnalisation chez l'enfant (16%, des familles socioculturellement hétérogènes) ; 4. des familles qui privilégient la personnalisation et le rôle des contextes socioculturels auprès de l'enfant (18%, groupe le plus favorisé socioculturellement) ; 5. des projets éducatifs familiaux très affirmés qui favorisent la personnalisation, les apprentissages et l'intégration scolaire chez l'enfant (14%, familles très défavorisées du point de vue du niveau d'étude et des professions). Pour l'auteur, il y a donc "une réelle hétérogénéité " intra-ZEP " liée, au-delà des déterminismes socioculturels traditionnels, à la diversité des articulations entre projets éducatifs, ressources et organisation matérielle et culturelle de la vie familiale".

Pujol Jean-Claude, Gontier Cécile. L'école et les parents : pratiques et représentations. L'orientation scolaire et professionnelle, n° 2, volume 27, juin 1998, pp. 255-269.

Les difficultés économiques font de l'école un enjeu pour les familles qui se mobilisent plus ou moins. Les modalités de cette mobilisation constituent de véritables pratiques sociales. Quelles sont alors les représentations de l'école chez les parents en fonction du degré de leur implication ? Cet article tente de répondre à cette question en étudiant la structure des représentations chez deux groupes de parents. Les résultats montrent que les parents impliqués ont une représentation de l'école comme milieu de socialisation complémentaire à celui de la famille. Les parents peu impliqués ont une représentation de l'école comme bastion du savoir et des valeurs. (résumé du périodique).

Sotinel Odile. La coupure et l'éloignement entre le corps enseignant et le quartier, les parents, les élèves... en école maternelle. Ville-Ecole-Intégration Enjeux, hors série n° 6, décembre 2002, p 52-54

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Stuart Lambert Paul, Peignard Emmanuel Ambition et réussites scolaires et professionnelles comparées des enfants d'immigrés. Revue française de pédagogie,n°140,2002, p75-88

Une enquête sur un échantillon de jeunes âgés de 16 à 25 ans montre que les fils et filles de deux populations d'immigrés conçoivent,envers la réussite scolaire et l'insertion professionnelle,des aspirations et des choix conformistes et stratégiques,adaptés aux nombreuses conditions d'intégration actuellement exigées des nouvelles générations-notamment d'origine étrangère.Toutefois,cette adaptation ne suffit en aucun cas à constituer un cadre favorable à l'accès au marché de l'emploi.

THIN Daniel. Les relations entre enseignants et familles dans les quartiers populaires. Revue EN FAS, n° 6, décembre 1995, pp. 30-36.

Les relations entre enseignants et familles sont d'ordre structurel, deux logiques sociales différentes s'affrontant. Les enseignants souhaitent une " co-scolarisation " entre eux et les familles, attendent d'elles qu'elles agissent comme des auxiliaires de l'école, conformément à ses attentes et à ses besoins, voire même qu'elles livrent à l'école un enfant " scolarisable ". Lorsque les pratiques familiales ne sont pas conformes à ces attentes, ils parlent alors de familles démissionnaires. Du côté des familles, il existe de fortes attentes vis-à-vis de l'école, à la mesure de leur situation sociale, même si le suivi de la scolarité des enfants ne va pas de soi. Si certains, par peur de nuire à leurs enfants en intervenant dans le travail scolaire ou par incapacité à les aider, hésitent à s'impliquer directement, beaucoup tentent de contribuer à leur scolarité par des moyens indirects (aides de leur entourage, achat d'outils pédagogiques). D'autres au contraire ont des pratiques de " surinvestissement " du travail scolaire, ne laissent que peu d'autonomie à leurs enfants.

Vrignon Bernard. ZEP : difficultés et effets du rapprochement enseignants-familles à l'école primaire. Ville-Ecole-Intégration. Sept 1998, n° 114, p 136-152

La recherche-action décrite ici a été conduite dans l'école primaire d'une zone d'éducation prioritaire de Nantes. A partir d'observations du quotidien scolaire et d'entretiens avec les instituteurs, l'auteur rend compte de leur solitude et de leur malaise devant l'échec scolaire et de leur tentative de rejet des responsabilités sur l'enfant, la famille et l'environnement social. Cette " fermeture " de l'école entraîne deux stratégies parentales : l'attelage éducatif, c'est-à-dire la participation active des parents à l'éducation de leurs enfants et la collaboration avec l'enseignant, et la passivité, souvent prise pour de l'indifférence par les enseignants. L'auteur constate, à partir des entretiens de parents d'une classe de CE1, un rapport étroit entre ces stratégies parentales et les résultats scolaires des enfants. Il a ensuite mis en place un dispositif d'expérimentation des relations avec les parents d'élèves (rencontres systématiques avec les familles avant la fin du premier trimestre, action intensifiée auprès de certaines familles " indifférentes "). Malgré ses limites, on peut considérer que cette démarche active de l'enseignant en direction des familles populaires a eu une influence très positive sur les résultats scolaires.

Zehraoui Ahsène. Les relations entre familles d'origine étrangère et institution scolaire : attentes et malentendus.Ville-Ecole-Intégration, sept 1998, n° 114, p 53-73

Selon l'auteur, les familles issues de l'immigration se distinguent par leur histoire spécifique, leurs relations avec l'institution scolaire s'accompagnent d'un certain nombre de représentations et de préjugés. En s'appuyant sur les résultats d'une étude menée en 1995-1996, il montre la tendance à la sacralisation de l'institution scolaire et de la fonction des enseignants par les familles d'origine algérienne vivant en France ainsi que leur investissement dans la scolarisation de leurs enfants. Le malentendu avec les enseignants provient de leur méconnaissance des rouages de l'institution, de leur double disqualification sociale, comme immigrés et comme analphabètes, qui les conduit à rester à distance par peur du jugement d'autrui. Par contre, au sein de la famille, tout un ensemble de comportements (sacrifices, sanctions, récompenses) montre leur implication dans la scolarité de leurs enfants, même si les difficultés matérielles peuvent constituer un obstacle, de même que l'attitude des enseignants. L'auteur étudie ensuite les effets de l'école sur la famille (rôle de la mère, renforcement ou affaiblissement des liens familiaux). Dans sa conclusion, il insiste sur les transformations constantes que connaissent ces familles et émet le souhait d'un approfondissement des relations entre elles et l'école, d'une plus grande clarification des rôles et des attentes des uns et des autres.

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Bibliographie sur les relations école-familles en Education prioritaire

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Ouvrages - Revues - Articles dans les revues Abdel-Sayed Edris "Enfants, parents et rapport à l'écrit : prévenir l'illettrisme". Chaumont, Association initiale, 2001 L'ouvrage contient les textes des interventions au colloque "Enfants, parents et rapport à l'écrit" organisé en l'an 2000.

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Le lieu passerelle d'une école maternelle 

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Le lieu passerelle d'une école maternelle 

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2ème vidéo et suivantes sur cette page de l'IFÉ (FÉVRIER 2014) :

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Dispositifs et pratiques

Appréhender professionnellement la multiplicité des enjeux suppose d'agir sur plusieurs leviers dont la finalité partagée vise une école bienveillante et exigeante : des projets partenariaux locaux qui désenclave l'École et la relie à la vie du quartier ; un travail d'équipe qui (s') explicite la place et le rôle des parents d'élèves tant sur les plans formels (instances) et informels (circulation et interactions dans l'espace scolaire et ses abords, accompagnement de sorties, moments de convivialité, etc.) ; des gestes professionnels individuels à acquérir afin de conduire des réunions collectives et des entretiens individuels de qualité, de maîtriser les enjeux des devoirs à la maison, de transmettre les évaluations, etc.

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Les relations École-Famille, enseignant(s)-parents, troisième priorité du référentiel de l'éducation prioritaire, relèvent d'enjeux multiples situés tant au niveau collectif qu'individuel.

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De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École,

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De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École,

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conférence de Pierre Périer,(janv. 2014) sociologue et enseignant chercheur à l'université de Rennes. Vidéos avec plan de la conférence :

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Conférence de Pierre Périer (janv. 2014) sociologue et enseignant chercheur à l'université de Rennes. Il nous invite à penser globalement la relation École-Famille dans l'intérêt des enfants et des jeunes qui rencontrent des difficultés scolaires ou qui posent des difficultés à l'institution

1) Pierre Périer interroge l'audibilité des voix des parents de milieux populaires ou issus de l'immigration pourtant nécessaire en termes de reconnaissance et de légitimité de place dans l'institution scolaire. (2'40)
intro perier
2) Mise en perspective socio-historique et politique des relations entre les parents et l'École. Dans quels termes la question de ces relations se pose-t-elle aux professionnels, aux parents et au politique ?

Des parents administrés aux parents représentés (De la fin du XIXe siècle au milieu des années 1970)

0:00

Aujourd'hui, des parents dans un rapport individualisé à l'Ecole

5:09

Pouvoir de l'Ecole sur le destin des sujets

9:31

L'Ecole est confrontée à la diversité : chaque famille est une histoire

12:04

Désaffiliation et émancipation sous condition de mixité sociale

15:54

Les espérances scolaires des parents d'élève(s)

19:00

L'Ecole invente la notion de partenariat comme une norme de régulation des scolarités

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Des conditions de possibilités pour tous les parents d'être les partenaires que l'institution attend !

1:55

Partenariat ? Coopération ? Concertation ? Collaboration ?

5:21

Les implicites du "parent d'élève" partenaire

7:08

La charge des devoirs

13:16

Le paradoxe du partenariat

17:22

partie perier

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De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École

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Conférence de Pierre Périer (janv. 2014) sociologue et enseignant chercheur à l'université de Rennes. Il nous invite à penser globalement la relation École-Famille dans l'intérêt des enfants et des jeunes qui rencontrent des difficultés scolaires ou qui posent des difficultés à l'institution

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Les entretiens individuels systématiques enseignant-parent(s) : 

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Les entretiens individuels systématiques enseignant-parent(s) : 

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L'expérience d'une directrice d'école maternelle, Catherine Hurtig-Delattre : une page de l'IFÉ (6/10/2015) avec des vidéos et des entretiens filmés :

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Les relations entre enseignant(s)-parent(s) se concrétisent la plupart du temps par une invitation de l'enseignant à un rendez-vous individualisé dans le but d'informer et échanger avec le(s) parent(s) sur le comportement d'élève et les apprentissages scolaires de leur enfant. Souvent vécu comme source de situations anxiogènes par les parents les moins prédisposés à se rendre à l'école, cette invitation peut avoir pour réponse : une chaise vide. Cette attitude d'évitement s'explique généralement par un sentiment d'incompétence au niveau de la maîtrise de la langue et des codes scolaires conduisant certains à penser que leur seule présence à l'école serait préjudiciable à leur enfant. Culpabilité et honte sont des sentiments qui rendent difficile l'initiative de la rencontre avec l'école.

Deux fois dans l'année à dates fixées, chaque parent est invité à se rendre à l'école, à l'heure qui lui convient le mieux, pour une demi-heure d'entretien avec des objectifs explicites : faire connaissance en début d'année et faire le bilan de l'année. Les parents qui ne se présentent pas sont relancés avec insistance et persistance jusqu'à ce que le rendez-vous se concrétise.

Pour l'enseignante, la finalité est de tisser des liens, de constituer un capital confiance dans lequel puiser lorsqu'il y aura à gérer d'éventuelles situations délicates, se décentrer pour acquérir une autre vision de l'enfant, appréhender la diversité culturelle des familles et l'hétérogénéité de leurs rapports à l'institution scolaire.
Actuellement enseignante en petite section (PS), Catherine Hurtig-Delattre conçoit son travail envers les parents comme fondateur de la relation enseignant-parent(s). Elle a accepté de partager sa pratique avec le plein accord des parents, gage de la confiance acquise, à des fins de supports pour la formation. Huit entretiens ont été filmés. À partir d'extraits, Catherine a commenté, explicité les enjeux et les fondements de sa pratique.

Enjeux et finalités de l'entretien individuel (9')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Après le visionnage de trois extraits de débuts d'entretien, Catherine Hurtig-Delattre présente le dispositif complet des entretiens individuels et explique ce que l'école a à y gagner et elle-même en tant qu'enseignante et cela malgré l'importance du temps accordé.
Au commencement " la balle est dans le camp des parents " car il lui semble important que ce ne soit pas l'institution qui, de manière surplombante, vienne nommer les difficultés. Ainsi fait, cet espace d'échange permet d'accueillir les inquiétudes des parents.

Tisser des liens, faire alliance : est-ce cela la coéducation ? (9'30)
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Rayna & Rubio (2010) définissent la coéducation comme " une relation entre éducateurs dits "premiers", que sont les parents, et éducateurs professionnels qui œuvrent en parallèle [...] ou/et successivement lorsque l'enfant grandit [...] en tout cas en alternance avec les parents ". Cependant, à l'heure actuelle cette notion infuse la sphère scolaire sans toujours en cerner l'opérationnalité : concrètement, c'est quoi co-éduquer ? Catherine Hurtig-Delattre le conçoit, pour une part, dans la dynamique de son dispositif des entretiens individuels avec les parents.

Des modalités d'évaluation à partager avec les parents (6')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
L'équipe d'enseignants de cette école maternelle a décidé qu'en petite section maternelle il n'y aurait pas de cahier d'évaluation, considérant que les effets négatifs sont trop nombreux. Toutefois, au cours de l'entretien, Catherine Hurtig-Delattre commente, analyse, discute avec les parents les comportements de l'élève et ses productions de types scolaires. Elle les situe aussi par rapport à la norme des attendus de l'institution.

Le développement du langage et le bi-plurilinguisme (6'30)
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Des huit entretiens filmés, deux enfants développent leur langage en deux langues et deux autres appartiennent à des familles bi-plurilingues. Ils sont donc en contact avec plusieurs langues. Bien sûr cet état se situe au niveau des " déclarations " de l'enseignante et des parents car, comme l'a démontré la sociolinguistique, il y a un décalage entre les représentations des langues et leurs usages au niveau des locuteurs bi-plurilingues eux-mêmes. Il serait donc nécessaire de croiser les discours sur les pratiques avec les pratiques elles-mêmes pour savoir ce qu'il en est réellement (Billiez, 2012).

Si Catherine Hurtig-Delattre tente de monter en généralités par rapport à ses expériences multiples de scolarisation d'enfants allophones ou bi-plurilingues, elle caractérise davantage la singularité de chaque situation à considérer en tant que telle.

Et l'année prochaine ? (4')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
À chaque entretien Catherine Hurtig-Delattre prend le temps de présenter, expliquer, justifier les choix d'organisation de l'équipe enseignante pour la rentrée suivante. Les "moyens" seront répartis entre les classes des petits-moyens et des moyens-grands. Lors de la conception des classes plusieurs paramètres -individuels et collectifs- sont pris en compte. Il n'en reste pas moins, qu' au final, il est bien clair que ce sont les professionnels qui prennent la décision de la composition des classes. Cependant, à titre consultatif, Catherine Hurtig-Delattre en discute avec les parents.

Points de discussion (10')

Cette dernière séquence regroupe des moments d'échanges sur la conception des entretiens dans un perspective généralisante : une posture plus qu'une méthode ; ne pas chercher à obtenir l'adhésion inconditionnelle des parents. ; les effets sur les élèves ; la parité d'estime ; la présence ou pas des enfants lors de l'entretien ; existe-t-il d'autres rencontres individuelles en plus de ces deux temps institutionnalisés...

L'enseignante de ce reportage a écrit un ouvrage : La coéducation à l'école, c'est possible, Catherine Hurtig-Delattre, La Chronique Sociale, 2016
"Fort de son expérience en tant qu'enseignante dans une ZEP de Lyon, C. Hurtig-Delattre souligne l'importance de la coéducation, c'est-à-dire de l'implication des parents dans les projets éducatifs. Après avoir défini cette notion, l'auteure détaille les postures professionnelles que cela implique, les dispositifs à mettre en oeuvre, les effets constatés et les difficultés rencontrées."

Une recherche action : "Collaborer avec les parents : les entretiens individuels "

Jean-Paul Payet, sociologue, professeur à l'université de Genève a partagé en formation de formateurs à l'IFÉ, les résultats d'une recherche-action conduite avec des enseignants volontaires et son équipe du laboratoire SATIE. Le projet s'est développé dans trois écoles primaires REP (réseau d'enseignement prioritaire) du canton Genève Suisse. Une première partie dite " Observatoire " donne des éléments d'analyse suite à des observations et des entretiens in situ ; la seconde partie est un outil élaboré par une équipe d'école. Une part importante de l'outil réside dans la démarche de construction et en tant que tel peut être source d'inspiration et stimulation pour un projet à l'échelle d'une école, d'un collège, d'un Réseau d'éducation prioritaire (REP).
" Collaborer avec les parents : les entretiens individuels "

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Les entretiens individuels enseignant-parent(s) : un dispositif institutionnalisé

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Catherine Hurtig-Delattre, enseignante chevronnée et directrice d'une école maternelle, s'est emparée de la nécessité de tisser des liens avec les parents de ses élèves. Pour cela, elle a développé plusieurs dispositifs d'accueil et de dialogue. Les "entretiens individuels systématiques" correspondent à l'un des dispositifs institutionnalisés avec un fonctionnement à la fois contraignant et ouvert sur des perspectives d'alliance avec les parents.

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Accompagnement à la scolarité et parentalité

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Accompagnement à la scolarité et parentalité

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p. 25 à 27 d'un dossier très riche : Quelles collaborations locales pour améliorer l'accompagnement à la scolarité ? publication de l'Institut Français de l'Éducation (IFÉ), 2015. Lien vers le pdf à droite de la page ci-dessous.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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"Historiquement le partenariat dans les quartiers prioritaires s'est construit autour de dispositifs qui venaient financer des actions "en plus" pour ceux qui auraient "moins". Le problème de ce "plus", c'est qu'il n'interroge que rarement le fonctionnement ordinaire des institutions de "droit commun", que ce soit l'école ou les services éducatifs mis en place par les collectivités. On passe du coup beaucoup de temps "partenarial" à construire des actions qui tentent de panser les inégalités produites par les institutions, en se préoccupant rarement de penser la manière dont on pourrait réduire ces inégalités produites en faisant évoluer leurs fonctionnements ordinaires. Par exemple, que d'énergie dépensée depuis plus de trente ans autour de l'accompagnement à la scolarité et de "l'aide aux devoirs", sans que les devoirs, comme pratique produisant de l'inégalité de réussite scolaire, soient interrogés."

Voici ce que nous écrivions en conclusion du rapport du séminaire 2012-2013.

Ces journées d'étude ont donc pris comme objet de travail cette "vieille" question de l'accompagnement à la scolarité en essayant de tenir le pari de prendre en compte à la fois les difficultés des enfants et de leurs parents dans leur rapport à l'école, les difficultés des (nombreux) professionnels qui travaillent à les "accompagner", et les difficultés des responsables de chaque institution à piloter ensemble ce que chacun fait sur cette question, pour sortir de la seule "gestion" de l'existant et lui redonner son sens initiale de lutte contre les inégalités scolaires.

Ces deux jours ont certes esquissé ce que pourrait être un "souhaitable" de l'accompagnement à la scolarité :

avec une école qui se ré-approprierait la question des devoirs sous la forme d'un apprentissage progressif du travail personnel par les élèves tout au long de leur scolarité ;

avec des accompagnants formés qui pourraient aider les enfants des milieux populaires à construire un rapport personnel et "désirable" aux savoirs de l'école dans des activités de découverte et de partage non-scolaires ;

avec des accompagnants qui pourraient à la fois soutenir les parents dans leur rapport à l'école et soutenir les enseignants dans leur relations aux parents ;

avec différents métiers d'éducateurs (enseignants, animateurs, ATSEM, référents de la Réussite Educative, etc.) qui peuvent travailler à comprendre comment les autres peuvent contribuer différemment à un même objectif collectif de réussite scolaire.

Mais le souhaitable ne se réalise jamais par le seul pouvoir performatif d'un décret ou d'un dispositif. Il demande aux différents responsables locaux de travailler aussi à comprendre les raisons qui font que le réel est ce qu'il est :

la sous-traitance des devoirs à l'extérieur de la classe renvoie à des problèmes structurels de l'organisation de l'école (articulation entre exigences des programmes, modalités dominante de travail des enseignants et des élèves dans une organisation du temps contrainte), tout autant qu'à des enjeux relationnels avec les familles (les attendus supposés réciproques des parents et des enseignants sur ce que l'autre devrait faire) ;

l'externalisation et l'individualisation du traitement de la difficulté scolaire renvoie à la difficulté des enseignants (et des cadres et formateurs de l'institution scolaire) à comprendre la nature des difficultés scolaires (notamment des élèves de milieu populaire) et à sortir des modèles éducatifs de type "diagnostic/remédiation" ;

les logiques de recherche de financements, dans un contexte où les moyens se raréfient et se précarisent à travers les appels à projets, peuvent transformer les dispositifs en guichets lorsque le sens et de la réflexion partagée qu'ils sont censés porter font défaut ;

l'agenda politique des réformes, comme pour celle des rythmes, peut parfois se faire au détriment de la concertation et de la préparation bien en amont des changements à opérer.

les logiques institutionnelles et professionnelles sont difficiles à décloisonner - et c'est aussi en partie normal - ce qui fait que le travail en partenariat est souvent vécu comme à la marge, voire en plus, du travail ordinaire.

C'est aussi en se donnant les moyens de comprendre et de se dire pourquoi chacun fait ce qu'il fait, qu'on a des chances d'arriver à construire collectivement les conditions pour faire un peu mieux ce qu'on n'arrive pas encore à faire :

"N'importe quel travailleur, n'importe qui d'entre nous sent que le désir brûle de ce côté là : dans l'effort pour chercher ensemble à faire ce qu'on n'arrive pas encore à faire, à dire ce qu'on n'arrive pas encore à dire."

Re-créer le travail, Intervention aux États généraux de la Culture. Théâtre de la Commune, Aubervilliers, 15 Novembre 2004

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Conclusion : L'accompagnement à la scolarité, travailler sur le réel pour avancer vers le souhaitable

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"Historiquement le partenariat dans les quartiers prioritaires s'est construit autour de dispositifs qui venaient financer des actions "en plus" pour ceux qui auraient "moins". Le problème de ce "plus", c'est qu'il n'interroge que rarement le fonctionnement ordinaire des institutions de "droit commun", que ce soit l'école ou les services éducatifs mis en place par les collectivités.

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Relation parents-enseignants : Quand les conflits familiaux s’invitent à l’école...

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Relation parents-enseignants : Quand les conflits familiaux s’invitent à l’école...

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Une vidéo de l'Autonome de Solidarité Laïque (9/12/2014), des témoignages et mises au point d'acteurs de l'éducation et d'hommes de loi.

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Relation parents-enseignants, quand des difficultés familiales entraînent des dysfonctionnements dans l'école | L'Autonome de solidarité Laïque

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Relation parents-enseignants, quand des difficultés familiales entraînent des dysfonctionnements dans l'école on L'Autonome de solidarité Laïque

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"Stratégies familiales et politiques éducatives"

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"Stratégies familiales et politiques éducatives"

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par Agnès Van Zanten, sociologue, professeur (Sciences-Po, EHESS), directeur de recherches au CNRS, Co-directrice de l'axe "politiques éducatives". 2011.

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Agnès Van Zanten - "Stratégies familiales et politiques éducatives"

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Rapport IGEN-IGAENR - La place et le rôle des parents dans l'école (octobre 2006)

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Rapport IGEN-IGAENR - La place et le rôle des parents dans l'école (octobre 2006)

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Stratégies des familles ouvrières ?  Études longues ou études courtes ?

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Stratégies des familles ouvrières ?  Études longues ou études courtes ?

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Compte-rendu de l'ouvrage de Tristan Poullaouec Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l'école, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2010 :

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1 Terrail, J-P. (2002) De l'inégalité scolaire. Paris, La dispute

1Dans la lignée des travaux de Terrail 1, Tristan Poullaouec s'interroge dans cet ouvrage à la fois : sur la manière dont les familles ouvrières ont vécu en France depuis les années 1960 l'ouverture des possibles scolaires liés à la démocratisation scolaire et ont tenté de s'en approprier l'enjeu ; et à la fois sur les effets des diplômes obtenus sur les destinées professionnelles des jeunes générations. Ses investigations reposent essentiellement sur la collecte, l'élaboration et l'analyse de données quantitatives issues de grandes enquêtes de la statistique publique - INSEE, INED, Céreq etc.- ainsi que sur une vaste revue de la littérature d'études monographiques portant sur divers aspects du monde ouvrier et ses transformations historiques (Hoggart, Willis, Wylie, Schwartz, Chombart de Lauwe etc.).

2L'ouvrage permet de revisiter et de donner des éléments de réponses à quelques questions qui font débat aujourd'hui en France :

31) la politique visant l'accès de 80% d'une classe d'âge au niveau du bac n'a-t-elle pas suscité artificiellement des illusions chez beaucoup d'enfants d'ouvriers ?

42) Les atouts familiaux favorables à la réussite scolaire relèvent-ils d'abord d'une forme d'héritage culturel ou plutôt de la richesse matérielle ?

53) Face à la dévalorisation des titres scolaires, au chômage des diplômés et aux déclassements à l'embauche ne faudrait-il pas privilégier des études courtes pour les enfants d'ouvriers ?

2 Bourdieu, P. et Passeron, J-C. (1985) [1964] Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris, Min (...)

6Adoptant une perspective historique large, l'auteur montre tout d'abord la véritable révolution culturelle qu'a constitué la reconversion des ouvriers au modèle des études longues : en 2003, une majorité des ménages d'enfants ouvriers scolarisés dans le secondaire souhaitent que leurs enfants obtiennent le bac alors que ce taux était en 1962 d'une faible minorité. Le baccalauréat est ainsi devenu aujourd'hui l'ambition minimale des parents - mais aussi des enfants - y compris parmi les ouvriers qui ne s'auto-excluent plus désormais de l'école. Par ailleurs, les parcours scolaires effectifs des élèves populaires connaissent aussi une évolution réelle : en une trentaine d'années, la part des enfants d'ouvriers qui décrochent un bac général a doublé, passant de 11 % parmi les élèves sortant de CM2 en 1962 à 23% chez ceux qui entrent en sixième en 1989. On ne peut dès lors plus parler de " miraculés scolaires " comme le faisaient encore Bourdieu et Passeron 2 dans les années 1960 à propos des élèves ouvriers qui accèdent aux études supérieures car cet accès est " en passe de se banaliser " (p.52). Cet élargissement de l'accès à la voie générale s'explique, selon l'auteur, par les effets d'encouragement à la poursuite des études donnés par la politique scolaire au milieu des années 1980 mais aussi par la crise des emplois ouvriers ou encore par la désormais forte préoccupation scolaire des familles. Finalement, conséquence de l'allongement des études des enfants d'ouvriers, les chances d'accéder à des postes de cadres pour les jeunes de milieux populaires âgés de 30 ans ont légèrement augmenté depuis les années 1970, passant de 19 à 26% en 2000. Ces constats invitent l'auteur à un certain nombre de commentaires.

3 Beaud, S. et Pialoux, M. (1999) Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines de Sochaux-Mon (...)

4 Schwartz, O. (1990) Le monde privé des ouvriers. Hommes et femmes du nord. PUF.

7Tout d'abord à une critique de la thèse développée par Beaud et Pialoux 3 d'une rupture entre les générations ouvrières qui serait apparue dans un contexte de chômage et d'absence de perspectives d'avenir professionnel à l'usine dans les années 1990, ce qui aurait convaincu les familles ouvrières d'orienter leurs enfants vers des études longues et indéterminées plutôt que de les inciter à devenir ouvriers. Poullaouec ne nie pas que les rêves d'ascension sociale des parents ouvriers se soient accrus à cause de leur crainte du chômage, mais ces rêves s'inscrivent dans un état antérieur de la structure sociale et apparaissent dans les années 1950 déjà: ils se développent dans un contexte d'expansion économique et d'élévation des niveaux de vie qui rendent désormais une " déprolétarisation possible " (Schwartz) 4. De plus, cette norme de prolongement indéfini des études ne s'impose pas forcément de l'extérieur aux familles, elle est d'abord portée par l'expérience biographique des parents qui regrettent d'autant plus l'arrêt précoce des études de leur enfant qu'eux-mêmes ont le sentiment d'avoir interrompu trop tôt les leurs. Il semblerait dès lors que les parents reportent leurs aspirations déçues sur leurs enfants et qu'on ne puisse pas réduire ces relations - comme le font Beaud et Pialoux - à une distance entre générations devenues complètement étrangères l'une à l'autre.

5 Mauger, G. (1998) " La reproduction des milieux populaires en crise " Ville Ecole Intégration, n° 1 (...)

6 Delay, C. (2009) " Le rapport des classes populaires à l'école : de l'obligation scolaire à l'appro (...)

8Ensuite à une critique de la théorie bourdieusienne (reprise par Mauger 5 notamment) qui voit dans la fuite en avant des enfants d'ouvriers vers les études longues une forme " d' onirisme social ", des " illusions promotionnelles " qui relèveraient d'une " perte de sens des limites " marquée par un " désajustement entre leurs espérances subjectives et leurs chances objectives de réussite scolaire et de promotion scolaire ". Car les cas de réussites accrues au bac général pour les élèves des classes populaires indiquent que les stratégies et préoccupations ouvrières parentales sont aujourd'hui bien " réalistes " et pas " illusoires ". Bien que ce dernier argument soit convaincant, il faut néanmoins rappeler qu'aujourd'hui encore les parcours scolaires des élèves restent très inégalitaires en fonction de leur origine sociale : les risques de connaître l'échec à l'école obligatoire et d'entrer dans des filières professionnelles touchent toujours beaucoup plus les élèves des classes populaires par rapport à ceux des classes moyennes et supérieures. De même, les processus de reproduction sociale à l'école sont des phénomènes toujours très persistants. Ainsi donc, les risque de connaître des désillusions et de revoir à la baisse les ambitions scolaires, " d'en rabattre " (Mauger) sont toujours d'actualité en milieu populaire - bien que moins fréquents - comme le montre une récente étude de Delay 6. Les phénomènes d'ajustement par le bas des aspirations scolaires aux chances effectives de les réaliser continuent à toucher tout particulièrement les familles ouvrières.

7 Goux, D. et Maurin E. (2000) " La persistance du lien entre pauvreté et échec scolaire " in INSEE, (...)

9Autre résultat important qui va dans le sens de la révolution culturelle : l'auteur montre l'essor des mobilisations scolaires des parents ouvriers auquel on assiste au fil des générations : les parents vérifient de plus en plus le travail scolaire de leurs enfants. Mais cette mobilisation reste malgré tout différente à celle existante dans d'autres milieux sociaux : les enfants d'ouvriers reçoivent - plus souvent qu'au sein des classes moyennes et supérieures - un soutien supplémentaire d'un autre membre de la famille en plus de celui des parents, souvent des grandes sœurs. Tentant ensuite de répondre au débat concernant les inégalités scolaires qui seraient, selon certains chercheurs tels que Goux et Maurin 7 imputées en majeure partie aux inégalités de revenu parental, l'auteur montre que les conditions d'existence (revenu, nombre de pièces par logement, nombre d'enfant par famille) n'ont qu'un effet marginal sur les performances scolaires de l'enfant et confirme, suite aux travaux de Bourdieu et Passeron, que ce sont bien les diplômes des parents qui exercent l'influence la plus forte sur la réussite scolaire des enfants : " la transmission de l'héritage culturel continue donc d'être l'une des principales clefs d'interprétation des inégalités scolaires " (p.93-94).

8 Baudelot, C. et Establet R. (2000) Avoir trente ans en 1968 et en 1998. Paris, Seuil

10Dernier résultat : se positionnant contre les travaux de Baudelot et Establet 8 qui estiment que les diplômes CAP ou BEP industriels valent mieux pur les enfants d'ouvriers en termes de salaire et d'emploi que des formations générales inachevées, Poullaouec défend l'idée que l'accès à des diplômes élevés reste la meilleure protection contre le chômage et la précarité (d'où le titre de son ouvrage : le diplôme, arme des faibles). Il montre que les écarts de taux de chômage entre les moins diplômés et les plus diplômés se sont considérablement accrus depuis 1975. Plus que jamais donc, le diplôme reste d'autant plus protecteur face au chômage qu'il est plus élevé. Il est d'autant plus essentiel aux élèves de condition modeste que ces derniers ne disposent le plus souvent pas - comme ceux des classes moyennes et supérieures - de carnets d'adresses ni de la richesse de leurs parents pour s'insérer sur le marché du travail.

11L'auteur réfute encore la thèse de l'inflation scolaire : une dévalorisation en cascade de diplômes délivrés en trop grand nombre que ne permettrait pas d'absorber le nombre de places disponibles sur le marché. S'il y a bien sûr une proportion non négligeable d'enfants d'ouvriers (23%) qui occupent en 2003 et à 30 ans une position d'employé après avoir décroché un diplôme universitaire (égal au moins à la licence) - proportion inexistante en 1970 puisque ces diplômés occupaient tous une position de cadre supérieur alors - ceci n'est pas lié à l'abondance des diplômes (et donc à une logique scolaire de dévaluation) mais d'abord à la persistance du chômage de masse, à la dégradation du rapport de force des salariés face aux employeurs et aux conditions d'emploi faites aux jeunes. Finalement la thèse de l'inflation scolaire néglige aussi le fait que le déclassement actuel des bacheliers du général est en grande partie temporaire et limité aux débuts de carrière ; avec le temps, les bacheliers finissent en majorité par atteindre des positions d'encadrement.

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Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvr...

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Dans la lignée des travaux de Terrail, Tristan Poullaouec s'interroge dans cet ouvrage à la fois : sur la manière dont les familles ouvrières ont vécu en France depuis les années 1960 l'ouverture des possibles scolaires liés à la démocratisation scolaire et ont tenté de s'en approprier l'enjeu ; et à la fois sur les effets des diplômes obtenus sur les destinées professionnelles des jeunes générations.

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Le mot du médiateur de l'Éducation nationale

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Le mot du médiateur de l'Éducation nationale

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Un texte de 2005, toujours actuel, par Jacky Simon :

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Profs, familles et Education nationale : un trio en crise?

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Profs, familles et Education nationale : un trio en crise?

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Une émission de France Culture le 17 mai 2011 :

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Emmanuel Davidenkoff et Monique Sassier Marie Cazaban©Radio France Manifestations, grèves et protestations en tous genres sont devenues depuis quelques années monnaie courante dans l'éducation nationale... A tel point que ce mécontentement chronique est aujourd'hui souvent considéré comme un bruit de fond qui peine à s'imposer sur le devant d'une scène occupée par une actualité toujours plus brûlante... Pourtant, une fois n'est pas coutume, l'école est aujourd'hui en crise. Que se passe-t-il entre la nation et son éducation nationale ? Pourquoi aujourd'hui le torchon brûle-t-il, non plus seulement entre le ministère et ses fonctionnaires attitrés, mais entre les professeurs et leurs élèves, les chefs d'établissement et les familles ? Au-delà du débat politique, comment notre société perçoit-elle aujourd'hui ce " mammouth " qu'est l'éducation nationale, quelles sont ses attentes à son propos, pour quel usage, et selon quelle implication ?C'est les questions que nous nous poserons ce matin en compagnie des deux observateurs privilégiés que sont Monique Sassier, médiatrice de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur depuis juillet 2009 ; et Emmanuel Davidenkoff, directeur de la rédaction de l'Etudiant, auteur de plusieurs ouvrages sur l'éducation et animateur hebdomadaire d'une chronique sur la question sur France Info. Tout Feu Tout Flamme par Laure AdlerLivre : *Les lettres à Hélène* par Louis Althusser chezGrasset Cinéma : *Appolonide* de Bertrand Bonello en competition à Cannes Musique : Kerenn Ann - sa chanson dans l'album dédié à Bashung ![](sites/default/files/2011/05/17/4254559/video-xiqulr.jpg)

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Profs, familles et Education nationale : un trio en crise?

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Emmanuel Davidenkoff et Monique Sassier Marie Cazaban©Radio France Manifestations, grèves et protestations en tous genres sont devenues depuis quelques années monnaie courante dans l'éducation nationale... A tel point que ce mécontentement chronique est aujourd'hui souvent considéré comme un bruit de fond qui peine à s'imposer sur le devant d'une scène occupée par une actualité toujours plus brûlante...

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Des conseils aux professeurs pour  recevoir les familles :

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Des conseils aux professeurs pour  recevoir les familles :

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par Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets (novembre 2012)

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Comment recevoir des parents d'élèves ? Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets. Une fiche à ne pas égarer... Des parents angoissés pour le futur
Nous sommes aujourd'hui dans une situation où aucun parent n'est assuré que son enfant vivra dans le futur mieux que lui. C'est une rupture profonde avec ce qui a existé depuis deux siècles où la notion mythifiée, fantasmée, de l'ascension sociale a été un moteur puissant de l'espoir dans le futur. Hier, on pouvait investir sur l'enfant, se projeter dans le futur en pensant que ses enfants allaient vivre toujours mieux que leurs parents.

Cette perspective était un élément fondateur d'un projet collectif, d'une confiance dans l'école. L'école n'apparaît plus comme l'élément structurant d'un futur réussi quand ceux qui sont exclus précocement comme ceux qui ont mené leurs études jusqu'au bout se trouvent discriminés dans l'accès à l'emploi.

Les parents sont souvent plus désemparés que démissionnaires. Aujourd'hui, beaucoup de familles s'interrogent sur la poursuite d'études de leurs enfants : est-ce que cela ne va pas les conduire au chômage, est-ce qu'ils ne vont pas rester de plus en plus tard au domicile familial en situation de précarité ?

Nous sommes passés :

- d'une société fondée sur des PROMESSES matérielles dans lesquelles l'école jouait un rôle clé en délivrant des diplômes reconnus sur le marché du travail

- à une société pleine de MENACES matérielles où l'école joue souvent le rôle de bouc-émissaire.
Une incompréhension du système éducatif qui pourrait devenir désaffection
Pendant des dizaines d'années restées dans les mémoires, l'école a été un symbole de continuité et de permanence bien évoqué dans de nombreux romans ou des films. Depuis plus d'une génération, l'école apparaît en crise permanente de plus en plus incompréhensible. Qu'on se rappelle que depuis l'année 1974, il n'y a pas eu une année dans le système scolaire français où il n'y ait pas eu un ou deux niveaux connaissant une réforme des structures ou des programmes.
Améliorer la compréhension de l'école par les familles est un enjeu décisif
Trop souvent, encore, c'est aux familles de tenter de décrypter les changements... Si les familles et notamment celles les plus éloignées de l'école ne sont pas accompagnées dans leur découverte du système scolaire actuel, il y a véritablement un risque que ces populations rejettent une école qu'elles ne comprennent pas et soient sensibles à toutes les campagnes visant à disqualifier l'école publique.

Cette perspective est d'autant plus crédible que la France est un des rares pays d'Europe où n'existe sur aucune chaîne à diffusion nationale une émission d'information concernant l'école, ses programmes et son fonctionnement. Il y a en France des émissions " grand public " sur tous les sujets concernant le quotidien : la santé, la cuisine, les loisirs, l'automobile, la consommation... ; il n'y en a aucune sur l'école, qui n'est évoquée que dans les faits divers des journaux télévisés, ce qui contribue à faire de la connaissance de l'école un " délit d'initiés.

Il est exact qu'en vingt ans, les programmes scolaires du primaire ont été modifiés trois ou quatre fois, alors qu'ils avaient duré plus de vingt ans dans les générations précédentes. Trop souvent les documents présentant l'école primaire et ses programmes sont présentés de manière intemporelle comme s'ils avaient toujours existé. On fait rarement l'effort de dire aux parents d'élèves : voila ce qu'étaient les programmes il y a vingt ans, voilà ce qu'ils sont aujourd'hui et voici pour quelles raisons précises, ils ont été changés.

En ne mettant pas au premier rang l'information et les explications sur le fonctionnement du système éducatif, les enseignants du public risquent d'abandonner à la rumeur les jugements des familles sur l'efficacité de leurs établissements et à amplifier les critiques sur l'école publique.

Lors de la première rentrée à certains niveaux (début école élémentaire, 6e de collège, 4e de collège, 2de...) , il apparaît nécessaire de commencer la première réunion en faisant parler les parents présents sur leur souvenir de ce niveau scolaire. Cela permettra de leur montrer les différences de programmes, les nouvelles disciplines, les nouveaux moments d'orientation. Il faut se rappeler que jusque dans les années 1990, " l'écrémage " en collège se produisait entre la 5e et la 4e. Beaucoup de parents se rappelant de cette orientation en fin de 5e pense que leur enfant est " sauvé " à partir du moment où il est en 4e, alors que la situation est aujourd'hui fondamentalement différente avec le cycle " 5e/4e " ... On a pu qualifier la classe de 4eme " classe de tous les dangers ", car se cumulent dans cette classe, la crise d'adolescence, le changement de statut de la classe par rapport à celle connue par les parents, l'enseignement de nouvelles disciplines........

Il faut également que l'école s'interroge sur une certaine prudence dans l'abandon de symboles ou de rites qui peuvent faire sens aux yeux des familles : les manuels, les fêtes de fin d'année, voire les bulletins scolaires.....
1) Comment combattre et vaincre les peurs réciproques ?
Les parents d'élèves ressentent souvent le jugement de l'enseignant sur leur enfant qu'ils percevront souvent comme un jugement sur eux-mêmes. Ils s'inquiètent également de ne pas être à la hauteur, de se ressentir comme incompétent en tant que parent, de ne pas pouvoir aider scolairement leur enfant

Quelles sont les principaux obstacles qui peuvent exister chez les enseignants :

- Ne pas accepter dans une discussion, dans un débat tout critique vécu comme une mise en cause

- Considérer tout désaccord, tout point de vue différent comme un conflit impossible à résoudre ce qui engendre d'inévitables tensions

- Avoir des difficultés à prévoir dès le début de l'année dans son emploi du temps des plages possibles pour des réunions avec les parents

- Considérer avant tout les parents comme " utiles " pour les voyages scolaires, certaines activités, la fête de l'école, .....

Du côté des parents, les obstacles existent également :

- Il n'est pas toujours sur que le jeune donne des informations exactes sur ce qui se passe à l'école, d'où une certaine gène d'apprendre par l'enseignant des événements ayant eu lieu à l'école dont n'a pas parlé leur enfant

- Certains peuvent avoir une réticence à entrer en conflit avec l'enseignant surtout s'il peut apparaître que le jeune " joue " l'enseignant contre ses parents

- Enfin, des parents peuvent avoir des inquiétudes à être en désaccord avec l'enseignant

Dans l'ouvrage " Les relations parents-enseignants à l'école primaire " , Mehdi Hatri nouvel enseignant en Seine Saint-Denis résume ainsi les peurs qu'il perçoit chez les parents : " Peur du jugement des enseignants sur leur capacité à être de bons parents, peur face au pouvoir tant des enseignants que de l'institution école, notamment en matière de redoublement, d'orientation ou de sanctions, peur de ce qu'ils vont entendre sur leur enfant, peur de l'avenir pour leur enfant car l'obligation de réussite est extrêmement forte et pèse sur les relations entre l'école et la famille, peur des " représailles " que leurs interventions pourraient entraîner envers leur enfant, peur d'être dépossédé de son rôle de parent en particulier lorsque l'entretien a lieu en présence de l'enfant... Il ressort de mes entretiens avec des parents, que la principale crainte est celle de la convocation. En effet, ils ont trop souvent l'habitude de ne voir les enseignants que lorsqu'il y a des problèmes et jamais pour s'entendre dire que tout va bien ou que leur enfant a progressé "

L'enseignant, mal préparé, a aussi peur à certains moments de rencontrer les parents. Il peut avoir la peur d'une surveillance, de l'ingérence des parents, d'avoir à se justifier constamment, des répercussions vis-à-vis du chef d'établissement et des collègues. Mais, il y aussi, compte tenu de l'absence dans la plupart des formations initiales actuelles d'une formation à la gestion d'un entretien et à l'annonce d'informations à des parents, la peur de parler devant un groupe, de perdre ses moyens, d'être déstabilisé devant la question d'un parent, de ne pas maîtriser la dynamique du groupe, d'être pris en défaut, compris de travers, de ne pas apparaître comme crédible dans le domaine pédagogique, d'avoir à répondre à un cas qui le dépasse.

Mehdi Hatri évoque ainsi dans l'ouvrage déjà cité la situation des enseignants : " Les enseignants sont partagés entre deux attitudes contradictoires : celle qui consiste à envisager les parents comme des partenaires potentiels et celle qui se limite à se méfier d'eux. Je pense que cette attitude paradoxale s'explique du fait qu'ils ont peur.(...) peur d'être jugé sur ses méthodes et ses compétences, peur de se faire agresser tant physiquement que verbalement, peur d'être dépourvu face à des interrogations de parents, peur d'être interpellé sur des problèmes institutionnels non résolus, peur d'être pris à parti devant les collègues en conseils de classe ou lors des réunions de parents, peur de ne pas pouvoir se justifier face à des critiques sur les réformes pédagogiques, peur de laisser paraître ses propres interrogations, peur de ne pas conduire l'entretien en professionnel, peur de la contestation des parents face à une sanction, peur de blesser les parents en énonçant des choses difficiles à entendre sur leur enfant ..."

Ces peurs mutuelles montrent l'importance de la communication dans les compétences nécessaires à l'exercice du métier enseignant : Travailler ces techniques, se former est aujourd'hui indispensable. Il est sur ce point regrettable que l'actuelle " réforme " de la formation des enseignants ait entraîné la suppression des modules existant depuis une dizaine d'années dans certains IUFM. Construits avec les associations de parents d'élèves, l'UNAF , ces modules abordaient notamment concrètement les démarches possibles concernant les entretiens individuels et collectifs avec les familles, les remarques sur les bulletins, les différents modes d'informations possibles des familles, le travail avec les diverses associations intervenant dans ce domaine, afin de permettre aux enseignants de se construire des gestes et des attitudes professionnelles sur ces champs de compétence.

Une mauvaise communication et une collaboration déplorable entre enseignants et parents peuvent avoir des conséquences redoutables pour les enfants :

* Les messages contradictoires venant des enseignants et des parents qui ne communiquent pas, peuvent nuire au développement de représentations mentales claires de l'enfant ainsi qu'au développement de compétences parentales.

* La médiocrité de la relation parents-enseignants peut placer l'enfant dans une incohérence lourde de conséquence ; celle-ci peut entraîner un déficit de stimulation et empêcher l'enfant de comprendre les valeurs essentielles régissant une vie harmonieuse en société.

Une communication réussie peut permettre à chacun d'avancer au service des enfants qui sont les premiers bénéficiaires de cette compréhension mutuelle.

* Elle peut mettre les parents en situation :

- d'une attitude plus positive par rapport à l'école et aux enseignants et moins de stress lorsqu'il y a une réunion avec les enseignants ;

- d'une meilleure compréhension des modalités pédagogiques suivies par l'enseignant, des nouvelles compétences demandées aux enfants ce qui ne peut qu'avoir un retentissement positif pour l'enfant;

- de se sentir valorisés dans leur fonction et dans leurs responsabilités

- de développer chez eux un sentiment d'appartenance à un collectif, à la communauté éducative de l'établissement.

* Elle peut également apporter aux enfants :

- une meilleure aptitude à gérer la transition entre le milieu familial et le milieu scolaire ;

- une meilleure confiance dans leurs capacités à intégrer les apprentissages ;

- moins d'émotion au vu des résultats scolaires, moins de stress à venir à l'école même s'ils la ressentent comme difficile
2) Comment gérer l'accueil des parents d'élèves ?
Souvent, l'enseignant peut considérer que des parents trop éloignés de la culture scolaire et ayant des réticences à venir à l'école sont " démissionnaires ", ce qui est rarement le cas.

Le monde est marqué par l'éclatement des temps. Auparavant, une grande partie de la population revenait chez elle vers 18/19 heures, s'endormait vers 22/23 heures, et se réveillait vers 6/7 heures. Aujourd'hui, avec des horaires de plus en plus éclatés, avec des entreprises qui fonctionnent très tard dans la journée, voire 24 heures sur 24 il y a de moins en moins d'horaires communs... Selon une enquête de l'Institut CSA d'avril 2008 , 65% des parents dans les " zones sensibles " travaillent le matin avant 8h30 et 47% après 19h30.

Par étonnant donc, que les adolescents se plaignent que leurs pères et leurs mères ne soient pas très disponibles.

Les demandes de ces parents, qui vont avoir souvent des horaires de travail de 6 à 8 heures ou de 17 à 22 heures est que les institutions publiques puissent accueillir leurs enfants. Est-ce que les horaires des services correspondent à ces demandes ? Quelles peuvent être les conséquences de ces situations sur les enfants ? Autant de questions lourdes par rapport aux rythmes de vie de la famille et des enfants......

Il faut donc se renseigner sur ce qu'est le rythme de vie de la majorité des parents des élèves fréquentant l'établissement scolaire pour décider des horaires des réunions. La création de lieux d'accueil et d'écoute doit partir des besoins des familles et pas seulement d'un souhait de l'institution. Ils doivent être des lieux où les parents puissent partager leurs préoccupations, s'épauler les uns les autres. Les lieux d'accueil et d'écoute se construisent avec ou par les parents et non pour les parents. Les familles doivent en être partie prenante à tous les stades du projet : diagnostic, mise en œuvre et évaluation. La question des lieux d'accueil des parents dans l'école, l'établissement scolaire doit être posée. Un des premiers lieux d'accueil possible, c'est la classe.

Faire asseoir les parents dans la salle de classe de leurs enfants peut se révéler problématique. Cela pourra leur rappeler les mauvais souvenirs de leur scolarité ou notamment quand ils sont " mal assis " à l'école primaire sur les chaises de leur enfant, ils peuvent se sentir infantilisés face aux enseignants. Autant de mauvaises conditions pour engager le dialogue. Par contre la salle de classe peut être utilisée pour informer les familles des apprentissages et des réalisations de leurs enfants.
3) Comment construire des relations de confiance entre parents et enseignants ?
La question de la construction de relations de confiance entre les parents et les enseignants est aujourd'hui une question centrale pour tous les établissements scolaires pour donner plus de sens à l'école. Toutes les recherches menées en France et à l'étranger montrent qu'un dialogue constant entre parents et enseignants, ce qui implique de ne pas " convoquer " les parents que lorsqu'il y a une difficulté ", mais de les " inviter à venir parler de leur enfant ", qu'une véritable coopération, les uns s'appuyant sur les autres, entre les familles et l'école, permet un meilleur apprentissage des jeunes et amplifie leur réussite.

Dialogue entre adultes ne veut pas dire consensus " mou " permanent, mais peut vouloir dire confrontation exigeante de points de vue contradictoires, frictions qu'il faut dépasser pour qu'elles ne deviennent pas un conflit permanent. Il faut passer d'une situation de défiance à une relation de confiance.

Les tensions entre parents et enseignants sont normales. Elles font partie d'un processus normal compte tenu de leur différence de positionnement. L'enseignant a en charge la totalité d'une classe, donc doit prendre en compte l'intérêt général de tous les élèves. Le ou les parents ont en charge l'intérêt particulier de leur enfant.

Ce qui est inquiétant, c'est lorsque la tension débouche sur le conflit persistant, le refus de tout dialogue, ce qui est une situation, hélas plus souvent rencontrée aujourd'hui qu'auparavant compte tenu de l'angoisse de la très grande majorité des familles concernant l'avenir de leurs enfants.

Aucun des partenaires ne doit avoir peur de la confrontation nécessaire. Se confronter, ce n'est se mettre dans une situation où il y aurait des contentieux impossible à régler, c'est avoir sur les jeunes des regards différents compte tenu de son rôle différent vis-à-vis du jeune, c'est se connaître et se reconnaître dans sa fonction particulière.

Pour bien communiquer avec les familles, il faut bien être conscient que le jeune doit toujours être au cœur de la rencontre, et qu'il faut toujours au préalable préciser les règles de l'échange en termes de temps, de contenus et d'objectifs.
4) Comment aborder les différentes rencontres avec les familles ?
Plusieurs types de rencontres avec les parents d'élèves peuvent se présenter pour l'enseignant. Il y a les rencontres circonstancielles : à l'entrée ou à la sortie de l'école ou du collège, lors d'une sorties éducatives. A côté, il existe des rencontres obligatoires à la rentrée et pendant l'année concernant le parcours scolaire du jeune. Il y a également les rencontres sollicitées par l'enseignant pour évoquer le comportement et/ou les résultats du jeune ou celles sollicitées par les parents.

A l'occasion de chaque rencontre, il y a un certain nombre de conseils qu'il peut être utile pour un enseignant d'essayer de partager avec les parents d'élèves :

- Prendre le jeune tel qu'il est et non pas tel qu'on voudrait qu'il soit

- Encourager, valoriser les réussites même si elles sont minimes du jeune, ne pas être dans une critique permanente

- Etre attentifs aux réussites qui se construisent en dehors du temps scolaire afin de s'appuyer sur elles pour faire progresser les apprentissages.

Pour communiquer avec les familles, il faut bien être conscient que le jeune doit toujours être au cœur de la rencontre, et qu'il faut toujours au préalable préciser les règles de l'échange en termes de temps, de contenus et d'objectifs.

Ce qu'il faut surtout ne pas faire lors d'une rencontre parents/enseignants

* Se laisser accaparer, déborder lors de la rencontre et ne pas pouvoir développer les éléments essentiels à communiquer

* Adopter une attitude fataliste vis-à-vis du jeune : " il n'y a plus rien à faire.... " " Son frère (sa sœur était déjà comme ça... "

* Se mettre en situation de se justifier systématiquement pour prouver que sur tous les points évoqués, on est le seul à avoir raison et les parents ont tort.

* Blâmer en permanence l'attitude de la famille vis-à-vis de l'école

* Penser que l'on sera seul en capacité de résoudre tous les problèmes. Il ne faut jamais hésiter de conseiller aux parents de consulter d'autres professionnels.

* Ne jamais faire appel à des " médiateurs " possibles : délégués des parents de la classe, responsables de l'association de parents d'élèves de l'établissement.

* Si les parents deviennent plus agressifs, il ne faut surtout pas répondre sur le même ton.il faut maîtriser son comportement face à des débordements

* Ne pas apparaître comme très " ouvert " aux parents lorsqu'il s'agit de l'accompagnement de sorties ou des voyages scolaires et " fermé " lorsque sont abordées les questions concernant l'apprentissage des élèves.

Enfin, toute demande de rencontre individuelle ne doit pas prendre la forme d'une convocation, mais être présenté par l'enseignant comme un rendez-vous.

Il vaut mieux parfois se parler que d'écrire " à chaud ", sous le coup de la colère après une situation difficile. Le mot écrit laisse une trace ineffaçable. Il faut donc être extrêmement prudent dans son utilisation.

Fatiha Ziane et Mehdi Hatri, deux professeurs des écoles débutants du département de Seine Saint-Denis insistent sur la nécessité de ne pas rencontrer les familles que pour évoquer avec elles des difficultés. Ils soulignent combien les parents ont peur d'être jugés par l'école et combien ils ressentent le fait qu'on ne les convoque jamais pour leur dire " que tout va bien "..... " Une personne m'a dit " lorsqu'un enseignant veut nous rencontrer, c'est pour nous parler des problèmes, c'est jamais pour nous dire que tout va bien ! " " Les parents ont trop souvent l'habitude de ne voir les enseignants que lorsqu'il y a des problèmes et jamais pour s'entendre dire que tout va bien ou que leur enfant a progressé. Lors de ces convocations, l'enseignant liste les problèmes ou encore les multiples impertinences de l'élève. Il est alors bien difficile pour le parent de se sentir à l'aise dans cette situation ! Ils avouent ressortir dépités de ces convocations et il leur paraît plus simple d'éviter dorénavant l'enseignant en attendant que le temps améliore les choses. De plus, ils redoutent d'être perçus comme de " mauvais parents " et préfèrent rester dans l'ombre. "

Tenir un historique des rencontres avec la famille. Les rencontres avec les familles sont organisées en vue d'une meilleure réussite du jeune. Il est donc important pour l'enseignant de tenir un cahier des rencontres pour ne pas être pris au dépourvu par rapport à un questionnement précis de la famille faisant écho à une situation évoquée dans un rendez-vous précédent.

Dans cet historique, il apparaît indispensable d'indiquer pour chaque rendez-vous :

a) Qui a provoqué le rendez-vous ?

b) Quelles informations ont été données par l'enseignant, par la famille ?

c) Quelles questions ont été laissées en suspens et doivent faire l'objet d'un entretien ultérieur ?

d) Quelles décisions ont été prises et comment s'est déroulé le suivi ?

e) Quelles sont les potentialités de travail en commun avec la famille ou quels sont les problèmes posés par cet entretien ?
5) Le jeune doit-il être présent lors des réunions parents-enseignants ?
La question de la présence du jeune pendant l'entretien parents/enseignants doit être posée.

Il ne peut y avoir de réponses générales, mais on peut cependant tracer un certain nombre de pistes . La rencontre entre l'enseignant et les parents du jeune est un entretien entre adultes. Pour clairement légitimer l'un et l'autre dans leurs fonctions, il peut être utile que le jeune n'assiste pas à la première partie de la discussion, mais peut, par exemple, être appelé pour la fin de la rencontre pour écouter les points sur lesquels se sont mis d'accord parents et enseignants. Mais dans des cas plus difficiles concernant notamment des problèmes de comportement du jeune, voire de l'absentéisme dont la famille n'a pas conscience, il peut s'avérer positif que le jeune n'assiste pas à la rencontre. Il y a plusieurs types de réunions parents/enseignant autour des apprentissages de l'enfant : les individuelles et les collectives, mais il peut s'avérer intéressant de prévoir des réunions thématiques autour de thèmes qui préoccupent les parents par rapport à l'éducation de leur enfant, en faisant venir des spécialistes extérieurs à l'école
6) Comment se donner les moyens de réussir les réunions parents-enseignants ?
Il est important que dans chacune des réunions, les parents se sentent réellement acteurs de celle-ci, car des parents pour qui l'école de leur enfant, ce n'est pas un simple nom, mais leur école, c'est un atout pour que leur enfants se sentent bien dans l'école.

La manière dont un (e) enseignant (e) s'habille pour une réunion ou un entretien n'est pas neutre. Souvent, plus les parents sont de milieux populaires, plus ils s'habillent " en dimanche " pour venir à l'école. Il faut donc que les vêtements de l'enseignant(e) n'apparaissent ni trop provocants, ni trop " désinvoltes ". C'est une marque de respect pour les parents qui se rendent à l'école de leur enfant.

Ce qu'il faut faire pour que la rencontre soit efficace :

* Préparer une liste des idées qu'on veut aborder

* Démarrer toujours la rencontre en mettant en avant une réalisation réussie du jeune

* Si la rencontre est susceptible d'entraîner un conflit, réfléchir à la possibilité d'un tiers présent lors de la rencontre (chef d'établissement, responsable association de parents d'élèves, personnels d'un centre social, animateurs de la municipalité.....)

* Etre toujours très précis sur le message destiné à la famille : au besoin, ne pas hésiter à faire des fiches pour étayer son constat

* Bien être attentif à écouter les inquiétudes, les préoccupations, le questionnement des familles

* Expliquer calmement votre diagnostic sur la situation du jeune. Laisser votre interlocuteur présenter le sien et éviter de l'interrompre.

* Toujours faire reformuler certaines analyses ou propositions afin de s'assurer d'une bonne compréhension par les parents

* Ne pas adopter une attitude défensive par rapport à d'éventuelles manifestations de colère, rester le plus pondéré possible

* Ne pas rendre responsable le ou les parents des problèmes que peut rencontrer leur enfant

* Ne pas se précipiter sur l'énoncé de solutions, mais plutôt essayer avec la famille de découvrir ce qui a pu produire la difficulté dans les apprentissages ou le problème de comportement

Enfin, il est indispensable de travailler à l'occasion des rencontres avec les familles la fierté des enfants devant leur travail, de fierté des parents devant les activités de leur enfant.

Il faut également laisser dans la réunion du temps aux questions des parents en rappelant certains points :

- les problèmes personnels se traitent en tête à tête et non sur la place publique

- on a le droit d'être en désaccord entre parents et enseignants, mais il faut éviter d'en faire part devant l'enfant pour ne pas le déstabiliser

- parents et enseignants sont partenaires, mais chacun à ses missions, ses spécificités. Leur rôle n'est pas le même.

L'enseignant ne peut pas, bien évidemment répondre à toutes les questions. Ce n'est pas délégitimer sa professionnalité que d'adresser les parents à un personnel dont le cœur de métier répond mieux à leurs préoccupations. Dire aux parents que l'efficacité nécessite de s'adresser à un " spécialiste " implique pour l'enseignant de ne pas donner l'impression qu'il fuit le problème, mais que sa connaissance des ressources existantes lui montre qu'un professionnel d'un certain secteur particulier sera plus à même de résoudre la situation. Pour bien montrer aux parents que c'est en professionnel " généraliste " que l'enseignant adresse à un " spécialiste " les parents, il peut être utile de toujours prévoir lors d'une rencontre parents/enseignants quelques enveloppes et feuilles de papier. Pendant qu'il indique le spécialiste aux parents, l'enseignant rédige quelques lignes à destination de celui-ci pour lui indiquer pourquoi cette famille vient le voir.

En fin d'entretien, il remet l'enveloppe aux parents en lui indiquant de remettre cette enveloppe lors de leur rendez-vous avec la personne indiquée. L'expérience a montré qu'une telle procédure ne délégitimait pas l'enseignant en tant que professionnel et entrainait une plus fréquente consultation du professionnel " spécialiste " bien plus fréquente qu'à l'occasion d'une simple indication orale. De plus, puisqu'il a indiqué par un courrier pourquoi il adressait la famille concernée, l'enseignant a de fortes chances d'avoir une réponse de l'autre professionnel concernant la suite donnée.

A la fin de l'entretien, il est important pour l'enseignant comme pour les parents de faire le point sur ce qui s'est dit :

- Veiller à ce que la famille comprenne bien la participation qui est attendu d'elle et dans quel cadre.

- Les solutions, les pistes d'actions à mener ensemble ne doivent pas apparaître comme dictées aux familles, mais être le résultat d'un constat commun.

- Toujours avoir le soin de rassurer les parents, de positiver afin qu'ils ne partent pas découragés, démobilisés ou insécurisés sur le futur.

- Toujours proposer aux parents un point ultérieur d'ici quatre à cinq semaines pour voir les progrès réalisés.

C'est également à l'enseignant en fonction de la tournure de l'entretien de voir quels outils de correspondance avec la famille permettront le suivi le plus efficace des décisions prises : carnet de correspondance, courrier, SMS, coup de téléphone......
7) Comment accueillir les parents non-francophones ?
Il peut arriver qu'aucun de deux parents du jeune ne sache parler le français ou le parle très mal. Que faire ? Il est important de préparer soigneusement cet entretien afin que la barrière de la langue ne génère pas une situation d'incompréhension. Il peut être utile de regarder que n'existe pas dans une des collections de l'ONISEP, du SCEREN/CRDP ou dans un rectorat un DVD ou un CD présentant de manière simplifiée le système éducatif français et les objectifs de celui-ci : il en existe en bambara, arabe dialectal, berbère, soninke, woloff, tamoul, kurde, en romani, etc.

Le site internet du collège Jules Ferry de Villeneuve la garenne (92) présente ainsi des documents et vidéos présentant le fonctionnement du collège, les disciplines enseignées en arabe, bambara, chinois, espagnol, portugais, roumain, serbo-croate, turc... On peut également proposer aux parents de les inscrire à des cours d'alphabétisation, ce qui leur permettra dans l'avenir de mieux suivre la scolarité de leurs enfants.

Faire de l'élève un traducteur ne semble pas une solution envisageable, car cette pratique a deux inconvénients majeurs : elle ne place pas les parents de l'élève dans une situation d'adultes rencontrant un autre adulte et les met d'emblée dans une position délicate ; d'autre part, il n'y a aucune garantie que le jeune traduise correctement d'éventuelles critiques qui lui seraient faites.

Il est donc indispensable de trouver un traducteur qui sera présent pendant l'entretien. Ce peut-être un enseignant de l'école ou d'une école voisine, un AVS, un personnel de service, un animateur du quartier, un responsable associatif... Dans un des mémoires professionnels ayant servi de base à l'ouvrage du CRDP de Créteil : " Les relations parents-enseignants à l'école primaire " , Nicolas Lovera professeur-stagiaire évoque le choix fait sur cette question dans une école de Saint-Denis où il se trouvait en stage : " La plupart des mères de famille originaires d'Afrique ne maîtrisent pas la langue française (..) Les enseignants de la circonscription, avec l'aide d'associations d'étudiants originaires de ces pays et donc bilingues, organisent des cours destinés à apprendre la langue française aux adultes. Ces cours sont organisés dans l'école des enfants et les enfants, les étudiants, les parents d'élèves et les enseignants y participent. Cette pratique me parait intéressante car elle permet aux parents d'échapper au sentiment de culpabilité liée à l'incapacité qu'ils peuvent ressentir de ne pouvoir aider leur enfant dans sa scolarité. "
8) Comment permettre aux parents d'épauler, d'aider leurs enfants ?
Tout parent peut être en capacité d'aider son enfant. Il ne faut pas que l'enseignant hésite à valoriser certaines démarches susceptibles d'aider à ouvrir l'esprit de l'enfant. Les enquêtes montrent que les enfants à qui les parents racontent beaucoup d'histoires, ont ou feuillettent des livres, apprennent plus facilement à lire. Il faut indiquer aux parents que s'il n'y a pas beaucoup de livres à la maison, expliquer à l'enfant l'histoire familiale, des légendes orales, des contes, peut avoir le même rôle et avoir un impact positif fort pour l'avenir de l'enfant. La culture, c'est aussi la connaissance de sa propre histoire, c'est " savoir d'où l'on vient ". Donc, même sans livre, on peut rendre son enfant " cultivé ".

Il faut que régulièrement l'enseignant, l'équipe pédagogique se rappelle que toutes les familles peuvent soutenir la scolarité de leur enfant dans vie de chaque jour.

Le travail personnel est pourtant indispensable, car la régularité de l'entraînement permet de fixer les connaissances et de mémoriser.

Les parents ont un rôle décisif :

- pour organiser le cadre de travail, grâce à une heure régulière pour les révisions , radio et télévision éteintes, pour faciliter la concentration, en aidant à préparer le cartable en fonction de l'emploi du temps et en vérifiant les fournitures, en laissant l'enfant se reposer lors des petites vacances, en dehors de ce qu'a recommandé l'enseignant ;

- pour rassurer l'enfant en lui montrant la cohérence entre la famille et l'école, en demandant à l'enseignant de préciser le travail personnel attendu des enfants, en respectant les demandes en fournitures de l'enseignant, en évitant de critiquer devant l'enfant ce qui se fait en classe, ce qui peut le perturber. Les désaccords entre adultes se règlent entre adultes ;

- pour encourager, soutenir l'enfant, en ayant confiance dans ses capacités, en comprenant que se tromper n'est pas rédhibitoire, mais est partie prenante des apprentissages, en accueillant positivement toutes les questions de l'enfant, en parlant avec l'enfant, en rencontrant les responsables de l'association concernée si l'enfant est accompagné dans son travail personnel.....
9 ) Comment annoncer une nouvelle " difficile " aux parents ?
A certains moments, l'enseignant doit annoncer une " mauvaise nouvelle " aux parents. Cette annonce doit être préparée afin que les parents puissent garder espoir dans le futur de leur enfant et ne s'enferment pas dans une position de blocage et de refus. Pour faire comprendre les conséquences de la nouvelle situation et les possibilités laissées ouvertes à leur enfant, il n'est pas toujours sûr que la présence d'experts soit indispensable à tous les moments de l'annonce.

Un travail d'équipe : Annoncer une mauvaise nouvelle nécessite un travail d'équipe impliquant tous les enseignants et les personnels spécialisés intervenant dans l'établissement afin que tous les éléments concernant le jeune puissent être connus de toute l'équipe. C'est normalement à l'ensemble des membres de l'équipe de présenter une décision " difficile " à la famille.

Attention à bien gérer ce moment. La famille, déjà très inquiète, peut très mal ressentir de se trouver seule devant une assemblée de professionnels sûrs d'eux et de leur diagnostic. Il n'est pas certain que ces conditions favorisent une acceptation par les parents de la décision prise.

Apprendre en primaire que son enfant a de gros problèmes ( dyslexie, découverte d'un handicap...) ou au collège qu'il ne va pas être orienté dans la voie désirée, est toujours un choc pour les parents concernés qui, souvent vont avoir des réactions oscillant du déni pur et simple ou de la culpabilisation, se sentant par rapport à leur enfant, ne plus avoir d'espoir.

Dans le cas d'une décision " difficile " et perçue comme une " mauvaise nouvelle " par les parents, il est important de juger de la temporalité d'une action. Les expériences menées sur le terrain montrent qu'il n'est pas toujours le plus efficace de prévoir dans un premier temps, la présence " d'experts " reconnus : médecins, psychologues scolaires, Inspecteurs spécialisés.....et dans un second temps le travail avec la famille et des personnes ayant vécu la même situation. L'inversion des moments peut s'avérer plus motivant pour l'élève et sa famille.

Prévoir en premier temps la rencontre avec un parent d'élève, voire un ancien élève ayant vécu la même situation quelques années auparavant peut être un atout pour aider les parents à vivre la dure réalité et à découvrir qu'ils ne sont pas les seuls à vivre ou avoir vécu cette situation.

Prévoir la présence d'un " tiers " ( parent, responsable associatif, médiateur, expert....) :

Dans le cas d'une décision " difficile " et perçue comme une " mauvaise nouvelle " par les parents, il n'est pas sur que le " tiers " présent à la réunion pour aider la famille doive être un expert ou un professionnel de l'éducation nationale. Un parent d'élève, voire un ancien élève ayant vécu la même situation quelques années auparavant peut être un atout pour aider les parents à vivre la dure réalité. Le but de l'entretien d'annonce de la décision est de donner de l'espoir à la famille en lui indiquant les voies possibles pour la réussite de l'enfant. Ces personnes seront pour les parents des témoins d'espoir.

Elles permettent de mieux gérer le second temps de la rencontre avec les professionnels et les " experts " et de faciliter la prise de décision par la famille ainsi mobilisée vers les voies possibles facilitant la poursuite de scolarité de l'enfant.

Pour illustrer ce que peut apporter un parent ou un élève ayant vécu la même situation il ya un certain temps, prenons quelques exemples :

* A l'école maternelle, on découvre qu'un élève de trois ans en retard de langages est diagnostiqué comme ayant des troubles autistiques. Dans ce type de situations, il est généralement d'usage de faire venir pléthore d'experts qui vont expliquer ce qui arrive aux parents et ainsi porter un jugement sur l'enfant qui apparaît comme irrémédiable et est ressenti comme un coup de massue sur la tête des parents. Leur seul défense est souvent le déni de la part des parents ce qui bloque pour de longs mois les décisions à prendre concernant l'enfant.

Il pourrait être plus intéressant de faire venir aux cotés des parents, d'autres parents qui comme eux ont déjà vécu cette situation afin qu'ils leur expliquent avec leurs mots de parents que rien n'est irréversible, qu'après le choc de l'annonce du handicap, leur enfant, avec une aide appropriée, dans une structure spécialisée a acquis un certain nombre de compétences. Ils peuvent même invités les parents concernés à venir rencontrer leur enfant pour leur redonner de l'espoir dans le futur.

* En fin d'école primaire, il apparaît nécessaire d'annoncer aux parents d'un élève que compte tenu de sa scolarité, il y aurait intérêt à lui faire poursuivre son cursus scolaire dans le cadre d'une Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) au collège. Avant de faire venir le directeur du collège, l'IEN ou des enseignants de SEGPA, la venue d'un ancien élève ayant suivi le même parcours peut s'avérer fondamentale pour montrer au jeune et à ses parents que la SEGPA n'est pas une voie en impasse. La réputation des SEGPA, notamment dans les milieux défavorisés, très sensibles aux désinformations médiatiques, fait que la première réaction de nombreuses familles est un refus qui pénalise le jeune concerné. Si aucun élève n'est connu de l'équipe pédagogique, il faut savoir que souvent des employés fonctionnaires territoriaux dans les cantines ou aux espaces verts sont d'anciens élèves de SEGPA qui peuvent porter témoignage.

* Un jeune en fin de 4e se voit proposer, compte tenu de ses résultats, une orientation vers la voie professionnelle pour la préparation d'un Certificat d'Aptitude Professionnel (CAP)

La encore, trop souvent, le jeune et sa famille vont rencontrer le proviseur et des enseignants, mais mis à part dans certains établissements, qui ont vu l'intérêt de cette démarche, on ne pense pas toujours à faire venir un jeune ancien élève de l'établissement qui grâce à son CAP a trouvé du travail en contrat à durée indéterminée. Il faut dire qu'il n'y a pas suffisamment dans les écoles et les collèges d'associations d'anciens élèves qui peuvent venir témoigner de leur réussite par l'école et donner de l'espoir aux parents et aux élèves.
10) Comment montrer aux parents qu'il doit exister un " jardin secret " partagé dans la classe entre les enseignants et les élèves et que tout ne peut être dit aux familles ?
Est-ce que l'enseignant doit tout dire aux parents de ce que fait l'élève dans la classe ou lors d'une sortie scolaire ? Est-ce que les parents doivent tout dire aux enseignants de ce qui se passe à la maison ? Etre totalement transparent risque de ne préserver aucune intimité, aucun espace privé chez le jeune, ce qui est fortement préjudiciable dans la construction de sa personne et de son autonomie.

La question de la construction de l'espace privé du jeune pose aussi un certain nombre de questions :

- Comment aborder la majorité civique du jeune, sa responsabilité en même temps que le maintien d'un dialogue, d'une collaboration avec ses parents ?

- Comment aborder les questions concernant la santé, la sexualité des adolescents ?

- Comment gérer les contradictions entre les messages scolaires et les pratiques familiales tout en permettant à l'élève de construire librement ses choix ?

L'enseignant, le parent, l'enfant, chacun a sa part privée qu'il doit pouvoir préserver de toute intrusion même bien pensante. Des repères explicites doit permettre de baliser l'espace pour permettre au jeune de construire son propre espace. Il faut admettre que l'école accompagnant la nécessaire autonomie de l'enfant et de l'adolescent soit amenée parfois à protéger l'espace privé du jeune en opposition avec l'espace privé de la famille.

On ne peut pas tout dire à la famille concernant ce que fait un jeune dans la classe, notamment lorsqu'il s'agit d'un ( e ) adolescent ( e). Le jeune, pour grandir, pour développer son " estime de soi " doit avoir confiance dans le monde des adultes et dans les institutions. Elle ou il a besoin de se sentir " libres " dans ses différents espaces et de pouvoir préserver son intimité.

Chacun doit voir respecter son intimité. Le jeune dans sa vie quotidienne qui ne doit pas se sentir sous surveillance vingt quatre heures sur vingt quatre sans aucun espace " intime ".

La famille qui doit pouvoir, dans le respect des lois républicaines, développer ses coutumes, ses habitudes, son intimité, sans se sentir en permanence jugée. L'enseignant qui doit refuser de répondre à toute question sur son " espace intime ", sa vie privée, sa religion..... La classe, l'établissement scolaire qui est aussi un espace d'intimité, de confidentialité pour le jeune comme pour l'enseignant. Il faut rejeter le modèle qu'on voit se développer dans certains pays où une caméra est branchée en permanence sur la classe qui peut par internet être consulté par les parents.

Un enseignant peut donc légitimement expliquer à des parents qu'il ne répondra pas à leur question concernant au côté de qui le jeune Y. était assis pendant le cours ou à coté de qui la jeune Z. s'est installée durant la sortie en car, de la même manière qu'il ne leur demandera pas quels sont les amis qui sont venus la ou la voir durant le week-end à leur domicile. S'ils veulent en parler, c'est aux jeunes de le faire, mais il apparaît important de montrer que la confidentialité partagée sur certains sujets et certains moments est aussi un élément qui fait partie de la construction du futur ou de la future adulte.
Jean-Louis Auduc

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Dix conseils pour bien gérer les relations parents-enseignants

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Comment recevoir des parents d'élèves ? Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets. Une fiche à ne pas égarer... Des parents angoissés pour le futur Nous sommes aujourd'hui dans une situation où aucun parent n'est assuré que son enfant vivra dans le futur mieux que lui.

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Un article du Parisien sur l'un des premiers espaces parents 

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Un article du Parisien sur l'un des premiers espaces parents 

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ouvert en 2009 au collège Chevreul à l'Haÿ-Les-Roses

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Prendre rendez-vous avec le professeur principal de son enfantâ?¦ Pour beaucoup de parents, cela rime surtout avec anxiété. Méconnaissance de l'établissement scolaire, manque de dialogue avec les enseignants : pour éviter que les parents ne se sentent exclus de la scolarité de leurs adolescents, un " espace parents " a ouvert ses portes, hier, au collège Chevreul de L'Haÿ-les-Roses (Val-de-Marne), dans la banlieue sud de Paris. Cet établissement expérimental les élèves de 6 e se spécialisent en sciences de l'ingénieur ou en langues et les 4 e s peuvent déjà découvrir différents métiers est classé en zone d'éducation prioritaire (ZEP). Pour bon nombre des 500 élèves, les difficultés scolaires s'accumulent et leurs familles se trouvent souvent démunies. " Ce lieu doit permettre aux parents de se sentir à l'aise dans l'établissement et de pouvoir dialoguer avec les professeurs ", explique le recteur de l'académie de Créteil, Jean-Michel Blanquer. " C'est l'un des premiers espaces parents créés au sein d'un collège. L'objectif est d'en créer dans chacun des 350 collèges de l'académie d'ici à 2011 ", promet-il.

Mieux suivre la scolarité des élèves

Plutôt accueillante, la salle inaugurée hier dispose d'un espace informatique et d'une liaison Internet. Tous les mercredis, lors d'une permanence assurée par les parents d'élèves, les hôtes du jour pourront tout savoir sur le fonctionnement de l'établissement, apprendre à décrypter le bulletin scolaire ou le carnet de liaison. " Toutes les questions seront abordées lors de ces ateliers, annonce la principale du collège, Catherine Ferrier. On constate souvent que le lien parents-enseignants se rompt lors de l'entrée en 6 e . Les interlocuteurs devenant plus nombreux, certains parents peuvent avoir des craintes. Ce lieu doit servir à les rassurer. "

Subventionné à hauteur de 3 000 â?¬ par le conseil général du Val-de-Marne, cet espace parents novateur " s'insère dans un projet plus large, celui de l'accompagnement des parents ", rappelle le recteur. Un dispositif amorcé à la rentrée avec " la mallette des parents ", un système de coaching mis en place dans les classes de 6 e de l'académie de Créteil, qui aide les parents qui le souhaitent à suivre plus efficacement la scolarité de leur enfant.

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Prendre rendez-vous avec le professeur principal de son enfantâ?¦ Pour beaucoup de parents, cela rime surtout avec anxiété. Méconnaissance de l'établissement scolaire, manque de dialogue avec les enseignants : pour éviter que les parents ne se sentent exclus de la scolarité de leurs adolescents, un " espace parents " a ouvert ses portes, hier, au collège Chevreul de L'Haÿ-les-Roses (Val-de-Marne), dans la banlieue sud de Paris.

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Le référentiel  de l'académie de Créteil pour ouvrir l'école aux parents : 

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Le référentiel  de l'académie de Créteil pour ouvrir l'école aux parents : 

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Le point de vue de Sylvie Blanchet le 19 juin 2015 sur son blog hébergé par le quotidien La Croix

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Dans les écoles des quartiers populaires où beaucoup de familles sont d'origine étrangère, la prise de rendez-vous et les entretiens ne sont pas toujours aisés.

Il y a, en premier lieu, les difficultés liées à la langue : il arrive que l'on ait du mal à se comprendre et qu'aucun interprète (parent compatriote, ami de la famille, ...) ne soit disponible pour venir en aide. Il arrive également que l'on pense être parvenu à se comprendre et que l'on s'aperçoive que le message n'a pas été saisi. Il faut compter enfin avec les implicites, tout ce que l'on n'explique pas parce que l'on croit qu'il s'agit d'évidences. Évidences pour les autochtones et pour les parents qui ont déjà eu des enfants scolarisés en France, mais pas forcément pour les autres ... Je pense à une jeune mère, demandeuse d'asile, récemment arrivée en France : sur l'affichette de la fête de l'école, il était indiqué que des billets de tombola étaient en vente au prix de deux euros : elle en avait déduit que l'entrée à la fête était payante. Cette jeune femme, déjà à l'aise à l'oral, avait demandé des explications, ce qui avait permis de dissiper le malentendu. Mais si elle avait eu du mal à parler français ou si elle n'avait pas osé demander, elle ne serait tout simplement pas venue à la première fête d'école de son fils aîné !

Autre source de difficultés concernant la prise de rendez-vous : le travail précaire. Bien des fois j'ai attendu un parent, fulminant parce qu'il ne se présentait pas à l'heure dont nous avions pourtant convenu ensemble. Quelques jours plus tard, lorsque je rappelais, j'apprenais qu'une agence d'intérim s'était manifestée le matin même pour proposer une mission ... Si l'on veut être " bien noté " par les agences, il convient de ne pas refuser trop de missions. Dans ce cas, les rendez-vous à l'école ou ailleurs passent donc à la trappe !
Trois rendez-vous. Dont deux manqués pour la seconde fois !
Mais il arrive aussi que la prise de rendez-vous soit tout à fait simple, que les horaires de travail soient à peu près réguliers et que l'on fasse tout de même chou blanc ... Cet après-midi là, j'ai fixé trois rendez-vous. Ils ont été pris par téléphone et confirmés ensuite par écrit. Il s'agit de trois familles que je connais déjà, avec lesquelles les relations n'ont jamais été difficiles.

Les parents de mon premier rendez-vous se présentent exactement comme convenu : je suis contente ! Mais c'est ensuite que les choses se gâtent : à l'heure du second, qui concerne Aimé, je ne vois personne. Et il en va de même pour le troisième, qui concerne Denis. Les rendez-vous concernant ces deux garçons font pourtant suite à un premier qui, à mon grand étonnement, n'avait déjà pas été honoré ! Je suis surprise, désagréablement surprise, et passablement dépitée. Sur le moment, c'est la colère qui l'emporte : pour le dire franchement, j'ai le sentiment qu'on se paye ma tête !

Un peu plus tard, je parviens tout de même à réfléchir un peu plus posément. Et il me semble bien que je commence à comprendre ... Aimé et Denis arrivent au terme de leur scolarité élémentaire. L'année de CM2 ne se passe pas très bien : bien que ces enfants soient intelligents, leurs difficultés scolaires sont importantes ; la maîtresse dit qu'ils ne font guère d'efforts ; ou que s'ils en font, c'est plutôt pour faire les clowns et dissiper la classe ; la politesse par ailleurs n'est pas toujours au rendez-vous.

Ce constat a été maintes fois dressé auprès des parents. Les relevés d'évaluation, année après année, ont passé en boucle la petite musique du manque de sérieux dans le travail, du comportement à surveiller et des résultats bien en deçà des attentes. Depuis donc plusieurs années, les parents s'essaient à rectifier le cap. Dans le cas d'Aimé, la mère apparaît plutôt laxiste : elle fait, très probablement à tort, confiance au temps pour redresser la barre. Dans celui de Denis tout au contraire, la réaction parentale est vive et des punitions s'ensuivent. Mais il ne semble pas qu'elles améliorent grand chose ... Autant dire qu'il n'est pas besoin d'être grand psychologue pour comprendre que les parents soient las !
Impuissance et ressentiment
On parle beaucoup du décrochage des élèves mais on n'évoque guère celui, pourtant parfois très repérable, des parents. Des parents qui comme ceux d'Aimé et de Denis comptaient sur l'école. Qui lui accordaient de l'importance. Durant toute la scolarité maternelle et au début de la scolarité élémentaire de leur enfant, ils étaient présents et attentifs. Mais au fil du temps et en dépit de cette bonne volonté, difficultés scolaires et comportements répréhensibles se sont accumulés. Les parents se sont sentis impuissants. Ils en ont conçu un certain ressentiment, tant vis-à-vis de leur enfant que vis-à-vis de l'école : aucun des deux ne tenaient à leur yeux leurs promesses ... C'est dans ce contexte que mes deux rendez-vous manqués très certainement s'inscrivent.

On peut fort aisément comprendre. Le problème, c'est que l'on a un peu de mal à recevoir avec le sourire des personnes qui s'ingénient à vous faire perdre votre temps en vous posant des lapins. C'est aussi que ce temps n'est tout de même pas extensible à l'infini. Et c'est enfin que l'on finit par avoir quelques scrupules à harceler des familles qui à l'évidence n'ont guère envie de mettre les pieds à l'école. Dans le cas d'Aimé et de Denis, j'ai, je l'avoue, lâché l'affaire : je me suis que je ne rappellerais qu'en toute fin d'année, s'il me restait du temps.

Cercle vicieux s'il en est : quand parents et enfants commencent à décrocher, l'enseignant (ou tout autre membre de l'équipe éducative) ne tarde pas à se dire qu'il lui sera bien difficile de redresser la barre. Il ne tarde pas, pour le dire autrement, à se sentir tout à fait découragé ... Et à décrocher lui aussi, se contentant du travail prescrit et l'effectuant sans grande conviction. Ce qui bien sûr ne tend pas améliorer les choses !

Sylvie Blanchet

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Le décrochage scolaire, une maladie contagieuse

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Dans les écoles des quartiers populaires où beaucoup de familles sont d'origine étrangère, la prise de rendez-vous et les entretiens ne sont pas toujours aisés. Il y a, en premier lieu, les difficultés liées à la langue : il arrive que l'on ait du mal à se comprendre et qu'aucun interprète (parent compatriote, ami de la famille, ...)

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L’opération « Ouvrir l’École aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE)), et pour favoriser l’intégration des parents d’élèves étrangers primo-arrivants...

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L’opération « Ouvrir l’École aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE)), et pour favoriser l’intégration des parents d’élèves étrangers primo-arrivants...

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Elle offre des formations gratuites d’une durée de 60 à 120 heures, dans les écoles, collèges et lycées. Tout savoir sur l'OEPRE :

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avec Mme Najat Vallaud-Belkacem :

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Les élections des représentants de parents d'élèves : 

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Les élections des représentants de parents d'élèves : 

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9 ou 10 octobre 2015

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La semaine de la démocratie scolaire pour encourager l'engagement au sein de l'école :

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La semaine de la démocratie scolaire pour encourager l'engagement au sein de l'école :

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Semaine du 8 octobre 2015

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Une semaine pour encourager l'engagement au sein de l'École

Les instances lycéennes concourent à la qualité du climat scolaire tout en développant le sentiment d'appartenance à l'établissement dans le cadre d'un dialogue concerté entre les lycéens et les personnels.

La semaine de la démocratie scolaire favorise la prise de conscience de l'importance et des enjeux des élections des représentants des parents d'élèves, en les encourageant à se présenter. En effet, c'est au cours de la semaine de la démocratie scolaire que se déroulent les élections des représentants des parents d'élèves au conseil d'école et au conseil d'administration, ainsi que les élections aux conseils des délégués pour la vie lycéenne ( CVL).

Cette semaine contribue à donner visibilité et sens à la participation des acteurs au processus de décision dans un esprit démocratique. Elle se déroule la sixième semaine suivant la rentrée scolaire.

Permettre une plus grande implication des parents

Il est essentiel de rendre effectif les droits des parents d'élèves et d' encourager leur participation autant que possible à la vie et au fonctionnement de l'établissement scolaire pour développer le sentiment d'appartenance à la communauté éducative.

Le conseil d'école et le conseil d'administration sont des instances dans lesquelles les représentants des parents d'élèves peuvent s'impliquer dans la vie de l'établissement d'enseignement scolaire en lien avec les autres membres de la communauté éducative.

Les élections des représentants des parents d'élèves aux conseils d'école et aux conseils d'administration représentent, à ce titre, un moment essentiel de la vie des écoles et des établissements.

La reconnaissance des compétences des parents délégués et la Charte du salarié parent-délégué

La reconnaissance des compétences des parents délégués

Les compétences acquises par les parents d'élèves dans le cadre de leurs activités de parents délégués peuvent être reconnues dans le cadre d'une démarche de validation des acquis de l'expérience ( VAE). Les dispositifs académiques de validation des acquis ( Dava) peuvent effectuer une étude personnalisée qui prend en compte les activités exercées au titre de parents délégués. Pour ce faire, ils peuvent se référer au référentiel d'activités des parents délégués qui comprend également les coordonnées des Dava que les parents d'élèves qui souhaitent engager une démarche de VAE peuvent contacter.

Le référentiel d'activité a été établi sur la base d'un recensement des activités des parents délégués effectué grâce à un outil d'auto-positionnement.

La Charte du salarié parent-délégué

La Charte du salarié parent-délégué en entreprise a pour vocation de sensibiliser les employeurs aux besoins spécifiques des salariés parents-délégués et de les encourager à mettre en place des actions concrètes pour les aider à mieux équilibrer leurs temps de vie.

Donner un nouveau souffle à la participation des lycéens à la vie de leur établissement

Les élections aux conseils des délégués pour la vie lycéenn e s'inscrivent dans le cadre de la semaine de la démocratie scolaire.

Afin de permettre aux représentants lycéens d'exercer pleinement leur mandat d'élu, une formation spécifique en inter- CVL (droits, devoirs, conduite de réunion, élaboration de projets et financements, rédaction de compte-rendu, etc.) est assurée au niveau académique ou départemental, sous la responsabilité du délégué académique à la vie lycéenne (DAVL) avant les congés de Noël.

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Les élections des représentants des parents d'élèves aux conseils d'école et aux conseils d'administration et les élections aux conseils des délégués pour la vie lycéenne (CVL) représentent un moment essentiel de la vie des écoles et des établissements. C'est pour faire prendre conscience à tous des enjeux de cet engagement qu'a été créée la semaine de la démocratie scolaire.

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une vidéo sur la page, mise à jour en août 2015 :

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Comment accompagner les parents d'élèves ?

L'implication des parents est essentielle dans la réussite scolaire de chaque élève. C'est pourquoi les accompagner est un objectif prioritaire du système scolaire.

La mallette des parents s'organise autour de trois rencontres annuelles qui permettent aux parents et professionnels de l'éducation d'aborder la scolarité de l'élève, la vie au sein de l'établissement, le fonctionnement de l'école.

La mallette des parents permet aux équipes éducatives d'accompagner et soutenir les parents, en leur rendant plus compréhensibles le sens et les enjeux de la scolarité de leur enfant et le fonctionnement de l'institution scolaire.

Qu'est-ce que la mallette des parents ?

La mallette comporte deux volets : l'organisation à l'école ou au collège de réunions avec les parents ; la mise à disposition des parents et des équipes éducatives de ressources permettant de trouver des réponses à l'ensemble des questions qu'ils peuvent se poser.

Chaque début d'année scolaire, trois réunions thématiques seront proposées aux parents dans les écoles et les collèges. Le Code de l'éducation sera modifié en ce sens.

Ces réunions doivent permettre aux parents et aux professeurs d'échanger. Elles sont donc de préférence organisées en petits groupes et portent sur des sujets majeurs comme les apprentissages, la sensibilisation aux enjeux de santé et de prévention des addictions, l'importance du sommeil et d'une bonne alimentation, etc.

La Mallette des parents c'est aussi un site.
Mallettedesparents.education.gouv.fr offre aux parents comme aux équipes pédagogiques des ressources classées par niveau scolaire et par thématique.
Ce site permet en particulier aux parents de prolonger les échanges avec les professeurs et de disposer de toutes les informations nécessaires pour les aider à accompagner la scolarité de leurs enfants.

Il propose également aux équipes éducatives des supports pour organiser et animer les rencontres avec les familles :

préparer les rencontres avec les parents ;

intégrer la relation avec les parents dans le projet d'école ;

construire avec les parents le projet personnel de l'élève ;

prendre en charge une situation de harcèlement.

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La "Mallette des parents" est destinée à améliorer le dialogue entre les parents d'élèves et l'École. Elle contient des outils que les équipes éducatives utilisent pour animer la discussion avec les familles lors des rencontres.

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Fédérer pour réussir : les parents partenaires de l'école

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Fédérer pour réussir : les parents partenaires de l'école

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Une page de l'académie de Créteil, un portail qui dirige vers de nombreuses actions :

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Les parents, partenaires de l'École
Les parents d'élèves sont membres à part entière de la communauté éducative et sont des partenaires de l'École. Dans l'académie de Créteil, de nombreuses actions ont pour ambition d'ouvrir l'École à tous les parents, de la rendre plus accessible, plus compréhensible, et de favoriser le dialogue.
Des élèves de section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) de Seine-Saint-Denis ont réalisé des vidéos pour expliquer le fonctionnement du collège à leurs parents et plus largement à un ensemble de parents ayant des difficultés d'accès au monde éducatif.

À ce jour, cette action menée avec l'aide des professeurs et de professionnels de l'image et du son recense une vingtaine de films réalisés dans un format court : de 1.30 à 11 minutes. Ces ressources numériques regroupées selon trois thématiques sont diffusables à l'ensemble de la communauté éducative.

L'expérimentation pourrait se poursuivre par la traduction de ces vidéos dans des langues repérées comme les plus parlées par les familles non francophones ciblées : le turc, l'arabe et le soninké.

Qu'est-ce qu'une association de parents d'élèves ?

Une association de parents d'élèves a pour objet la défense des intérêts moraux et matériels communs aux parents d'élèves. Elle représente les parents d'élèves en participant aux instances.

Ces associations disposent de moyens matériels : boîtes aux lettres, tableaux d'affichage, accès à la liste comportant les noms et adresses des parents d'élèves de l'établissement qui ont donné leur accord à cette communication. Elles sont autorisées à faire connaître leur action auprès des autres parents d'élèves au moyen de documents distribués aux élèves.

L'académie de Créteil entretient un dialogue régulier avec les associations de parents d'élèves.

Cette " boîte à outils " répond aux questions que se posent les parents. Elle comprend un DVD et des fiches thématiques. Les sujets évoqués sont variés : le fonctionnement du collège, le temps des devoirs, l'accompagnement éducatif, l'apprentissage de la lecture, le harcèlement et le cyber-harcèlement, l'utilisation d'Internet, l'orientation, le sommeil, l'alimentation, etc.

Des écoles ou établissements de l'académie de Créteil participent au dispositif national " Ouvrir l'École aux parents pour la réussite des enfants " (OEPRE). Il consiste à proposer des ateliers à des parents étrangers primo-arrivants résidant en France de façon régulière.

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Les parents d'élèves sont membres à part entière de la communauté éducative et sont des partenaires de l'École. Dans l'académie de Créteil, de nombreuses actions ont pour ambition d'ouvrir l'École à tous les parents, de la rendre plus accessible, plus compréhensible, et de favoriser le dialogue.

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RAPPORT PARLEMENTAIRE SUR L'ECOLE ET LES PARENTS juillet 2014... Partie II

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RAPPORT PARLEMENTAIRE SUR L'ECOLE ET LES PARENTS juillet 2014... Partie II

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RAPPORT PARLEMENTAIRE SUR  LES RELATIONS ENTRE L'ÉCOLE ET LES PARENTS , juillet 2014... Partie I  

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RAPPORT PARLEMENTAIRE SUR  LES RELATIONS ENTRE L'ÉCOLE ET LES PARENTS , juillet 2014... Partie I  

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Par la Commission des affaires culturelles et de l'éducation :

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N° 2117 - Rapport d'information de Mme Valérie Corre déposé en application de l'article 145 du règlement, par la commission des affaires culturelles et de l'éducation sur les relations entre l'école et les parents

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( vrai sujet " des relations des parents avec l'institution scolaire (

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LES RELATIONS ENTRE LES FAMILLES ET L'ÉCOLE : PROCESSUS ET ENJEUX

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LES RELATIONS ENTRE LES FAMILLES ET L'ÉCOLE : PROCESSUS ET ENJEUX

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Pour l'Ifé, mise en perspective historique depuis les années 1980, par Pierre Périer, Professeur de Sciences de l‘éducation. Université Rennes 2 - CREAD

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École et familles populaires : état de relations structurellement difficiles : 

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École et familles populaires : état de relations structurellement difficiles : 

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Articles de Pierre Périer (Rennes 2) et Daniel Thin (Lyon 2), octobre 2006 :

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L'objectif : Renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires

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L'objectif : Renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires

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Une critique de « Périer Pierre. École et familles populaires : sociologie d’un différend »

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Une critique de « Périer Pierre. École et familles populaires : sociologie d’un différend »

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PUR 2005 : Notes critiques de l'ouvrage par Dominique Glasman, professeur à l'université de Savoie :

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1Dans leur collection " Le sens social " qui nous a valu déjà plusieurs excellents ouvrages, les Presses universitaires de Rennes publient la recherche de Pierre Périer sur l'école et les familles populaires. Le propos de l'ouvrage, et même son fil rouge, c'est d'analyser les raisons et les formes de ce que l'auteur appelle un " différend " entre l'école et les familles populaires. L'auteur prend la précaution, dès le premier chapitre, de lever les ambiguïtés de ces termes, " familles " et " populaires ", et souligne la diversité que recouvre ce dernier adjectif. En choisissant de présenter les relations avec l'école en parlant de " différend ", P. Périer s'écarte des analyses en termes de " malentendu " et intègre, sans s'y limiter, les approches basées sur les écarts entre les modes familiaux et scolaires de socialisation. Selon lui, " il y a, peu ou prou, une hétérogénéité des idiomes culturels, une absence de référent commun ou d'accord sur les normes établies. C'est à cette confrontation que nous donnerons le sens d'un différend en posant que son dévoilement contemporain (mais non son existence, latente dans un état antérieur du système éducatif) procède d'un rapport de dépendance accru des familles populaires à l'école, rapport à la fois plus déterminant et plus étendu dans sa durée, dans ses contenus, dans ses effets identitaires et sociaux " (p. 15). L'auteur procède en trois temps.

2Il consacre une première partie à la généalogie d'une relation de dépendance, montrant comment se sont construits les liens entre familles populaires et école, comment celles-ci se sont petit-à-petit mais non sans douleur acculturées au monde scolaire, et comment s'opère la division du travail éducatif entre l'école et les familles. Il y montre, entre autres, ce que J.-M. de Queiroz reprend d'ailleurs dans son excellente postface, combien les parents de familles populaires peuvent se trouver déroutés par les normes éducatives en vigueur aujourd'hui à l'école.

3Dans une seconde partie, P. Périer soumet à l'examen l'invitation voire l'injonction au " partenariat ". À ses yeux, le partenariat vise essentiellement à aider l'école et ses professionnels, à faire entrer dans ses perspectives des parents de milieux populaires qui sont plutôt " pris en faute " pour leurs modes d'éducation et de suivi du travail scolaire ne correspondant pas aux attentes de l'école. Cette partie se termine par un chapitre, l'un des plus passionnants du livre à nos yeux, intitulé " l'école à distance ", dans lequel P. Périer montre comment les parents de milieu populaire passent progressivement, vis-à-vis de l'école, de la confiance à la défiance, comment ils cherchent à se protéger face à l'école, et comment ces parents perçoivent l'école et les enseignants. Pour eux, il y a nette délimitation des domaines de compétence, et c'est ce qui les retient d'aller voir trop souvent les enseignants, jugés du reste plus compétents qu'eux-mêmes pour juger de ce qui est souhaitable pour les élèves ; attitude qui, d'ailleurs, et l'auteur y revient en troisième partie, conduit à ce que l'enfant soit " rapidement mis en position d'autonomie scolaire et en charge de son destin " (p. 110). L'auteur propose de ne pas interpréter le peu d'empressement des parents populaires au partenariat comme une absence d'intérêt pour la scolarité, mais comme une manière de se protéger de l'institution scolaire, " de se soustraire à l'emprise de son contrôle et de ses jugements normatifs, se mettre à distance de ses exigences et tentatives d'ingérence "..., " éviter une confrontation inégale ", et aussi garantir " le maintien de la cohésion familiale et l'entente entre ses membres ". Dans leur critique de l'école ou des enseignants - que l'auteur présente et analyse sans chercher à l'accréditer ou à la disqualifier - les parents déplorent la dégradation des conditions de travail (matériel, équipement, ou indiscipline dans des classes auxquelles les enseignants ne parviennent pas à s'imposer), ou l'élitisme scolaire et l'appui insuffisant apporté aux élèves en difficulté.

4Dans la troisième partie du livre, P. Périer montre comment la scolarisation prolongée se fait " au risque de la désorientation ". Le destin familial se trouve perturbé par l'allongement des études, et l'on assiste dans les milieux populaires à une " déliaison générationnelle ", comme le montre le chapitre huit lui aussi très bon. La scolarité se déroule sans stratégie, tout-au-plus avec des " tactiques ", les parents se trouvent rapidement dessaisis et l'enfant responsable de lui-même, de sa scolarité, de sa mise au travail, et de la détermination de son orientation. La scolarité représente, en milieu populaire, des coûts importants pour l'identité familiale et individuelle.

5C'est là un ouvrage qui se lit très bien. Il est clairement organisé, chaque chapitre est découpé logiquement, il est écrit dans un style précis en même temps que limpide. C'est un livre intelligent, fin, et à cet égard, semble-t-il, utile pour celles et ceux qui, par leur profession, sont confrontés aux élèves de familles populaires et à leurs parents. On ne dira pas que c'est un ouvrage novateur, au sens où l'on y retrouve, en bien des passages, des observations, des analyses, que des travaux antérieurs, cités avec précision par l'auteur, ont déjà proposées. Mais la façon dont le livre est organisé, la manière dont il introduit ses propres matériaux (enquête, exploitation secondaire d'enquêtes de la DEP), le ton général, et bien sûr la notion de " différend " qui trame tout le texte, font de ce livre une réussite. Et c'est un livre avec lequel on peut se sentir très en accord, surtout si on a soi-même consacré une partie de ses recherches aux relations entre familles populaires et école.

6Juste une remarque sur le titre : il aurait été plus près du contenu de l'ouvrage s'il avait été " Familles populaires et école ", inversant ainsi les deux termes ; car ce sont bien les familles populaires, leur point de vue, qui sont essentiellement étudiés dans le livre ; l'école, sauf exception en particulier dans le chapitre dévoilant l'impensé du partenariat, apparaissant moins comme actrice, d'ailleurs elle-même caractérisée, sur le terrain, par une certaine variabilité dans ses modes de faire avec les élèves et avec les parents. On se contentera, en s'appuyant entre autres sur un travail en cours, de proposer deux éclairages un tout petit peu distincts de ceux que l'on trouve dans ce livre. D'une part, et sans démentir ce qui a été dit plus haut de la seconde partie sur le partenariat, on peut rencontrer dans les enquêtes une ferme demande parentale de coopération avec l'école, concernant le suivi des enfants, leur encadrement, l'information sur les parcours ; cela dit, il est vrai qu'il est peut-être excessif de parler en ceci de partenariat. D'autre part, et surtout, il nous semble qu'est un peu négligé par l'auteur le fait que les parents interrogés sont habitants d'un quartier, avec lequel ils entretiennent des rapports très variables, de l'intégration parfaite au maintien en marge en passant pour certains par une sorte d'assignation à résidence, et que ce qu'ils disent de l'école est aussi marqué par la manière dont ils se situent dans leur quartier ; par exemple, si pour eux c'est l'espace de tous les dangers, ils attendront de l'école une protection plus forte de leurs enfants, ou un encadrement pour ancrer les élèves dans la préoccupation scolaire. En d'autres termes, on peut penser que l'approche adoptée par l'auteur risque d'atomiser un peu trop les familles populaires, même s'il n'est pas question de nier qu'elles s'inscrivent, elles aussi, à leur façon, dans ce que l'on appelle l'individualisme contemporain.

7Étant donné l'accord très ample que l'on a avec ce texte, sa mise en débat ne va pas concerner ici le livre de P. Périer, ou, plus exactement, pas seulement lui, mais plus largement les travaux consacrés, par différents auteurs, dont l'auteur de cette note, à ces relations.

8On peut d'abord s'interroger sur le mode d'administration de la preuve. La démonstration repose sur des entretiens avec des familles, entretiens dont des extraits se trouvent mobilisés en cours de route (selon une intensité très variable dans le livre de P. Périer, les chapitres où ils le sont le plus étant aussi, à nos yeux, les plus intéressants). Mais la difficulté est de savoir quel est le statut que l'on donne à l'extrait. S'agit-il de donner un exemple, d'une situation ou d'une opinion récurrente au sein du corpus rassemblé, en le sélectionnant pour le bonheur de la formule ou le caractère " frappant " du propos ? Mais qu'est-ce qui permet à un auteur de penser et à un lecteur d'estimer que c'est bien là un exemple parmi d'autres possibles à trouver dans le corpus ? Il n'est pas si simple d'échapper (et P. Périer s'en tire plutôt bien de ce point de vue) à l'usage de ce que J.-C. Passeron appelle ces " quantificateurs vagues " que sont les termes ou expressions " souvent ", " en général ", " la plupart ", " très peu ". Dans un corpus donné (cinquante six entretiens et témoignages dans le livre de P. Périer), quelle est la part des parents qui expriment, sous une forme ou sous une autre, la même idée, une opinion semblable, un point de vue que l'on peut, pour l'analyse sociologique, ranger dans la même catégorie ? Autrement dit, citer un extrait ne supposerait-il pas, plus systématiquement que l'on n'a tendance à le faire, d'opérer un comptage des occurrences ? La réticence au décompte peut certes prendre pour argument le fait que, comme le rappelle P. Périer, il est illusoire de prétendre constituer un échantillon représentatif de " familles populaires ", et que le panel auquel on s'adresse a quelque chose d'aléatoire (lié en particulier aux conditions d'accès aux familles et d'obtention de l'entretien) ; mais on peut tout de même considérer qu'une idée énoncée non seulement par la personne citée dans l'extrait mais par la moitié ou les deux tiers des parents interrogés donne plus de force à la démonstration. Faute de quoi, on peut se demander si, avec cet extrait, l'on a affaire à un cas particulier, ou encore à une opinion extrême (poussant au bout, au moins dans l'expression, une opinion qui semble partagée par d'autres).

9Notre second objet de débat concerne les conclusions tirées de l'enquête. Une fois encore, c'est l'accord dans lequel on est avec P. Périer, l'accord avec son analyse, avec ses observations, qui nous amène à l'interrogation que voici. On peut penser que, globalement, la thèse défendue est convaincante, et adhérer à une telle analyse de nature à rendre plus intelligible, pour les professionnels de l'école en particulier, bien des situations ou des réactions parentales, et propre à les convaincre que les parents populaires, comme y insiste bien P. Périer, ne sont pas " démissionnaires ". Il note d'ailleurs chez les enseignants, dans son chapitre sur " les familles en faute ", une oscillation entre un discours de responsabilisation (faisant porter sur les parents le poids des " carences " repérées chez les élèves et attribuant donc celles-ci à une forme de " démission " parentale) et un discours de victimisation (tendant à faire la part de ce qu'elles doivent aux conditions de vie difficiles des familles). Mais pourquoi est-il si malaisé de s'en convaincre quand on est enseignant, pourquoi l'argument de la " démission parentale " vient-il si spontanément ? L'affrontement des enseignants aux adversités de l'exercice quotidien du métier (devoirs non faits, enfants non préparés, parents absents des réunions, etc.), les constats que peuvent faire jour après jour des professionnels qui ne sont après tout ni stupides ni mal intentionnés, nourrissent leur sentiment que les parents démissionnent et font qu'ils ont les plus grandes difficultés à croire ce que racontent les sociologues. Soit. Mais il pourrait y avoir une autre explication, liée aux modalités même de nos enquêtes ; et c'est là que l'on souhaite introduire un doute. D'une part, il s'agit d'enquêtes par entretiens, dans des interactions où, comme l'a montré G. Mauger, les familles populaires se savent ou se sentent jugées, évaluées, par l'enquêteur venu d'un monde social qui n'est pas exactement le leur. Les personnes enquêtées peuvent-elles faire autre chose que se présenter alors sous ce qui leur apparaît être leur meilleur profil, en répondant ce qu'elles imaginent que l'on attend d'elles, informées qu'elles sont de ces attentes non seulement par l'école elle-même mais par les discours dominants qui transitent par les média ? Mais, sitôt avancé cet argument, il y a lieu de souligner que, disant ce qu'ils disent, les parents interviewés protestent aussi de leur bon droit, de leur rectitude et de leur exigence en matière éducative dont ils savent que l'institution scolaire est prompte à la sous-estimer. Autrement dit, par l'enquête sociologique par entretien ou questionnaire, on ne perçoit que ce que les parents disent de leurs pratiques, dont les enseignants, eux, perçoivent l'ombre portée, fût-ce en les interprétant à travers des grilles que l'on peut contester. D'autre part, les familles enquêtées sont celles qui sont accessibles et acceptent l'entretien, donc sont prêtes à affronter la situation de jugement dans laquelle elles risquent de se trouver, quitte à profiter également de l'occasion pour " dire ce qu'elles ont sur le cœur ". Mettre l'école à distance peut aussi se traduire par mettre à distance ceux qui veulent nous parler de l'école.

10Au total, il est sans doute fondé de penser que, pour la grande majorité des familles populaires, le destin scolaire de leurs enfants est une affaire importante, et que ce qui est vu comme " démission " est tout au plus du désarroi. Mais il est possible aussi que, pour d'autres parents, sans doute minoritaires et non rencontrés dans les enquêtes, on n'espère pas (ou plus) dans l'école pour préparer l'avenir des enfants. Est-il exclu que certains parents, submergés par des problèmes plus immédiatement " vitaux ", baissent les bras, ou bien qu'ils ne croient plus dans les promesses de l'école et donc laissent tomber la scolarité (éventuellement après l'avoir antérieurement soutenue), ou encore que des enfants, dès leur adolescence, soient embarqués dans le fonctionnement de l'économie familiale sur des bases légales ou illicites ? Est-il exclu que des dysfonctionnements familiaux majeurs se traduisent par un abandon relatif plus ou moins prononcé des enfants, y compris dans les questions scolaires - et cela pas uniquement dans les milieux populaires ou les plus précarisés ? Si de telles situations se rencontrent, au moins à titre d'hypothèses, alors les effets de cette absence d'intérêt pour l'école sont très visibles dans les murs de l'institution scolaire.

11Au fond, on ne fait pas autre chose que rappeler ici des questions ultra-classiques de la sociologie : le problème de la preuve, les effets de la situation d'entretien et la sélection de fait des interviewés. Si on ose tout de même le faire, c'est pour émettre un doute et pointer un risque : que la convergence des résultats doublée d'une conviction qui est autant de l'ordre de l'éthique et du politique (le respect des milieux populaires) que de l'ordre du scientifique (la démonstration administrée) ne nous conduise - nous, communauté des sociologues - à ne pas voir tout un pan d'une réalité plus contrastée encore que nos méthodes ne nous permettent de la saisir. Avec le risque de déboucher de la sorte sur la production d'une nouvelle doxa qui, pour être fondée sur la bienveillance en même temps que sur des investigations, n'en est pas moins une "doxa", dans laquelle les praticiens de terrain - qu'ils soient enseignants, animateurs, travailleurs sociaux, etc. - ont le plus grand mal à reconnaître la totalité du public auquel ils sont confrontés. Cette doxa est parfois mobilisée par les responsables ou l'encadrement pour faire pression sur ces professionnels et, en s'appuyant sur les travaux des sociologues, disqualifier leur manière de voir les choses.

12Cette mise en débat, on le voit, déborde largement le livre de Pierre Périer, mais c'est aussi un de ses intérêts que d'inviter à ce propos à une nouvelle réflexion. S'ajoutant aux mérites déjà énoncés, voilà une raison supplémentaire de le lire.

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Périer Pierre. École et familles populaires : sociologie d'un diffé...

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Dans leur collection " Le sens social " qui nous a valu déjà plusieurs excellents ouvrages, les Presses universitaires de Rennes publient la recherche de Pierre Périer sur l'école et les familles populaires. Le propos de l'ouvrage, et même son fil rouge, c'est d'analyser les raisons et les formes de ce que l'auteur appelle un " différend " entre l'école et les familles populaires.

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Un cliché démenti : Des attentes éducatives et une implication élevées des familles populaires, aujourd'hui :

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Un cliché démenti : Des attentes éducatives et une implication élevées des familles populaires, aujourd'hui :

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Article de Séverine KAKPO maître de conférence Paris VIII,  La mobilisation scolaire des familles populaires françaises Entre défiance et appropriation active des enjeux d’apprentissage, in dossier le la revue internationale d'éducation de Sèvres, avril 2013 :

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1Cet article s'intéresse à la mobilisation scolaire des familles populaires contemporaines à travers le cas particulier des pratiques d'accompagnement du travail scolaire. Après avoir rendu compte des principales mutations du rapport à l'école des familles populaires en France, il montre, sur la base d'une récente enquête ethnographique, que l'acculturation de ces familles au monde scolaire n'est pas réductible à un simple rapport de dépendance, de soumission et de domination symbolique. En effet, loin de s'inscrire dans une logique de " remise de soi " à l'institution, les familles populaires - dès lors qu'elles disposent d'un bagage culturel de base et de conditions de vie compatibles avec le développement de dispositions " scolastiques " (Bourdieu, 1997) - adoptent aujourd'hui, à l'image des familles de classes moyennes, des comportements d'appropriation active des enjeux d'apprentissage et n'hésitent pas à convertir leur foyer en annexe de la classe. Une part de ces familles s'inscrit en outre dans un rapport de défiance vis-à-vis de l'institution scolaire et de ses conceptions pédagogiques, qui semble être le corollaire de la montée en puissance conjointe de leurs aspirations et de leurs inquiétudes face à la persistance de l'échec scolaire.

2À en croire les discours de sens commun, les familles appartenant aux couches sociales modestes resteraient largement en marge des évolutions qui ont affecté, au cours de ces dernières décennies, le rapport à l'école des classes moyennes, lequel est progressivement devenu plus individuel et stratégique (van Zanten, 2009). La thèse de la " démission éducative " des familles populaires (Lahire, 1995) est particulièrement prégnante dans les représentations des enseignants de ZEP, qui attribuent souvent les difficultés de leurs élèves au " manque d'implication " de leurs parents (Thin, 1998). Si cette thèse est utile à l'institution scolaire dans la mesure où elle permet de détourner l'attention " de l'organisation interne et du contexte éducatif de l'école ", en la dirigeant sur les familles plutôt que de " mettre en question ou d'expliciter les présupposés sociaux impliqués dans la définition sociale du savoir légitime ou dans la mise en œuvre légitime de ce savoir " (Bernstein, 1975), elle est en profond décalage avec la réalité sociale du rapport que les familles populaires entretiennent aujourd'hui avec l'école. À contre-courant de ces représentations, la mise en perspective historique montre que le souci scolaire s'est diffusé dans tous les milieux sociaux mais plus significativement encore au sein des familles populaires, qui ont été progressivement gagnées par une intense préoccupation scolaire (Terrail, 1997).

3Jusqu'aux premières décennies du XX e siècle, les familles populaires entretiennent un rapport relativement distant avec l'école, celle-ci ne constituant pas pour elles " un instrument de promotion sociale " (Terrail, 1984). Le monde scolaire est alors structuré en deux ordres d'enseignement cloisonnés, l'un accueillant majoritairement les enfants du peuple et l'autre ceux de la bourgeoisie. Les possibilités de passage d'un système à l'autre sont extrêmement limitées : en 1936, seul 2,7 % des enfants d'ouvriers sont scolarisés en classe de 6 e (Périer, 2005). Si l'école ne s'offre pas comme une issue individuelle pour les membres de la classe ouvrière, elle ne joue pas non plus un rôle déterminant dans la formation des nouvelles générations, qui se joue pour l'essentiel en dehors de l'école : " dans la famille elle-même, qui transmet l'éthique de classe et introduit directement à la vie de travail en régissant l'insertion professionnelle, dans l'usine aussi, où les jeunes acquièrent et expriment des compétences qui, bien plus que leur passé scolaire, détermineront leur devenir professionnel ". Ce sentiment " d'extériorité " tourne même pour une partie des familles au rejet culturel de l'école sur le mode de " ce n'est pas pour nous " (Terrail, 1984).

4La mutation du rapport à l'école des familles populaires s'amorce dans les années soixante. Les transformations de l'économie et le processus de massification par la généralisation de l'accès à l'enseignement secondaire modifient la place de l'école dans la société, qui devient " l'instance décisive de la détermination sociale des identités individuelles ". Les familles des catégories populaires intègrent progressivement cette " centralité ", nouvelle pour elles, de l'enjeu scolaire (Terrail, 1984). Entre 1963 et 1972, le souhait que les enfants obtiennent au moins un baccalauréat passe par exemple dans les familles ouvrières de 15 à 64 % (Poullaouec, 2010). La crise économique des années soixante-dix et l'essor du chômage de masse intensifient les enjeux de la scolarisation et accélèrent la transformation du rapport à l'école des familles populaires, dont les préoccupations et aspirations scolaires s'élèvent à mesure que la crise s'installe (Périer, 2005). Aujourd'hui, le baccalauréat est devenu l'ambition minimale des familles de milieux populaires. Qu'il soit général, professionnel ou technologique, celui-ci est en outre principalement perçu comme un " passeport pour l'enseignement supérieur " (Poullaouec, 2010). La norme qui s'est imposée dans les représentations parentales est donc celle " d'aller le plus loin possible ", pas seulement " pour conjurer les potentialités d'une carrière négative " (Périer, 2005) mais aussi dans l'espoir de voir leurs enfants " faire ce qu'ils voudront dans la vie " (Poullaouec, 2010).

5L'évolution des aspirations scolaires des familles populaires atteste d'une " adaptation active au nouveau poids du diplôme dans les destinées sociales ", qui implique elle-même un " bouleversement des stratégies éducatives familiales désormais centrées sur la scolarisation " (Poullaouec, 2004). Nous proposons d'étudier à présent l'une des formes les plus courantes que prend la mobilisation scolaire des familles populaires : celle autour des enjeux d'apprentissage.

6Les pratiques familiales d'accompagnement du travail scolaire ont peu fait l'objet de recherches en sociologie de l'éducation. Elles constituent pourtant une voie d'étude privilégiée de la mobilisation scolaire des familles populaires : elles ont trait à la question fondamentale des apprentissages et - contrairement aux choix d'orientation ou d'établissement, qui requièrent une bonne connaissance du fonctionnement du système éducatif et qui sont en outre largement contraints par la nature de l'offre scolaire locale et par le niveau de performance des enfants - le suivi du travail scolaire constitue un moyen d'action relativement accessible pour les parents, dès lors que ceux-ci ne sont pas complètement démunis de capitaux scolaires et culturels. L'étude de ces pratiques relativement " autonomes " permet de saisir finement la nature du rapport que les familles populaires entretiennent aujourd'hui avec l'institution scolaire. Ces pratiques donnent à voir en effet des familles qui ne s'inscrivent pas dans logique confiante " de remise de soi " à l'institution mais qui sont au contraire " en ordre de marche " pour tenter de maximiser les chances de réussite de leurs enfants ou parfois simplement tenter de leur éviter le pire.

7Pour en rendre compte, seront mobilisés ici les résultats d'une enquête ethnographique conduite dans la proche banlieue parisienne (Kakpo, 2012), qui a permis, sur la base d'entretiens et d'observations ponctuelles de séances de travail encadrées par les parents, d'interroger les pratiques de suivi du travail scolaire de vingt familles dont les enfants sont scolarisés dans des établissements classés en ZEP, à la charnière entre école et collège (CM2-5 e). Ces familles, souvent issues de l'immigration mais au parcours migratoire toujours ancien, n'appartiennent pas aux fractions les plus précarisées des couches populaires : elles sont dotées d'une relative stabilité économique, résidentielle et conjugale. Elles n'appartiennent pas pour autant à une " élite " ou " aristocratie " populaire et sont à l'image d'un très grand nombre de familles populaires : des familles d'ouvriers ou d'employés plus ou moins qualifiés, bénéficiant de conditions de vie encore compatibles, au moment de l'enquête, avec le développement de " dispositions scolastiques " (Bourdieu, 1997) et disposant d'un " bagage culturel " suffisant pour autoriser et favoriser leurs investissements scolaires (le niveau d'études des parents en charge du suivi du travail scolaire oscille entre le CM2 et la terminale).

8Loin de s'inscrire dans une logique délégataire et de s'en tenir aux recommandations formelles de l'école, qui incitent généralement les parents à ne pas empiéter sur les territoires traditionnellement placés sous la responsabilité des enseignants, les familles populaires développent aujourd'hui, à l'image des classes moyennes, des comportements d'appropriation active des enjeux d'apprentissage.

9Cette attitude se donne particulièrement bien à voir à travers les pratiques de suivi des devoirs. Les parents de notre enquête vérifient souvent, et systématiquement en cas de difficultés scolaires, le travail effectué par leurs enfants et n'hésitent pas à s'engager, dès qu'ils le peuvent, dans un travail de réexplication des notions en jeu, transformant leur foyer en véritable annexe de la classe : " s'il sait pas, on l'aide à ce moment-là, automatiquement, hein ", déclare un père. Les travaux quantitatifs dont on dispose montrent qu'on assiste, en milieux -populaires comme ailleurs, de génération en génération mais aussi d'année en année pour une même génération, à une montée en puissance de ce type de mobilisation (Gouyon, 2004 ; Poullaouec, 2010). Au cours des décennies 1990-2000 par exemple, la part des parents qui aident a sensiblement augmenté, l'aide s'est prolongée plus tard dans la scolarité, le temps qu'y consacrent les parents s'est étendu et le suivi s'est fait plus intense, puisque ceux-ci attendent moins d'être sollicités et interviennent plus souvent de leur propre initiative (Gouyon, 2004). Particulièrement mobilisées, ce sont les mères des catégories populaires qui, jusqu'à l'entrée en 6 e, consacrent aujourd'hui le plus de temps aux devoirs et cela en dépit du sentiment d'incompétence qui souvent les habite : un écolier dont la mère n'a pas le baccalauréat reçoit d'elle un peu plus de 15 heures d'aide par mois, contre 13 heures si celle-ci est bachelière (Gouyon, 2004).

10Leur appropriation des enjeux d'apprentissage est telle que les parents de l'enquête ne délèguent pas facilement le suivi des devoirs aux acteurs des dispositifs d'accompagnent scolaire gratuits qui se sont massivement implantés dans les quartiers populaires depuis les années quatre-vingt-dix (Glasman, 2001). Pourtant, le suivi des prescriptions scolaires est une tâche souvent lourde et chronophage pour les parents, particulièrement pour ceux dont les enfants rentrent régulièrement de l'école sans avoir pu s'approprier en amont, au sein de la classe, les notions en jeu dans les tâches à effectuer. Les devoirs sont par ailleurs une source de tension, voire de conflit entre parents et enfants, en eux-mêmes mais aussi parce qu'ils font souvent ressurgir des conflits de portée plus générale à propos de l'école et de l'avenir. Les devoirs exposent enfin les parents au risque d'une disqualification symbolique puisque, à mesure de l'avancée de la scolarité de leurs enfants, ceux-ci sont progressivement confrontés à des tâches dont ils ne maîtrisent plus le contenu. " Des fois, il y a des exercices, vous y arrivez pas ! ", fait par exemple remarquer à ses parents, un peu piqués au vif, un enfant qui assiste à l'entretien. Mais, en dépit du poids et de la complexité de la tâche qui leur incombe, les parents de l'enquête ne recourent pas facilement aux dispositifs périscolaires. Ils les jugent souvent peu efficaces car insuffisamment individualisés :

" Le problème de l'aide aux devoirs, c'est que ça sert à rien ! [....] si l'instit, il est là et qu'il peut pas bien surveiller le travail [....], ça sert à rien de rester une heure à l'aide aux devoirs. " [des parents].

11Ils les considèrent volontiers comme réservés aux familles les plus démunies sur le plan culturel. Sur les vingt familles de l'enquête, quatre ont rapatrié les devoirs à la maison après une brève expérience d'externalisation, tandis qu'une cinquième pense l'interrompre prochainement. Seules deux y ont régulièrement recours, ce qui ne les empêche pas de vérifier les devoirs au retour de l'étude.

12Les parents sont par ailleurs souvent prescripteurs de travail " en plus ". Les dictionnaires Larousse ou les encyclopédies Tout l'univers - longtemps considérés par la sociologie comme les objets culturels emblématiques de l'intérêt scolaire des familles populaires (Lahire, 1995) - sont aujourd'hui largement supplantés par les manuels scolaires et les supports parascolaires à partir desquels les parents font travailler leurs enfants à la maison. Si, dans les travaux consacrés aux pratiques des classes moyennes, les prescriptions de travail " en plus " sont toujours évoquées comme faisant partie d'un large panel de comportements stratégiques (van Zanten, 2009), elles sont surtout envisagées, dans ceux consacrés aux milieux populaires, sous l'angle de leur probable absence de rentabilité et sont donc presque toujours décrites comme des pratiques de " surinvestissement " (Thin, 1998 ; Périer, 2005). Ce point de vue risque, si on s'y limite, de donner à voir ces pratiques comme peu élaborées, uniquement fondées sur une croyance naïve en l'efficacité de l'accroissement du travail. L'enquête montre qu'elles relèvent davantage d'une logique d'ajustement " au cas par cas " que d'une logique de pure surenchère. Le terme générique de " travail en plus " désigne en fait des pratiques distinctes, selon la visée que leur assignent les parents. Les prescriptions de travail " supplémentaire " sont données par exemple pour consolider les acquis d'enfants jugés bons ou moyens. Elles sont généralement calquées au maximum sur les activités de l'école, dont elles se proposent d'être un redoublement ou un prolongement. Elles visent parfois à faire prendre de l'avance sur les leçons qui seront découvertes en classe, stratégie qui ne passe pas toujours inaperçue des enseignants. Une mère s'est vu reprocher de donner trop d'avance à son fils et de perturber ainsi le rythme des apprentissages de la classe. Elle n'a pas renoncé à cette pratique mais anticipe de plus loin et de manière plus discrète, en prenant appui sur un autre support que celui utilisé en classe. Le travail " complémentaire " s'adresse en revanche à des enfants présentant des difficultés d'apprentissage et vise à y remédier. " On va toujours se préoccuper de ce qui est défaillant ", déclare un père qui se sert des informations figurant dans le livret de compétences de sa fille pour élaborer des parcours de remédiation. Bien évidemment, les parents aspirent pour beaucoup d'entre eux à avoir recours aux officines privées de soutien scolaire pour prescrire du travail " en plus " à leurs enfants mais peu y ont recours sur le long terme, faute de moyens économiques suffisants.

13Les pratiques d'accompagnement mises en œuvre montrent que les familles populaires qui en ont les moyens sont inscrites dans une logique d'appropriation active des enjeux d'apprentissage, qui les conduit à investir massivement les territoires relevant traditionnellement de la seule sphère institutionnelle.

14Une partie des familles de l'enquête, particulièrement celles dont les enfants rencontrent des difficultés mais pas exclusivement, porte un regard critique sur les pratiques pédagogiques de l'institution, sur l'organisation des enseignements et leurs contenus. Ces résultats contrastent fortement avec ceux mis en évidence jusqu'ici par la recherche et qui faisaient plutôt état de critiques parentales formulées contre le caractère jugé inutile, trop intellectuel, élitiste de certains enseignements (Périer, 2005). Une partie des familles de notre enquête accuse au contraire l'école d'être insuffisamment exigeante et d'être responsable des difficultés intellectuelles des élèves : " ils veulent plus s'embêter comme avant, ils veulent plus s'emmerder, alors ils simplifient les choses, ils simplifient tous les programmes ! ", déclare un père. Procédant au complet renversement du " stigmate carentiel " auquel sont généralement assignées les familles des quartiers populaires, ces dernières reprochent à l'institution de se décharger sur elles de ses responsabilités pédagogiques :

" L'école là-bas, ils font seulement presque rien [...]. Ça veut dire que, si dans les vacances, là, je ne me suis pas concentrée, pour lui, c'était fini ! Dans son école, là, tout le monde est en difficulté ! " [une mère].

15La plupart des parents mettent ces évolutions sur le compte d'une modernité déclinante mais d'autres invoquent des raisons plus précises et dressent le portrait d'une institution désormais soumise aux lois de la rentabilité, système au sein duquel les enfants les moins bien suivis par leurs parents sont condamnés à " s'enfoncer " :

" Faut être productif plutôt, productif. Allez, tu comprends, tu comprends pas, allez hop, on passe à l'autre, parce qu'on n'a pas le temps ! " [un père].

16Développant une véritable sociologie profane des processus de reproduction des inégalités sociales, d'autres vont jusqu'à voir dans cette " démission " de l'école une volonté délibérée de maintenir les enfants des quartiers populaires à l'écart des diplômes les plus valorisés, de sorte qu'ils continuent à occuper les positions sociales subalternes que leurs parents ont occupées avant eux :

" Si tout le monde apprend à lire et à écrire et à avoir des diplômes, où ils vont passer où les balayeurs de rue et tout le reste, les gardiens ? " [un père].

17Ces critiques sont nourries - outre des désillusions suscitées par la persistance de l'échec et la dégradation des conditions de scolarisation de leurs enfants - d'une profonde mécompréhension intellectuelle des codes pédagogiques contemporains. Attachés aux pédagogies traditionnelles qui ont tramé leur propre expérience scolaire, les parents de l'enquête - scolarisés en France ou à l'étranger durant une période qui s'étend du début des années 1960 jusqu'à la fin des années 1970 - sont profondément déstabilisés par les pédagogies contemporaines. Alors qu'ils sont familiers d'un système où l'on attendait surtout des élèves qu'ils soient capables de restituer des savoirs ou de reproduire des exercices au genre bien normé, les parents se confrontent à un univers où prédomine désormais le questionnement, où l'acquisition de savoirs importe moins que l'appropriation par les élèves, dans un contexte d'apprentissage autonome, des moyens de construire le savoir (Bautier & Rayou, 2009). Les parents, qui ne perçoivent pas le sens de ces évolutions, y voient souvent l'indice d'une baisse de niveau ou d'un renoncement :

" Bon ben il y a le cours, il est là, il est fait mais furtivement [...]. Moi, je me souviens, on travaillait beaucoup, on faisait beaucoup d'explications mais là non, j'ai pas l'impression, il y a beaucoup de copies, de photocopies de bouquins, il faut qu'ils se réfèrent... " [une mère].

18Les parents sont aussi déstabilisés par le fait que les divers contenus d'enseignement sont désormais souvent décloisonnés et transmis selon un ordre nettement moins régulier et hiérarchique. L'enseignement des premiers apprentissages de la lecture est un domaine emblématique de ces évolutions et des malentendus qui leur sont afférents. En effet, il n'est plus question aujourd'hui de subordonner à la parfaite maîtrise du déchiffrage la familiarisation des élèves avec la culture écrite, la production de texte, le travail sur la compréhension, la morphologie, la syntaxe, etc. (Goigoux & Nonnon, 2007). Les enseignants s'efforcent de développer toutes ces compétences simultanément et en inter-action les unes avec les autres, au grand dam des parents qui s'étonnent de voir leurs enfants être confrontés à des phrases, des textes ou des livres avant même d'avoir complètement appris à déchiffrer : " Moi, je suis pas d'accord, elle est pas bonne cette méthode ", déclare une mère. Des évolutions tout à fait similaires ont affecté l'enseignement du français en collège, puisque le modèle de l'enseignement " en séquence ", qui s'est imposé à la fin des années 1990, tend - selon une même logique intégrative - à faire disparaître les sous-disciplines traditionnelles du français en tant que principe organisateur des savoirs scolaires (Bautier & Rayou, 2009). Les parents sont désorientés par ces nouvelles configurations disciplinaires :

" On n'arrive pas à suivre pour vraiment savoir dans quelle méthode ils sont, dans quel sujet ils parlent, heu... " [une mère].

19Comprenant mal ces évolutions et n'ayant pas conscience de l'élévation du niveau d'exigence duquel elles procèdent, les parents ont souvent le sentiment que l'école a rompu avec tout bon sens pédagogique. Leur trouble est enfin parfois accentué par la recomposition des frontières qui distinguaient autrefois de manière nette l'univers du scolaire et celui des loisirs. Ne comprenant pas les visées pédagogiques d'un certain nombre d'activités scolaires, certains les considèrent comme un pur divertissement. C'est le cas des sorties scolaires, particulièrement de celles qui semblent détourner de manière flagrante les enfants du monde de l'écrit et des formes légitimes de la culture :

" Qu'est-ce qu'ils vont apprendre à la ferme ! Aller voir les cochons, les machins. Il n'y a rien à apprendre ! " [une mère].

20Mais c'est aussi le cas d'activités conduites au sein même de la classe et qui importent des objets, pratiques et normes caractéristiques de l'univers des loisirs juvéniles, poursuit la même mère :

" Même l'anglais qu'ils font, souvent, c'est sur les noms des grands acteurs américains. ça, ça n'intéresse pas ! "

21Confrontés à une institution qui ne leur semble plus assumer correctement sa mission de formation des nouvelles générations, certains parents développent des formes actives de résistance pédagogique, qui peuvent notamment les conduire à se tourner vers l'enseignement privé. Si ce choix est en partie fondé sur des considérations ayant trait à la socialisation, à l'éducation morale de leurs enfants et à leur sécurité (Périer, 2005), il relève aussi souvent d'une préoccupation d'ordre pédagogique. En effet, l'école privée fait figure de véritable bastion de préservation des pédagogies traditionnelles pour les parents :

" Un enfant qui sort de l'école privée travaille comme nous on travaillait autrefois. On revient aux anciennes méthodes ! " [une mère].

22Une autre, qui a fait faire à chacun de ses enfants un passage par l'enseignement catholique, raconte qu'elle a toujours collaboré avec les enseignants du privé sur le mode de l'évidence curriculaire partagée :

" Les méthodes que je faisais, c'était les mêmes méthodes là-bas [...]. Alors, donc, mon fils a été évolué plus comme ça ".

23Une autre école apparaît comme une potentielle " institution-refuge ", c'est celle que les parents issus de l'immigration ont fréquentée dans leur pays d'origine, école où prédomineraient, à les en croire, des pédagogies demeurées inchangées depuis le temps de leur propre scolarité et qui aurait donc un niveau bien supérieur à celui de l'école française d'aujourd'hui : " Le niveau d'études là-bas, il est plus fort qu'ici, je vous assure hein ! ", s'exclame un père. Quand ces représentations s'articulent à l'expérience d'une profonde désorientation pédagogique et à un sentiment de captivité scolaire, elles peuvent conduire certains parents à formuler le vœu d'un retour au pays, d'une " rétro-migration " pédagogique :

" C'est pour ça, une fois j'ai décidé que je rentre au pays parce que je trouve qu'ils sont trop en retard. [...] À cause des écoles d'ici, ma fille, elle-même, est pressée qu'on va en Afrique. " [une mère].

24Mais c'est surtout au sein des foyers que se joue l'essentiel de la résistance des parents, qui passe par la prescription d'un travail " compensatoire " visant à remédier aux difficultés d'apprentissage qu'ils imputent aux nouvelles pédagogies scolaires. Massivement désorientés par les nouveaux schémas d'apprentissage de la lecture, les parents se mobilisent fortement autour de cet enjeu fondamental : sur vingt familles, sept ont entrepris ou entreprennent encore au moment de l'enquête d'apprendre eux-mêmes à lire à leurs enfants. Les supports utilisés sont souvent ceux à partir desquels les parents ont eux-mêmes appris à lire ( Méthode Boscher, Mamadou et Bineta, Daniel et Valéry). Ces manuels syllabiques se transmettent donc de manière verticale mais aussi de manière horizontale, entre voisins ou entre amis :

" Alors la Méthode Boscher, [...] je l'ai prêtée là parce que, comme mes enfants ils sont un peu grands, voilà, je donne à d'autres enfants qui sont dans le besoin, voilà. " [une mère].

25Au sein de certaines familles, ces formes de résistance se multiplient, touchent à des disciplines diverses et s'étendent tout au long de la scolarité des enfants. Les activités proposées par ces parents - qui font figure de véritables " missionnaires " des pédagogiques traditionnelles - ne se distinguent pas nécessairement fondamentalement du travail " en plus " que proposent les prescripteurs de travail " supplémentaire " ou " complémentaire ". Il s'agit toujours plus ou moins de tâches se rapportant à des domaines de savoirs très compartimentés et qui mettent davantage l'accent sur la capacité de restitution des élèves plutôt que sur leur capacité de réflexion ou de création (calcul, tables de multiplication, conjugaison, grammaire, dictée, lecture à voix haute, etc.). La différence réside dans le fait que, pour les parents " missionnaires ", ces prescriptions participent à construire véritablement le foyer comme une contre-institution pédagogique. Il s'agit pour eux de prendre en charge toute une part du processus d'instruction, ce qui fait souvent de leurs enfants de véritables " forçats " du travail scolaire à la maison.

*

26En conclusion, il convient de souligner le double anachronisme historique qu'opèrent ceux qui avancent encore la thèse d'une " démission éducative " des familles populaires pour expliquer la persistance, voire l'aggravation des inégalités sociales de réussite scolaire en France. Si les familles des catégories populaires ont été longtemps moins " impliquées " que celles des autres groupes sociaux, elles ont opéré à partir des années soixante - sous l'effet des évolutions de l'économie et des transformations du système éducatif - une profonde " conversion au modèle des études longues " (Poullaouec, 2010) qui les a conduites à se restructurer autour des enjeux scolaires. Tout porte à croire que, sous l'effet des déconvenues subies mais aussi de la mise en accusation insistante dont elles font l'objet, une large partie des ces familles a opéré, depuis quelques années, une seconde évolution, qui les a progressivement amenées à rompre avec l'attitude confiante et délégataire qui semble avoir longtemps marquée leur rapport à l'école, et qui continue sans doute de prévaloir au sein des fractions les plus dominées et les plus fragilisées des couches populaires (Périer, 2005). Développant des comportements d'appropriation active des enjeux d'apprentissage et portant un regard critique sur les pédagogies scolaires contemporaines, les familles populaires semblent avoir profondément intégré aujourd'hui l'idée que l'école ne constitue pas son propre recours et que les parcours scolaires se façonnent pour une large part en dehors de l'école.

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La mobilisation scolaire des familles populaires françaises

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Después de dar cuenta de la evolución de las expectativas educativas de las familias francesas y más precisamente de las mutaciones emblemáticas que afectaron la relación con la escuela por parte de familias que pertenecen a las capas sociales populares, este artículo se centra en las prácticas parentales de acompañamiento del trabajo escolar en ámbitos populares.

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Renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires : circulaire de la DGESCO du 15/0/2013, avec à la la fin, une bibliographie concernant les textes officiels sur la coéducation.

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Améliorer les résultats du système éducatif pour les élèves et pour le pays et rebâtir une École juste pour tous et exigeante pour chacun, qui soit un lieu de réussite, d'autonomie et d'épanouissement, sont des objectifs au cœur du projet de refondation de l'École.

Pour construire l'École de la réussite de tous les élèves, une coopération renforcée avec les parents, particulièrement avec les parents les plus éloignés de l'institution scolaire, constitue un enjeu majeur.

Les travaux du comité national de soutien à la parentalité et ceux menés dans le cadre de la conférence nationale de lutte contre la pauvreté et pour l'inclusion sociale des 11 et 12 décembre 2012 ont confirmé que la question scolaire est également à la croisée de considérations relevant de plusieurs secteurs de l'action publique.

La scolarité de leurs enfants et les relations qu'ils entretiennent avec l'École sont au cœur des préoccupations des parents. Leur participation à l'action éducative est déterminante dans la réussite des élèves, en particulier des plus fragiles. L'approfondissement du dialogue avec les équipes éducatives, fondé sur le respect mutuel, contribue également à la qualité du climat scolaire et à la promotion de la coéducation.

Pour renforcer la coopération entre l'école et les parents, trois leviers d'actions sont à privilégier :

- rendre effectifs les droits d'information et d'expression des parents, déjà affirmés et précisés par les circulaires du ministère de l'éducation nationale n° 2006-137 du 25 août 2006 relative au rôle et à la place des parents à l'école et n° 2012-119 du 31 juillet 2012 relative à l'information des parents ;

- construire de nouvelles modalités de coopération avec les parents pour une école plus accueillante dans une perspective de coéducation ;

- développer des actions d'accompagnement à la parentalité à partir d'un diagnostic partagé avec l'ensemble des partenaires, dans le cadre des projets d'école et d'établissement et notamment des projets éducatifs territoriaux.

1 - Rendre effectifs les droits d'information et d'expression des parents en accordant une attention particulière aux parents les plus éloignés du système éducatif

Pour assurer la mise en œuvre effective des droits d'information et d'expression des parents ou représentants légaux, des mesures concrètes doivent être recherchées.

1.1 Informer, dialoguer

Les équipes éducatives veillent à inviter les parents, de manière régulière et non uniquement en cas de difficultés, à des rencontres individuelles pour leur permettre d'accompagner la scolarité de leur enfant. Lorsque des difficultés apparaissent, ces mêmes équipes mettent en place un travail étroit avec les parents, en s'appuyant, si nécessaire, sur les professionnels compétents au sein de l'établissement ainsi que sur les partenaires de l'école.

L'information des familles doit utiliser un langage accessible et clair. Une attention particulière est apportée aux parents en situation de handicap afin de leur garantir un égal accès à l'information. Les parents peuvent souhaiter être accompagnés d'une personne de leur choix pour faciliter les échanges. Pour les parents qui rencontrent des difficultés avec l'écrit, une communication orale sera privilégiée dans la mesure du possible.

Les directeurs d'école et chefs d'établissement veillent à donner aux familles les informations utiles sur les ressources et les services numériques qui sont mis à leur disposition.

Pour faciliter le suivi de la scolarité, de nouveaux services numériques (inscription au lycée, accompagnement de l'apprentissage de la lecture au CP, information sur les formations, les métiers, les stages et l'orientation) peuvent être proposés à la rentrée 2013, en complément de l'offre existante (consultation des notes et des absences, mise à jour dématérialisée de la fiche de renseignements administratifs, cahiers de textes).

La généralisation progressive des environnements numériques de travail, en respectant les normes d'accessibilité pour les personnes en situation de handicap, facilitera l'implication des familles dans la scolarité des élèves ainsi que les échanges sur la vie de l'établissement.

1.2 Aider les parents à se familiariser avec l'École

Les parents sont régulièrement informés sur l'organisation et le fonctionnement de l'école par les rencontres institutionnelles prévues aux articles D. 111-1 et D. 111-2 du code de l'éducation. En complément, des réunions sur toute autre thématique spécifique répondant aux préoccupations des familles pourront être organisées. Pour animer les débats avec les parents, les équipes éducatives peuvent s'appuyer sur les outils développés dans le cadre des dispositifs existants, comme les actions éducatives familiales, la mallette des parents, les Réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents ou les contrats locaux d'accompagnement scolaire, etc. (voir annexe).

L'article 65 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République (article L. 521-4 modifié du code de l'éducation) a prévu, dans tous les établissements d'enseignement, un espace à l'usage des parents et de leurs délégués. En cas de difficulté, le chef d'établissement ou le directeur d'école engage avec les collectivités territoriales compétentes une concertation en associant les représentants des parents d'élèves.

L'aménagement des " espaces parents ", lieux principalement dédiés aux rencontres individuelles ou collectives, facilite la participation des familles, les échanges et la convivialité. Ces rencontres sont organisées avec l'aide de l'établissement, à l'initiative des parents ou de leurs représentants, dans le respect des valeurs de la République et notamment des principes de neutralité et de laïcité. Des actions et projets collectifs, en lien avec le projet d'école ou d'établissement, peuvent être proposés dans ces espaces par les parents d'élèves, leurs représentants et leurs associations, les équipes éducatives ou des partenaires de l'École.

1.3 Encourager la participation des parents à la vie de l'école ou de l'établissement

Les parents et leurs représentants sont associés à l'élaboration d'un diagnostic partagé des besoins et des attentes de la communauté éducative, basé sur les spécificités du territoire, en vue de définir :

- le projet d'école ou d'établissement, en particulier ce qui concerne les relations avec les familles ;

-les actions du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (second degré ou inter degrés lorsqu'il existe).

Dans le second degré, un bilan des actions menées à destination des parents est présenté au conseil d'administration de l'établissement.

Pour prolonger les actions visant à familiariser les parents avec le fonctionnement et les enjeux de l'école, les projets d'école et d'établissement peuvent prendre appui sur les dispositifs partenariaux de soutien à la parentalité (actions éducatives familiales pour lutter contre l'illettrisme, ouvrir l'école aux parents pour réussir l'intégration, réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents, programmes de réussite éducative, etc.). Ils peuvent également mettre à profit les manifestations sociales, culturelles et sportives organisées sur le territoire pour aller à la rencontre des parents qui n'osent pas franchir le seuil de l'école.

Les parents sont associés à la mise en place du parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel. Le chef d'établissement sollicite la participation des parents en tant que personnes ressources dans le cadre des actions organisées pour la mise en œuvre du parcours.

Les parents sont encouragés à participer aux activités conduites par les associations de parents d'élèves et aux élections de leurs représentants. Les directeurs d'école et les chefs d'établissement, avec l'aide de leurs équipes, informent les parents d'élèves de l'importance et des enjeux de ces élections et prennent toutes les dispositions utiles afin de faciliter leur participation.

Les heures des réunions des instances dans lesquelles les parents sont représentés sont fixées de manière à tenir compte de leurs contraintes, notamment professionnelles. À cet effet, après consultation des représentants des enseignants et des élèves, les chefs d'établissement organisent avec les représentants des parents d'élèves une concertation préalable à l'établissement du calendrier des réunions, dans les limites définies par le calendrier académique.

2 - Construire une véritable coopération entre les parents et l'École

Afin de favoriser le lien entre les familles et les établissements, des activitéssont organisées régulièrement concernant la parentalité.Elles sont facilitées par l'existence d'espaces parents et prennent appui sur l'ensemble des acteurs et partenaires territoriaux du système éducatif, en veillant à valoriser les compétences des parents.

2.1 Diversifier les modalités d'échanges entre les professionnels et les parents

Le développement des partenariats, en particulier avec les associations, est de nature à favoriser le croisement des regards et des savoirs des professionnels et des parents. Les " groupes de pairs " développés dans le cadre du dispositif expérimenté notamment par ATD Quart Monde et par les universités populaires de parents (UPP) avec le concours d'universitaires, en constituent un exemple qu'il convient de souligner.

La convention-cadre signée entre le mouvement ATD Quart Monde et le ministère de l'éducation nationale peut être déclinée au niveau académique.

2.2 Sensibiliser et former l'ensemble des personnels de l'éducation nationale à la communication avec les familles

La question de la relation entre les équipes éducatives, les parents et les partenaires de l'École est prise en compte dans la formation initiale et continue des personnels. Une attention particulière est portée à la problématique de la diversité culturelle et sociale ainsi qu'au développement de démarches innovantes.

Les directeurs d'école et les chefs d'établissement veillent à sensibiliser l'ensemble de l'équipe éducative aux principes et aux modalités d'information et de dialogue avec les parents, en particulier à l'occasion de la rentrée scolaire. Ils facilitent l'accès des parents aux personnes ressources, aux partenaires locaux et aux ressources nationales susceptibles de les aider dans l'exercice de leurs responsabilités parentales.

3 - Développer la coordination et la visibilité des actions d'accompagnement à la parentalité

Une pluralité de partenaires intervient dans les dispositifs sur des territoires de périmètres variables (voir annexe).

Leur coordination sera renforcée dans le cadre de la réforme de la gouvernance de la politique de la petite enfance et de soutien à la parentalité décidée par le comité interministériel pour la modernisation de l'action publique du 17 juillet 2013. Elle s'appuiera en particulier sur l'élaboration de schémas territoriaux des services aux familles et la mise en œuvre de la convention d'objectifs et de gestion entre l'État et la Caisse nationale des allocations familiales (CNAF), pour la période 2013-2017.

Le projet académique comportera un volet relatif aux relations entre l'École et les parents. En cohérence avec la démarche des schémas territoriaux, les directeurs académiques des services de l'éducation nationale s'attacheront à promouvoir un diagnostic partagé des besoins et des ressources locales, à fédérer et faire connaître les initiatives sur un territoire, à développer des dispositifs innovants et adaptés en direction des parents les plus éloignés de l'institution scolaire et à renforcer les liens avec tous les acteurs du territoire : collectivités territoriales, caisses d'allocations familiales, associations, acteurs de la politique de la Ville, représentants institutionnels. Les parents et leurs représentants doivent être associés aux différents processus.

Pour garantir la réussite de tous, l'École se construit avec la participation des parents. Cet objectif requiert une approche globale de l'élève dans son environnement et se fonde sur un projet partagé avec l'ensemble de la communauté éducative et de ses partenaires. La prise en compte des attentes et des difficultés des parents est un facteur important de leur implication. Elle nécessite une démarche volontariste dans leur direction.

Nous vous remercions pour l'attention que vous porterez à la mise en œuvre de cette circulaire.

Le ministre de l'éducation nationale,
Vincent Peillon

La ministre des affaires sociales et de la santé,
Marisol Touraine

La ministre déléguée auprès du ministre de l'éducation nationale, chargée de la réussite éducative,
George Pau-Langevin

La ministre déléguée auprès de la ministre des affaires sociales et de la santé, chargée de la famille,
Dominique Bertinotti

Le ministre délégué auprès de la ministre de l'égalité des territoires et du logement, chargé de la ville,
François Lamy

Annexe

Partenaires intervenant dans les dispositifs

Plusieurs politiques publiques sont concernées :

- familiale, avec les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAAP), les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS) et la médiation familiale ;

- de la Ville, avec les programmes de réussite éducative (PRE) ;
- de lutte contre l'illettrisme, avec les actions éducatives familiales (AEF) ;
- d'intégration, avec l'opération " Ouvrir l'école aux parents pour réussir l'intégration " ;
- éducative, avec les actions innovantes pour familiariser les parents au fonctionnement et aux enjeux de l'École.

Coordination territoriale

Cette coordination est à assurer aux différents niveaux du territoire :

Au niveau national(le comité de soutien à la parentalité)

Au niveau académique

Le projet académique comportera un axe relatif aux relations entre l'École et les parents. Le référent académique " parents d'élèves " coordonne les actions conduites par l'éducation nationale dans le domaine de la parentalité en lien notamment avec le chargé de mission académique de la prévention de l'illettrisme. Il diffuse les bonnes pratiques au niveau de l'académie.

Au niveau départemental

Dans le cadre de la modernisation de l'action publique, des schémas départementaux des services aux familles permettront prochainement de mettre en cohérence, à l'échelle départementale, l'ensemble des actions de soutien à la parentalité. Le directeur académique des services de l'éducation nationale participe à cette coordination avec l'ensemble des partenaires : services de l'État, caisses d'allocations familiales, conseils généraux, acteurs institutionnels et associatifs concernés, ainsi que les parents eux-mêmes.

Le projet éducatif territorial

Le projet éducatif territorial (PEdT) est le cadre pertinent de collaboration locale pour développer des actions éducatives. Élaboré à l'initiative de la collectivité territoriale, il permet d'assurer la complémentarité des dispositifs portés par les différents partenaires, en cohérence avec les projets d'école et d'établissement. Par leur participation au comité de pilotage, les parents participent à l'élaboration d'une offre de qualité. Lorsque le PEdT s'appuie sur un CLAS (contrat local d'accompagnement scolaire), il propose des actions de soutien à la parentalité.

Liens utiles : site Éduscol
http://eduscol.education.fr/cid46871/comite-education-sante-citoyennete.html http://eduscol.education.fr/cid46696/les-parents-ecole.html http://eduscol.education.fr/cid53753/soutien-a-la-parentalite.html http://eduscol.education.fr/cid49489/ouvrir-l-ecole-aux-parents-pour-reussir-l-integration.html http://eduscol.education.fr/cid72299/point-d-etape-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-strategie-numerique.html Textes législatifs et réglementaires
Code de l'éducation :

- articles L. 111-3, L. 111-4, L. 521-4 (modifié par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République) ;

Circulaires et autres textes :

- Rôle et place des parents à l'École

circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006 ;

- La mallette des parents

circulaire n° 2010-106 du 15 juillet 2010 ;

- Coordination des dispositifs de soutien à la parentalité au niveau départemental

circulaire interministérielle n° 2012-63 du 7 février 2012 ;

- Projet éducatif territorial

circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 ;

- Convention du 16 juillet 2013 d'objectifs et de gestion entre l'État et la Caisse nationale des allocations familiales pour la période 2013-2017.

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Améliorer les résultats du système éducatif pour les élèves et pour le pays et rebâtir une École juste pour tous et exigeante pour chacun, qui soit un lieu de réussite, d'autonomie et d'épanouissement, sont des objectifs au cœur du projet de refondation de l'École.

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Des espaces parents dans chaque collège et lycée,

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Des espaces parents dans chaque collège et lycée,

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Un article du Figaro le 21/10/2013

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Ils sont censés faciliter le dialogue, souvent difficile, avec les enseignants.

Des salles de rencontre permettront-elles d'améliorer les relations entre parents d'élèves et professeurs, trop souvent inexistantes et parfois épineuses? Pour renforcer la coopération entre les parents et l'école, une circulaire interministérielle publiée au Bulletin officiel le 17 octobre signale que la loi sur l'école "a prévu, dans tous les établissements d'enseignement, un espace à l'usage des parents et de leurs délégués". En cas de difficulté pour créer ces espaces, le chef d'établissement "engage avec les collectivités territoriales compétentes une concertation en associant les représentants des parents d'élèves", détaille la circulaire. La FCPE, fédération de parents d'élèves classée à gauche, se félicite de cette avancée: "Ces lieux permettront la participation des familles à des actions et projets collectifs."

Proche de la droite, la Peep, deuxième fédération de parents dans l'enseignement public, juge l'idée "intéressante", mais note qu'il "faut trouver des espaces vacants dans les établissements, ce qui est loin d'être évident". Et "on nous a bien dit au ministère que tout se ferait à budget constant...", observe Valérie Marty, sa présidente. Pour le représentant des chefs d'établissement de l'enseignement secondaire, Michel Richard, cette circulaire pourrait bien rester un "vœu pieux" faute de place.

"Bonnes pratiques"

Les "espaces parents" ont souvent été cités comme de "bonnes pratiques" à diffuser dans l'ensemble du territoire par les derniers ministres de l'Éducation nationale. On en trouve dans certains établissements, comme au collège René-Cassin de Chanteloup-les-Vignes (Yvelines). "C'est pour nous l'occasion de nous retrouver tous les premiers lundis après-midi de chaque mois à partir de 14 heures", expliquent les parents sur le site de l'établissement. "Nous pouvons échanger autour des questions qui nous préoccupent: la scolarité, le fonctionnement du collège ou de l'école en général, les petits soucis du quotidien". Une "maison des parents" a été inaugurée l'an dernier au collège Vauquelin de Toulouse. Mais ces initiatives restent rares.

"Que le ministre rappelle que le dialogue est nécessaire est positif. De là à penser qu'il suffira d'un lieu pour que ce dialogue s'instaure, c'est illusoire"

Michel Richard (SNPDEN)

"Il est difficile de mettre en place un espace exclusivement dédié aux parents", explique le principal de collège Michel Richard, même s'il reconnaît "qu'il y a du progrès". Les derniers établissements construits ou rénovés par les collectivités locales prévoient désormais "une salle avec une table et quelques chaises", une sorte de "salle de travail" souvent utilisée par les enseignants, mais qui, en fin de journée, sert lors des rendez-vous avec les parents. Les établissements les plus anciens bénéficient parfois de "parloirs" dédiés à ces rencontres.

"Que le ministre rappelle que le dialogue est nécessaire entre les familles et les parents est positif. De là à penser qu'il suffira d'un lieu pour que ce dialogue s'instaure, c'est illusoire", poursuit Michel Richard. La revue internationale d'éducation de Sèvres observe dans une récente enquête que les attentes éducatives des parents "semblent s'accroître et se diversifier". Leur défiance à l'égard de l'école va croissant pour de multiples raisons: incompréhension de nouvelles méthodes pédagogiques, revendication d'un suivi plus individualisé, doutes sur la compétence professionnelle et l'investissement des enseignants... En France, l'orientation des élèves reste notamment "un point de crispation aiguë" entre les parents et le système éducatif.

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Des "espaces parents" dans chaque collège et lycée

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Ils sont censés faciliter le dialogue, souvent difficile, avec les enseignants. Des salles de rencontre permettront-elles d'améliorer les relations entre parents d'élèves et professeurs, trop souvent inexistantes et parfois épineuses?