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carnet de bord plan maths constellation 5

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carnet de bord plan maths constellation 5

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Carnet de bord Plan maths constellation 5

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Gestion de classe qui favorise la résolution de problèmes pages 41 et 42

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carnet de bord plan maths constellation 3

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carnet de bord plan maths constellation 3

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Carnet de bord Plan maths constellation 3

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les différents schémas en résolution de problèmes (vidéo de Richard Cabassut 9mn27)

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les différents schémas en résolution de problèmes (vidéo de Richard Cabassut 9mn27)

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http://videos.cndp.fr/esen/fad/Transfert_videos/Directs_1D/Richard_Cabassut.mp4

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les différents schémas en résolution de problèmes (vidéo de Richard Cabassut 9 mn 27)

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les différents schémas en résolution de problèmes (vidéo de Richard Cabassut 9 mn 27)

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Gestion de classe qui favorise la résolution de problèmes pages 41 et 42
Objectifs de la communication pages 82 à 92
Travail de groupe et échanges pages 105 et 106

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constellations plan maths le creusot 2020 21

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Guide : pour enseigner les nombres,  le calcul et la résolution de problème au CP (novembre 2020)

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Guide : pour enseigner les nombres,  le calcul et la résolution de problème au CP (novembre 2020)

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carnet de bord plan maths constellation 2

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carnet de bord plan maths constellation 2

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Carnet de bord Plan maths constellation 2

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carnet de bord plan maths constellation 1

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carnet de bord plan maths constellation 1

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Carnet de bord Plan maths constellation 1

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Un jeu pour travailler les compléments à dix en cycle 2, élaboré et testé par les enseignantes du Labomaths 2.3 (2019-2020) Circonscription Chalon

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Domaines: numération et calcul mental

Lors de l'année 2018-2019, les enseignantes de l'ex-LaboMaths D avaient travaillé sur la numération de position, et notamment élaboré des jeux de Loto afin de consolider les notions de chiffre et de nombre chez des élèves de cycle 2 et 3. Cette année, les membres du groupe ont désiré poursuivre leur travail collaboratif en axant leur thématique autour du calcul mental et en travaillant plus précisément les compléments à dix et aux dizaines supérieures. Les jeux élaborés s'adressent à des élèves de cycle 2, mais les élèves de cycle 3 peuvent en bénéficier: renforcement pour des élèves en difficulté, consolidation pour les autres.
BO n° 30 du 26/07/2018 (extraits): " La pratique quotidienne du calcul mental conforte la maîtrise des nombres et des opérations et permet l'acquisition d'automatismes procéduraux et la mémorisation de résultats comme ceux des compléments à 10, des tables d'addition et de multiplication. " Repères annuels de progression du cycle 2: Membres du Labomaths 2.3 (Circonscription de Chalon 2)

Olivier Genelot (Référent Mathématiques)

Karine Pasina De Simone (CE2 école Laennec)

Bénédicte Boisson (CE1 école Laennec)

Magali Buccelato (CE1CE2 école Laennec)

Carole Bernhard (GS CP école Clairs Logis)

Manon Bourcelot (CE2 CM1 école Clairs Logis)

Isabelle Simon-Romero (CM1 CM2 école Clairs Logis)

Cindy Velasco (CE1 école Clairs Logis)

Les élèves ont travaillé les compléments à l'aide de jeux de calcul mental élaborés par le Labomaths 2.3:

le jeu inspiré du jeu L es Dix-minos (Ermel CE1) testé en classe de CP et CE1.

le jeu La Rivière aux Dizaines testé avec des petits groupes de CE2, CM1 et CM2.

le jeu Le Voyageur encore peu testé à ce jour (fin cycle 2 et cycle 3)

pour travailler essentiellement les compléments à dix (cycle 2)
GRILLE DE PRÉPARATION OBSERVATION ANALYSE Le jeu CACHE 10 niveaux 1 2 3 Le jeu CACHE 10 niveau 4 Le jeu CACHE 10 niveau 5 CACHE 10 RÈGLE DU JEU Remarques:

Attention au découpage des cartes: chacune doit regrouper deux cases (comme un domino).

Prévoir 5 caches de chaque taille pour chaque élève et des couleurs différentes par joueur.

Cartes mémoire EXERCICE: nombres croisés Vidéo: Classes de CE1 CE2 de Magali et CE1 de Bénédicte (mot de passe labomaths71)
----------
pour travailler les compléments aux dizaines supérieures et la numération décimale (cycle 3)
La rivière aux dizaines Règle du jeu Rivière aux dizaines
---------
pour travailler les compléments à 100 (cycles 2 & 3)
Jeu du voyageur signes opératoires voyageur Règles du jeu tapis de jeu Aide mémoire

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Domaines: numération et calcul mental Lors de l'année 2018-2019, les enseignantes de l'ex-LaboMaths D avaient travaillé sur la numération de position, et notamment élaboré des jeux de Loto afin de consolider les notions de chiffre et de nombre chez des élèves de cycle 2 et 3.

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Un jeu pour travailler les compléments à dix en cycle 2, élaboré et testé par les enseignantes du Labomaths 2.3 (2019-2020) Circonscription Chalon

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Domaines: numération et calcul mental

Lors de l'année 2018-2019, les enseignantes de l'ex-LaboMaths D avaient travaillé sur la numération de position, et notamment élaboré des jeux de Loto afin de consolider les notions de chiffre et de nombre chez des élèves de cycle 2 et 3. Cette année, les membres du groupe ont désiré poursuivre leur travail collaboratif en axant leur thématique autour du calcul mental et en travaillant plus précisément les compléments à dix et aux dizaines supérieures. Les jeux élaborés s'adressent à des élèves de cycle 2, mais les élèves de cycle 3 peuvent en bénéficier: renforcement pour des élèves en difficulté, consolidation pour les autres.
BO n° 30 du 26/07/2018 (extraits): " La pratique quotidienne du calcul mental conforte la maîtrise des nombres et des opérations et permet l'acquisition d'automatismes procéduraux et la mémorisation de résultats comme ceux des compléments à 10, des tables d'addition et de multiplication. " Repères annuels de progression du cycle 2: Membres du Labomaths 2.3 (Circonscription de Chalon 2)

Olivier Genelot (Référent Mathématiques)

Karine Pasina De Simone (CE2 école Laennec)

Bénédicte Boisson (CE1 école Laennec)

Magali Buccelato (CE1CE2 école Laennec)

Carole Bernhard (GS CP école Clairs Logis)

Manon Bourcelot (CE2 CM1 école Clairs Logis)

Isabelle Simon-Romero (CM1 CM2 école Clairs Logis)

Cindy Velasco (CE1 école Clairs Logis)

Les élèves ont travaillé les compléments à l'aide de jeux de calcul mental élaborés par le Labomaths 2.3:

le jeu inspiré du jeu L es Dix-minos (Ermel CE1) testé en classe de CP et CE1.

le jeu La Rivière aux Dizaines testé avec des petits groupes de CE2, CM1 et CM2.

le jeu Le Voyageur encore peu testé à ce jour (fin cycle 2 et cycle 3)

pour travailler essentiellement les compléments à dix (cycle 2)
GRILLE DE PRÉPARATION OBSERVATION ANALYSE Le jeu CACHE 10 niveaux 1 2 3 Le jeu CACHE 10 niveau 4 Le jeu CACHE 10 niveau 5 CACHE 10 RÈGLE DU JEU Remarques:

Attention au découpage des cartes: chacune doit regrouper deux cases (comme un domino).

Prévoir 5 caches de chaque taille pour chaque élève et des couleurs différentes par joueur.

Cartes mémoire EXERCICE: nombres croisés Vidéo: Classes de CE1 CE2 de Magali et CE1 de Bénédicte (mot de passe labomaths71)
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pour travailler les compléments aux dizaines supérieures et la numération décimale (cycle 3)
La rivière aux dizaines Règle du jeu Rivière aux dizaines
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pour travailler les compléments à 100 (cycles 2 & 3)
Jeu du voyageur signes opératoires voyageur Règles du jeu tapis de jeu Aide mémoire

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Domaines: numération et calcul mental Lors de l'année 2018-2019, les enseignantes de l'ex-LaboMaths D avaient travaillé sur la numération de position, et notamment élaboré des jeux de Loto afin de consolider les notions de chiffre et de nombre chez des élèves de cycle 2 et 3.

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vidéo de Rémi Brissiaud (11 mn) comment reconnaitre, en début de CP, un élève qui a des difficulté à rentrer dans le nombre ?

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ». Novemb…

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vidéo de Rémi Brissiaud (11 mn) comment reconnaitre, en début de CP, un élève qui a des difficultés à rentrer dans le nombre ?

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ». Novemb…

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Banque de problèmes selon la typologie de Vergnaud

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Banque de problèmes selon la typologie de Vergnaud

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carnet de bord plan maths constellation 6

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carnet de bord plan maths constellation 6

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Carnet de bord Plan maths constellation 6

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Les procédures des élèves : analyser, comprendre pour mieux apprendre (diapos 17 et 18)

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Faites vos jeux (à partir de la page 36)

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Faites vos jeux (à partir de la page 36)

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matériel à construire soi-même

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Que s'agit-il d'expliciter pour favoriser l'apprentissage ? un exemple en cycle 3 sur les durées

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Que s'agit-il d'expliciter pour favoriser l'apprentissage ? un exemple en cycle 3 sur les durées

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démarche IGDT :  recherche individuel, échange en groupe, débat en classe entière, mise en texte d’une solution (page 6)

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N'oubliez pas de visionner la petite vidéo humoristique intitulée 1430.

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Veuillez trouver ci-dessous une conférence de M. Brissiaud sur l'approche du nombre dans les programmes en cycle 1 et en cycle 2.
Le support de présentation est également en téléchargement en fin d'article.
Afin d'introduire cette intervention et d'en percevoir les enjeux, vous pourrez découvrir ci-dessous une vidéo pour contextualiser la problématique soulevée dans l"intervention de M. Brissiaud :

Cette conférence de novembre 2016 de Rémi BRISSIAUD est disponible sur YouTube :
" L'APPROCHE DU NOMBRE DANS LES NOUVEAUX PROGRAMMES "

Contenu :
les 3 premiers nombres en PS, le subitizing
les 5 premiers nombres en MS, les 10 premiers en GS
l'importance de la décomposition
l'itération de l'unité (1 et encore 1 c'est 2, et encore 1 c'est 3)
le " comptage-dénombrement " (et non le " comptage-numérotage ")
les gestes professionnels
etc...

Rémi Brissiaud présente les outils que l'on peut utiliser en classe avec les élèves, pour travailler notamment l'itération de l'unité et la décomposition (Fiches " Je compte, tu compares ", etc...).

Le support de la présentation est téléchargeable ci-dessous :

Approche du nombre dans les programmes (C1 et C2)

En complément des travaux de M. Brissiaud sur le nombre, vous pourrez également trouver des ressources téléchargeables ci-dessous :

Conférence de consensus du CNESCO

Le nombre au cycle 2 - SCEREN-CNDP

Le nombre au cycle 3 - Apprentissages numériques - SCEREN CNDP

Situations de références - Manipulations pour comprendre le nombre - CP

La situation des cartes à point est un proposition pour travailler sur l'approche du nombre.
Vous pourrez accéder à une proposition de mise en œuvre sur le site de Jean-Luc Bregeon.

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L'approche du nombre - Rémi Brissiaud - [ARCHIVES - Circonscription de Péron]

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Veuillez trouver ci-dessous une conférence de M. Brissiaud sur l'approche du nombre dans les programmes en cycle 1 et en cycle 2. Le support de (...)

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carnet de bord plan maths constellation 4

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carnet de bord plan maths constellation 4

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Carnet de bord Plan maths constellation 6

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carnet de bord plan maths constellation 4

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carnet de bord plan maths constellation 4

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Carnet de bord Plan maths constellation 4

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Stratégie de lecture d'énoncés mathématiques

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Stratégie de lecture d'énoncés mathématiques

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séance 4 : rédiger la réponse d'un problème résolu page 28

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La décomposition des nombres : les bandes superposables

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La décomposition des nombres : les bandes superposables

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séance 1 constellation 1

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Décomposition des nombres : jeu de l’autobus (4, c'est 2 et 2) / Number Decomposition: Bus Game ;

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séance 1 constellation 2

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Concernant les fichiers voir la page de présentation concernant leur conception. Les éditions Nathan les publient en couleur, avec les leçons, sous pochette cartonnée pour les ranger. Une nouvelle …

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des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves

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des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves

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des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves

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Grille de résolution de problèmes vierge

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Grille de résolution de problèmes vierge

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Grille résolution problème V. Hugo - Vierge

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une démarche pour résoudre des problèmes arithmétiques au cycle 2

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une démarche pour résoudre des problèmes arithmétiques au cycle 2

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comment venir aux élèves en difficulté ? p 100 à 102

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Entretien avec Muriel, Nathalie, Roselyne et Cécile
Un livret qui propose une démarche complète pour enseigner la résolution de problèmes au cycle 2, d'où vous est venue cette idée ?
Roselyne : C'est lié à nos accompagnements en tant que formatrices RMC. Nos collègues enseignants avaient une demande, notamment en résolution de problèmes et sur la construction d'outils communs qu'on pourrait réutiliser d'année en année.
Nathalie : Les enseignants nous posaient beaucoup de questions : Quelle progression mettre en place dans une classe, au sein d'un cycle ou dans l'école ? Comment faire pour mettre en place un problème référent ? À quel moment ? Autant de questions qui revenaient régulièrement.
Muriel : Même quand les enseignants ont des corpus, on constate que beaucoup d'élèves qui travaillent avec des problèmes mais n'apprennent pas à résoudre des problèmes. Nous, on voulait que la résolution de problèmes soit un objet d'apprentissage.
Ce qu'on peut dire aussi, c'est qu'au début, chacune de nous, on a accompagné dans les classes avec les moyens du bord et finalement, chacune de notre côté, on a tâtonné et on a mis en place un début de séance un peu type. Et c'est ensuite que toutes les quatre, on a commencé à essayer de construire l'outil. C'est-à-dire qu'on n'a pas construit l'outil à partir de rien, on a d'abord exploré un peu ce qu'on pouvait faire en classe avec les enseignants qu'on accompagnait et ensuite on a décidé ensemble d'élaborer l'outil.
Cécile : Ça fait aussi partie de la mission d'essayer d'apporter des outils. On a senti un besoin et ça correspondait à ce qu'on avait envie de faire dans le cadre de nos missions.
À qui s'adresse cet outil ?

Ce travail collaboratif est né en 2019 des besoins d'accompagnement des équipes de cycle 2 en résolution de problèmes arithmétiques. Nous avons voulu répondre à la demande des enseignants qui souhaitaient mettre en place des situations de référence afin d'enrichir la mémoire de problèmes des élèves.
La démarche proposée en résolution de problèmes arithmétiques s'appuie sur 3 axes :

ancrer une situation de référence de manière explicite ;

distinguer différents types de problèmes pour pouvoir les résoudre ;

intégrer une procédure de résolution de problèmes arithmétiques basée sur le recours à un répertoire connu et un contrôle de la vraisemblance du résultat.

Muriel : Au départ, il est vraiment conçu pour les enseignants, pour qu'ils puissent s'appuyer sur quelque chose de " clef en main ". Pour permettre aux enseignants de se détacher de la conception et se consacrer aux gestes professionnels.
Cécile : C'est un choix de notre part de se dire que c'est à destination des enseignants. C'est d'ailleurs pour ça que notre introduction est relativement épurée. Bien sûr que les formateurs peuvent s'en emparer. Mais l'idée, c'était vraiment de proposer un outil à destination des enseignants et que nous formateurs, en parallèle, on les accompagne aussi en formation à l'utilisation de cet outil.
Vous-même comment vous vous en servez en formation ?
Muriel : C'est vrai que pour nous c'est un support de formation. Ça nous permet de mettre en scène, à travers la première séance surtout, des gestes d'enseignants qui parfois ne sont pas vraiment installés chez les collègues, surtout en résolution de problèmes. Notamment la mise en commun, tout le travail d'explicitation, etc.
Roselyne : Quand on arrivait en accompagnement, c'était une façon d'entrer dans les classes, de proposer des outils qui puissent être mis en œuvre. Et puis ça rassurait aussi les collègues. C'est important de les rassurer.
Cécile : Et puis, ça nous a rassurées nous aussi, on s'est senti plus fortes et plus légitimes.

Entre la première et la deuxième version du livret, vous faites le choix de rajouter une partie pour aider les enseignants à bien travailler avec leurs élèves en difficulté

Roselyne : Assez rapidement, les enseignants à qui j'ai montré le livret m'ont dit "oui, mais tu sais au cycle 2, c'est important pour les élèves non lecteurs de ne pas avoir que du texte". Donc il y a aussi des photos-problèmes. Et par rapport à l'allègement des tâches, je pense que c'est quelque chose où plus les enseignants vont maîtriser cette ressource, et plus ils vont pouvoir petit à petit s'approprier cette partie-là aussi. Enfin il me semble.
Nathalie : Cette idée nous est venue suite à un entretien qu'on a eu avec les conseillers pédagogiques départementaux. Ils ont réorienté la problématique de la résolution de problèmes par rapport à notre situation de référence, parce qu'elle était trop axée sur la compréhension.
Cécile : Lors de la première version, ajouter cette dimension de différenciation ça nous paraissait colossal. On avait déjà cette entrée par la situation de référence, c'est quelque chose de très nouveau pour les enseignants. Si on commençait tout de suite à ajouter "alors attention, il va aussi falloir différencier", on prenait le risque de faire peur. Et ce qui est positif, finalement, c'est que les enseignants eux-mêmes, à l'issue du questionnaire, nous ont dit "maintenant, on aimerait des outils pour différencier".
Muriel : Ce que je voudrais rajouter, c'est que c'est aussi une façon de montrer aux enseignants que la différenciation ça ne va pas être forcément de préparer 5 séances différentes, et de très nombreux supports différents. L'idée c'est que ça peut être très économique. Et pour moi c'est quelque chose de très important parce que souvent nos collègues ont l'impression qu'ils n'y arriveront jamais, que c'est trop de travail.
Cécile : Je rajouterais que c'est important d'accepter de se dire qu'en résolution de problème on a besoin de se rassurer, de se sécuriser, qu'on soit enseignant ou élève. Pour cela, on peut très bien décider de dire "En fait la réponse je vais te la donner". C'est un allègement de la tâche. Ça permet d'orienter le travail sur la question : "Maintenant, on va s'intéresser à comment résoudre ce problème, c'est la démarche qui nous intéresse ". Il y a une grande pression des enseignants à enseigner la résolution de problèmes. Donc être claire avec les attendus, c'est se mettre un peu moins de pression et donc in fine, un peu moins de pression sur l'élève.
Et du côté des élèves, vous avez pu observer des effets ?
Cécile : Ce qu'on peut remarquer chez les élèves ? Le sentiment que j'ai eu lors d'un accompagnement d'école, c'est que c'était assez grisant de voir la manière dont les élèves verbalisaient les choses.
Cécile : Par contre, du côté différenciation, ce qui met les enseignants en difficulté dans cette démarche c'est pour gérer les élèves très performants. Ils sont un peu bridés pendant la séance de référence. C'était le passage à risque quand on avait fait la fiche de préparation. Parce qu'il y a des élèves qui sont déjà résolveurs et qui n'ont qu'une envie, c'est de résoudre.
Roselyne : Mais ce qui est intéressant, justement, c'est de dire aussi à ces élèves "un jour, ça te servira aussi d'être capable d'expliciter tout ce que tu as dans ta tête et tout le processus, de réussir à mettre des mots". Moi, il me semble que même au cycle 2 il y a des élèves qui écrivent tout de suite la réponse. Alors qu'il me semble que c'est important qu'ils aient aussi cette compétence-là dans leur petite escarcelle.
Muriel : Ce que je voulais souligner aussi, c'est que j'ai constaté que les élèves étiquetés en difficulté, là, sont partie prenante de la séance et s'attellent à la tâche. Ils essaient de résoudre les problèmes, d'expliquer ce qu'ils ont compris. Et je pense qu'ils ont le sentiment, sans en faire une généralité, d'avoir contribué à la résolution, contrairement à certains temps collectifs.
Cécile : Mais tout ça, c'est quand même à tempérer dans le sens où autant pour les enseignants on a un retour de questionnaire, autant là c'est de l'intuitif, ce n'est pas vraiment quantifiable.

Le choix des schémas en barre, quelle est la plus-value ?

Cécile : Je vais déjà commencer par répondre à la question : pourquoi proposer un schéma ? Dans la première version on n'en proposait pas parce que c'est quelque chose qui faisait peur aux enseignants. Et finalement, ça a été une demande de leur part : "vous nous avez laissé le choix sur la schématisation, mais nous, on aimerait bien quelque chose de plus guidant". Les schémas de Vergnaud, cette proposition, elle existe déjà dans la ressource d'Argenteuil. Donc, du coup, ça ne sert à rien de faire un copier/coller de cette proposition qu'ils connaissent. C'est quelque chose qu'on a présenté en formation et ils y ont accès. Donc, l'idée, c'était d'essayer de trouver autre chose. Et puis, c'est vrai que la schématisation en barre nous a aussi été présentée en formation nationale.
Nathalie : Il me semble aussi que cette schématisation est plus concrète et permet une transition souple vers la modélisation algébrique qui sera vue au collège.
Muriel : Ce qu'on trouve intéressant dans cette schématisation c'est qu'elle est très simple à mettre en œuvre. Elle nous semble assez intuitive. On peut faire du lien entre la quantité et la longueur, grâce à cette schématisation. En termes d'outils, on peut faire très facilement des liens avec les réglettes Cuisenaire. Et ce qui nous semblait intéressant aussi c'est qu'au niveau apprentissage du schéma, il y a une technique de la schématisation qui est certes à apprendre, c'est-à-dire : " qu'est ce que je vais mettre dans ma boite ? comment je vais la construire ? ". Mais l'apprentissage nous semble moins coûteux que pour les schémas de Vergnaud utilisés à Argenteuil où chaque signe symbolise quelque chose de particulier : le rond symbolise ça, la flèche symbolise ça, le carré symbolise ça, etc. Et ce schéma en barre on peut l'utiliser pour quasiment tous les problèmes. C'est quelque chose qui est vraiment intéressant de pouvoir le transférer à tous les problèmes et de se construire une représentation du problème en même temps qu'on décortique notre énoncé. On l'a fait ensemble pour certains problèmes, parce qu'on avait besoin de temps nous aussi pour apprendre. Alors on a construit tous les schémas. On s'est vraiment rendu compte qu'en décortiquant l'énoncé, petit à petit on construisait le schéma et le fait de construire le schéma en barre nous aide à mieux nous représenter le problème.

En quoi cet outil se différencie d'un autre fichier sur la résolution de problème ?

Nathalie : On est des personnes de terrain et ça c'est important. Nous pouvons tester la ressource de notre côté, en tant qu'enseignantes et aussi en tant que formatrices.
Muriel : Et puis l'idée que ce n'est pas juste un fichier comme tant d'autres, parce que même si, certes, il y a des banques de problèmes à résoudre, l'idée c'est d'outiller les enseignants sur comment mener une séance pour que les élèves appréhendent, et conservent en mémoire des problèmes de référence. C'est pour ça qu'on a mis dès le début les éléments de notre démarche. Pour nous c'était vraiment le cœur de la ressource et c'est aussi pour ça que le corpus de problèmes vient à la suite et non pas dans un document à part. Parce qu'on veut vraiment que les enseignants prennent connaissance des séances dont on parle et de l'introduction. Donc pour nous l'idée première, c'est comment je m'y prends quand je veux que les élèves mémorisent des problèmes référence, qu'ils sachent décoder un problème, et qu'ils puissent vraiment l'analyser. C'est vraiment ça notre objectif.
Cécile : Pour répondre à ta question, c'est un outil qu'on a voulu faire clé en main. Et on pense qu'il est assez compréhensible et les retours qu'on a eu d'ailleurs vont dans ce sens. Après la première version, on a envoyé aux collègues un questionnaire assez épuré qui nous a permis de rajouter des outils de différenciation, d'expliciter encore plus la démarche des problèmes de référence. On a rajouté aussi des photos-problèmes, en s'inspirant de maths-en-vie, et les schémas en barre.

Quelles sont vos pratiques en matière de formation et d'auto-formation ?

Muriel : En ce qui me concerne j'ai besoin d'avoir une grosse base. En résolution de problèmes, il y a les travaux de Houdement sur les problèmes de référence, et puis le travail de Jean Julo sur la représentation des problèmes, le travail de Sander, etc. Après, moi, personnellement quand j'essaie de me former, j'ai besoin d'engranger des connaissances. J'ai besoin de lire beaucoup, même si je suis loin de tout retenir mais ça m'aide à mieux comprendre. Et puis après, j'ai aussi besoin de chercher beaucoup sur internet. Je cherche des choses que font les enseignants, et ce que des collègues formateurs proposent en animations pédagogiques. Ça m'aide à mettre en ordre tout ce que j'ai lu.
Nathalie : Oui moi je fonctionne un petit peu comme toi. Il y a les éléments théoriques, et puis les éléments pratiques, mais aussi les échanges qu'on peut avoir entre nous aussi.
Cécile : On ne s'est pas non plus qu'auto-formées. En tant que RMC on a eu des formations, notamment au niveau académique, et au niveau national. Et justement, à la suite de ces formations, ça nous a permis d'aller creuser et d'aller chercher vraiment ce qu'on devait lire pour aller plus loin. Et puis il y a aussi les outils que l'IFÉ nous a montrés : l'étoile ou même les focales de Roland Goigoux. Ça nous a vraiment guidées dans la conception de notre outil. Et aussi le fait de nous dire : est-ce que notre ressource elle est utile ? Comment elle va être utilisable ? Est-ce que c'est adapté ? On se dit, quand on regarde les focales de Goigoux, que ce qu'on a fait pour les enseignants, c'est leur enlever la tâche planification et essayer d'alléger la tâche de différenciation. Et nous, derrière, ce qu'on propose aux enseignants c'est de se consacrer à l'explicitation et aux autres gestes professionnels. Le but qu'on a poursuivi depuis le début c'est ça, c'est : "intéressez-vous aux gestes professionnels. Le reste, très humblement, on a essayé de vous l'enlever."
Si vous deviez expliquer cette ressource à un collègue enseignant que diriez-vous ?
Roselyne : Je dirais que c'est un outil qui permet d'être guidé au niveau de la structure mathématique du problème. Pour moi, c'est quand même vraiment le cœur. On a pensé à un élève qui n'aurait pas travaillé sur cette progression au CP, pour que ce ne soit pas un problème pour lui. C'est d'ailleurs pour ça qu'on propose la schématisation en barre, parce qu'on s'est dit que ce serait plus simple à enseigner pour les enseignants et plus simple à s'approprier pour les élèves.
Muriel : Je dirais que l'objectif de cette ressource c'est d'outiller les enseignants dans l'installation d'un problème de référence avec une fiche de préparation. Et ensuite on a travaillé sur des progressions et des corpus de problèmes.
Nathalie : J'ajouterais le côté prise en main rapide... et puis bien mettre en avant cette idée de progression, justement au sein d'un cycle.
Qu'est-ce qui vous rend le plus fières ?
Cécile : Moi, je dirais que ce dont je suis le plus fière, c'est d'avoir eu les retours d'enseignants qui avaient le sentiment d'avoir quelque chose qui permettait de baliser leur enseignement. Et on est fières aussi d'avoir pu mutualiser nos expériences toutes les quatre et d'avoir réussi à construire un outil. C'est important de le dire parce qu'on est toutes les quatre d'horizons différents, de cycles différents, de terrains différents, donc réussir à trouver un compromis avec toutes ces expériences-là.
Muriel : C'est vrai que ça aussi c'est un objet de fierté : d'avoir réussi à terminer ce travail, et à ce que la finalisation nous convienne. Pour moi c'est un beau travail en équipe.

Le livret "Une démarche pour résoudre des problèmes arithmétiques au cycle 2"

Version corrigée au 05-12-2022

Lien vers le livret au format (version corrigée 05-12-2022) .pdf

103 pages et 3,5 Mo

Pour contacter Muriel, Nathalie, Roselyne et Cécile à propos du contenu du livret, des accompagnements que vous envisagez de faire ou pour leur faire des retours concernant vos expériences de travail en classe ou en formation, vous pouvez utiliser l'adresse suivante : resolution4rmc@gmail.com

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Une démarche pour résoudre des problèmes au cycle 2

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Muriel Grandclément, Nathalie Roussel, Roselyne Siard et Cécile Xercavins sont enseignantes et formatrices RMC dans l'Académie de Lyon. Leur mission de formation a débuté en septembre 2018 dans le cadre de la mise en œuvre du plan Villani-Torossian. Collectivement, elles ont conçu une démarche pour enseigner la résolution de problèmes arithmétiques au cycle 2.

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difficultés rencontrées lors de la séance 1

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indiquer les difficultés rencontrés par vos élèves

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Pour un enseignement des mathématiques efficace et explicite

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Pour un enseignement des mathématiques efficace et explicite

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séance 1 constellation 2

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Concernant les fichiers voir la page de présentation concernant leur conception. Les éditions Nathan les publient en couleur, avec les leçons et avec une pochette.

Une nouvelle version est sortie en 2021 avec plusieurs dizaines de pages supplémentaires (voir l'article ).

Les leçons sont sur la page dédiée.

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Concernant les fichiers voir la page de présentation concernant leur conception. Les éditions Nathan les publient en couleur, avec les leçons et avec une pochette. Une nouvelle version est sortie en 2021 avec plusieurs dizaines de pages supplémentaires (voir l'article ). Les leçons sont sur la page dédiée.

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Grille résolution problème V. Hugo - formation Maths

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semaine des mathématiques du 15 au 19 mars 2021

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semaine des mathématiques du 15 au 19 mars 2021

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calcul mental : points de vigilance                            Distinguer : mémorisation des faits numériques et apprentissage des procédures de calcul (page 14)

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calcul mental : points de vigilance                            Distinguer : mémorisation des faits numériques et apprentissage des procédures de calcul (page 14)

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Grille résolution problème V. Hugo - formation Maths

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Sea

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Séances ce2