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"Fais pas ton Bush!" Voilà la dernière insulte à la mode dans les cours de récréation, rapportée par un jeune professeur d'un collège de la banlieue parisienne. Qui en aurait souri si, quelques jours auparavant, il n'avait été traité de "connard" en plein cours. L'auteur a écopé de trois jours d'exclusion et peut s'estimer heureux. Depuis septembre 2002, l'outrage à une personne chargée d'une mission de service public - notamment les enseignants - peut coûter cher: jusqu'à six mois de prison et 7 500 euros d'amende. D'après le Code pénal, ce délit recouvre les "paroles, gestes ou menaces, les écrits ou images, et l'envoi d'objets de nature à porter atteinte à la dignité de la personne visée et au respect dû à sa fonction". L'insulte entre donc bien dans cette catégorie. Mais quelle insulte?

"C'est le problème, justement: on ne peut pas la définir", explique Dominique Lagorgette, chercheuse en linguistique à Chambéry (Savoie). Spécialisée dans l'étude des insultes, elle a organisé, le 14 mars, un congrès international sur ce thème. "Dire une insulte, ce n'est pas forcément insulter, prévient-elle. Et insulter, ce n'est pas forcément dire une insulte." "Bachi-bouzouk", par exemple, signifie à l'origine "soldat irrégulier de l'ancienne armée ottomane" et n'a donc rien d'une insulte. Mais il le devient dans la bouche du Capitaine Haddock, pour le bonheur des tintinophiles. Bref, "selon le contexte, on peut faire flèche de tout bois", résume Evelyne Larguèche, sociologue au laboratoire d'anthropologie sociale du CNRS. "L'expression de Rumsfeld est de ce point de vue exemplaire. ?Vieille Europe?, en soi, ça n'est pas une injure. Mais, dans le contexte, ça le devient." En fait, l'insulte n'existe que si la cible de l'attaque verbale se sent blessée. A la différence du juron, qui est de l'ordre de l'exclamation solitaire, l'insulte et l'injure ne se conçoivent qu'en présence d'un injurié ou d'un témoin susceptible de rapporter le propos. Cette experte, qui creuse le sujet depuis près de trente ans et insiste sur l'aspect relationnel (Injure et sexualité, PUF), distingue deux types de situation: la "relation symétrique", où les mots "doux" sont adressés à un pair, et la "relation dissymétrique", lorsque l'insulte intervient au sein d'une relation de pouvoir ou d'autorité.

Une stratégie de repli identitaire

Dans le premier cas, on trouve ce que Dominique Lagorgette nomme les "insultes de solidarité". Une sorte de parodie qui marque la proximité. Exemple: "T'es con!" (et toutes ses variantes: grand, vieux, petit, et autres gros) se dit à une personne que l'on connaît sans pour autant l'injurier. Il existe un phénomène de réappropriation. Ainsi, des homosexuels s'affublent entre eux d'un "pédé!" sans que cela soit blessant - petit jeu interdit aux hétéros. Idem pour les jeunes issus de l'immigration qui se traitent entre eux de "bougnoule" ou de "négro".

Cet usage à contre-courant des mots salés contribue à leur banalisation, jusqu'à faire oublier à leurs utilisateurs leur sens premier. Qui se souvient que le mot "con" - "L'insulte la plus courante de France", selon le linguiste Jacques Cellard - renvoie au sexe de la femme? Différence culturelle notable avec les Italiens, lesquels se jettent à la figure un " cazzo " viril, qui signifie à la fois "imbécile" et "pénis". A chaque culture ses insultes. Si les Latins les préfèrent à connotation sexuelle, les Japonais sont très sensibles à l'esthétique. Rien n'est plus offensant pour eux que de s'entendre dire: "Ta mère n'a pas le nombril bien fait." En Côte d'Ivoire, un "moins que rien" se verra affublé d'un poétique "diarrhée de phacochère". Les insultes francophones, elles, se classent en six catégories: les animaux ("blaireau", "morpion"), l'apparence physique ("face de cul" ou, pour une bouche négroïde, "matelas plié" en Côte d'Ivoire), les traits moraux ("feignasse"), les métiers ("putain"), les noms propres ("marie-couche-toi-là") et la scatologie ("chiure de moineau", "bouse de vache").

Ce type d'insultes, plus ludiques que blessantes, varient au gré de la mode. Coluche a ressorti l' "enfoiré" du placard de Frédéric Dard. Les Guignols ont eu leur heure de gloire avec "ispice di counasse". Aujourd'hui, dans les cours de récréation, on se lance des: "T'es un coincé du zizi sexuel", inspiré de Titeuf, le personnage de BD, ou encore "T'es un Chouchou" - entendez "pédé" - du film de Gad Elmaleh. Reste qu' "enculé", "salope" et "pute" tiennent encore le haut du pavé dans le palmarès des insultes. "Nique ta mère" est aussi une nouvelle valeur sûre. Surtout sous sa forme contractée "Ta mère". Traduction littérale d'une injure maghrébine, cette expression, qui ponctue désormais la majorité des phrases des jeunes de banlieue, est loin d'être passée dans le langage familier de M. Tout-le-Monde. L'insulte est donc également un marqueur social. "Les insultes "prolétariennes" renvoient davantage au corps et à ses orifices, souligne Jean-Pierre Goudaillier, professeur de linguistique à Paris V ( Comment tu tchatches!, Maisonneuve et Larose). Les classes "bourgeoises", elles, jouent plutôt à fleuret moucheté. C'est toute la différence entre un "Tu m'embêtes" et un "Tu m'emmerdes"."

Pour certains sociologues, comme Dominique Baillet, l'usage de l'insulte entre dans une stratégie de repli identitaire. Chaque cité possède ses propres expressions, mélange de cultures des populations immigrées, d'influences anglo-saxonnes véhiculées par les films ou la musique et de paysage local. A la manière des battles des rappeurs américains issus des ghettos noirs, ils ont érigé la "vanne" en contre-culture et organisent entre eux des sortes de joutes verbales. "Ils se lancent des défis et cherchent à montrer leur dextérité, explique le sociologue. Mais, vu de l'extérieur, cela peut ressembler à de la violence verbale et les jeunes sont stigmatisés par cette culture." Des rituels plus traditionnels qu'on ne le croit: "On trouve déjà ces joutes chez Rutebeuf, au XIIIe siècle", rappelle Dominique Lagorgette.

Comme au temps de Rutebeuf, il existe des règles et des interdits dans les cités. Animateur sur Skyrock, David Massard, alias Difool, confirme: "On n'hésite pas à s'envoyer des "enculé" entre nous ou à relancer les auditeurs. Mais cela reste un jeu. En revanche, malgré les apparences, les vannes sur la mère sont interdites." Exception faite donc du célèbre "Nique ta mère", il existe des tabous dont la transgression est la meilleure des insultes. "Au Moyen Age, souligne Jacques Cellard, les Anglais et toute la civilisation arabo-musulmane avaient une injure suprême: "bâtard". On retrouve, implicitement, l'allusion à la mère." Même son de cloche en France avec "fils de putaigne". L'injure, reflet de la société, mais aussi de nos propres angoisses. "L'insulte nous éclaire sur la personnalité de l'insulteur, qui fait peser sur l'autre la honte qu'il porte en lui, explique Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste. On utilise toujours l'insulte qui serait pour nous la plus intolérable à entendre."

Très codée, l'injure sert aussi collectivement à contester les ennemis intangibles, l'étranger, l'ordre établi. Pour la verve "fleurie" des cités, David Lepoutre ( C?ur de banlieue, Odile Jacob) parle de "contre-légitimité linguistique" en opposition à la "belle langue française, académique et scolaire". Voilà peut-être pourquoi les premiers touchés par les salves d'insultes ne sont autres que ceux qui incarnent l'autorité et la loi: les profs, les magistrats et les flics. La "nique" a encore de beaux jours devant elle...

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"Fais pas ton Bush!" Voilà la dernière insulte à la mode dans les cours de récréation, rapportée par un jeune professeur d'un collège de la banlieue parisienne. Qui en aurait souri si, quelques jours auparavant, il n'avait été traité de "connard" en plein cours. L'auteur a écopé de trois jours d'exclusion et peut s'estimer heureux.

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1La relation entre genre et réussite scolaire reste relativement nette à l'école primaire : les filles réussissent mieux en français que les garçons, qui auraient en revanche de meilleurs résultats en mathématiques (voir par exemple DGESCO/DEPP, 2008). En d'autres termes, l'image courante transmise depuis de nombreuses générations se traduit par la perception que les filles représentent globalement de meilleures élèves que les garçons... sauf dans le domaine scientifique. Ce constat représente en effet une tendance pérenne, puisqu'il est régulièrement observé depuis la mise en place des évaluations nationales de la DEP (Direction de l'Evaluation et de la Prospective) du ministère de l'Education nationale à l'entrée en CE2, et se confirme également à l'entrée en classe de 6 ème (Le Guen, 1991). Plus récemment, d'après les évaluations au niveau CM2 réalisées par le ministère de l'Education nationale en 2008, 91 % des filles maîtrisent les compétences de base en français, contre 85 % des garçons. En mathématiques, le taux de réussite s'établit à 91 % dans les deux cas, tendant à donner l'image d'une relative égalité des performances scolaires dans ce domaine. Ajoutons que cette tendance est corroborée au niveau international, comme le montrent les résultats des grandes évaluations standardisées pratiquées depuis les années 1960. Il se confirme une meilleure maîtrise de la langue d'enseignement chez les filles tandis que les garçons prennent l'avantage dans les domaines scientifiques et techniques.

2L'orientation sexuée de la réussite scolaire est ainsi largement connue et symbolise l'influence de stéréotypes sexués encore en vigueur dans la plupart des sociétés modernes. L'île de La Réunion, région française ultra-périphérique et contexte analytique du présent texte, n'échappe pas à la règle, et s'attache également à tenter de poursuivre le chemin de l'égalité des sexes, tant au plan éducatif qu'au niveau socio-économique (Si Moussa, 2005). Au-delà de caractéristiques culturelles spécifiques, l'académie de La Réunion, de par l'identité de fonctionnement de l'institution scolaire avec la métropole, se prête ainsi à un examen qui semble tout à fait comparable à celui potentiellement réalisable dans une autre région de la France hexagonale.

3La dimension dynamique de l'inégalité de réussite entre filles et garçons rend par ailleurs le défi important : on s'aperçoit en effet que les filles connaissent en moyenne une scolarité plus régulière que celle des garçons, qui redoublent davantage. Et si l'on cherche à déterminer l'origine de ces différences de performance, c'est-à-dire le moment où elles commencent à se creuser durant le cursus scolaire, il semble qu'en classe de CP, les filles accentuent un avantage construit dès la fin de la maternelle (Mingat, 1984). Mais ce constat s'établit à l'envers dans le domaine scientifique, où l'écart se creuse entre filles et garçons, à l'avantage de ces derniers (Lafontaine & Blondin, 2005).

4Il s'agit précisément du domaine qui mobilisera notre attention ici, plus particulièrement en mathématiques et en résolution de problèmes. Dans le cadre de l'expérimentation d'un observatoire des pratiques pédagogiques en cycle 3 pour l'académie de La Réunion, nous avons mis en place une évaluation des compétences en production d'écrit et résolution de problèmes sur un échantillon d'environ 2 000 élèves, répartis dans une dizaine de circonscriptions. Il en ressort que les filles obtiennent, à autres caractéristiques individuelles contrôlées, des résultats en cohérence avec les tendances générales décrites précédemment. Or l'examen précis des écarts de réussite genrés en résolution de problèmes et des procédures analytiques mises en œuvre tend à montrer que les filles semblent construire des formes de progressions différentes de celles des garçons. Ceci peut s'inscrire dans le cadre d'une problématique générale de construction différenciée des apprentissages selon le sexe dans l'espace scolaire, en référence à certains travaux que nous évoquerons ci-après. Nous formulons ici l'hypothèse de l'existence d'éléments explicatifs " endogènes ", liés à la nature des items évaluatifs : démarche de résolution, utilisation des données, techniques opératoires... Ceux-ci exercent-ils une influence " genrée " sur la réussite scolaire, par ailleurs plus favorable aux filles ?

5Bien entendu, cette hypothèse explicative endogène ne saurait masquer les multiples facteurs explicatifs potentiels des différences de réussite entre filles et garçons, parfois complexes à appréhender (Vouillot, 1999). Nous en proposons ici un rapide aperçu, notamment des nombreuses approches, à notre sens " exogènes " du point de vue du système éducatif stricto sensu, analysant les caractéristiques et les comportements des acteurs dans la société. De façon complémentaire, d'autres travaux, tout aussi nombreux et instructifs, sans doute plus proches de notre démarche, mettent en avant les contenus et les programmes d'enseignement ainsi que l'impact des méthodes pédagogiques.

6Signalons que ce modeste tour d'horizon de quelques travaux marquants ne peut à l'évidence couvrir l'immense diversité et richesse des contributions scientifiques dans l'association des questions de genre et d'éducation, en particulier dans le contexte anglo-saxon. Relevons enfin que dans le domaine qui nous intéresse plus particulièrement, les mathématiques, il existe un très net déséquilibre en faveur des travaux se situant au niveau de l'enseignement secondaire, qui ne constitue pas l'objet des développements qui suivent. Ce déséquilibre n'a bien entendu rien de surprenant : les analyses s'attachant à mettre en valeur une dimension disciplinaire, par exemple didactique, s'orientent vers le niveau scolaire pour lequel cette dimension est la plus perceptible.

7Nous commencerons par évoquer, très rapidement car se situant en dehors de notre cible de réflexion, les pistes de recherche qui ont tenté de mesurer le poids d'éventuels facteurs innés (voir par exemple Kimoura, 1992). Les diverses études neurologiques menées sur des origines cérébrales différenciées entre garçons et filles n'ont pas abouti à des résultats probants, comme par exemple celle attribuant une plus grande aptitude de langage aux femmes, en raison de la mobilisation de deux hémisphères cérébraux (Vidal, 2007). Une conclusion largement partagée conduit au fait qu'il n'existe pas de prédisposition particulière à la réussite scolaire associée au genre. Ceci semble du reste relativement logique, puisqu'on aurait alors du mal à justifier une réussite seulement " sélective ", limitée à certains champs de compétence.

8Dans le prolongement de ces approches, mais sur un versant davantage psychologique, mentionnons simplement la théorie des intelligences multiples de Gardner (Belleau, 2008) ou encore la théorie des attributions causales de Wiener (Chouinard, 2002). Dans les deux cas, l'observation d'une typologie de comportements chez les hommes et les femmes conduit à développer l'idée que filles et garçons seraient dotés d'aptitudes spécifiques qu'ils développeraient plus particulièrement, et débouchant par exemple sur une appréhension différenciée des relations logico-mathématiques et des dimensions spatiales. Même si ces thèses reçoivent un écho assez favorable, la recherche de facteurs de différenciations " naturels " s'efface aujourd'hui devant la prise en compte croissante et la prééminence des préjugés et des facteurs socio-culturels (Baudelot & Establet, 2007).

9Au-delà de l'observation d'éventuels effets d'aptitudes sexuées, ce sont donc bien les perceptions issues de représentations sociales, dès les petites classes, qui jouent un rôle déterminant. Tout en obtenant des résultats proches de ceux des garçons, il semble que les filles s'auto-dévalorisent en mathématiques (Jarlégan, 1999), en ce sens qu'elles ne s'attribuent pas les mêmes chances de réussite que les garçons dans ce domaine. Or l'origine de cette estime de soi négative ne se conçoit pas de manière intrinsèque : elle est construite, voire apprise, dès le plus jeune âge, par la participation à des activités sexuées, dans la sphère familiale, publique et finalement scolaire : la simple analyse de la répartition genrée des jeux dans les magasins de jouets reste éloquente de ce point de vue, au-delà de multiples autres exemples de la vie courante.

10En écho au célèbre effet Pygmalion, il s'avère d'ailleurs que les professeurs participent de la construction de cette perception d'infériorité des filles, témoignant d'attentes plus grandes envers les garçons en mathématiques. Se développe ainsi le modèle, intégré par les élèves, des filles qui travaillent bien parce qu'elles font beaucoup d'efforts et sont sérieuses, et celui des garçons qui vont réussir grâce à leurs compétences et leur potentiel spécifique (Duru-Bellat, 1990 ; Duru-Bellat & Jarlégan, 2001). Ainsi, certaines compétences ou comportements représentent le reflet d'une conception du rôle masculin et du rôle féminin, faisant partie du curriculum caché ou d'une pédagogie invisible vecteur d'une socialisation qui transmet encore des valeurs traditionnelles et stéréotypées (Baudelot & Establet, 1992). Il est important de préciser que les comportements des acteurs évoqués ici se manifestent pour la plupart de façon inconsciente... ce qui en explique la persistance !

11Une illustration concrète de ce processus a été mesurée à travers l'analyse des interactions enseignants-élèves (Mosconi & Loudet-Verdier, 1997 ; Mosconi, 2001). Sur une séquence de mathématiques de 60 minutes en CM1, on relève 205 interactions avec des garçons et 104 avec des filles, soit, en tenant compte de la répartition des élèves (15 garçons et 11 filles), 59 % des interactions avec les garçons et 41 % avec les filles. Durant la même séance, trois garçons ont passé 16 minutes au tableau pendant que deux filles y sont restées 6 minutes au total. Notons ici que le genre de l'enseignant lui-même n'exerce pas d'influence particulière. Dans une revue de la littérature incorporant des études nord-américaines (Duru-Bellat, 1995), on retrouve le même type de constats, particulièrement convergents en mathématiques : les filles reçoivent moins d'encouragements, de conseils, et ont moins l'occasion de s'exprimer que les garçons.

12Les attitudes et les attentes des professeurs se reflètent ainsi dans leurs pratiques pédagogiques, certains choix s'avérant plus discriminants que d'autres : par exemple, la mise en place d'une situation de compétition est plus favorable aux garçons, à l'inverse d'un travail basé sur la coopération (Peterson & Fennema, 1985). Par ailleurs, plus l'organisation pédagogique s'appuie sur des interventions dirigées et ciblées individuellement, moins les filles sont désavantagées (Morgan & Dunn, 1990 ; Eccles & Blumenfeld, 1985). Mais le fait d'observer ces tendances essentiellement en mathématiques et en sciences conduit bien évidemment à ne pouvoir ignorer la piste explicative des curricula et des contenus d'enseignement dans ce domaine. Ceci semble d'autant plus nécessaire que paradoxalement, les choix pédagogiques précités ne représentent pas des pratiques symboliques du domaine scientifique : en d'autres termes, mettre en place un concours entre les élèves ou instaurer un jeu de questions/réponses se conçoit tout à fait dans d'autres disciplines... sans pour autant désavantager les filles.

13Il convient toutefois de ne pas conclure à une sorte de monopole d'exercice des effets d'attente différenciés selon le genre dans les seules disciplines scientifiques, notamment en mathématiques. L'observation des interactions dans d'autres séances d'enseignement serait sans doute également très instructive, comme le montre le cas de l'Education Physique et Sportive (Vigneron, 2004), renforçant la thèse générale de la distribution sexuée des rôles et des comportements, et interrogeant le lien effectif avec une dimension essentiellement didactique.

14Comme le rappelle Mosconi (1994), la scolarisation reste une entreprise de transmission cognitive et culturelle et la fonction essentielle de l'école consiste à élaborer un ensemble de contenus cognitifs et symboliques. Il s'agit de déterminer dans quelle mesure les valeurs incorporées dans les conceptions actuelles des savoirs scolaires et des modes d'évaluation participent à la construction des différences de genre (De Boissieu, 2009). Se pose ainsi la question, dans le domaine en jeu, de l'existence d'une distance entre l'orientation des contenus d'enseignement et, pourrions-nous dire, celle des habitus au sens de Bourdieu.

15Dans sa revue de la littérature, Duru-Bellat (1995) relève des analyses de contenu de livres scolaires en mathématiques montrant une évolution du rôle de la femme, souvent présentée de façon stéréotypée, puis disparaissant progressivement des manuels au fur et à mesure que l'on avance dans la scolarité. Les conséquences sont mesurées de façon quasi-instantanée en classe, toujours par l'observation des comportements des élèves : les filles apparaissent comme moins impliquées dans la résolution des problèmes, moins compétitives, elles montrent moins à leurs camarades, mais par contre répètent, collaborent, corrigent... (Bailey, 1988 ; Northam, 1988). Les résultats de diverses études convergent vers des difficultés spécifiques que rencontreraient les filles en géométrie et en résolution de problèmes, dans le cas des raisonnements abstraits, de proportionnalité par exemple, mais plutôt au niveau de l'enseignement secondaire (Hyde, Fennema & Lamon, 1990). Dans une revue de la littérature un peu plus ancienne, Terlon (1985) relève également que la supériorité des garçons n'est solidement documentée qu'en matière de résolution de problèmes.

16Ce domaine, qui constituera notre référence par la suite, fait ainsi l'objet d'analyses sur les choix stratégiques des professeurs, influencés notamment par le comportement respectif des filles et des garçons dans la classe : poser un problème dont le thème représente un centre d'intérêt pour les garçons permet de neutraliser leur éventuel décrochage et les perturbations qui pourraient en découler. Ceci contribue à renforcer le caractère masculin de la discipline et rejoint des observations faites par exemple en EPS (Vigneron, 2004). Or les filles réussissent mieux si le contexte de la situation problème leur est, a priori, familier (Milton, 1957 ; Leder, 1974 ; Linn, 1983) : achat de tissu dans un magasin, ingrédients d'une recette de cuisine... La différence d'appréhension est mesurée tant au niveau de la mise en œuvre d'un raisonnement adéquat que dans le temps passé à la résolution.

17Signalons enfin que l'influence du cadre culturel choisi est aussi potentiellement déterminante pour les résultats des évaluations pratiquées. A La Réunion, le recours à des énoncés de problèmes, et plus généralement à des supports pédagogiques, plus ou moins contextualisés constitue un important point de débat, au-delà même des considérations de genre (Si Moussa, 2010). Nous verrons que le contexte des situations-problèmes choisies a fait l'objet d'une recherche de neutralité sur le plan socioculturel, angle d'analyse qui ne sera donc pas investi. La réflexion se situera essentiellement dans la validation de l'hypothèse d'un contenu ou d'une procédure explicitement favorable, de par les résultats obtenus, aux filles ou aux garçons. L'invalidation de cette hypothèse montrerait a contrario que les tests effectués égalisent les performances des filles et des garçons, pourtant significativement différentes dans d'autres champs de connaissances et de compétences.

18La double session de tests proposés aux élèves de CM1, durant l'année scolaire 2009-10, se compose à chaque fois de deux énoncés de problèmes, a priori de niveau identique d'une session à l'autre. Une différenciation peut toutefois être opérée entre le problème 1 et le problème 2 proposés à chaque session (voir tableau 1) sur le plan des compétences mises en jeu : il s'agit toujours de résoudre un problème mettant en œuvre des additions, des soustractions et des multiplications (et éventuellement une division), mais le second problème proposé lors de chaque test incorpore l'emploi de nombres décimaux. Cette difficulté supplémentaire a été relevée par les professeurs, estimant que leurs élèves disposaient de trop peu d'expérience d'utilisation de ce type de données numériques. L'argument reste cependant discutable dans la mesure où l'examen des productions d'élèves, classe par classe, montre une gestion très hétérogène des nombres décimaux : certains les utilisent sans difficulté, d'autres laissent de côté la virgule dans les opérations sans se tromper par la suite, et seul un troisième groupe éprouve de réelles difficultés.

19Concernant les techniques opératoires utilisées, une réserve pourrait également être formulée sur l'emploi de la division, associée à une démarche experte dans deux exercices sur quatre. Cependant, l'utilisation d'une autre démarche permet d'aboutir au résultat, compte tenu de la relative simplicité des données numériques, autorisant par exemple une procédure itérative. Les items d'évaluation retenus privilégient la mise en œuvre d'une démarche et l'utilisation appropriée des données numériques : sur huit codes/rubriques d'évaluation, on peut considérer que la moitié recèle des éléments positifs. Enfin, remarquons la contextualisation des énoncés, sur des évènements de la vie courante, avec un calcul sur des unités monétaires : la familiarisation et la recherche de l'intérêt des élèves sont pris en compte, a priori sans nuance de genre.

20De façon globale, lors du premier test, un élève sur trois a trouvé le résultat et utilisé une démarche experte pour le problème 1. On arrive à pratiquement 4 élèves sur 10 en situation de réussite en ajoutant ceux qui ont utilisé une autre démarche, jugée correcte. Toujours sur le versant positif, un élève sur 10 s'est engagé de façon appropriée dans la résolution, soit en n'allant pas jusqu'au bout, soit en aboutissant à un résultat inexact malgré une démarche correcte. Il ressort donc que la moitié des élèves se situe sur l'autre versant, en situation d'échec, avec en particulier une tendance à utiliser les données proposées sans effectuer les opérations qui conviennent. On pourra aussi trouver encourageant le fait que la quasi-totalité des élèves ont essayé de résoudre le problème. Les résultats relatifs au problème 2 apparaissent en moyenne largement inférieurs à ceux du problème 1, peut-être autant par manque de temps qu'en raison d'une difficulté supposée plus conséquente : entre 6 et 7 élèves sur 10 sont en situation d'échec, n'ayant pas du tout réussi à construire quelque chose de probant. Moins de 2 élèves sur 10 ont associé correctement résultat et démarche.

21Lors du 2 ème test, les résultats obtenus au problème 1 marquent un faible taux de réussite. En fait, très peu d'élèves maîtrisant la division, intégrée dans la démarche experte, une autre démarche, jugée correcte, a été privilégiée. Nous observons ainsi une certaine cohérence, puisque nous retrouvons environ 4 élèves sur 10 qui ont bien trouvé le résultat. En revanche, ils sont moins nombreux qu'au 1 er test à s'être engagés " dans une bonne direction " sans arriver à résoudre le problème. De plus, 4 sur 10 ne parviennent à produire ni démarche ni résultat. En particulier, beaucoup moins d'élèves ont fait des opérations avec les données utiles (les trois nombres) du problème. Pour le problème 2, la tendance ne s'améliore pas globalement, mais on relève des indices d'une meilleure démarche des élèves : à la fois pour ceux qui ont réussi et surtout pour ceux, 1 sur 4 au total, qui ont produit des résultats intermédiaires. Vérifions maintenant si ces tendances globales seraient à différencier en fonction des résultats respectifs des filles et des garçons, qui forment deux groupes équilibrés dans notre échantillon (environ 51 % de garçons sur l'ensemble des élèves).

22De façon peut-être inattendue, les filles obtiennent de meilleurs résultats, même si l'écart n'apparaît pas extrêmement important : pour le problème 1 (voir tableau 2), si l'on prend en considération les élèves en situation de réussite, soit un problème résolu avec une démarche experte ou personnelle, l'écart s'élève à 3 points en faveur des filles (40,8 % contre 37,3 %) au premier test, passant même à 6 points lors du second test (38,9 % contre 32,4 %). Il semble que les filles " résistent " mieux à la difficulté du problème 1 du second test, qui rappelons-le, supposait, éventuellement, de faire une division (très simple cependant, 12 par 2...) pour trouver la solution, sachant que certains élèves, nous le verrons, ont contourné cet obstacle. Relevons notamment, nous y reviendrons par la suite, une propension croissante et plus importante des filles à trouver une démarche personnelle de résolution... et à l'inverse une tendance, en hausse également, des garçons à proposer un résultat correct sans le moindre indice de démarche, ce qui bien entendu ne peut être évalué de façon véritablement positive, dans la mesure où un large espace d'écriture était réservé à l'explicitation des calculs et de la démarche entreprise. Mais on peut estimer qu'aucun des huit items d'évaluation considérés ne révèle un écart très discriminant, confortant l'hypothèse que les résultats des garçons et des filles ne sont pas significativement différents en mathématiques.

23Les résultats relatifs au problème 2 (voir tableau 3) vont d'ailleurs davantage dans le sens d'une relative " égalité " des performances entre filles et garçons. La proportion d'élèves en situation de réussite passe d'environ 16-17 % au premier test à 14-15 % au second test, que l'on se situe chez les filles ou chez les garçons. Il se confirme cependant une tendance nettement plus masculine à proposer, lors du premier test, un résultat correct sans indice de démarche. Et surtout, les garçons sont beaucoup plus nombreux à donner, lors du second test, une réponse fausse, sans aucun élément positif. Se dessine l'idée que les filles parviendraient davantage que les garçons à donner une réponse constructive, ou si l'on préfère, étayée. L'examen des réponses synonyme d'échec total (items " toute autre réponse " et " pas de réponse ") confirme à la fois la plus grande difficulté des élèves vis-à-vis de ce 2 ème problème, quel que soit le genre considéré, mais confirme aussi que le travail des filles s'améliore sensiblement entre les deux tests. Cette tendance, au demeurant positive, suscite une réelle interrogation, puisqu'elle aurait dû être partagée, et figurer comme un résultat attendu sur le plan pédagogique.

24À ce stade d'analyse, essentiellement macroscopique, la cohérence des résultats obtenus avec les conclusions d'autres investigations semble vérifiée : contrairement à d'autres champs de compétences, notamment littéraires, les filles ne creusent pas d'écarts très significatifs de performances avec les garçons. Ceci est par ailleurs conforté par des estimations économétriques, montrant que le score moyen obtenu en résolution de problème, à autres caractéristiques comparables et très influentes (niveau initial de l'élève, âge et origine sociale), ne varie pas de façon déterminante selon le genre.

25Pourtant, il existe des variations importantes de réussite d'un problème à l'autre ou d'un test à l'autre. Les énoncés, qui semblaient construits de façon relativement homogène, sur le plan des contenus et des compétences en jeu, produisent des résultats bien différents. Les divers items d'évaluation retenus, favorisant une analyse fine des réponses des élèves, révèlent également des évolutions hétérogènes : ce n'est pas du tout la même proportion d'élèves, et notamment de garçons ou de filles, qui, d'un problème ou d'un test à l'autre, parvient, par exemple, à un résultat intermédiaire, ou met en œuvre une démarche personnelle.

26C'est pourquoi nous avons voulu étudier les résultats en nous plaçant au niveau des dynamiques de classe, potentiellement génératrices, comme l'ont montré d'autres travaux (Mosconi, 2001), d'effets de genre parfois importants, difficiles à déceler à l'examen de tendances moyennes et globales. De plus, notre attention est mobilisée par le fait que d'une part les garçons prennent rarement l'avantage sur les filles dans les résultats obtenus, et d'autre part que celles-ci s'en sortent finalement mieux dans la gestion des difficultés des problèmes proposés. Rappelons en effet que le contexte de l'investigation, une évaluation externe individuelle, les énoncés des problèmes, et par delà les effets attendus en termes de perceptions, d'attitudes et de représentations, militent pour un écart de réussite, aussi ténu soit-il, en faveur des garçons. Il semble qu'au contraire, les filles perpétuent les avantages scolaires construits par ailleurs, faisant figure de " meilleures élèves " en général. Il est donc intéressant d'analyser comment elles parviennent à le faire dans un champ de compétences qui leur est a priori défavorable, en tirant de surcroît meilleur parti de l'action pédagogique entreprise par le professeur, par exemple entre les deux périodes de test.

27La mise en œuvre d'un protocole d'évaluation quasiment identique à trois mois d'intervalle laissait en effet l'initiative aux professeurs de mettre en place une progression dans les apprentissages en résolution de problème de nature à favoriser de meilleurs résultats au 2 ème test. Nous avons vu que ce scénario ne s'est pas véritablement concrétisé, peut-être en raison d'une difficulté plus conséquente (ou perçue comme telle) des énoncés au test 2 mais surtout de réels obstacles didactiques et pédagogiques à une progression des élèves en résolution de problèmes, domaine jugé parfois hors de portée des élèves par les enseignants de par sa complexité et la multiplicité des compétences mobilisées.

28Nous avons pu néanmoins relever des tendances et des évolutions significatives sous l'angle d'analyse qui nous intéresse ici, les différences de résultats entre garçons et filles. Examinons par exemple le cas de trois classes (A, B et C), situées dans des zones géographiques différentes, illustrant toutes un avantage des garçons par rapport aux filles lors du premier test, qui s'inverse complètement lors du second test (voir figure 1).

29Le score pris en compte agrège les résultats des deux problèmes lors de chaque test et incorpore un barème progressif de façon à valoriser les réponses partiellement positives en fonction de la grille d'évaluation utilisée précédemment (tableau 2). Comment expliquer une telle chute dans les résultats qui ne concerne que les garçons alors que les filles améliorent sensiblement leur score moyen entre les deux tests ? L'analyse individuelle des productions des élèves dans chacune de ces classes fournit quelques éléments de réponse. Elle suscite nombre d'interrogations sur l'impact des représentations genrées, dans un contexte de classe se voulant pourtant indifférencié de ce point de vue.

30Dans la classe A, composée de 14 filles et 12 garçons, lors du 1 er test et pour le problème 1, environ la moitié des garçons et des filles posent l'opération 19+24 =43 leur permettant de donner le résultat final, une dépense de 43 euros, et la plupart d'entre eux présentent un calcul intermédiaire du prix des posters (12x2 =24). Pour le problème 2, le taux d'échec est très important : deux élèves seulement, une fille et un garçon, posent une addition itérative (50+50+50+50+50), avec ou sans les décimales, pour en déduire le prix unitaire d'un beignet, 50 centimes. Nous sommes donc en présence d'une configuration conforme aux hypothèses traditionnelles, filles et garçons connaissant une réussite similaire.

31Lors du 2 ème test, la procédure d'addition itérative est ré-utilisée pour le 1 er problème, aussi bien par des garçons que des filles : en posant 3+2+2+2+2+2+2 =15, les élèves évitent d'oublier de retirer le prix du grand cahier et surtout de répondre par exemple 12 stylos. En revanche, la procédure experte, basée sur une soustraction (15-3), et surtout une division (12/2 =6) ou une multiplication (2x6 =12), est développée uniquement par les filles. Dans la classe, seules deux d'entre elles comprennent ensuite qu'il faut d'abord multiplier le prix d'une boîte de céréales par 3 pour aller vers la solution du problème 2. Est-ce le reflet d'une compréhension " genrée " de la notion de réduction commerciale ? Certains enseignants ont jugé cette notion hors de portée, sans toutefois faire référence à une différenciation selon le genre. Les filles prennent donc nettement l'avantage, tant au niveau procédural qu'en termes de compréhension et d'interprétation des données. On peut surtout se demander pourquoi elles sont les seules à utiliser une multiplication ou une division pour le problème 1.

32Dans la classe B, où l'effectif est nettement plus réduit (8 garçons et 9 filles), nous avons choisi de nous intéresser aux cheminements " croisés " de deux garçons et deux filles, en réussite lors du 1 er test puis en échec lors du 2 ème test pour les deux garçons, les filles connaissant une évolution diamétralement opposée. Lors du 1 er test, Lionel et Loïc posent donc bien l'opération 19+24 =43 pour trouver la somme totale dépensée par Lucie dans le problème 1 et adoptent une démarche personnelle, avec addition itérative (toujours 50+50+50+50+50), pour trouver le prix du beignet dans le problème 2. Pendant ce temps, Chloé ne semble pas savoir quoi faire des données : 19-12-2 =5 euros dans le 1 er problème, et 542-112 =450 pour donner une réponse de 2 euros dans le 2 ème problème. Caroline pose 6+19 =25 et 19-25 =6 pour proposer une réponse de 25 euros comme dépense totale au zoo. Elle donne un prix de 2,50 euros pour le beignet après avoir posé une soustraction 4,50-2 =2,50, ce qui aurait donc pu l'amener vers la solution.

33Lors du 2 ème test, nos deux garçons s'éloignent notablement du sens des énoncés : Loïc pose une division ( !) 15/3 =5 stylos qu'il donne comme réponse ; il pose 3,20-1,30 =2,90 dans le 2 nd problème, sans réponse donnée. Lionel, avec un schéma et une décomposition itérative, distingue bien le prix du grand cahier de celui des stylos (3+12 =15) mais oublie ensuite curieusement le prix de chaque stylo pour dessiner 12 stylos ( !) valant chacun un euro. Dans le problème 2, il reprend une représentation pour les boîtes de céréales, auxquelles il affecte un prix unitaire de 1,30 euros pour en déduire un prix total de 3,90 euros, en montrant au passage une technique opératoire (3x1euro)+(3x10centimes). De leur côté, les filles témoignent de " nouvelles compétences " : utiliser une procédure itérative (3+2+2+2+2+2+2 =15) dans le cas de Chloé et une procédure experte (3+12 =15 ; 2x6 =12) pour Caroline. Elles sont ensuite les seules à poser la multiplication 3,20x3 =9,60 qui va les conduire au prix du lot des 3 boîtes de céréales pour le problème 2 en posant directement la soustraction 9-60-1,30 =8,30. Si l'on peut se réjouir de cette belle progression à tous points de vue, que s'est-il passé pour Lionel et Loïc ? Comment expliquer une telle perte de sens vis-à-vis de l'interprétation du problème 1, pourtant fort simple ?

34Dans la classe C, lors du 1 er test, les productions des garçons (ils sont 10 pour 14 filles) témoignent d'une relative facilité à trouver l'opération et le résultat pour le problème 1, et en revanche de grandes difficultés pour le problème 2 : seuls deux élèves parviennent, toujours par addition itérative (50+50+50+50+50) à proposer la bonne réponse. Chez les filles, la même tendance est observée pour le problème 1, avec une propension plus forte à utiliser une addition itérative pour le prix des posters (2 additionnés 12 fois). Le parallèle des genres se poursuit dans le problème 2 : trois filles, en passant par la décomposition des 50 centimes pour contourner les décimales, avec même un schéma pour une élève, trouvent la solution.

35Lors du 2 ème test le " naufrage " des garçons est patent : pour le problème 1, au mieux, ils parviennent à poser 15-3 =12 mais déduisent un achat de 12 stylos. Paradoxalement, ils sont quatre à réussir le problème 2, en proposant une multiplication (3,20x3 =9,60) ou une addition pour tenir compte ensuite de la réduction et trouver le bon résultat. Les filles sont bien plus performantes au problème 1, en utilisant de surcroît une démarche experte (multiplication ou même division pour calculer le prix total des posters). Pour le problème 2, la plupart démarrent bien le problème, par la multiplication ou l'addition des prix unitaires des boîtes de céréales, et une majorité " va au bout " avec la soustraction adéquate de la réduction. Là encore comment se fait-il que les garçons butent sur le problème 1 ?

36Ces quelques exemples, choisis dans les classes caractérisées par les écarts par genre les plus importants au niveau des résultats, illustrent une tendance plus générale marquée par un point essentiel : l'observation d'une meilleure progression des filles, qui renverse parfois un léger avantage initial obtenu par les garçons, même si d'un point de vue global, demeure l'image d'une relative proximité des scores obtenus.

37La recherche d'explications à l'obtention de résultats en progression chez les filles peut s'orienter vers une première piste, les contenus d'enseignement, en référence à certains travaux évoqués précédemment. Les quatre situations problèmes proposées se situent dans le domaine de la vie courante, mobilisent des données monétaires jugées familières. L'ensemble avantage-t-il les filles, avec notamment l'utilisation du terme " réduction ", symbolisant par exemple une plus forte participation des filles aux activités en milieu commercial en compagnie des parents, de la famille, ou des amies ? Un énoncé moins scolaire, centré par exemple sur l'achat d'un ballon au lieu de stylos aurait-il connu plus de succès ? Un stéréotype en valant un autre, l'argument peut être contrebalancé par celui d'une plus grande appétence des garçons pour la gestion des données financières.

38Dans le domaine pédagogique, les pistes suggérées nous semblent également fécondes. Relevons par exemple la tendance masculine à davantage donner (ou chercher à donner) un résultat sans nécessairement rechercher une procédure. Ceci est cohérent avec les représentations évoquées plus haut sur les " facilités " des garçons et les " efforts " des filles dans le domaine scientifique. Il s'agit d'une explication plausible à la réussite des filles dans les exercices, plus difficiles (ou perçus comme tels), du test 2 : l'application à rechercher des procédures personnelles ou expertes a conduit davantage de filles à parvenir à une solution particulièrement ardue à trouver sans prodiguer de réels efforts de réflexion, de patience et de concentration.

39Au-delà de ces deux directions, la discussion s'engage également sur l'impact des pratiques pédagogiques des professeurs. Les résultats produits semblent attester d'une relative neutralité dans ce domaine, voire d'une absence de discrimination implicite, laissant entrevoir un ajustement des pratiques dans ce domaine par rapport à ce qui a pu être observé il y a quelques années dans les recherches précitées. Le fait que certaines élèves parviennent à développer, d'un test à l'autre, une progression importante dans la démarche utilisée pour la résolution du problème, constitue un élément non-négligeable : la mise en œuvre d'une démarche experte (multiplication et division), exclusivement par des filles, dans des contextes de classes très éloignés, lors du 2 nd test paraît probante de ce point de vue. Il resterait toutefois à vérifier qu'il s'agit bien du reflet d'une plus grande égalité de traitement entre filles et garçons, voire d'une meilleure appréhension des mathématiques par les filles, signe encore plus encourageant. En effet, une seconde interprétation ferait plutôt référence à la conséquence d'une attitude scolaire générale nettement plus constructive chez les filles dont les effets se feraient ressentir de façon transversale et interdisciplinaire, tandis que les garçons s'investiraient davantage en fonction de l'intérêt suscité par l'activité proposée. Dans tous les cas, le rôle moteur joué par le professeur est démontré, qu'il suscite de l'attention et de la motivation, ou qu'il parvienne à la mise en œuvre réflexive, par ses élèves, des méthodes de résolution de problèmes.

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De l'égalité des résultats des filles et des garçons à l'école

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Academic achievement in primary schools usually confirm the supremacy of girls, except in scientific areas. Most results highlight the influence of the social context, the teaching methods or the psychological parameters. From the "internal" point of view, especially the analysis of the influence of academic factors, the items in mathematics and the nature of pupils answers potentially contribute to the explanation of gender performance in primary schools.

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Description

Concept of accusation guilty shy person girl. Sad embarrassed upset woman in glasses looking down many fingers pointing at her isolated grey wall background. Human face expression emotion feeling

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Concept of accusation guilty shy person girl. Sad embarrassed upset...

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Adolescent, Université, Campus, Adolescence, Culture des jeunes

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Group of young teens playing videogames outdoors - Cool teenagers...

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l'égalité entre les filles et les garçon

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l'égalité entre les filles et les garçon

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Ylann Quentin

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C'est quoi l'égalité entre les filles et les garçons ? - 1 jour, 1 question

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le respect entre les filles et les garçon

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le respect entre les filles et les garçon

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Ylann Quentin

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Le respect entre les filles et les garçons c'est...

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Dans le cadre du projet Filagri de la région Basse Normandie, la classe de 3ème du lycée agricole de Sées a réalisé plusieurs folioscopes sur le thème du respect entre les filles et les garçons. Voici le résultat en vidéo.

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tissia et oceane

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Morgane / Film de Sensibilisation aux Réseaux Sociaux

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Harcèlement sur les réseaux sociaux et suicide d'une adolescente belge

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Louise, une adolescente de 16 ans s'est donné la mort la semaine dernière. Le suicide de cette étudiante namuroise s'inscrit dans un contexte d'échec scolaire mais aussi de harcèlement sur les réseaux sociaux. Ses parents ignoraient tout des difficultés rencontrées par leur fille. Visiblement, aucun signe de détresse n'a été détecté par son entourage.

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Harcèlement
a l école ...
chiara&andrea

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Keen'v - Petite Emilie ( clip officiel )

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Uploaded by Noémie CHARPIN on 2013-10-06.

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Mathéo,Yann

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Éducation à la sexualité - Egalité filles-garçons et éducation à la sexualité - Éduscol

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L'éducation à la sexualité doit intégrer les questions liées à la mixité et encourager des activités destinées à renforcer l'égalité entre les femmes et les hommes.

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Et demain? tu veut te suicidé écoute sa§

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Et demain? tu veut te suicidé écoute sa§

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Vidéo touchante a regardé

Chiara fuchs est Andrea de oliveira

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Attends 3 jours de plus Attends absolument 3 jours avant de commettre cet acte définitif qu'est le suicide. C'est probablement la plus grosse décision que tu vas prendre dans ta vie, donc tu peux bien attendre 3 jours de plus pour prendre la bonne décision, non ?

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et demain Manon violet

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Prix "Non au harcèlement" 2016 "Le harcèlement c'est fini" Collège Albert Camus

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Court-métrage sur la violence - Collège Leï Garrus (English Subtitles)

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Un court-métrage que j'ai réalisé avec la classe de 3e C du Collège Leï Garrus de Saint-Maximin ! Merci à l'administration et à Christophe Raoux qui ont rendu ce projet possible ! ---------------------------------------------------------------- ▶ Suivez mes projets sur ma page FaceBook : https://www.facebook.com/pages/Anthony-Boscher-Films/276262872462630

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Une photo dénudée qui devient virale, des insultes sur les réseaux sociaux... 17% des filles et 11% des garçons disent avoir été confrontés à ces violences en ligne.

Quand Livia, en classe de 4 e, a accepté d'envoyer une photo d'elle dénudée à son petit ami, par peur de passer pour une " fille coincée ", celui-ci a fini par la partager en ligne : " Des collégiens me menaçaient de l'envoyer à ma famille. (...) Tout le collège pratiquement était au courant (...) on me disait "tu n'as pas honte de ce que tu es ?" ". Ce phénomène, le cybersexisme, touche particulièrement les adolescents, aussi accros aux réseaux sociaux que soucieux de leurs relations sociales et amoureuses.

Dans chaque classe, il y a trois filles et deux garçons victimes de cybersexisme, selon la synthèse d'une étude de l'Observatoire universitaire international d'éducation et prévention menée auprès de jeunes âgés de 12 à 15 ans dans douze collèges et lycées franciliens.

Plus d'une fille sur cinq et un garçon sur huit a été insulté en ligne à cause de son apparence physique. Une fille sur onze et un garçon sur quinze a vu des photos ou vidéos d'elle/lui modifiées ou diffusées sans son accord, tandis que trois à quatre élèves par classe ont reçu des sextos (textos, photos et vidéos à contenu sexuel) sans leur consentement.

La réalisation de selfies intimes concerne 6 à 7,5% des élèves et 4% des filles les ont fait sous la contrainte, le plus souvent de leur petit ami.

Le moindre faux pas peut virer au drame

Facebook, Snapchat, Twitter, " ce monde virtuel compte énormément pour eux ", témoigne un surveillant dans l'étude. Il faut y être connu, reconnu, y renforcer ses amitiés... Mais au moindre faux pas, comme une bretelle de soutien-gorge relâchée, tout peut virer au drame.

> Harcèlement sur les réseaux sociaux : un algorithme pour protéger les enfants

" Les photos des filles vont être davantage commentées, notées, jugées ", souligne l'étude. " Cela passe par le fait de "se respecter" c'est-à-dire de ne pas exposer trop sa sexualité ", ni " avoir l'air de chercher le regard des garçons ", tout en se présentant sous " son meilleur jour ".

Même si " les règles de présentation de soi sont moins codifiées et moins strictes " dans leur cas, les garçons ne sont pas épargnés et s'exposent à des insultes homophobes. " La victime peut continuer à entendre parler de cet épisode des mois, voire des années après ", relève l'étude.

Un élève sur quatre n'en parle pas

Le cybersexisme peut provoquer une perte d'estime de soi, un sentiment d'insécurité, une perte de concentration en classe, voire susciter des idées suicidaires. Mais un élève sur quatre n'en a parlé à personne, sauf peut-être à des amis concernant les filles. Leur crainte: que les adultes sanctionnent leurs usages numériques (interdiction de sites, suppression du téléphone...). Outre la honte, ils considèrent que ces expériences concernent leur découverte de la sexualité, à vivre indépendamment de leurs parents.

> Le harcèlement à l'école au coeur d'une journée nationale

De plus, quand les adultes ont connaissance d'actes de cybersexisme, ils tendent à culpabiliser les jeunes filles et à évacuer la responsabilité des garçons qui ont relayé les images sans consentement, regrette l'étude.

Parmi les recommandations, il est conseillé de systématiser la prévention du cybersexisme, d'inclure les élèves dans les dispositifs de prévention et détection, et d'intégrer cette prévention dans l'éducation au numérique.

Cette étude a été réalisée en 2015-2016 par l'Observatoire universitaire international d'éducation et prévention (OUIEP, rattaché à l'université Paris-Est Créteil) et coordonnée par le Centre francilien pour l'égalité femmes-hommes (Centre Hubertine Auclert).

Elle comporte un volet quantitatif, avec un questionnaire sur la " victimation " et le climat scolaire auprès de 1.127 élèves, et un volet qualitatif comportant des entretiens individuels et collectifs avec des jeunes et adultes des douze établissements.

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Harcèlement en ligne : trois filles et deux garçons par classe en sont victimes

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Quand Livia, en classe de 4 e, a accepté d'envoyer une photo d'elle dénudée à son petit ami, par peur de passer pour une " fille coincée ", celui-ci a fini par la partager en ligne : " Des collégiens me menaçaient de l'envoyer à ma famille. (...)

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Deux études, l'une sur la France, l'autre sur les pays de l'OCDE, pointent l'avance des filles en milieu scolaire.

Des filles plus littéraires et studieuses, des garçons plus scientifiques et moins scolaires... Le rapport annuel " Filles et garçons sur le chemin de l'égalité ", publié par le ministère de l'éducation nationale vendredi 6 mars − deux jours avant la Journée internationale des droits des femmes −, montre que ce ne sont pas là que des poncifs.

Si les inégalités de réussite, de niveau d'études et d'orientation entre les sexes se sont réduites au cours des dernières décennies, de forts écarts persistent. D'abord, les garçons réussissent moins bien que les filles. Le rapport du service statistique du ministère est formel : globalement, les filles obtiennent de meilleurs résultats. 87 % d'entre elles réussissent le brevet, contre 82 % des garçons. Elles sont 89 % à décrocher le baccalauréat, contre 85 % des garçons, et même 23 % à obtenir une mention " bien " ou " très bien " (contre 19 %).

Outre les résultats aux examens, d'autres chiffres viennent attester de l'avantage des filles tout au long de la scolarité : elles redoublent moins, décrochent moins, sont scolarisées plus longtemps et finissent par être plus diplômées : 31 % d'entre elles obtiennent un diplôme allant de la licence au doctorat, contre 24 % des garçons. À l'inverse, les garçons sont plus nombreux à sortir du système scolaire sans diplôme ou seulement le brevet : 18 %, contre 12 % chez les filles.

Mêmes résultats ailleurs dans l'OCDE

De ce point de vue, la France ne se distingue pas des autres pays de l'OCDE. L'organisation de coopération et de développement économique a également publié un rapport sur le sujet le 5 mars. Se basant sur son enquête PISA, réalisée tous les trois ans auprès des élèves de 15 ans, l'institution internationale pointe globalement une " insuffisance de la performance des garçons ". Ainsi, en 2012, 14 % des garçons et 9 % des filles n'avaient pas atteint le " seuil de compétence PISA " dans les trois domaines évalués : mathématiques, sciences, compréhension de l'écrit.

Un écart que l'OCDE tente d'expliquer par des différences de comportements, d'engagement vis-à-vis de l'école, d'activités privilégiées par les uns et les autres en dehors du temps scolaire. Par exemple, les garçons de 15 ans consacrent en moyenne une heure de moins par semaine que les filles aux devoirs (5,5 heures, contre 4,5). Ils passent en revanche plus de temps devant Internet, les ordinateurs et les jeux vidéos ; ils lisent moins. Il leur arrive plus souvent de sécher les cours et d'arriver en retard.

Faisant référence à plusieurs études, l'OCDE met en avant le poids des stéréotypes sociaux. " Pour de nombreux garçons, il n'est pas socialement acceptable de montrer leur intérêt pour le travail scolaire, peut-on lire dans le rapport. Ils s'approprient un modèle masculin véhiculant le non-respect de l'autorité, du travail scolaire et de la réussite dans le cadre institutionnel. Pour ces garçons, il n'est tout simplement pas "cool " de réussir à l'école. "

À regarder de plus près les résultats selon les disciplines, il apparaît que le gros point fort des filles est la lecture. En France, l'écart de réussite en leur faveur en compréhension de l'écrit est considérable, selon l'enquête PISA : il est de 44 points (contre 38 points en moyenne dans l'OCDE). C'est plus que l'équivalent d'une année de scolarité d'avance.

Pour le chercheur québécois Egide Royer, spécialiste de la question et auteur de Pour la réussite des garçons à l'école (Ecole et comportement, 2010),l'apprentissage de la lecture est pourtant le " facteur le plus important d'échec scolaire ". " Or, souligne-t-il, c'est en lecture que la différence est la plus marquée entre les deux sexes. Les garçons consacrent moins de temps à lire que les filles ; ils disent préférer regarder la télévision et considèrent souvent la lecture comme une activité féminine. "

Toutefois, rien n'est inéluctable. En entrant dans l'âge adulte, les garçons peuvent compenser leur retard " dans le cadre professionnel et par leur expérience personnelle ", souligne l'OCDE. Ses enquêtes sur le niveau de compétences des adultes en compréhension de l'écrit ne montrent aucune différence significative entre les hommes et les femmes.

Une parité jamais atteinte

Par ailleurs, durant leur scolarité, les garçons conservent un léger avantage en mathématiques. En France, leur score au test PISA est de 9 points supérieur à celui des filles (11 points en moyenne OCDE). L'organisation internationale n'y voit rien d'inné. Elle met plutôt en avant une moindre confiance des filles en leurs capacités dans cette matière et leur forte anxiété.

D'ailleurs, dans certains pays comme la Chine ou Singapour, " les filles font jeu égal avec les garçons en mathématiques, et obtiennent de meilleurs scores dans cette matière que tous les garçons de la plupart des autres pays et économies du monde ".

Cause ou conséquence ? Le fait est que la parité n'est jamais atteinte dans les filières du lycée comme dans celles du supérieur. En France, dès la seconde, 42 % des filles font le choix d'un enseignement d'exploration aux profils lettres, langues et arts, contre 22 % des garçons. Ces derniers sont en revanche plus nombreux (72 %) à choisir des options scientifiques ou technologiques (contre 52 % des filles).

En 1 re, 28 % des filles font le choix de la série scientifique, contre 38 % des garçons. 14 % se dirigent vers la série littéraire (contre seulement 4 % des garçons). Enfin, à l'université, plus de 70 % des étudiants en lettres et en langues sont des femmes ; elles sont en revanche moins de 30 % en sciences fondamentales et en sciences et techniques des activités physiques et sportives.

Lire aussi Egalité filles-garçons : l'élan brisé

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A l'école, les garçons restent moins performants que les filles

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Deux études, l'une sur la France, l'autre sur les pays de l'OCDE, pointent l'avance des filles en milieu scolaire. Des filles plus littéraires et studieuses, des garçons plus scientifiques et moins scolaires...

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Une photo dénudée qui devient virale, des insultes sur les réseaux sociaux... 17% des filles et 11% des garçons disent avoir été confrontés à ces violences en ligne.

Quand Livia, en classe de 4 e, a accepté d'envoyer une photo d'elle dénudée à son petit ami, par peur de passer pour une " fille coincée ", celui-ci a fini par la partager en ligne : " Des collégiens me menaçaient de l'envoyer à ma famille. (...) Tout le collège pratiquement était au courant (...) on me disait "tu n'as pas honte de ce que tu es ?" ". Ce phénomène, le cybersexisme, touche particulièrement les adolescents, aussi accros aux réseaux sociaux que soucieux de leurs relations sociales et amoureuses.

Dans chaque classe, il y a trois filles et deux garçons victimes de cybersexisme, selon la synthèse d'une étude de l'Observatoire universitaire international d'éducation et prévention menée auprès de jeunes âgés de 12 à 15 ans dans douze collèges et lycées franciliens.

Plus d'une fille sur cinq et un garçon sur huit a été insulté en ligne à cause de son apparence physique. Une fille sur onze et un garçon sur quinze a vu des photos ou vidéos d'elle/lui modifiées ou diffusées sans son accord, tandis que trois à quatre élèves par classe ont reçu des sextos (textos, photos et vidéos à contenu sexuel) sans leur consentement.

La réalisation de selfies intimes concerne 6 à 7,5% des élèves et 4% des filles les ont fait sous la contrainte, le plus souvent de leur petit ami.

Le moindre faux pas peut virer au drame

Facebook, Snapchat, Twitter, " ce monde virtuel compte énormément pour eux ", témoigne un surveillant dans l'étude. Il faut y être connu, reconnu, y renforcer ses amitiés... Mais au moindre faux pas, comme une bretelle de soutien-gorge relâchée, tout peut virer au drame.

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" Les photos des filles vont être davantage commentées, notées, jugées ", souligne l'étude. " Cela passe par le fait de "se respecter" c'est-à-dire de ne pas exposer trop sa sexualité ", ni " avoir l'air de chercher le regard des garçons ", tout en se présentant sous " son meilleur jour ".

Même si " les règles de présentation de soi sont moins codifiées et moins strictes " dans leur cas, les garçons ne sont pas épargnés et s'exposent à des insultes homophobes. " La victime peut continuer à entendre parler de cet épisode des mois, voire des années après ", relève l'étude.

Un élève sur quatre n'en parle pas

Le cybersexisme peut provoquer une perte d'estime de soi, un sentiment d'insécurité, une perte de concentration en classe, voire susciter des idées suicidaires. Mais un élève sur quatre n'en a parlé à personne, sauf peut-être à des amis concernant les filles. Leur crainte: que les adultes sanctionnent leurs usages numériques (interdiction de sites, suppression du téléphone...). Outre la honte, ils considèrent que ces expériences concernent leur découverte de la sexualité, à vivre indépendamment de leurs parents.

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De plus, quand les adultes ont connaissance d'actes de cybersexisme, ils tendent à culpabiliser les jeunes filles et à évacuer la responsabilité des garçons qui ont relayé les images sans consentement, regrette l'étude.

Parmi les recommandations, il est conseillé de systématiser la prévention du cybersexisme, d'inclure les élèves dans les dispositifs de prévention et détection, et d'intégrer cette prévention dans l'éducation au numérique.

Cette étude a été réalisée en 2015-2016 par l'Observatoire universitaire international d'éducation et prévention (OUIEP, rattaché à l'université Paris-Est Créteil) et coordonnée par le Centre francilien pour l'égalité femmes-hommes (Centre Hubertine Auclert).

Elle comporte un volet quantitatif, avec un questionnaire sur la " victimation " et le climat scolaire auprès de 1.127 élèves, et un volet qualitatif comportant des entretiens individuels et collectifs avec des jeunes et adultes des douze établissements.

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Harcèlement en ligne : trois filles et deux garçons par classe en sont victimes

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Quand Livia, en classe de 4 e, a accepté d'envoyer une photo d'elle dénudée à son petit ami, par peur de passer pour une " fille coincée ", celui-ci a fini par la partager en ligne : " Des collégiens me menaçaient de l'envoyer à ma famille. (...)

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La première observation que fait Leonard Sax depuis son cabinet aux Etats-Unis où il reçoit des adolescents "à problème" concerne la différence des malaises dont souffrent les garçons et les filles du même âge.

Alors que ces dernières sont de bonnes élèves, sportives, et entourées d'amies qui suscitent la fierté de leurs parents, les garçons apparaissent plus indolents, accros aux jeux vidéos. Leur échec scolaire préoccupe sérieusement la famille.

Pourtant ce sont ces mêmes filles qui semblent "sans problème" qui préoccupent notre médecin. Il constate en effet qu'elles sont de plus en plus nombreuses à révéler lors de la consultation des maux préoccupants, dont l'anxiété et le manque de sommeil :

Elle se réveille au milieu de la nuit, se sent coupable d'avoir repris un part de pizza au diner... elle a souvent le souffle court, et récemment elle a commencé à se couper avec des lames de rasoir sur sa cuisse intérieure supérieure à l'abri du regard des parents.

Des jeunes filles qui pour la plupart n'ont jamais évoqué ces troubles devant leurs parents, et qui sauvent les apparences avec un comportement exemplaire, alors qu'intérieurement elles dépérissent...

Pourquoi les filles sont-elles plus anxieuses que les garçons ?

Il propose plusieurs pistes d'explication avec notamment la préoccupation de l'apparence qui est récurrente chez les filles. Des recherches ayant démontré qu'à l'adolescence les filles développent un sentiment d'insatisfaction vis à vis de leur apparence, dans leur rapport au corps. A contrario les garçons commencent à apprécier les changements de leur corps.

Mais un nouveau facteur entre en jeu désormais qui est l'influence des réseaux sociaux:

"Une fille pourra poster son selfie en maillot de bain alors que les garçons publiera plutôt un photo de ce qu'il a fait. Et si vous n'aimez pas il s'en fiche, alors que si vous n'aimez pas la photo de Sophie portant son bikini, elle en sera très affectée et le prendra personnellement.

La même Sophie, seule dans sa chambre, regardera les photos de ses copines en train de s'amuser à une fête ou encore en train de faire un câlin à son nouveau chien, avec pour conséquence le sentiment de ne rien faire de sa vie, qui lui semblera absolument nulle."

Photo publiée par la réalisatrice de GIRLS Lena Dunham

Le spécialiste de l'adolescence va plus loin et explique que les effets pervers et toxiques des réseaux sociaux ont moins d'impact sur les garçons. Pour au moins trois raisons:

"La première est que les garçons se préoccupent moins de ce que vous pensez de leur selfie. Enfin, ils ont plus d'aptitude à se satisfaire de leur vie qu'ils considèrent globalement attrayante, et enfin ils passent plus de temps à jouer aux jeux vidéo plutôt qu'à photoshoper leur image sur Instagram... A travers leurs jeux, l'image d'eux-même est positive, car valorisée par leur succès à gagner les étapes virtuelles du jeu, avec un sentiment d'accomplissement qui les galvanise."

Lucide, Leonard Sax sait qu'il est très difficile pour les parents de changer ses différences :

Ils auront du mal à convaincre une fille d'être moins concernée par son apparence, ou encore d'accorder plus d'importance à ses performances aux jeux vidéos plutôt qu'au nombre de likes obtenus sur son selfie !"

Comment les parents peuvent-ils empêcher ce sentiment d'anxiété ?

Pour le psychologue il y a quelques règles simples à adopter en tant que parent, pour sa fille mais aussi pour son fils, qui consiste à se recentrer sur la famille. A commencer par rompre avec la solitude de l'adolescent qui s'isole dans sa chambre, mais aussi par l'organisation de "temps familiaux" durant lesquels toutes formes d'écrans et de téléphones sont bannis.

Il rappelle en effet que :

"Si votre fille fait parti de celles qui restent dans leur chambre à occuper leur temps en surfant sur les comptes sociaux des autres filles, peut être que pour commencer elle ne devrait pas s'isoler dans sa chambre ! Dans la famille américaine type d'aujourd'hui, les enfants qui rentrent de l'école vont directement dans leur chambre et n'en sortent que pour les repas.

Une famille ne peut-être une famille que si les enfants passent plus de temps avec les autres membres de la famille. Il faut insister pour que votre fille, ou votre fils, fasse ce qu'il fait, mais dans les lieux communs de la maison comme la cuisine ou le salon. Il ne doit pas y avoir de télévision, d'écrans ou de playstation dans la chambre qui est un lieu pour dormir... c'est la première recommandation de l'American Academy of Pediatrics."

Et d'ajouter :

"Interdisez que les téléphones à table ! En 2013 une étude démontrait que -tous milieux confondus- -les enfants qui prenaient leurs repas avec les parents étaient beaucoup moins sujets à l'anxiété, la tristesse ou la solitude. Sachant qu'il faut éviter certains sujets comme les mauvaises notes ou les prochains contrôles ! En revanche, vous pouvez en profiter pour répondre à leurs questions sur les conflits géo-politiques ou l'origine de la création ! Ce n'est pas -à table- le moment de parler des défauts de vos enfants, si on veut rester une famille harmonieuse et aimante !

Enfin bannissez les écouteurs de la voiture. Lorsque votre enfant est avec vous, vous devez être à l'écoute et inversement : Apprenez l'art de la conversation en face-à-face ou à jouer... cela peut paraitre ringard mais cela aide !"

Si Leonard Sax rappelle que ces conseils ne sont pas suffisants pour les jeunes filles qui souffrent d'un vrai pathologie d'anxiété, il explique l'importance d'un traitement par le biais du conseil auprès de la famille et de l'enfant.

"Le médicament ne doit jamais être la partie la plus importante du traitement. La plus importante est de privilégier la famille, pour donner à votre enfant toutes les bases pour grandir dans un foyer rassurant et aimant."

Leonard Sax est un psychologue et un médecin à West Chester à Phildelphie. Et l'auteur, plus récemment, de "The Collapse of Parenting.

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Pourquoi les filles sont-elles stressées par les réseaux sociaux ?

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Un constatation que Leonard Sax, médecin psychologue américain et auteur de nombreux ouvrages sur les adolescents, a tenté d'élucider dans un blog pour le New York Times. En 10 ans, il a vu décupler dans son cabinet le nombre jeunes filles sujettes à une anxiété pathologique...

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Mathéo,Yann

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Les programmes de l'école républicaine affirment clairement la nécessité de lutter à tous les niveaux contre les discriminations et les préjugés sexistes.

Au delà de la transmission des connaissances disciplinaires, l'école républicaine est le lieu d'appropriation des idéaux des Lumières. L'égalité entre les Hommes et entre les sexes est une de ses missions fondamentales :

" C'est à l'école, et dès le plus jeune âge, que s'apprend l'égalité entre les sexes. L'apprentissage de l'égalité entre les garçons et les filles est une condition nécessaire pour que, progressivement, les stéréotypes s'estompent et d'autres modèles de comportement se construisent. Basée sur le respect de l'autre sexe, cette éducation à l'égalité implique aussi la prévention des comportements et violences sexistes."1

Le socle commun de connaissances et de compétences identifie précisément " le respect de l'autre sexe et le refus des stéréotypes parmi les compétences sociales et civiques que tout élève doit acquérir."2

Les séances de réflexion sur l'égalité Hommes/femmes peuvent s'organiser dans un travail interdisciplinaire mêlant l'histoire, la littérature, les sciences, l'instruction civique et bien sûr la philosophie.

"On ne nait pas femme, on le devient" (Simone de Beauvoir)
Par cette célèbre phrase, Simone de Beauvoir et tout le mouvement féministe affirment que les caractéristiques du masculin et du féminin sont d'abord des constructions culturelles et sociales.
Le mouvement féministe tout au long du XXe siècle va affirmer que notre identité sexuelle - féminine ou masculine - est avant tout une construction sociale. Les rôles que les femmes doivent assumer dans la société leur sont imposés non par une nécessité biologique (la "nature féminine") mais par un système complexe de contraintes éducatives, législatives, sociales, culturelles, économiques. Nos caractéristiques dites "féminines" (sensibilité, souci de l'autre, de l'apparence physique, etc.) ou "masculines" (force, raison, etc.) ne nous sont pas données à la naissance - elles se sont pas - mais se développent par l'éducation familiale et sociale (les jeux que nous donnent nos parents, les modèles médiatiques, etc.). Elles sont donc essentiellement et relèvent ainsi plus de la que de lanature.

Le concept même de "nature féminine" est très sévèrement remis en cause à la fin du XXe siècle avec les écrits de Simone de Beauvoir ou les analyses d' Elisabeth Badinter ou de Pierre Bourdieu sur la déconstruction de la notion "d'instinct maternel" et l'explication des processus de la "domination masculine".

Etre un garçon ou une fille, c'est donc avant tout apprendre à se comporter de certaines façons, à se conformer à certaines normes socialement déterminées. Françoise Héritier écrit dans Masculin-Féminin :la pensée de la différence :" Les catégories de genre, les représentations de la personne sexuée, la répartition des tâches, telles que nous les connaissons dans les sociétés occidentales ne sont pas des phénomènes à valeur universelle générées par une nature biologique commune, mais bien des constructions culturelles".

C'est pourtant bien au nom des "lois de la nature" que les femmes ont été assignées à l'infériorité tout au long de l'histoire. Depuis le XVIIIe siècle, les femmes ont été exclues de l'universalisme (de la citoyenneté, du droit de vote, de l'éducation), leur soumission étant inscrite dans l'affirmation d'une "nature" radicalement différente, vouée à la maternité et inapte à faire preuve d'une intelligence et d'une rationalité "d'essence masculine".

Philosophiquement, c'est donc bien l'opposition Nature/Culture et la construction des stéréotypes de genre qui sont à interroger avec les élèves.

Un exemple de stéréotype de genre dans PBLV : les mères sont envahissantes

Des préjugés tenaces dans le monde d'aujourd'hui
Malgré des avancés considérables ces dernières décennies, les préjugés restent tenaces dans le monde d'aujourd'hui.
Droit de vote, indépendance financière, contraception, avortement, les droits des femmes ont connu des avancés historiques dans la seconde partie du XX siècle. Pourtant les stéréotypes et les inégalités persistent toujours.

De nombreux philosophes et sociologues continuent de dénoncer la façon dont les stéréotypes de genre se développent dans notre société. Le sociologue Pierre Bourdieu par exemple explique cette perpétuation par la notion d'"Habitus". Les sont les gestes, les attitudes, les manières d'être que l'on a acquis et incorporé au point d'en oublier l'existence, mais qui sont à la source de nos comportements, de nos pensées, de notre identité. Ce sont des routines mentales, devenues inconscientes ou imperceptibles (comme la respiration), qui nous permettent de penser le monde et d'y agir. Un milieu social aura ses propres habitus (le monde enseignant, les ouvriers, les aristocrates ont des modes spécifiques d'appréhender le monde et d'y agir).

Les hommes et les femmes possèdent aussi des habitus différents : nous sommes "conditionnés " (par la famille, l'école, la société, les médias, etc.) pour répondre à une certaine définition du masculin et du féminin : les hommes sont sensés être forts, courageux, indépendants et les femmes sensibles, coquettes, dépendantes, maternelles. C'est ainsi tout un processus de "naturalisation du culturel". Ce que nous appelons, et surtout à l'école, des "dons", des "talents" ne sont en fait que des aptitudes sociales acquises.

Un autre exemple de stéréotype de genre dans PBLV : les garçons sont sales

Pour se rendre compte de la persistance de ces préjugés, il suffit de consulter un catalogue de jouets pour les jeunes enfants : les pages roses renvoient les filles à l'intérieur, à l'apparence et à la sensibilité (appareils ménagers miniatures, trousses de coiffure et de maquillage, déguisement de princesses) et les garçons à l'extérieur, à la force et à la rationalité (jeux de transports - voitures, trains, avions- accessoires de guerre, de bricolage, de petits scientifiques).

Les contenus des magazines "féminins" renvoient aussi à ces stéréotypes : la femme s'intéresse essentiellement à l'apparence, à la futilité, à l'irrationalité, à la maison mais jamais à la chose politique, à l'économie, à la réflexion, à la culture, etc. Au final, c'est toute la société, de façon plus ou moins perceptible, qui contribue à la construction des stéréotypes de genre et aux inégalités.

Nous parlons beaucoup des filles, victimes des préjugés et des inégalités, mais les garçons subissent aussi ces normes. Le film Billy Eliott, par exemple, met en scène un jeune garçon qui doit se battre contre les conventions de la société et les idées reçues de son entourage pour s'adonner à sa passion pour la danse classique.

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L'égalité filles garçons, une priorité pour l'école républicaine

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Au delà de la transmission des connaissances disciplinaires, l'école républicaine est le lieu d'appropriation des idéaux des Lumières. L'égalité entre les Hommes et entre les sexes est une de ses missions fondamentales : " C'est à l'école, et dès le plus jeune âge, que s'apprend l'égalité entre les sexes.

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1Comme l'a souligné dans différentes publications Nicole Mosconi (en particulier Mosconi, 1989 ; 1994), depuis que la mixité a pénétré le système scolaire français (dans les années 60-70 ; époque des grandes sociologies de l'éducation avec Bourdieu-Passeron, Baudelot-Establet, Boudon), on s'est beaucoup préoccupé des inégalités sociales mais très peu des différences et inégalités de sexe. Selon cette chercheuse (Marry, Mosconi, 2006) en sciences de l'éducation, une croyance occupe une place de choix parmi les raisons expliquant cette attitude caractérisant la recherche en éducation de l'époque : l'école publique républicaine, animée par le principe d'égalité entre les sexes, ne fait pas de différences entre filles et garçons, en tout cas pas au point que ces différences soient source d'inégalités en termes de réussite scolaire et donc d'orientation. Ainsi, jusque dans les années 80, on peut dire qu'on manquait quelque peu de connaissances précises en France sur la réalité de fonctionnement de la mixité de sexe à l'école, manque qui s'inscrivait aussi dans un défaut notoire de données et surtout de théorisation concernant la différence des sexes en sciences sociales et humaines, (voir par exemple dans le cas de la psychologie Beaufils, Kastenbaum, 1983).

1 Etude de la différence des sexes comme construction sociale prenant appui sur un système de normes (...)

2 L'inquiétude des politiques face au manque croissant de main d'œuvre dans les secteurs scientifiqu (...)

3 Que nous définissons comme la perception de cette différence irréductible et manifeste entre femme (...)

2A partir des années 1990, entre autres sous l'impulsion de la diffusion des recherches féministes et du courant anglophone dit des " gender's studies " 1, les choses vont changer. L'intérêt pour les différences de sexe en général et à l'école en particulier va se développer. Concernant les recherches en éducation, il va s'agir alors d'analyser, de comprendre ce paradoxe d'une meilleure réussite scolaire des filles qui ne se traduit pas par un accès plus fréquent de ces dernières aux filières et sections les plus prestigieuses du système (Mosconi, 1989 ; Duru-Bellat, 1990 ; Baudelot, Establet 1992 ; Mosconi 1994), ou encore, par plus d'égalité entre femmes et hommes sur le marché du travail 2. Parallèlement, bon nombre des études réalisées vont montrer combien, contrairement à ce que l'on se plaisait à croire, les élèves vivent à l'école une socialisation très différente suivant leur sexe d'assignation ; socialisation qui est structurée par les mêmes préjugés, croyances et stéréotypes de sexes ayant cours à l'extérieur de l'école et dont elles et ils sont porteuses/eurs tout autant que les adultes qui les encadrent. Progressivement, l'idée s'impose qu'à l'école on n'apprend pas seulement des savoirs scolaires disciplinaires mais aussi ce que l'une de nous qualifie de savoirs de sens communs (Marro 2007) concernant LA différence des sexes 3 et les rapports entre filles et garçons, femmes et hommes qui en procèdent ; savoirs dont on va s'efforcer de repérer les manifestations au niveau des représentations et des conduites (Marro, Vouillot 1991 ; Félouzis, 1994 ; Zaidman 1996).

" Selon nous, ce rapport pourrait être saisi, de façon privilégiée, à travers l'analyse des relations vécues entre les sexes (symboliques ou concrètes, de groupe à groupe ou inter individuelles), relations peu étudiées jusqu'à maintenant " (Hurtig, Pichevin 1985 : p. 218).

4La prise en compte de ce rapport hiérarchique caractérise l' " approche genre " dans laquelle nous nous inscrivons.

5Explicitons à présent ce que nous entendons par " genre ". Ainsi que nous l'évoquions antérieurement, la prise en compte des normes de sexe dans nos conduites, pour être heuristique, nous semble nécessairement devoir considérer la hiérarchie des sexes que ces normes, constituées en système, induisent et légitiment. C'est ainsi que le concept de genre prend toute sa richesse et son intérêt, soit quand on cesse de parler en simples termes de différences de sexe pour envisager, d'un point de vue socio-politique, les différences hiérarchisées et hiérarchisantes de sexe prenant appui sur le rapport de domination du masculin sur le féminin (Le Feuvre, 2003).

6Notre proposition consiste à appréhender ce rapport entre les sexes d'une part, à l'aide d'une variable non réellement prise en compte jusqu'à présent en tant que variable " explicative " des conduites dans les études réalisées : le vécu subjectif de la mixité de sexe (noté VSM), et d'autre part, en recourant à une notion nouvelle, en cours d'élaboration tant sur le plan conceptuel qu'opérationnel : la dépendance/indépendance à l'égard du genre (notée DIG).

5 Cf. Huteau, Michel (1987) ; ce concept est issu de travaux en psychologie générale de la perceptio (...)

6 Pour reprendre ici le titre très évocateur d'un ouvrage récent réalisé par Ilana Löwy (2006). Pari (...)

7Cette notion de dépendance/indépendance à l'égard du genre s'inspire d'un concept psychologique : la dépendance/indépendance à l'égard du champ (DIC), un style cognitif développé par l'Américain Herman Witkin et collaborateurs dans les années 1950/1960. Assimilée à une caractéristique de personnalité qui se manifeste à la fois dans le domaine cognitif et socio-affectif 5, la DIC a donné lieu à de nombreux travaux, tant conceptuels qu'empiriques. Elle nous offre un cadre de référence d'une grande richesse pour penser " l'emprise du genre " 6 dans nos conduites. Dans les limites de cet article il n'est pas possible de présenter ces travaux. Nous nous contenterons d'indiquer que parmi les résultats intéressant notre propos, les personnes identifiées comme plutôt dépendantes à l'égard du champ (DC) apparaissent se caractériser par une forte sensibilité sociale et, à l'inverse, les personnes identifiées comme indépendantes à l'égard du champ (IC) par une faible sensibilité sociale. Par ailleurs, des études ont montré, dans les années 1970, l'existence de liens entre DIC et normes de sexe (Huteau, 1987) ; en particulier, l'écart de DIC entre les sexes s'est avéré d'autant plus important que l'écart de pression sociale de soumission aux normes de sexes entre filles et garçons était important (comparaisons interculturelles) ; autre type de lien repéré, bien que de manière non systématique : une relation positive entre l'IC et force d'adhésion aux rôles de sexe masculins.

8Partant de ces quelques données et de nos préoccupations conceptuelles, il nous a semblé que la prégnance du système du genre sur nos représentations et conduites socio sexuées pouvait être heuristiquement appréhendée en termes de dépendance/indépendance à l'égard du genre (DIG). Ainsi, dans le contexte d'une approche genre, parler de dépendance/indépendance à l'égard du genre (DIG) revient à prendre en compte l'emprise différentielle du genre sur chacun et chacune d'entre nous, en assimilant le genre à un système de repères perceptifs socio-sexués externes que propose l'environnement social. Suivant cette perspective, plus les personnes ont tendance à recourir à ce système de références externes que véhicule le sens commun pour guider leurs sentiments identitaires (notamment en tant que femme ou homme) et leurs conduites, plus elles sont considérées dépendant-e-s à l'égard du genre (DG) : concrètement, le genre constitue une grille de lecture pertinente pour comprendre leurs discours, comportements, conduites... Corrélativement, moins les personnes ont tendance à recourir à ce système de références externes au profit de références beaucoup plus " internes " au sens " personnelles ", plus elles sont considérées indépendant-e-s à l'égard du genre (ID) : concrètement, le genre va alors apparaître comme une mauvaise grille de lecture pour comprendre leurs discours, comportements, conduites...

7 Tests de figures intriquées (EFT : embedded figures tests.)

9Si l'évaluation de la DIC (qui rappelons-le concerne le champ perceptif) a pu être formalisée sous forme d'épreuves standardisées 7, il n'en va pas de même de la DIG (qui elle concerne le champ social) dont la conceptualisation en cours d'élaboration n'est pas encore associée à un protocole évaluatif précis. Actuellement, ce sur quoi nous travaillons particulièrement c'est à en tester la pertinence en tant que " variable intermédiaire " à l'interface du genre et des conduites ; interface qui dans le contexte scolaire dans lequel s'inscrit le présent article, implique au moins une seconde variable que nous avons appelé " vécu subjectif de la mixité de sexe " (VSM).

10Plus précisément, comparativement aux études traitant de la mixité de sexe à l'école, notre recherche présente la particularité de se centrer sur les avis des élèves concernant cette mixité ; ce que nous désignons par l'expression " vécu subjectif de la mixité de sexe " et qui constitue pour nous une manière de faire écho à la proposition de Marie Claude Hurtig et Marie France Pichevin (1985) antérieurement évoquée de " prise en compte les relations entre les sexes ".

Figure 1 : L'implication du genre via la DIG et le VSM dans les choix d'orientation sexués

13La question de départ qui a motivé ce projet est la suivante : comment l'attitude généralement plutôt favorable à la mixité, exprimée spontanément par les élèves, se traduit-elle dans le vécu subjectif quotidien de cette mixité dans la classe décrit par ces mêmes élèves ?

14Spontanément, on serait tenté de penser que cet attrait pour la mixité est associé à l'expression d'un vécu subjectif des relations entre filles et garçons plutôt positif, reflet d'une bonne entente perçue entre élèves filles et garçons. Mais cela entraîne-t-il pour autant une réelle recherche de mixité dans le fonctionnement de la classe ?

15Les débats actuels sur la mixité (Chaponnière, Chaponnière, 2006) et nos expériences personnelles en milieu scolaire nous conduisent à poser les hypothèses suivantes :

16Il y a décalage entre le vécu subjectif de la mixité (VSM) et la mise en œuvre réelle de la mixité dans la quotidienneté de la classe.

17La Dépendance / Indépendance à l'égard du genre (DIG) chez les élèves conditionne pour chacun/e différentes modalités de mise en œuvre de la mixité dans la quotidienneté de la classe (allant d'une certaine indifférence aux distinctions de sexe à la recherche explicite de la mixité).

19De plus, si les enseignant/e/s acceptent assez volontiers de faire passer des questionnaires à leurs élèves, il est toujours difficile de se faire accepter dans une classe pour des observations. L'association femmes et mathématiques, partenaire de cette recherche a contacté pour nous plusieurs enseignants et certains ont accepté de nous recevoir.

21Etant donné la taille relativement modeste de notre échantillon, il nous a été impossible de faire des traitements statistiques élaborés car nous nous retrouvions à manipuler des sous-groupes peu nombreux. C'est pourquoi nous avons opté pour un exposé analytique des données, avec une description par effectifs plutôt que par pourcentage. La passation qui s'effectuait en classe durait de 30 à 45 minutes. Ces questionnaires comportaient 13 items de forme variée portant sur les comportements et attitudes adopté-e-s par les filles et les garçons de la classe en situation de travail, selon différents contextes disciplinaires (maths/français/physique (2d et 4ème) ou technologie (6ème)). Trois de ces 13 items visaient à estimer la qualité du vécu subjectif des relations entre filles et garçons en classe (items 3 à 5) ; huit devaient permettre plus spécifiquement d'estimer la DIG (items 6 à 13). Sur ces 8 items, six proposaient des situations mettant en jeu deux élèves dont un/e rencontrait des difficultés dans un cours donné. Pour chacune de ces situations, les élèves devaient choisir parmi une série de 5 comportements proposés, celui qu'ils/elles adopteraient en réponse à la difficulté rencontrée par ce camarade de classe. Les deux suivants proposaient 10 qualificatifs à l'aide desquels il était demandé de caractériser les filles et les garçons de la classe (cf. exemples d'items annexe 1).

22Suite aux dépouillements, nous avions encore de nombreuses interrogations que la taille de notre échantillon ainsi que la méthodologie choisie ne permettait pas d'aborder. Nous avons alors réalisé un entretien de groupe et deux observations.

23Pour cette partie de l'étude, la classe à laquelle nous avons pu avoir un accès s'est avérée être une seconde européenne. Elle nous a été présentée comme une classe dans laquelle les relations entre filles et garçons étaient paisibles. Nous avons pu réaliser deux observations en cours de mathématiques et de physique, l'enseignante de français n'a pas souhaité nous ouvrir son cours. Cette classe comporte 31 élèves qui se connaissent depuis longtemps pour beaucoup d'entre eux et ils/elles sont considéré-e-s comme étant plutôt de bon-ne-s élèves. Dans la mesure où nous ne pouvions pas entendre les échanges verbaux entre élèves, notre grille d'observation a comptabilisé les comportements illustrant des relations de travail :

1. - échanger d'un objet servant au travail scolaire (papier, calculatrice, livre),

2. - montrer un résultat à un/e voisin/e,

3. - consulter un/e voisin/e avant d'écrire.

24Ensuite, des plans de classe ont été réalisés, sur lesquels le sexe des élèves étaient indiqués ainsi qu'un schéma des relations observées (voir annexe 2). Ces plans avaient également pour vocation d'être utilisé dans les entretiens comme support à la discussion.

25Pour cette même classe, nous avons cherché à réaliser des entretiens de groupe autour des questionnaires. Seul un groupe de cinq filles a accepté de participer. L'entretien s'est déroulé selon la grille suivante. Nous leur avons demandé :

1. - De réagir face au plan de classe du cours de mathématiques.
- De donner leur avis sur le questionnaire de manière générale puis plus particulièrement sur certains items.

2. - Comment choisissaient-elles les personnes avec lesquelles elles travaillaient ?

3. - Leur choix variait-il d'une discipline à l'autre ?

4. - Le sexe de la personne avait-il une importance ?

5. - Et finalement, il leur a été demandé ce qu'elles pensaient de la mixité.

26Cet entretien a été réalisé au lycée et a duré environ trois quarts d'heure. Il a été analysé à l'aide d'un logiciel de lexicométrie (lexico 3). La taille des discours des différentes oratrices a été mesurée et les fréquences ont été à chaque fois étudiées proportionnellement à la taille des différents discours. L'attention s'est portée sur les termes " garçon/s ", " fille/s ", et ont également été comptabilisés (avec vérification dans le contexte) les pronoms " elle/s ", ou " nous " se rapportant aux filles, " il/s ", ou " eux " se rapportant aux garçons. Les termes " ami/e/s ", " copain/s ", " copine/s " et " affinité/s " ont également été comptabilisés, sans fournir de résultats remarquables. Un comptage a également été effectué sur les locutions les plus fréquentes, ce qui nous a amené à étudier l'usage de la locution " ça dépend " selon ses différents contextes.

27Dans le cadre de cet article, nous avons choisi de présenter quelques résultats illustrant l'opérationnalisation des variables relatives à la qualité du vécu subjectif de la mixité (noté par la suite QVSM) et la dépendance/indépendance à l'égard du genre (noté par la suite DIG).

28Afin d'obtenir un indicateur direct de la qualité du vécu subjectif de la mixité (QVSM) nous avions très explicitement posé en début de questionnaire la question suivante : " Dans ta classe, comment trouves-tu les relations entre filles et garçons ? ".

29A travers la répartition des réponses obtenues, tous niveaux scolaires confondus (cf. tableau 1 ci-dessous, ligne total), on observe que pour les filles comme pour les garçons, c'est la réponse " bonnes " (respectivement 49 % et 56 % des réponses) qui constitue la réponse la plus fréquente (avec un minimum de choix de 33 % (8/24) pour les garçons de seconde et un maximum de 94 % (12/19) pour les filles de 4ème ) suivie par la réponse " plutôt bonnes " (43 % des réponses des filles et 33 % des réponses des garçons).

30A noter toutefois que chez les élèves de seconde, comparativement aux élèves de collège, le jugement est plus " tempéré " puisque pour les filles comme les garçons, la réponse modale est située sur " plutôt bonne " (respectivement 50 % (20/40) et 46 % (11/24)).

Tableau 1 : Répartition des réponses obtenues pour l'item 3 " Dans ta classe, comment trouves-tu les relations entre filles et garçons ? " en fonction du sexe et du niveau scolaire.

*les nombres entre parenthèses renvoient aux effectifs, sauf pour la colonne " total "

12 2 = 5,84, ddl : 1 ; sig. à p. 05 ; phi 2 : .07 alors que la différence n'est pas significative p (...)

31En regroupant les deux modalités de réponses " bonnes et plutôt bonnes ", nous pouvons dire que, dans notre échantillon, tous niveaux scolaires confondus, les tendances de réponse vont majoritairement dans le sens d'un vécu subjectif de la mixité plutôt positif, tant pour les filles (91 % soit 77/84) que pour les garçons (89 % soit 72/82). La prise en compte du niveau scolaire (collège (en regroupant 4ème et 6ème) versus lycée (2de)) met en relief une différence significative entre filles et garçons : au lycée ce VSM positif est plus fréquent de la part des filles (37/56 soit 66 %) alors qu'au collège, il est plus fréquent de la part des garçons (53/93 soit 57 % ; Différence significative à p .01 (khi deux : 7,44 ; ddl1 ; phi deux : 0,05). Précisons que c'est surtout l'appréciation " bonne " qui est à l'origine de cette différence significative 12.

32Le goût pour le travail en groupe mixte nous a semblé constituer un indicateur possible de la DIG, indicateur que nous avons opérationnalisé via l'item 6 évoquant une situation où l'enseignant/e laisse libre choix des partenaires pour réaliser un travail en groupe. En effet, on sait que les préconisations du genre, de par la conception très clivante des deux sexes qu'induit ce système de normes, incitent à la non mixité dans les activités. Dans ce contexte, on peut considérer qu'une certaine dépendance à l'égard du genre (DG) conduira, au sens strict, à privilégier le travail en groupe non mixte, alors qu'une certaine indépendance à l'égard du genre (IG) conduira à privilégier au contraire le travail en groupe mixte.

Tableau 2 : Réponses obtenues pour l'item 6 : Si un/e professeur/e demande de former des groupes pour faire un travail, quand tu as le choix, tu préfères te mettre ...

* une non réponse

36Notons enfin que quel que soit le niveau scolaire considéré quasiment aucune fille n'envisage de travailler dans un groupe composé uniquement de garçons ; la même tendance s'observe chez ces derniers vis-à-vis d'un groupe qui serait uniquement composé de filles. La " mixité de surface " qui consiste à parler mixité dès que " les deux sexes " sont présents, quelles que soient leurs proportions respectives n'attire guère les élèves ; pour elles (comme pour eux) une fille au milieu d'un groupe de garçons n'est pas un groupe mixte mais un groupe de garçons dans lequel il y a une fille et vice et versa.

37Un autre indicateur possible de la DIG nous a semblé être les demandes d'aide exprimées en cas de difficultés en mathématiques ou en français, sachant qu'être bon en maths est, au niveau des croyances de sens commun, plutôt considéré comme une caractéristique " masculine " soit " propre aux garçons " (que reflèterait leur forte présence dans les cursus scientifiques !), et qu'être bon en français fait plutôt partie des caractéristiques considérées comme " féminines " et donc associées aux " filles " (que reflèterait leur forte présence dans les filières littéraires). Dans ce contexte, un indicateur de dépendance à l'égard du genre serait de demander de l'aide préférentiellement à un garçon en maths et à une fille en français. Qu'en disent les filles et les garçons de notre échantillon ?

38Toutes classes confondues, en cas de difficultés en cours de maths, la plus grande partie des filles comme des garçons déclarent demander de l'aide à la personne la plus proche (cf. tableau 3 ci-dessous ; respectivement 43 % des réponses des filles et 35 % des réponses des garçons). Ceci étant, on ne peut ignorer que lorsque le placement est libre, les élèves choisissent très majoritairement de former des binômes non mixtes avec pour conséquence que la personne la plus près est souvent de même sexe.

Tableau 3 : Réponses obtenues pour l'item 11-a : Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en maths ? Le plus souvent, tu demandes...

39Par ailleurs, si demander de l'aide à une personne de même sexe (une copine pour les filles et un copain pour les garçons) ne concerne que 14 % des réponses chez les filles comme chez les garçons, parallèlement demander de l'aide à une personne de " l'autre sexe " recueille moins de 5 % des réponses chez les filles comme chez les garçons. Considérées de concert, ces tendances ne vont pas dans le sens d'une plus grande compétence attribuée plus spécifiquement aux garçons en maths qui n'apparaissent donc pas être des recours particulièrement privilégiés en cas de problème.

40A noter que chez ces derniers, près d'un tiers des réponses choisies (soit la seconde plus fréquente) concerne la réponse " par toi-même " (33 % contre seulement 18 % des réponses des filles, soit un différentiel notable de 15 points de pourcentage) et ce, quel que soit le niveau scolaire considéré. Là encore on peut se demander ce que met en œuvre ce type de réponse : plus grande confiance en soi effective des garçons en maths ou plus grande sensibilité de leur part à la valorisation sociale de la capacité à se débrouiller seul (tout particulièrement en maths quand on est un garçon) et donc plus grande dépendance à l'égard du genre ?

41Ce qui est certain, c'est que le recours au/à la prof. est envisagée chez les garçons avec la même fréquence que la demande d'aide à un copain (15 % des réponses) alors que les filles apparaissent davantage portées à recourir à l'aide du/de la prof. (21 % des réponses, soit seconde réponse la plus fréquemment choisie) que d'une copine (14 % des réponses). Au regard de cette seconde réponse, on peut supposer que les normes du genre sont impliquées : les garçons semblent avoir davantage confiance que les filles en leurs propres ressources (ou celles de leur voisin qui est souvent un garçon) alors que les filles utilisent davantage l'enseignant/e comme ressource.

42La comparaison avec ce qui se passe dans un contexte de cours en français va nous permettre de préciser le degré de généralité de ces résultats, soit au-delà du contexte disciplinaire dans lequel ils ont été obtenus.

Tableau 4 : Réponses obtenues pour l'item 11-b) : Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en français ? Le plus souvent...

43Toutes classes confondues, en cas de difficulté en cours de français, les filles persistent à déclarer plus fréquemment demander de l'aide à la personne la plus proche (36 % des réponses). Les garçons quant à eux, s'ils choisissent également fréquemment cette modalité (29 %), c'est de manière moins consensuelle que chez les filles (-7 points de pourcentage) et plus partagée avec la réponse " par toi-même " (31 % de leurs choix ; contre 23 % chez les filles).

44Notons que cette réponse " d'aide de proximité " a priori indifférente au sexe de la personne recueille en français un moindre consensus, tant de la part des filles (moins 7 points de pourcentage) que des garçons (moins 8 points de pourcentage) ; et ce au profit de la réponse invoquant le recours au/à la prof., en particulier chez les garçons (on passe de 16 % des réponses en maths à 25 % des réponses en français et dans le même temps, pour les filles, on est passé de 21 % des réponses en maths à 24 % des réponses en français).

45Comme pour les maths, demander de l'aide à une personne de " l'autre sexe " reste la réponse minoritaire choisie par moins de 4 % des filles comme des garçons ; quant à demander à une personne de même sexe, là encore, comme en maths, cette attitude se manifeste pour une proportion équivalente de filles et de garçons (13 %).

46De la confrontation de ces données impliquant les maths et le français, nous pouvons retenir que les réponses obtenues concernant la demande d'aide en cas de difficulté en maths ou en français ne vont pas dans le sens d'une plus grande compétence attribuée plus spécifiquement aux garçons en maths ou aux filles en français, et en ce sens, d'une dépendance à l'égard du genre des filles comme des garçons. Il n'en va pas toutefois exactement de même pour ce qui est de se débrouiller seul/e, qui constitue, conformément aux normes du genre, une modalité assez attractive pour les garçons, particulièrement en maths.

47Nous avons vu que les réponses des filles et des garçons au questionnaire manifestaient, dans les déclarations, une certaine indifférence au sexe de la personne avec laquelle ils ou elles travaillent. Toutefois lorsque nous observons une classe de seconde, nous constatons que préférentiellement, les élèves s'assoient avec des personnes de même sexe (en maths : 20 binômes non mixtes pour 8 binômes mixtes, en physique : 21 personnes en table non mixte pour 10 en table mixte). De plus, on constate que la quasi totalité des interactions de travail s'effectue entre personnes de même sexe, y compris dans le cas où la personne la plus près est de l'autre sexe (voir annexe 2).

48Il semble donc que cette indifférence au sexe affichée via le questionnaire masque en fait une préférence " qui ne se dit pas " pour travailler avec des personnes de même sexe, assez aisément repérable en observant le déroulement d'une séance de cours et qui irait dans le sens de notre première hypothèse.

49Certains items du questionnaire essuient de vives critiques de la part de toutes les filles présentes. Il s'avère qu'elles font un lien très fort entre maturité et travailler de manière mixte. Les propositions de réponses exprimant le souhait de travailler avec des personnes de même sexe sont qualifiées " d'enfantines ". Dora proteste : " On n'est plus en maternelle, on a dépassé : je vais me mettre avec une fille, oh, je préfère me mettre avec un garçon ". Pour Emilie : " c'est plutôt selon les résultats scolaires des personnes qu'on va travailler maintenant ".

50Pour s'asseoir en classe, pour travailler, Agnès dira : " on va pas penser soit à un copain soit à une copine c'est soit par rapport à notre affinité, soit par rapport à ce qu'elle disait, les résultats ". Puisque leur enjeu est de prouver qu'elles sont maintenant des adultes et qu'elles vivent les rapports de sexe de manière adulte, elles vont d'abord tenter d'invisibiliser les pratiques non mixtes.

51Cette déclaration quasiment consensuelle d'absence de problème filles et garçons est utilisée comme un moyen de valoriser d'une part, les deux sexes (nous sommes filles comme garçons de la classe des adultes et non des " gamin-e-s), et d'autre part, leur groupe de sexe d'appartenance en dénonçant cette association limitative caractéristique de la domination masculine " (bonnes) filles = objets sexuels pour garçons ". Elles illustrent leurs propos en décrivant une autre seconde dans laquelle les relations filles/garçons sont mauvaises : " Les garçons parlent pas avec les filles. Les garçons parlent avec les garçons. C'est-à-dire ya pas de mixité, quoi ". Dora renchérit : " Les garçons ont une image des filles un peu... stéréotypée ". Emilie résume : " Les filles elles sont " bonnes " et puis c'est tout ".

52Dans leur volonté de se démarquer de cette autre classe où il y a " des racailles, enfin, des gens qui se croient supérieurs aux autres " (les " gens " en question apparaissant être surtout les garçons), elles ont voulu insister sur le fait que dans leur classe, les garçons et les filles " c'est pareil ". Si Dora ose finalement parler des réflexions des garçons de sa classe sur les filles : " t'as vu, elle est trop bonne " ou de remarques que certains d'entre eux ont pu émettre et qui l'ont blessée : " ce qui m'a dit, je l'ai trop mal pris ", Agnès interdira ces propos brusquement : " ça n'a rien à voir " pour continuer à donner l'image d'une classe unie et mature.

53Confrontées au plan de classe montrant peu de mélange entre les sexes dans la manière de se placer en cours de mathématiques, elles restent sur leur position. Leur manière de s'asseoir serait due " au hasard ", au fait que " le cours d'avant était en demi-groupe "... Puis, elles admettront qu'elles travaillent souvent entre filles, mais le sexe n'y est pour rien, c'est plus une question " d'affinités ". Charlotte dit : " c'est qu'on s'entend bien. Moi, je suis à côté d'Alisson c'est pas mal de travailler ensemble en maths, sans parler de différence fille garçon ". Toutefois, Dora reconnaît qu'en français, les groupes de travail sont non mixtes. Cette fois, la compétence des garçons est mise en cause : " les garçons lisent une page à un à l'heure ". Agnès entreprendra de résumer la situation en signalant que les compétences différentes entre les garçons et les filles permettent une complémentarité : " on s'entraide, nous, on aide en langue ". Les filles sont aussi meilleures en français, comme l'a dit Dora. Les garçons sont peut-être meilleurs en physique et en maths, mais les filles sont de toutes manières plus pédagogues. Selon Agnès, toujours : " C'est vrai qu'une fille, elle va mieux expliquer qu'un garçon. Un garçon, il va aller dans ses explications super scientifiques ".

54Malgré l'influence qu'elle exerce sur le groupe, Agnès rencontre une opposition presque systématique de la part d'Emilie. Emilie est quelqu'un qui se donne beaucoup de mal tout au long de l'entretien pour être à part. On peut le remarquer à son apparence, en regard des quatre autres filles : pas de maquillage, vêtements " grunge ", cheveux courts pas coiffés avec une longue mèche qui tombe sur les yeux. Au cours de l'entretien, elle s'est assise à part du groupe des quatre autres, augmentant encore la distance parfois, en se balançant en arrière sur sa chaise. Elle dira : " je pense pas que les filles sont spécialement meilleures en français que les garçons, je pense que ça dépend des personnes, c'est pas une catégorie garçons filles ". Ou encore : " en sciences, ya des filles qui sont fortes, des garçons qui sont forts, c'est pareil ". En sport, c'est pareil, elle se ventera d'ailleurs de battre les garçons et d'y trouver de la satisfaction. Elle refusera qu'on range les filles et les garçons dans des rubriques distinctes. La locution " ça dépend ", utilisée pour se renvoyer la balle d'un camp à l'autre, est le groupe de mot le plus utilisé (avec 25 occurrences).

55Entre Agnès et Emilie, on voit se dessiner deux attitudes différentes par rapport au genre.

56On pourrait résumer la pensée d'Agnès de la façon suivante : les garçons et les filles sont différents mais complémentaires, ce qui permet (ou n'empêche pas) une bonne entente entre personnes adultes. Si on considère que ces croyances reflètent les savoirs de sens commun sur la différence des sexes, on peut dire qu'Agnès en y adhérant témoigne d'une certaine dépendance vis-à-vis du genre. Devenir adulte, c'est adapter ses croyances et comportements aux savoirs de sens communs sur la différence des sexes.

57Emilie se démarque de ce discours, essentiellement en rejetant les catégories filles / garçons, y compris pour elle-même. Elle parle du groupe des filles à la troisième personne, déclare s'asseoir seule en classe et préférer souvent travailler seule. Elle refuse d'être assimilée au groupe de filles quand ses camarades disent que les filles se confient plus ou encore que les garçons sont meilleurs qu'elles en physique. L'opinion qu'elle exprime est pour elle une manière supplémentaire d'être en marge du groupe. En cela, on peut dire qu'elle manifeste une volonté d'indépendance à l'égard du genre qu'elle utilise quasiment comme une provocation.

58Cette indépendance est-elle la raison pour laquelle Emilie est en marge du groupe ? Ou utilise-t-elle le genre comme moyen de se placer à la marge ?

59A travers cette recherche nous pouvons relever que la qualité du vécu subjectif de la mixité de sexe apparaît globalement et majoritairement positive. Cela étant, les données recueillies par questionnaires ou par entretiens et de manière cohérente avec les observations réalisées en classe, confirment qu'au niveau déclaratif, le discours en termes d'indifférence aux caractéristiques de sexe est privilégié au détriment d'une mixité de sexe qui serait particulièrement recherchée. Nous pouvons en ce sens valider notre première hypothèse : quel que soit le VSM, la mixité de sexe n'apparaît pas réellement opérante dans la quotidienneté de la classe. Tout se passe comme si les élèves avaient parfaitement intégré l'Histoire de la mixité : une classe mixte, c'est une classe où il y a des filles et des garçons, point ! Mais ces filles et ces garçons ne travaillent pas nécessairement ensemble et, qui plus est, ne le souhaitent pas spécialement. Dans une telle classe, on a une juxtaposition des sexes et non une co-éducation.

60En ce qui concerne la deuxième hypothèse, les données recueillies par entretiens et questionnaires ne nous permettent pas d'être affirmatives quant à l'influence de la DIG sur la manière dont la mixité est mise en œuvre dans la classe par chacun et chacune, mais ne l'infirment pas. En fait, les résultats obtenus nous incitent à penser qu'il faudrait dans un premier temps, parvenir à une évaluation sans doute plus individuelle de la DIG, plutôt que de la mesurer d'emblée par groupe de sexe. Dans un second temps seulement, il sera possible d'examiner comment cette DIG se distribue dans chacun des deux groupes de sexe, en particulier pour le vécu subjectif de la mixité (VSM). Pour cela, il conviendra de nous doter d'instrument de mesure afin d'opérationnaliser davantage ce nouveauté concept.

61Pour conclure, nous voulons souligner, si besoin en était, combien faire vivre la mixité de sexe nécessite un réel accompagnement volontariste des élèves par les enseignant-e-s. Cet accompagnement implique une réflexion sur les normes du genre qui nous apparaissent encore bien agissantes dans la classe, comme en témoigne la difficile mise en œuvre par les élèves eux-mêmes du principe de mixité dans leurs pratiques quotidiennes en classe. Cette réflexion pourrait passer par un travail avec les élèves sur leur dépendance/indépendance à l'égard du genre.

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Les relations entre filles et garçons en classe

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How the positive attitude towards boys and girls co-education, spontaneously expressed by the students, is carried out in everyday school? How the students describe it? What is their subjective experience of co-education? Assuming this personal experience is conditioned by what we call gender independence / dependency (GID).

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Vous êtes seul à Noël ? C'est triste, mais il existe des solutions pour parer à votre célibat, comme les sites de rencontre, qui ne sont désormais plus des tabous. Adopteunmec.com, par exemple. Même si le site tient ses casseroles. D'ailleurs, nous vous proposons de découvrir ses recherches les plus fréquentes, tirées d'un moteur de recherche sémantique, appelé non sans une pointe de dérision Gogole.

Adopteunmec a le sens de l'humour certes, mais aussi un moteur sémantique des plus pertinents, comme il nous l'explique : "La référence à Google est clairement voulue ! Nous restons dans nos codes de communication décalés. Ce n'est pas une blague du tout, l'outil a été développé en interne et est une sorte de "Google" AdopteUnMec".

Voici donc les expressions les plus étranges que le moteur de recherches ait enregistré... Et il y a du lourd :

"Toulousaine qui aime le ski et les strings; Hippie à talons et lunettes à Marseille ; Blond vénitien pêcheur de perles ; Bad Boy poney Baudelaire ; Femme qui aime les beaux pieds ; Geek panda ; Pieds cambrés à Paris ; Maman latine généreuse ; Fée tueuse à gage ; Femme qui aime le soja et Nirvana"

Voici qui devrait vous faire relativiser vos propres goûts... Et ce n'est pas fini, car les recherches les plus fréquentes sont tout aussi étonnantes. Voici qui pourrait vous être utile messieurs, chez les dames, on recherche : " Un hipster, un prince charmant, un cinéphile, un pompier ou un militaire" ( qui a dit cliché ?). Même punition pour les " produits masculins" du site, ils désirent : " Une tatouée, une bonne cuisinière, une joueuse de jeux vidéo, une femme blonde grande et chic, mais aussi, une brune aux yeux verts !"

Voici donc les goûts des Français, ou du moins des 8,4 millions d'inscrits sur le site, ce qui représente un panel non négligeable. Les jeux sont faits !

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Les pires recherches dénichées sur Adopteunmec.com

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Vous êtes seul à Noël ? C'est triste, mais il existe des solutions pour parer à votre célibat, comme les sites de rencontre, qui ne sont désormais plus des tabous. Adopteunmec.com, par exemple. Même si le site tient ses casseroles.

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Vous avez parfois l'impression de parler une autre langue que lui et que vous ne vous comprenez pas ? Pas de panique ! Voici quelques clés pour décrypter la psychologie masculine et mieux comprendre les hommes.

Comment arriver à parler la même langue ?

Les relations hommes/femmes ne sont pas toujours évidentes, notamment en ce qui concerne la communication. On a coutume de dire que les hommes viennent de Mars alors que les femmes de Vénus. Et c'est un peu vrai car chacun n'attend pas la même chose d'une relation, de la vie de couple, et les préoccupations sont différentes selon que l'on soit une femme ou un homme. Love Intelligence, l'expert en conseils amoureux, vous donne les clés pour comprendre la psychologie masculine et décoder votre homme.

Ce qui est important pour vous ne l'est pas nécessairement pour votre homme. C'est une question de point de vue. Vos façons de voir les choses, la vie, de communiquer et d'établir des contacts avec les gens diffèrent. Vous pourrez mieux vous comprendre lorsque vous aurez cerné les vraies préoccupations de l'autre.

> Pour une femme, il est important par exemple de savoir communiquer avec les autres, de vivre en harmonie, de s'entraider, d' exprimer ses sentiments, d'écouter ceux des autres.
> Pour un homme, ce qui compte, c'est d' être capable d'obtenir des résultats, de savoir tirer satisfaction de ses réalisations et de ses succès.

Ses priorités ne sont pas les mêmes que les vôtres. Il n'a pas non plus les mêmes besoins émotionnels. En effet, les femmes donnent souvent ce qu'elles espèrent recevoir (attention, compréhension, écoute), alors que les hommes privilégient eux plutôt la confiance, l'encouragement, voire l'admiration.

Qu'est-ce qu'il recherche vraiment ?

C'est ce qu'il recherche au plus profond de lui, sans même parfois se l'avouer et encore moins vous l'avouer. Tenter de cerner quels sont ses besoins fondamentaux et essayer de les satisfaire, c'est vous assurer de voir votre relation s'épanouir.

> Pour vous, les deux choses les plus importantes sont le respect et la compréhension.
> Pour lui, l'acceptation de ses décisions, les encouragements que vous lui prodiguez par rapport aux objectifs qu'il veut atteindre, valent de l'or !

Et pour l'inciter à se confier, une astuce : lui prouver la confiance que vous accordez à ses choix, à ses actions. Si vous lui manifestez votre confiance, vous lui montrez qu'il sait prendre les bonnes décisions, ce sur quoi il estime être jugé et apprécié. Par exemple, si vous lui laissez entendre que le restaurant qu'il a choisi vous plaît, ou que la destination de vacances qu'il a réservée vous semble formidable, il se sentira satisfait car reconnu dans ses actions.

Ne négligez pas un élément essentiel : un homme a besoin de sentir qu'il vous rend heureuse, n'hésitez pas à lui faire savoir, d'un petit mot doux... En montrant votre contentement et en le félicitant, vous lui exprimez votre admiration. Une fois que ses besoins fondamentaux auront trouvé leur réponse, il sera plus attentif aux vôtres.

Tout est question d'interprêtation

Vous le vivez chaque jour : vous dites quelque chose à votre homme... et il comprend le contraire ! De même, il ne semble pas entendre ce que vous avez à lui dire. Il ne considère pas les choses du même point de vue, et ne les formule pas de la même manière. Pour améliorer vos rapports, prenez garde à bien vous assurer qu'il puisse vous comprendre, car le risque de mauvaise interprétation est grand.

Si vous dites "On ne sort jamais ensemble", il pense que vous utilisez "jamais" au premier degré et vous en voudra de ce reproche injuste. Si votre but est de sortir davantage avec lui, n'attendez pas qu'il devine ce que vous voulez. Tournez plutôt votre phrase de façon plus positive : "J'aimerais que l'on aille plus souvent au cinéma ensemble", par exemple.

Vous l'avez vu, un homme comprend souvent les mots comme ils sont présentés, au premier degré. Alors, ne vous laissez plus tenter par des récits compliqués ou par de sombres sous-entendus. Pour vous y aider (car on ne change pas de façon de s'exprimer comme cela), débutez votre propos par sa conclusion.
Vous aimeriez qu'il soit plus présent le soir, pour les petites corvées (débarrasser le couvert, faire la vaisselle...), demandez-lui clairement. Evitez le ton de reproche et de tout mélanger en lui rappelant que vous aviez dû tout assurer lors de la dernière visite de ses parents.Ainsi, si le message est bien transmis, la réponse n'en sera que plus claire, et vous pourrez mieux résoudre vos petits problèmes au quotidien.

Savoir respecter ses silences

Sachez-le, un homme préfère l'action à la parole. Parfois, il peut vous paraître soucieux, c'est qu'il a peut-être un problème.Il préfèrera toujours y réfléchir et le régler seul, c'est ainsi qu'on l'a élevé.Mais ses silences peuvent être aussi des preuves qu'il vous écoute, qu'il réfléchit à bien interpréter ce que vous lui dites : il cherche la meilleure manière de vous répondre.

Il en va de même pour ses sentiments. Il n'a pas appris à les exprimer, et n'est pas à l'aise avec ça. Vous rêvez qu'il vous dise "je t'aime" 10 fois par jour ? D'abord, il n'est pas là pour vous rassurer en permanence. Ensuite, s'il vous disait effectivement "je t'aime" comme "bonjour", cela perdrait sérieusement de sa signification.
Enfin, votre homme aura plus tendance à se manifester par des actes symboliques. Il veut vous faire comprendre qu'il tient à vous et souhaite s'engager plus avant ? Il vous donnera les clés de son appartement. Pas pour que ce soit plus pratique et qu'il n'ait pas à vous ouvrir, mais parce qu'il vous ouvre son territoire, et au-delà, son intimité. Sachez vraiment mesurer les actes d'un homme amoureux.

Ne vous alarmez pas s'il ne parle pas et ne le forcez pas à parler, donnez-lui le temps de trouver ce qu'il veut dire. Les hommes n'ont pas besoin de parler autant que vous, la preuve en chiffres : là où nous prononcons près de 7000 mots dans une journée, ils en articulent à peine 4000. Alors si vous brûlez d'une conversation à bâtons rompus, ne le harcelez pas, prenez plutôt le téléphone pour appeler votre copine, il vous en sera reconnaissant !

Comment l'encourager à changer sans se braquer ?

Ce que les hommes détestent plus que tout, c'est que vous vouliez absolument les changer ! Votre amoureux aura alors l'impression que vous voulez le manipuler, voire le dominer. Et surtout, que vous remettez en cause ses compétences ou pire, ne reconnaissez pas l'intérêt de sa personnalité. Ce qu'un homme recherche avant tout de sa partenaire : être aimé tel qu'il est.

Malgré tout, il existe des façons subtiles de le faire évoluer vers ce que vous considérez comme nécessaire. La ruse ? Qu'il pense que cela vient de lui. Laissez-le faire des erreurs ou ses propres expériences. Et jouez avec l'humour ! Par exemple, si vous voyez qu'il oublie des choses en faisant sa valise avant un voyage, ne l'embêtez pas sans arrêt en lui disant "Prends ceci, prends cela". Faites un peu d'humour en faisant remarquer d'un ton léger que quelque chose lui manquera : "Tu risques d'avoir bien froid sans manteau... Si ça t'intéresse, le bleu est dans le placard avec les vêtements d'hiver".

Comme on vous l'a dit, un homme a besoin d'être encouragé, soutenu. Vous avez horreur de ce pull vert sapin qu'il traîne depuis des lustres ? Ne le braquez pas là-dessus. Mais soulignez combien cet autre pull (que vous lui avez offert) lui va bien et met en valeur ses yeux... Les hommes aussi aiment les compliments, il y sera forcément sensible ! Donc à la critique, préférez le conseil, tourné de façon positive, comme une suggestion : vous lui dites votre avis, mais avec respect, en lui montrant que vous l'appréciez et que vous lui faites confiance. Ne lui en mettez pas trop sur les épaules, s'il sent que vous voulez qu'il soit parfait, le retour de bâton sera immédiat : vous lui aurez montré que vous ne l'acceptez pas tel qu'il est.

Quelques principes pour mieux vivre avec lui

Si certaines situations peuvent vous donner l'impression qu'il y a un mur entre vous et votre partenaire, il n'en est rien : il suffit de tendre la main vers l'autre, de mettre tout en œuvre pour le comprendre et vous faire comprendre... Voici quelques-uns des principes qu'il vous faudra toujours garder en tête pour comprendre votre homme !

> Un homme n'a pas le même système de valeurs que vous : il mesure sa valeur à sa capacité à obtenir des résultats.

> Il a du mal à interpréter ce que vous dites car il n'a pas la même façon de s'exprimer : allez droit au but !

> Il veut être accepté tel qu'il est : ne lui montrez pas que vous voulez le changer !

> Il préfère vivre l'intimité que d'en parler : il se sent vulnérable lorsqu'il parle de sentiments, sachez reconnaître ses messages par ses actes.

> Il a besoin d'être encouragé : il voit que vous lui faites confiance et du coup est beaucoup plus partant pour vous donner ce que vous attendez.

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Psychologie masculine : Comment comprendre ce que pense mon homme ?

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Vous avez parfois l'impression de parler une autre langue que lui et que vous ne vous comprenez pas ? Pas de panique ! Voici quelques clés pour décrypter la psychologie masculine et mieux comprendre les hommes. Les relations hommes/femmes ne sont pas toujours évidentes, notamment en ce qui concerne la communication.

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Mon meilleur ami est comme mon frère. Mon meilleur ami est comme ma sœur. Mon meilleur ami est ma meilleure amie.

A découvrir

Je vais aller droit au but : la vie n'est pas un gigantesque remake de Quand Harry rencontre Sally (de Rob Reiner, 1989). Un adolescent mâle peut s'adresser à une adolescente femelle sans avoir d'arrière-pensées lubriques en tête. Je suis obligée de vous accorder que cela arrive rarement, certes. Mais ça arrive. On aura donc sûrement compris que je veux parler de l'amitié filles-garçons, un sujet presque aussi controversé que couper ou non ses spaghettis au couteau, ou choisir entre les Beatles et les Stones (maintenant qu'on en parle, on est tous d'accord pour choisir les Beatles ?). Oui, il est possible d'entretenir une relation homme-femme sans aucune ambiguïté.

Et ça, j'aurais vraiment aimé que mon entourage l'assimile dès le CE1, date à laquelle j'ai rencontré mon meilleur ami, qui l'est toujours actuellement, mais qui ne va pas le rester longtemps s'il ne me rend pas tous mes CD. Partant du principe que j'ai connu ce garçon à un âge où nos principales conversations tournaient autour de nos cartes Pokémon et de déterminer si Hermione allait finir avec Harry ou Ron*, il est assez difficile par la suite d'éprouver de l'attirance pour lui.

Faire comprendre ça à mon entourage dès le début m'aurait évité beaucoup d'allusions salaces. Personne n'y a cru ; dès nos 8 ans, on nous a prêté une liaison torride. Seule ma petite sœur me soutenait et appelait Hugo son " autre grande sœur ". Mes parents, eux, ont fini par se résigner et l'ont tout simplement adopté, puisqu'il vit presque chez nous et que, quand il est là, il dort dans mon lit comme le ferait mon frère. Parce que Hugo est mon frère, ou plutôt ma sœur, car il frôle parfois l'excès de féminité, c'est donc même " ma meilleure amie ".

Hugo, c'est la seule personne que je peux appeler à 2 heures du matin en pleurs pour lui demander si ce garçon va revenir, et c'est aussi la seule qui me répondra honnêtement que non. La seule qui m'emprunte mes fringues, même et surtout mes robes. C'est d'ailleurs lui que j'ai entièrement travesti le jour de sa photo de classe : des talons - les miens - à la robe longue et au soutien-gorge - les miens - en passant par le rouge à lèvres - le sien, bizarrement. Et c'est avec lui, habillé en drag-queen, que j'ai accepté de faire quarante- cinq minutes de bus.

Nous partageons tous les deux l'amour inconditionnel d'Indochine, et je sais bien qu'il n'y a qu'avec lui que je pourrais attendre toute une journée de février devant le Zénith par moins dix mille degrés. Il me connaît parfaitement et réciproquement, et c'est pour cela qu'il n'y aura jamais l'ombre d'un doute entre nous. C'est un des hommes de ma vie, indéniablement - entre Nicola Sirkis, Johnny Depp et mon amoureux -, mais pour moi, c'est plutôt le frère de ma vie.

* Harry Potter de J.K. Rowling (Gallimard jeunesse, "Folio junior", sept volumes, 2011).

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Mon meilleur ami est comme mon frère. Mon meilleur ami est comme ma sœur. Mon meilleur ami est ma meilleure amie. Je vais aller droit au but : la vie n'est pas un gigantesque remake de Quand Harry rencontre Sally (de Rob Reiner, 1989).