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Unità di apprendimento globale

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pianificare le esperienze di apprendimento e insegnamento

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6.2. Progettare la sequenza dei dispositivi: virtuosi remix

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Lezione 6, Unit 2 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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La valutazione tra individualizzazione e personalizzazione. Una prospettiva didattica

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La valutazione tra individualizzazione e personalizzazione. Una prospettiva didattica

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6.3. Prevedere spazi per la personalizzazione degli apprendimenti e l’istruzione differenziata

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Lezione 6, Unit 3 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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Parte del sito in cui si cerca di definire in modo più sistematico termini molto ricorrenti nella scuola di oggi. Non è un glossario vero e proprio, ma un contributo alla costruzione e ricostruzione dei significati di un linguaggio che in sé porta tutti i segni della transizione dell'istituzione scolastica in questo momento storico.

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PROPIT progettare per personalizzazione e inclusione con le tecnologie

Progettare per attività, visualizzare per mappe, lavorare per l'inclusione, la personalizzazione e la sostenibilità.

Progettare per attività, visualizzare per mappe, lavorare per l'inclusione, la personalizzazione e la sostenibilità.

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PROPIT progettare per personalizzazione e inclusione con le tecnologie

1. 1. 1 Semplessità Didattica inclusiva Tecnologie Pier Giuseppe Rossi Università degli studi di Macerata GRUPPO DI RICERCA EDIT http://www.editlab.it 1 LA CASA DEGLI INSEGNANTI CANTALUPA

2. 2. 2 Perché l’immagine in copertina L’immagine di copertina è ripesa dal documento «Neuroscience: implication for education and LLL» Di The Royal Society. Mi piace la metafora della rete urbano come espressione della complessità, della personalizzazione (molte strade per raggiungere stessi punti), della stratificazione temporale e culturale, del cambiamento continuo. Ricorda il cervello ma sottolinea il ruolo dell’intreccio culturale nel tempo e nello spazio. Inoltre è una mappa, una sintesi spaziale. 2

3. 3. 3 Riprendo l’intervento precedente Le sollecitazioni dell’intervento precedente di Giovanni Solimine: • Nuovi e vecchi linguaggi. • Nuovi e vecchi profili (editori). • Il 50% delle professioni del 2020 non sono ancora «inventate». • La scuola deve aiutare ogni studente a costruire la propria identità professionale e personale. • Oggi il lavoro non va appreso, ma inventato. • Nuovi processi didattici. 3

4. 4. 4 Complessità • Della classe (culture, abilità, linguaggi). • Della cultura attuale (la logica del frammento, le differenti educazioni). • Della società (nuove competenze, nuove figure, nuove tecnologie) • Come affrontare la complessità? 4

5. 5. 5 Semplessità La proposta di Alain Berthoz: • Ridurre la complessità senza linearizzarla, senza ridurre la diversità, senza annullare i colori. • Alcuni strumenti: - la separazione delle funzioni e la modularità. - la rapidità. - l'affidabilità. - la flessibilità e l'adattamento al cambiamento. - la memoria. - la generalizzazione. 5

6. 6. 6 Alcuni principi della semplessità 1) Inibire e disinibire. Pensare significa inibire e disinibire per aprire altre possibili traiettorie. 2) Il principio della specializzazione e della selezione che è a monte della presa di decisioni. 3) Il principio dell'anticipazione probabilistica. 4) Il principio della deviazione aggiungendo nell'azione una complessità accessoria e introducendo lo spazio delle variabili composte. 5) Il principio della cooperazione e della ridondanza ovvero avere due o più prospettive. 6

7. 7. 7 Semplessità, neuroscienze ed enattivismo Due elementi chiave connettono le tre proposte: • Centralità dell’azione. • Centralità del corpo. • Il cervello è sempre in un corpo: • Non è possibile comprendere la conoscenza e il funzionamento del sistema nervoso senza capire dove opera. • Perdere i vista le radici organiche del sistema nervoso è una fonte di errore. - Nel sistema corpo, il cervello mette in relazione le superfici sensoriali con le superfici motorie attivando processi ricorsivi. (Per approfondire video di PG Rossi: La ricorsività tra generale e particolare e la semplessità – video) 7

8. 8. 8 Una prima sintesi SOSTENIBILITÀ SEMPLESSITÀ COMPLESSITÀ 8 Complessità e sostenibilità: video di PG Rossi)

9. 9. 9 Centralità dell’azione • L’azione riguarda la nostra chiusura organizzazionale e non il rapporto con il mondo. • Non apprendiamo dall’esperienza, ma dalla ricorsività interna tra percezione e azione e dal nostro fare nel mondo. • Non apprendiamo perché vediamo l’azione dell’altro, ma perché la simuliamo con il nostro corpo, perché ripercorriamo l’azione. • Ricorsività percezione-azione-riflessione. • Contro una visione rappresentazionista della conoscenza che è l’equivalente di un approccio trasmissivo in educazione. 9

10. 10. 10 Percepire - agire 10 Superfice motoria Superfice sensoriale Rete neurale La ricorsività tra l’azione percettiva e l’azione motoria mediata dal sistema nervoso porta alla conoscenza. L’esperienza esterna genera una perturbazione, non la modifica, non genera apprendimento, frutto della ricostruzione interna alla perturbazione esterna. La necessità di esplicitare per esternare la conoscenza/consocere e attivare la ricorsività. Chiusura organizzazionale. Esperire il mondo Modificare il mondo

11. 11. 11 Accoppiamento strutturale Contributo delle neuroscienze al concetto di accoppiamento strutturale tra sistema e ambiente e il ruolo dei neuroni specchio. Le centralità dell’azione nella conoscenza. La conoscenza è azione (Varela). Accoppiamento strutturale ed empatia. 11

12. 12. 12 Azione e didattica: PROPIT PROPIT: progettare per la personalizzazione e l’inclusione con le tecnologie. • Progettare per attività. • Visualizzare per mappe (Matteo Ricci, Comenio, Lévy: Cartografia dinamica e conoscenza spaziale). • Rappresentare il processo. • Anticipazione, empatia e allineamento. • Organizzatori anticipati (Ausubel). • Personalizzazione e inclusione. • Dal macro al micro e viceversa (video lezione di PG Rossi) • Gestione del tempo. • Gestione di plurimi linguaggi. • Consapevolezza del docente. 12

13. 13. 13 Perché progettare? • Come risposta alla complessità. • Come integrazione di percorsi. • Per ripensare la didattica (Flipped, EAS): • Ribaltare. • Utilizzare molti materiali (i limiti del libro di testo). • Dal frammento al puzzle, dal puzzle al frammento. Dare senso al percorso. • Docente architetto, docente progettista e professionista (Laurillard, 2011). 13

14. 14. 14 Progettazione – Laurillard (2011) • Apprendere per acquisizione (lezione frontale, lettura di testi, presa di appunti, elaborazione di schemi) • Apprendere per pratica (esercizi, produzioni testuali, problemi, attività) • Apprendere per ricerca (elaborare ricerche in libri o in rete su specifici temi) • Apprendere per discussione (discutere tra pari per sviscerare un problema) • Apprendere per produzione (risolvere una situazione problematica nuova costruendo un artefatto materiale o cognitivo con lavoro anche in gruppo) 14

15. 15. 15 Perché visualizzare la progettazione? • Come supporto al docente - gestire la classe; - gestire percorsi complessi e differenti materiali; - favorire l’interdisciplinarietà. • Come supporto allo studente: - allineare gli obiettivi tra docente e studente; - passare dal globale al particolare e viceversa; - anticipare; - motivare; - sviluppare autonomia. • Come supporto alla classe: - allineare/integrare PDP, PEI, programmazione della classe. 15

16. 16. 16 Perché progettare per attività? • Come si progetta oggi (Le tabelle di obiettivi, competenze, contenuti e strategie. Nessuna relazione tra le colonne. Nessuna descrizione di cosa faccio in classe). • Necessità di condividere ciò che si fa in classe. • Centralità dell’azione nei processi di apprendimento, nell’allineare insegnamento e apprendimento e nella conoscenza. • L’attività e il percorso come mediatore didattico. 16

17. 17. 17 Alcuni esempi….. Si presentano alcune bozze iniziali di lavori per mostrare più la struttura che il prodotto finale. In molti casi è stato esplosa sola la prima parte del percorso. 17 Italiano – Calvino [Ist. Professionale di S. Benedetto del T. (AP)] Olmo Fisica – La misura [Liceo scientifico Darwin – Rivoli (TO)] Tiziana Grattoni Italiano (competenza) (attività) Storia - Antica Grecia [Liceo scientifico Darwin – Rivoli (TO)] Angelo Chiarle

18. 18. 18 Vantaggi • Consapevolezza dei tempi di lavoro. • Flessibilità dei percorsi. • Avvicinare insegnamento e apprendimento. Comprendere il senso del percorso e collocare la lezione nel processo globale. • Alleggerire l’attenzione del docente durante il processo. • Favorire la personalizzazione e l’inclusione. 18

19. 19. 19 Criticità Sostenibilità ma … 1. Comunque l’insegnante prepara i materiali e si costruisce una time line. 2. Va eseguito in alternativa ad altri lavori (non doppia programmazione). 3. Si riutilizza nel tempo. 4. È possibile modificare continuamente anche durante la lezione. 5. Si condivide nella comunità dei docenti (ci si scambiano i materiali). Pg.rossi@unimc.it http://www.editlab.it 19

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PROPIT progettare per personalizzazione e inclusione con le tecnologie

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Progettare per attività, visualizzare per mappe, lavorare per l'inclusione, la personalizzazione e la sostenibilità.

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Dettagli

Categoria: Non categorizzato

Creato: Domenica, 18 Ottobre 2015 13:25

Se gli amici americani hanno rivoluzionato la didattica con la Flipped Classroom, anche in Italia c'è chi lavora in maniera originale sull'apprendimento digitale, costruendo possibili metodi per lavorare quotidianamente con le nuove tecnologie.
Nella fattispecie da un'intuizione di Pier Cesare Rivoltella sono nati gli EAS, Episodi di Apprendimento Situato, un interessante metodologia che fornisce ai docenti un framework molto semplice per poter lavorare con tablet e computer di ogni sorta in classe.

Che cosa sono gli EAS
Sono episodi appunto, ovvero unità didattiche minime, il tassello fondamentale attorno a cui costruire la propria didattica.

Come è costruito un EAS
E' formato da tre elementi fondamentali:

un momento anticipatorio: è una vera e propria consegna (un video da guardare, un'esperienza da fare, un documento o una testimonianza da leggere) che viene fornita alla classe (di solito in modalità flipped, da svolgere a casa) con lo scopo di favorire il recupero, rinforzare i prerequisiti, focalizzare l'attenzione sull'oggetto didattico e familiarizzare con il lessico che verrà utilizzato.+

un momento operativo (mi si passi la modifica, ma il termine "operatorio" usato da Rivoltella mi fa venire l'orticaria): la classe svolge un micro-attività (non deve durare molto, 25-30 minuti circa) individuale o di gruppo nella quale produce un artefatto (può essere una pagina di fumetto, una mappa concettuale, un breve video, un collage di informazioni). In questa fase l'insegnante deve essere bravo a trovare gli strumenti tecnologici adatti per ottenere lo scopo che si è prefissato.

un momento di ristrutturazione: è il debriefing, ovvero la riflessione sui processi attivati, che serve a fissare gli elementi, fornendo una cornice concettuale al lavoro esperienziale dello studente. Può avvenire attraverso un brainstorming libero o con tecniche di analisi più strutturate (check-list, domande guida, mappe concettuali, etc.). Il docente conclude l'EAS con una breve lezione in cui ricapitola i concetti-chiave, fornisce indicazioni per lo studio ed ulteriori approfondimenti.

Schemi
Ecco alcuni schemi che riassumo in maniera ancora più intuitiva la struttura di un EAS

Esempi pratici
Capisco che la struttura teorica in sé possa far storcere il naso. Ecco allora alcuni esempi pratici di Episodi di Apprendimento Situato che ho trovato in rete:

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Dettagli Categoria: Non categorizzato Creato: Domenica, 18 Ottobre 2015 13:25 Se gli amici americani hanno rivoluzionato la didattica con la Flipped Classroom, anche in Italia c'è chi lavora in maniera originale sull'apprendimento digitale, costruendo possibili metodi per lavorare quotidianamente con le nuove tecnologie.Nella fattispecie da un'intuizione di Pier Cesare Rivoltella sono nati gli EAS, Episodi di Apprendimento Situato, un interessante metodologia che fornisce ai docenti un framework molto semplice per poter lavorare con tablet e computer di ogni sorta in classe.

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Dettagli

Categoria: Non categorizzato

Creato: Sabato, 22 Agosto 2015 13:13

Che cos'è
E' un approccio didattico multidisciplinare coinvolgente ideato da Apple (e pensato soprattutto per l'iPad) che incoraggia gli studenti a sfruttare la tecnologia che usano nella vita quotidiana per risolvere i problemi del mondo reale. Il CBL è collaborativo perché agli studenti di lavorare con coetanei, insegnanti ed esperti nelle loro comunità con lo scopo di fare le domande giusto, sviluppare una profonda conoscenza di un argomento, identificare e risolvere i problemi, agire, e condividere esperienze.
Tra le sue caratteristiche principali:

ha una struttura flessibile con molteplici punti di accesso

è un modello scalabile gratuito e facile da usare

gli studenti diventano responsabili del loro apprendimento

si concentra sulle sfide globali ma prevede soluzioni locali

promuove l'uso autentico della tecnologia

sviluppa le competenze del XXI secolo

incoraggia una profonda riflessione sull'insegnamento e sull'apprendimento

Fase 1: dalla Big Idea alla Challenge
Inizia a lavorare con gli studenti per identificare la big idea (la grande domanda): deve avere rilevanza globale e e favorire una profonda conoscenza dei contenuti multidisciplinari. Un buon posto dove cercare grandi domande sono le notizie internazionali del giorno.
Alcuni esempi possono essere:

La sostenibilità delle risorse naturali come l'acqua, il cibo, l'energia, e l'aria

Il cambiamento climatico e i suoi effetti sul pianeta

le minacce per la salute pubblica, come le pandemie

temi economici come crisi, ripresa, debito pubblico

i conflitti insiti nella natura umana

l'dentità di un popolo, di un gruppo o inviduale

la salute e il benessere

Ecco alcune big idea relative agli argomenti elencati:

Sostenibilità: Qual è l'impatto del mio consumo di acqua sulla mia comunità?

Cambiamenti climatici: Qual è l'impatto del mio uso di combustibili fossili sul pianeta?

Identità: a quale gruppo appartengo e quale ruolo rivesto in esso?

E' importante che la sfida sia reale e significativa per gli studenti. Se una sfida è artificiosa o qualcosa a cui gli studenti non possono connettersi personalmente, non saranno pienamente impegnati nel processo. Ecco una lista di Big Ideas da cui partire: https://www.challengebasedlearning.org/toolkit/
Esempi di sfide tratti dalle grandi domande elencate:

Sostenibilità: ridurre il consumo di acqua della tua famiglia.

Cambiamenti climatici: ridurre l'uso di combustibili fossili della tua famiglia

Identità: creare opportunità per il dialogo tra gruppi diversi a scuola

Una volta che gli studenti hanno focalizzato la sfida, organizzali in gruppi in modo che possano iniziare la ricerca di una soluzione.

Fase 2: la ricerca di una soluzione
Durante la seconda fase del processo, gli studenti individuano le domande guida (cosa hanno bisogno di sapere) e identificano le risorse e le attività necessarie per rispondere alle loro domande. Ricorda loro che hanno molte opzioni per le loro attività: possono utilizzare Internet, la biblioteca della scuola o pubblica, le loro reti sociali o intervistare esperti nel settore.
Domande guida. Gli studenti possono ora generare le proprie domande guida per identificare le conoscenze di cui avranno bisogno per sviluppare una soluzione. Ad esempio, se si occuperanno di acqua, potrebbero chiedersi: Come usiamo l'acqua? Quanta acqua usiamo? Come si spreca l'acqua? Quanta acqua viene sprecata? Come può essere conservata l'acqua?
Attività guidate. Successivamente, gli studenti identificano e si impegnano in attività (tra cui simulazioni, ricerche, giochi, calcoli, interviste ad esperti, sondaggi) che li aiutano ad acquisire le conoscenze necessarie per rispondere alle domande guida.

Fase 3: il perfezionamento della soluzione
Dopo aver studiato a fondo le domande guida, gli studenti hanno ora una solida preparazione per iniziare identificare una serie di possibili soluzioni. Essi dovrebbero selezionare una sola soluzione prevedendone le fasi di azione, i materiali necessari (sapendo dove prenderli o come ottenerli), affidando incarichi di responsabilità ad ogni membro del gruppo, definendo i tempi e gli strumenti di misura del successo dell'attività.

Fase 4: implementazione e valutazione
Dopo aver identificato le loro soluzioni, gli studenti dovranno misurare i risultati (ad esempio, se la sfida è quella di ridurre l'uso della carta a scuola, si potrebbe desiderare di tenere traccia di quanta carta viene utilizzata per giorno), riflettere su che cosa ha funzionato e cosa no e determinare se hanno fatto reali progressi nell'affrontare la sfida. Quando l'attuazione è completata, gli studenti condividono il loro lavoro con tutti.

Fase 5: pubblicazione dei risultati e riflessioni
Gli studenti documentano la loro esperienza con audio, video, e fotografie, registrando anche le loro riflessioni. Il video finale deve durare da tre a cinque minuti e deve includere una descrizione della sfida, una breve descrizione del processo di apprendimento ed i risultati della loro azione. Gli studenti devono essere incoraggiati a tenere anche appunti personali, diari audio o video per tutta la durata del processo.

Sul sito della Apple è pubblicata una splendida guida al CBL, con utilissime risorse e spunti: http://www.apple.com/br/education/docs/CBL_Classroom_Guide_Jan_2011.pdf

Per capire in pratica come si svolge il CBL, trovate una serie di attività già svolte sul sito Challengebasedlearning.org; ecco una storia di successo su come ridurre lo spreco: https://www.challengebasedlearning.org/project/carroll-middle-school-reduce-waste/

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Che cos'è E' un approccio didattico multidisciplinare coinvolgente ideato da Apple (e pensato soprattutto per l'iPad) che incoraggia gli studenti a sfruttare la tecnologia che usano nella vita quotidiana per risolvere i problemi del mondo reale. Il CBL è collaborativo perch&e

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PBL in 8 mosse | Piktochart Visual Editor

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Progettare la sequenza dei dispositivi

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6.2. Progettare la sequenza dei dispositivi: WHERETO

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Lezione 6, Unit 2 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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Franco Mattarella Cos'è il pensiero critio

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TEORIE > METODI > INTELLIGENZA UMANA Puoi condividere questa pagina: ( Pensiero critico non significa solo andare alla ricerca di errori, incoerenze, debolezze ma significa giudicare ciò che è apprezzabile (e perchè), e ciò che non è apprezzabile nei testi che leggiamo o nei pensieri che ascoltiamo.

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Chiarle, Le nuove frontiere etiche della didattica mediaeducativa.pdf

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La valutazione per l'apprendimento

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Comoglio, La valutazione per l’apprendimento.pdf

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Le nuove prospettive nella valutazione didattica

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Comoglio, Le nuove prospettive della valutazione scolastica.pdf

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7.5. I nuovi scenari per la valutazione degli apprendimenti nelle classi digitali.pdf

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5.4. Programmare altre evidenze di valutazione

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Lezione 5, Unit 4 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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Scheda di programmazione fase 2

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Modello Unità di Apprendimento UbD-Fase 2

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La mia rubrica di valutazione

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5.3. Costruire la rubrica di valutazione del compito di prestazione

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Lezione 5, Unit 3 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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Progettare un compito con la matrice GRASP: Le poligonali

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La competenza professionale nel rapporto tra formazione e occupazione

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Mario Comoglio - La valutazione autentica

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5.2. Progettare il compito di prestazione finale

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Lezione 5, Unit 2 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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Modello Unità di Apprendimento UbD-Fase 1

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Insegnare le competenze a ritroso

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La sfida delle competenze

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Franca da Re - La didattica per competenze

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Costruire e valutare le competenze

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Il tormentone della didattica per competenze

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Necessità di scelte coerenti

Forse con troppa leggerezza si è affrontato in questi anni un tema affascinante, ma delicato e controverso, come è la "certificazione delle competenze". Dalle suggestioni provenienti dagli ormai storici documenti europei degli anni '90 (Delors, Cresson, ecc.) fino alle più recenti pronunce dell'Unione Europea sulle competenze chiave (2006) e sul quadro comune delle qualifiche (2008) il dibattito su certificazione e competenze è sembrato seguire due vie parallele: da un lato, la progressiva messa a punto del concetto di competenza (in termini di cittadinanza, life skills, abilità essenziali e strategiche), dall'altro, lo sforzo di trasparenza nel rilascio dei titoli e delle qualifiche spendibili nel mercato del lavoro comunitario.

In Italia il tema è sorto nel decennio scorso in relazione alla riforma degli esami di maturità (in cui si richiede di certificare le competenze dei maturandi in uscita) ed agli sviluppi dell'autonomia, con l'emergere dei temi del successo formativo, del curricolo e della personalizzazione dei percorsi formativi.

Da ultimo va ricordato anche la previsione normativa contenuta nel decreto legge 137/08, poi convertito con modifiche marginali nella legge 169/08, di utilizzare il voto in decimi oltre che per valutare apprendimenti e comportamenti (nel primo ciclo), anche per "certificare" le competenze. Un mezzo passo falso di cui ci si è resi conto nei mesi successivi, tanto che nel Regolamento che coordina le diverse norme in materia di valutazione (Dpr 22 giugno 2009, n. 122) si richiama sì l'obbligo dell'utilizzo dei voti numerici nella certificazione, ma quasi in termini incidentali (la certificazione sarà "accompagnata" dall'espressione di un voto), mentre il focus della indicazione sembra essere piuttosto la "descrizione analitica" delle competenze, cioè un'operazione un po' più complessa della semplice assegnazione di un voto. Tra l'altro, la scuola primaria è svincolata dall'utilizzazione dei voti in decimi nell'operazione di certificazione, così come la scuola secondaria di II grado, in cui i modelli di certificazione (DM 9/2010) prevedono una declaratoria per livelli e per assi culturali.

Tra autonomia delle scuole e modelli nazionali

Ma vediamo quali sono le principali ragioni di questa incertezza, che non è solo dovuta alle oscillazioni della più recente normativa. Infatti, di competenze si parla ormai da parecchi anni e un primo passaggio normativo fa capolino all'interno del Regolamento (tuttora vigente) dell'autonomia scolastica, il Dpr 275/1999, che richiama la presenza di modelli nazionali per le certificazioni (da adottarsi con decreto ministeriale), che dovrebbero dare conto di "conoscenza, competenze,capacità acquisite e crediti formativi riconoscibili". Anche la legge 53/2003 si muove nello stesso alveo, riconoscendo comunque la competenza dei docenti e delle scuole nelle operazioni di certificazione.

Qui si rivela già, in nuce, una delle questioni su cui non c'è chiarezza: cioè quanta autonomia spetti alle singole scuole in materia di certificazione (quindi quanta discrezionalità in termini di criteri, oggetti, codici, scale, forme di descrizione delle competenze) e quanto invece debba fare riferimento a parametri nazionali che diano un senso ed una leggibilità "erga omnes" di quanto attestato da ogni specifica istituzione scolastica.

Se vogliamo, è lo stesso tipo didilemma che si presenta di fronte all'utilizzo di prove di valutazione standardizzate (di carattere nazionale o internazionale, ma che si potrebbero riferire anche ad un territorio, ad una scuola, a reti di scuole): somministrare lo stesso tipo di prove ha senso di fronte a percorsi curricolari che possono essere diversi, per condizioni di contesto, tipologia di allievi, scelte curricolari locali, ecc.? Non si rischia, per questa via, di legittimare l'omologazione culturale dei nostri allievi, sospinti dall'uso massiccio di test e prove, a convergere verso un determinato profilo culturale e formativo? Cercheremo di smentire questa preoccupazione.

Perché certificare?

In generale, nel nostro sistema la certificazione ha una immagine "debole" (basti pensare a quello che si dice in materia di handicap: si certifica come scelta di ripiego, quando non è possibile dare valore legale agli esiti scolastici). Invece, valutare gli apprendimenti e certificare le competenze acquisite da un allievo rappresenta un compito essenziale per ogni struttura scolastica e formativa. Non solo perché la valutazione è un atto indispensabile per "regolare" il rapporto tra insegnamento e apprendimento (la c.d. valutazione formativa), ma perché essa assolve ad un preciso impegno giuridico, che è quello di attestare erga omnes gli esiti di un percorso di istruzione (scolastica) o di formazione (professionale). Il valore (legale) del percorso è ben rappresentato dal rilascio di un apposito titolo di studio (o qualifica) al termine di ogni ciclo di studi.

Questo approccio, però, viene considerato ormai insufficiente ed emerge il bisogno di una più esplicita ed analitica attestazione di abilità, conoscenze e competenze effettivamente acquisite dai soggetti nei loro percorsi di formazione. D'altra parte, la certificazione nasce per far dialogare i sistemi, in una ottica di maggiore flessibilità e personalizzazione dei percorsi. Esempi in tal senso si trovano negli accordi tra Ministero dell'Istruzione e Regioni stipulati (es. nel 2004) per condividere, tra diversi sistemi formativi, alcuni standard di contenuto/prestazione utili a favorire passaggi, integrazione dei percorsi, modularità dell'organizzazione didattica, valorizzazione di crediti.

Ma il rischio di una certificazione non ben ponderata è quella di trasformarsi in un atto formale, più o meno simile alla valutazione di fine anno Contro questo impoverimento si esprime la recente CM 49 del 20 maggio 2010, che rappresenta un buon documento utile a promuovere una corretta cultura della valutazione. La nota ministeriale precisa che la certificazione dovrebbe consentire ad ogni allievo, già al termine del primo ciclo, di "conoscere la propria posizione rispetto a livelli di apprendimento e quadri di competenze che rispondano a riferimenti di carattere generale".

Il valore formativo della certificazione

Quindi, oltre agli aspetti legali o di comunicazione, la certificazione assume anche un valore formativo, quando svolge la funzione di descrizione di un percorso, di consapevolezza dei progressi (in forma di autovalutazione), di posizionamento in una progressione di apprendimenti.

Nel nostro attuale sistema scolastico è senz'altro opportuno procedere con priorità alla certificazione in uscita dall'obbligo di istruzione (DM 9-2-2010), perché questa tappa rappresenta uno snodo importante nella biografia degli allievi (ove non si rilascia, tra l'altro, alcun titolo di studio). A 16 anni può terminare il percorso scolastico formale per la scelta di inserimento nel mondo del lavoro, nell'apprendistato, nella formazione professionale. E' quindi importante che un ragazzo si presenti in questi nuovi scenari con una propria "dotazione" di competenze, che possa essere riconosciuta ed utilizzata per favorire l'inserimento. In caso di prosecuzione della scolarità all'interno del triennio superiore o della scelta di un diverso indirizzo, la certificazione potrebbe assumere un carattere formativo-informativo, per confermare e ri-orientare i percorsi.

Nel modello nazionale di certificazione delle competenze a 16 anni, si formalizzano tre livelli che possono richiamare l'idea di una progressione delle competenze.

Livello di base: Lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Livello intermedio: Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Livello avanzato: Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell'uso delle conoscenze e delle abilità. Es. proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli.

Tra standard e personalizzazione

Ma i nuovi modelli certificativi, da soli, non fanno "primavera". Il problema valutativo della scuola italiana non è tanto dovuto ad una scarsa dimestichezza con la docimologia, ma piuttosto alla mancata condivisione del significato positivo che un più trasparente e attendibile sistema di valutazione potrebbe assumere nella vita della scuola e nei comportamenti di docenti e allievi (per non parlare delle famiglie e della società). Le idee in materia di valutazione sono ancora diverse, come si può notare a proposito delle ricorrenti polemiche sul ruolo dell'Invalsi e delle sue rilevazioni. C'è chi propende per strumenti rigorosi e impeccabili di misurazione, affinché la valutazione stessa sia la più oggettiva possibile; altri, invece, vorrebbero salvaguardare il preminente valore formativo e processuale della valutazione. Nel primo caso sembrano passare in secondo ordine gli aspetti educativi; nel secondo caso il rischio è quello di assumere un atteggiamento "buonista", che finisce col nascondere la realtà degli apprendimenti effettivamente conseguiti, danneggiando gli allievi, illudendoli circa il possesso di competenze che poi saranno smentite nei duri confronti con il mondo esterno.

E' possibile riuscire a conciliare le due esigenze, cioè l'apprezzamento dei progressi personali degli allievi, confrontandoli però con standard ritenuti significativi? La certificazione potrebbe, in parte, rispondere a questa duplice finalità. Il criterio da utilizzare potrebbe essere appunto quello di mettere al centro della certificazione il percorso di "avvicinamento" di ogni singolo allievo al possesso graduale di competenze, comunque definite in termini di standard (cioè di risultati attesi). Il "gradiente" di avvicinamento dovrebbe costituire sempre un apprezzamento di padronanza, seppure embrionale, in fase di sviluppo, di ulteriore consolidamento, di arricchimento. La certificazione dovrebbe sempre esprimere un indicatore positivo (non esiste una certificazione negativa) e lo sforzo è quello di costruire livelli di apprezzamento capaci di cogliere questo dinamismo. I livelli, dunque non sono voti (statici), ma soprattutto aperture di credito che devono stimolare l'allievo a progredire.

Nella scuola di base, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado, la certificazione dovrebbe sempre assumere questo carattere formativo, di accompagnamento di un possibile processo di miglioramento, rafforzando il senso di fiducia degli allievi nei propri mezzi.

Non è solo questione di media aritmetica

Ogni buon manuale di docimologia mette in evidenza una netta distinzione tra le azioni del misurare (rilevare dati, registrare informazioni, trattarle statisticamente, ecc.) e quelle del valutare (dare un valore, interpretare, esprimere un giudizio, elaborare un profilo di sintesi). Nel primo caso si possono usare strumenti di vara natura (test, prove tradizionali, prove semistrutturate, portfolio, dossier, ecc.) e si possono trattare alcuni dati anche in termini statistici (frequenza, medie, distribuzione, confronto), purché si abbia chiara la natura delle scale di misurazione. Se utilizziamo i voti in decimi (dall'1 al 10) facciamo riferimento a dati non trattabili con medie aritmetiche (es: 4 + 8 = 12; 12 : 2 = 6), perché non si tratta di una scala ad intervalli (per cui 4 vale metà di 8, ecc.), ma di una scala ordinale che ci indica solo una posizione (per cui 7 precede 6, e così via). Possiamo legittimamente trattare questo tipo di dati solo calcolando la mediana, cioè il valore più ricorrente, che ci segnala una tendenza, e non la media.

E' comunque necessario compiere una ricognizione essenziale dei principali indicatori statistici, come la media, la mediana, il valore medio di scarto dalla media, la distribuzione "normale", i percentili. Questi ultimi consentono di raggruppare i dati in base a certe fasce percentuali: un decimo del campione o dell'universo (decile); un quinto (quintile), ecc. e di operare dunque opportuni confronti e comparazioni. Qual è il punteggio del 10% della parte più debole della popolazione della mia scuola? E delle scuole del territorio? E del mio paese, in una comparazione internazionale? Un'ulteriore elaborazione statistica (che sta alla base della presentazione dei dati Ocse) consente di fissare delle soglie di livello (5 o 6 sono quelle del programma PISA), consolidando fasce che descrivono un diverso gradiente di competenze (da un livello inadeguato ad un livello di eccellenza), a cui corrispondono percentuali di distribuzioni della popolazione (su scala internazionale, nazionale o locale): questo permette di effettuare comparazioni assai significative, nello spazio (tra diverse popolazioni scolastiche) e nel tempo (di tipo diacronico).

In effetti sarebbe opportuno che in ogni scuola si sviluppasse la capacità di trattare i dati valutativi ormai disponibili, per utilizzarli ai fini di una più adeguata progettazione didattica, oltre che per rendere conto all'esterno dei risultati ottenuti, sulla base di alcuni parametri comuni. Interessante è anche risalire ai quadri concettuali sottesi alle diverse tipologie di prove (una buona prova è anche tale se si lascia "leggere", se svela quali sono processi, abilità, contenuti che vuole andare a "sondare").

I livelli di competenza

Il termine "livello" in genere viene associato alla preventiva definizione di uno standard (di una soglia), rispetto a cui commisurare un determinato apprendimento. In tal senso opera il quadro europeo delle competenze linguistiche, che è forse l'esempio più accreditato e condiviso di definizione di standard. Come è noto il Quadro prevede sei livelli in progressione (da A1 a C2). In questa ottica l'articolazione in diversi livelli di una competenza può essere considerata come la sua descrizione evolutiva.

Anche in ricerche sviluppate in alcuni territori (ci riferiamo ad un ampio progetto realizzato a Reggio Emilia su "Standard di contenuto", coordinato da Lucio Guasti) si ritrovano queste due esigenze: di descrivere i traguardi di competenza (in forma di enunciato verbale) e di declinare i livelli di competenza. Nell'ipotesi citata si descrive un livello preliminare (in cui lo studente ha bisogno dell'aiuto dell'adulto), poi di un secondo livello ( sicurezza, padronanza), infine di un terzo livello ( consapevolezza, creatività). Si delinea quindi un processo di sviluppo di competenze: una sorta di quadro di riferimento che può servire per costruire un curricolo verticale, ma anche per certificare le competenze. Essenziale diventa la capacità di effettuare buone descrizioni delle competenze a partire da un lavoro sociale dal basso, tra insegnanti, con i genitori.

Nella ricerca reggiana ogni enunciato descrittivo di uno standard (di contenuto) comprende tre elementi tra di loro complementari:

1. un' azione cognitiva che fa riferimento al soggetto;

2. un elemento di conoscenza (quasi una "porzione" di contenuto) richiamato dall'azione;

3. un contesto in cui si esplica l'azione (uno scopo dichiarato, alcuni vincoli, elementi facilitanti, ecc.).

La progressione delle competenze si riferisce dunque ad una sempre più approfondita conoscenza, alla capacità di fare collegamenti, di richiamare conoscenze precedenti, di utilizzare diversi linguaggi e procedure più appropriate e raffinate.

Anche l'utilizzo di tre livelli nello schema di certificazione per i 16enni contenuti nel citato DM 9/2010 (livello base, intermedio, avanzato) contiene un vettore interpretativo che si muove nel segno della progressiva autonomia di un allievo rispetto ad un compito. Il livello iniziale si riferisce ad una prestazione che si svolge in un ambiente noto, protetto, con l'aiuto del contesto, per poi evolvere verso una sempre più sicura ed autonoma padronanza di abilità, per approdare poi ad un utilizzo consapevole, riflessivo e creativo delle conoscenze, anche in situazioni inedite

Dalla valutazione delle competenze alla progettazione del curricolo

E' dunque possibile riuscire a conciliare l'esigenza dell'apprezzamento dei progressi personali, confrontandoli però con standard ritenuti significativi. La certificazione potrebbe, in parte, rispondere a questa duplice funzione. Sono però necessarie diverse operazioni preliminari. Proviamo ad elencarle:

1)definire l'idea di competenza cui fare riferimento, collegandola alle dimensioni culturali/disciplinari del curricolo (piuttosto che a quelle genericamente trasversali);

2)avviare un processo di descrizione analitica di tali quadri (o profili) di competenze, magari strutturandoli in progressione tra i diversi gradi scolastici (curricolo verticale) e, per ogni step, individuando eventuali livelli interni (esempio tre);

3)scegliere come criterio prevalente di valutazione i progressi personali degli allievi, verso standard o soglie ben precisate (in questa ottica lo standard assume la funzione di garanzia sul valore sociale dell'istruzione pubblica);

4)apprezzare il dinamismo degli apprendimenti attraverso brevi enunciati verbali o codici asettici - come le lettere a,b,c magari fornite di una legenda - piuttosto che con il voto, che rimanda ad un giudizio statico e definitivo sull'asse insufficienza-sufficienza;

5)tenere fermo il principio che la certificazione deve avere un valore pro-attivo, dunque andranno certificati sono gli esiti positivi, cioè anche i piccoli progressi, ma sempre ancorati ad un quadro di standard;

6)apprezzare i percorsi personali per gratificare, motivare, sostenere l'autostima, ma bilanciare l'approccio mettendo gli allievi (le famiglie, gli insegnanti) di fronte alla esplicitazione pubblica degli esiti che ci si attende;

7)delineare, attraverso la valutazione sommativa, un profilo complessivo dell'itinerario compiuto dall'allievo (ed ancora una volta il voto numerico si presenta inadeguato, come dimostrano le approssimazioni del cosiddetto voto di consiglio);

8)descrivere con realismo il grado di padronanza di specifiche competenze, commisurate a standard pubblici, mantenendo sempre l'ottica dell'apprezzamento della progressione (serve dunque un tracciato preventivo di tali standard in progressione);

9)progettare, anche grazie ad un'informazione puntuale sugli apprendimenti, interventi didattici compensativi, per far corrispondere i livelli di promozione legale con quelli di promozione reale (oggi si boccia il 2,5% alle medie, ma c'è un livello di criticità che supera il 20% in certe discipline, come matematica e lingua straniera).

Il sistema che abbiamo sommariamente delineato potrebbe aiutare tutti i soggetti ad avere una più chiara informazione sui reali livelli di apprendimento (evitando le ricorrenti finzioni dell'insufficienza che diventa sufficienza), salvaguardando però il carattere formativo che la valutazione dovrebbe assumere nella scuola obbligatoria. Sono approcci simili a quelli che abbiamo descritto che in altri paesi europei consentono di eliminare la bocciatura, di personalizzare i percorsi (con didattiche più flessibili), mantenendo comunque elevato il profilo degli apprendimenti.

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Il tormentone della certificazione delle competenze

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Necessità di scelte coerenti Forse con troppa leggerezza si è affrontato in questi anni un tema affascinante, ma delicato e controverso, come è la "certificazione delle competenze". Dalle suggestioni provenienti dagli ormai storici documenti europei degli anni '90 (Delors, Cresson, ecc.)

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4.4. Oltre i contenuti/3: le competenze per il XXI secolo

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Lezione 4, Unit 4 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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I miei nativi digitali
Le TIC valgono davvero a motivare gli studenti?
Credo che le TIC siano utili a motivare gli studenti all'inizio; un nuovo approccio li fa muovere più facilmente e di buon grado rispetto all'approccio tradizionale, ma alla lunga, se non trovano motivazione altrove, le TIC da sole non reggono. Nelle classi in cui si usano da tempo le TIC, ormai gli studenti se le aspettano, ma non trovano motivazione in queste.
Secondo me è anche corretto che sia così in quanto le TIC sono semplicemente un mezzo.
Quali resistenze hai incontrato da parte sia dei ragazzi sia delle famiglie?
Non ho trovato resistenze. Solo una volta uno studente con un voto molto basso nella mia materia e poca voglia di coinvolgersi con essa mi ha confessato che la motivazione di queste difficoltà stava nell'uso massiccio delle tecnologie (usavamo la Google classroom e Google drive) che a lui proprio non piacevano. La madre mi disse anche che aveva sempre rifiutato l'uso di qualunque mezzo tecnologico, perfino i video giochi.
Quali esperienze gratificanti sei riuscita/o a realizzare grazie alle TIC?
Quotidianamente uso Google Classroom e Google Drive con tutte le classi e le esperienze di didattica digitale sono quotidiane, ma riporto due tra le esperienze più recenti. Con una classe quarta abbiamo costruito un e-book relativo ad un'unità didattica: i ragazzi sono partiti da un problema da risolvere senza che fosse loro spiegato il metodo alla base della soluzione, hanno ricercato in rete le informazioni di cui mancavano, le hanno raccolte in file di testo collaborativi, hanno raccolto e riordinato le informazioni anche grazie ad una serie di domande puntuali date da me ed infine hanno costruito il testo con ePubEditor.
Con una terza stiamo costruendo un digital storytelling sulla storia della topografia: in questo caso i gruppi dovranno raccogliere immagini, video, link, ecc.... su un padlet per ogni gruppo e poi riordinare i contenuti tramite un testo collaborativo (Drive) ed infine costruire un DST con Prezi.
Il gioco (le TIC) vale davvero la candela (gli apprendimenti)?
Credo che nella didattica per competenze l'uso delle TIC non sia indispensabile, ma aiuti molto. Costruirsi da soli una rete di conoscenze ed archiviarle in modo da averle sempre a disposizione è un lavoro che può essere fatto anche senza TIC, ma con quale fatica? Credo che le TIC aprano le porte a possibilità didattiche (e relative ricadute sull'apprendimento) che prima non riuscivamo nemmeno ad intravvedere. Le TIC sono solo un mezzo, certo, ma anche l'automobile lo è e senza di essa ci sarebbe precluso raggiungere luoghi lontani o meno in un modo che oggi diamo per scontato.

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La mente nuova dei nativi digitali

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"I bambini oggi socializzano in modo diverso dai genitori. I numeri sono schiaccianti: oltre 10.000 ore a giocare con i videogiochi, oltre 10.000 ore a parlare al cellulare; oltre 20.000 ore a guardare la tv (di cui un'alta percentuale impiegata nel guardare la tv veloce stile MTV); oltre 200.000 e-mail e messaggi telefonici; oltre 500.000 spot visti. Tutto questo prima che lascino il college. E, forse, 5.000 ore spese a leggere un libro. Questi sono i nativi digitali, gli studenti di oggi" (Pubblichiamo per la prima volta in italiano il secondo dei due articoli di Marc Prensky che nel 2001 diedero origine alla definizione di nativo digitale).

Presento in questo articolo le prove di quanto ho sostenuto in Digital Natives, Digital Immigrants Part I. Provengono dalla neurobiologia, dalla psicologia sociale e da studi condotti su bambini esperti in giochi educativi.
Anche se la stragrande maggioranza degli educatori contemporanei è cresciuta pensando che il cervello umano, soprattutto dopo i 3 anni, non cambia fisicamente in base agli stimoli esterni, le ricerche neurobiologiche più recenti dimostrano che tale visione è sbagliata.
Non vi sono più dubbi che stimolazioni di vario genere cambino le strutture del cervello influendo sul modo in cui le persone pensano, e che tali trasformazioni vadano avanti per tutta la vita. Il cervello è, in una misura che nell'era dei baby boomers non è stata del tutto capita, per gran parte plastico. Può essere, ed è, costantemente riorganizzato. Anche se il termine popolare rewired, ricablato, è un po' fuorviante, l'idea generale è giusta. Il cervello cambia e si organizza in modo diverso in base agli input che riceve. La vecchia concezione di un numero fisso di cellule cerebrali, una ad una morenti, è stata soppiantata dall'ipotesi che il nostro approvvigionamento di neuro-cellule sia permanente. Il cervello si riorganizza continuamente, sia da bambini sia nella vita adulta, un fenomeno tecnicamente noto come neuroplasticità.
Uno dei pionieri in questo campo della neurologia ha scoperto che, dopo appena due settimane, i topi in ambienti "a stimolazione potenziata" mostrano cambiamenti neuronali rispetto a quelli in ambienti "impoveriti": le aree sensoriali del loro cervello diventano più spesse. Le modifiche presentano una crescita costante, suggerendo che il cervello mantenga inalterata la sua plasticità per tutta la vita.
Numerosi altri esperimenti corroborano queste conclusioni. I cervelli di alcuni furetti sono stati fisicamente ricablati, facendo passare input dagli occhi ai nervi uditivi e viceversa: i loro cervelli si sono modificati per accogliere le nuove stimolazioni.
Alcuni esperimenti di imaging mostrano che quando le persone non vedenti imparano il braille, le aree "visive" del loro cervello si illuminano. Allo stesso modo, i sordi usano la corteccia uditiva per leggere i segni.
Le scansioni del cervello di persone che per alcune settimane esercitano le loro dita in una complicata sequenza mostrano un'attivazione della corteccia motoria superiore rispetto a quando si esibiscono in sequenze che non hanno mai praticato.
Alcuni giapponesi hanno imparato a "riprogrammare" i loro circuiti neuronali per distinguere il suono "ra" da "la", un'abilità che "dimenticano" subito dopo la nascita, perché la loro lingua non lo richiede. Altri ricercatori hanno scoperto che una seconda lingua imparata nel corso della vita è elaborata in una parte del cervello diversa da quella in cui lavora la lingua madre.
Corsi intensivi di educazione alla lettura con studenti dai 10 anni in su sembrano aver creato cambiamenti chimici duraturi in settori chiave dei loro cervelli.
Le analisi attraverso risonanza magnetica del cervello dei musicisti mostrano che il volume del loro cervelletto è del 5% superiore alla media, una crescita attribuita a adattamenti nella struttura dell'organo derivanti dalla formazione musicale.
Siamo solo all'inizio della comprensione e dell'applicazione delle ricerche sulla plasticità cerebrale. L'obiettivo è che si radichi definitivamente un'educazione basata sulle neuroscienze.

La malleabilità del cervello
Anche la psicologia sociale offre evidenze che i nostri modelli di pensiero cambiano in conseguenza delle esperienze. Fino a poco tempo fa, i filosofi occidentali e gli psicologi davano per scontato che gli stessi processi fondamentali siano alla base di tutto il pensiero umano: mentre le differenze culturali possono influenzare ciò che le persone pensano, le strategie e i processi di pensiero, incluso il ragionamento logico e la lettura degli eventi in termini lineari di causa-effetto, sarebbero gli stessi per tutti. Ma anche questa è un'idea sbagliata.
Infatti, le ricerche degli psicologi sociali mostrano che persone cresciute in diverse culture non si limitano a pensare cose diverse, ma pensano diversamente. L'ambiente e la cultura in cui sono allevate influenzano e determinano anche i loro processi cognitivi.
"Eravamo soliti pensare che tutti usassero le categorie allo stesso modo, che la logica giocasse lo stesso tipo di ruolo nella comprensione della vita quotidiana da parte di ciascuno; che la memoria, la percezione, l'applicazione di regole e così via fossero le stesse", dice qualcuno. "Ma stiamo ora pensando che gli stessi processi cognitivi siano molto più malleabili di quanto la psicologia ufficiale abbia assunto in passato". Ora sappiamo che i cervelli si sviluppano in modo diverso a seconda delle esperienze e che persone sottoposte a input diversi dalla cultura che li circonda pensano diversamente.
Anche se non abbiamo ancora osservato direttamente il cervello dei nativi digitali per vedere se è anatomicamente diverso (come sembra essere quello dei musicisti) le prove indirette sono estremamente forti.
Tuttavia, i cervelli e i modelli di pensiero non si modificano durante la notte. Uno dei principali risultati della ricerca sulla plasticità del cervello è che questo organo non si riorganizza casualmente, facilmente o arbitrariamente. "La ristrutturazione cerebrale avviene solo quando l'animale presta attenzione all'input sensoriale e a compiti specifici". "Richiede un lavoro molto duro". Per ottenere i primi risultati di un biofeedback necessitano almeno cinquanta sessioni. I programmi usati per analizzare le modificazioni cerebrali prodotte dalla lettura implicano che gli studenti spendano 100 minuti al giorno, cinque giorni alla settimana, per 5-10 settimane per realizzare le modificazioni desiderate, perché "ci vuole un'attenzione perfettamente a fuoco per ricablare il cervello".
Diverse ore al giorno, cinque giorni alla settimana, un'attenzione acuta, vi ricorda qualcosa? Oh, sì, i videogiochi! È esattamente ciò che hanno fatto i ragazzi da quando è arrivato Pong nel 1974: hanno regolato o programmato il cervello sulla velocità, l'interattività e le altre caratteristiche del gioco, allo stesso modo in cui i cervelli dei baby boomers sono stati riprogrammati dalla televisione, e in cui il cervello dell'uomo alfabetizzato è stato modificato dalla lingua scritta e della lettura, riqualificandosi per funzionare in modo lineare. "La lettura non avviene spontaneamente, è una lotta terribile". "Leggere richiede una neurologia diversa rispetto alle altre attività del cervello come la lingua parlata".

Cervelli adattati alla lettura
Uno dei principali obiettivi delle scuole per centinaia di anni, da quando la lettura è diventata un fenomeno di massa, è stata la modifica del nostro cervello. Anche in questo caso, la formazione ha richiesto diverse ore al giorno, cinque giorni alla settimana, e la massima attenzione.
Ovviamente proprio quando abbiamo capito (più o meno) come adattare il cervello alla lettura, è nato il bisogno di cambiarlo nuovamente per via della tv. E ora, i nostri bambini stanno ristrutturando il loro cervello in modi ancora più nuovi, molti dei quali antitetici rispetto ai nostri vecchi modi di pensare. I ragazzi cresciuti con il computer "pensano in modo diverso da noi; sviluppano menti ipertestuali; saltano da una cosa all'altra. È come se le loro strutture cognitive fossero parallele, non sequenziali". "I processi di pensiero lineari dominanti nei sistemi educativi attuali possono effettivamente ritardare l'apprendimento dei cervelli sviluppati attraverso il gioco e il web-surfing".
Alcuni hanno ipotizzato che, quando sono al computer, gli adolescenti usino parti del cervello differenti rispetto agli adulti. Ora ne sappiamo di più: i loro cervelli sono quasi certamente diversi, e queste differenze, secondo la maggior parte degli osservatori, sono una questione di quantità non di qualità. Per esempio, a seguito di esperienze ripetute, particolari aree del loro cervello diventano più grandi e più sviluppate delle altre.
Le abilità cognitive potenziate dall'esposizione ripetuta ai videogiochi e altri media digitali includono: lettura di immagini visive come rappresentazioni dello spazio tridimensionale (competenza rappresentativa); abilità multidimensionali visuo-spaziali; mappe mentali; "origami mentali" (cioè la capacità di immaginare diverse pieghe senza però doverle fare praticamente); "scoperte induttive" (cioè osservazioni e ipotesi per capire le regole di una rappresentazione dinamica); "distribuzione attenzionale" (fare attenzione a più cose contemporaneamente) e infine capacità di rispondere più velocemente a stimoli attesi e inattesi.
Sono abilità cognitive forse non nuove, ma certo lo è la loro intensità e il modo in cui si combinano fra loro. Abbiamo una nuova generazione con una diversa miscela di capacità mentali rispetto ai predecessori: i nativi digitali.

I tempi di attenzione
Sentiamo gli insegnanti lamentarsi spesso dei tempi di attenzione dei nativi digitali; ormai è un luogo comune dire che hanno la capacità di attenzione di un moscerino. Ma è proprio così?
"Certo che hanno tempi di attenzione brevi; brevi per i vecchi modi di apprendimento", dice un professore. Ma i loro tempi di attenzione non sono brevi per i giochi, per esempio, o per qualsiasi altra cosa li interessi realmente. Come risultato delle loro esperienze, i nativi digitali bramano l'interattività e una risposta immediata alle loro azioni. La scuola tradizionale offre molto poco di tutto ciò: uno studio ha dimostrato che in classe gli studenti arrivano a fare una domanda ogni dieci ore. Quindi, in generale, non è che i nativi digitali non riescano a prestare attenzione; scelgono di non farlo.
Una ricerca fatta per Sesame Street rivela che i bambini in realtà non guardano la televisione in modo continuativo, ma a tratti. Sono in sintonia quel tanto che basta per capire l'essenziale e per essere sicuri di coglierne il senso. In un importante esperimento, alla metà dei bambini è stato mostrato un programma in una stanza piena di giocattoli. Come previsto, il gruppo con i giocattoli si è distratto e ha guardato lo spettacolo solo il 47% del tempo rispetto all'87% del gruppo senza giocattoli. Ma quando ai piccoli è stato chiesto cosa ricordassero e cosa avessero capito, i punteggi erano esattamente gli stessi. "Questo ci ha portato a concludere che i bambini di cinque anni nel gruppo con i giocattoli ascoltavano in maniera abbastanza strategica, distribuendo l'attenzione tra i giocattoli e la tv in modo da seguire solo quella che per loro era la parte più informativa del programma".

Che cosa abbiamo perso?
Eppure, sentiamo spesso gli insegnanti dire che sono aumentati i problemi nella lettura e nella capacità di pensare. Che dire? Qualcosa è andato perso nel processo di "riprogrammazione" dei nativi digitali?
Un'importante capacità che sembra essere stata colpita è la riflessione. È ciò che ci permette, secondo molti teorici, di generalizzare, perché ci fornisce i "modelli mentali" dalla nostra esperienza. Si tratta, per molti versi, del processo di "apprendere dall'esperienza". Nel nostro mondo ad alta velocità ci sono sempre meno tempo e occasioni di riflessione. Una delle sfide e delle opportunità più interessanti dell'insegnare ai nativi digitali sta proprio nell'inventare nuovi modi per includere la riflessione e il pensiero critico nel processo di apprendimento (sia incorporati nell'istruzione sia attraverso un processo di debriefing condotto dagli insegnanti). Ma ciò va fatto nella madrelingua digitale. È un settore in cui possiamo e dobbiamo fare di più.
I nativi digitali abituati alla velocità, al multitasking, all'accesso random, alla grafica, al mondo attivo, collegato, divertente, fantasioso e rapido dei loro videogiochi, di MTV e di Internet, sono annoiati dalla maggior parte della formazione attuale. Ancora peggio, le nuove abilità derivate dalla tecnologia dotate di un sicuro valore educativo (elaborazione parallela, consapevolezza grafica, accesso random) sono quasi totalmente ignorate dagli educatori.
Le differenze cognitive dei nativi digitali richiedono nuovi approcci educativi che meglio si accordino al loro modo di essere. Ed è abbastanza interessante che fra gli strumenti in grado di soddisfare le mutevoli esigenze di apprendimento dei nativi digitali vi siano i videogiochi per computer, che i ragazzi oggi amano così tanto. Per questo l'apprendimento digitale basato su di essi comincia a prosperare.

Ma i videogiochi funzionano?
Naturalmente molti criticano i giochi educativi, e in effetti c'è molto da criticare. Ma, se non producono i risultati sperati, non è perché sono giochi o perché il concetto di apprendimento basato su di essi sia difettoso; è perché sono stati mal progettati. È evidente che giochi ben progettati producono apprendimento, anche molto, e allo stesso tempo tengono i ragazzi impegnati. Anche se alcuni educatori si riferiscono ai giochi come "zuccherini", dandone una connotazione fortemente negativa, e spesso ghignando, essi sono un grande aiuto per i nativi digitali. Dopotutto si tratta di uno strumento a loro familiare e assai gradito.
La scuola elementare, togliendo vacanze, pranzo e tempi morti, in realtà consiste in circa tre ore di insegnamento al giorno. Quindi, supponendo per esempio che i giochi educativi siano solo il 50% del programma di studio, facendo giocare i bambini per sei ore nel corso di un fine settimana, bisognerebbe aggiunge effettivamente una sola ora di scuola alla settimana! Sei ore è molto meno di quanto un nativo digitale tipicamente trascorre durante il fine settimana davanti alla tv o ai videogiochi. Il trucco, però, è rendere i giochi abbastanza convincenti. Devono essere veri, non solo belli; devono combinare gioco e contenuti.
Lo sostengono i numeri. Lightspan partnership, che ha creato i giochi della PlayStation per potenziare il curriculum scolastico, ha condotto studi in oltre 400 distretti scolastici sull'efficacia dei propri prodotti. Secondo i risultati, gli studenti che usano i videogiochi mostrano un aumento del vocabolario e del linguaggio rispettivamente del 24% e 25% rispetto al gruppo di controllo, mentre nei problemi di matematica e negli algoritmi realizzano punteggi superiori del 51% e del 30%.
Click Health, che produce giochi per aiutare i bambini a gestire da soli i problemi di salute, ha commissionato studi clinici finanziati dai National Institutes of Health. Nel caso del diabete, i bambini che usano i loro giochi (a confronto con un gruppo di controllo impegnato con i flipper) mostrano benefici misurabili in termini di autoefficacia, comunicazione con i genitori e cura di sé. Ancora più importante, le visite mediche urgenti per i problemi legati al diabete sono diminuite del 77% nel gruppo di trattamento.
Alcuni programmi fondati sul gioco elaborati per l'apprendimento rapido da parte di bambini con difficoltà nella lettura, sviluppati da 60 professionisti indipendenti in 35 città americane e canadesi, hanno concordemente verificato sostanziali miglioramenti nel 90% dei bambini.
La storia è sempre la stessa. Per apprendere servono tempo e pratica. Ma ai bambini non piace fare pratica. I giochi catturano la loro attenzione e fanno in modo che dedichino molto tempo a operazioni che insegnano loro qualcosa.
L'esercito americano, che deve educare ogni anno 250000 ragazzi di 18 anni, è un grande sostenitore dei giochi educativi. Sa che è esattamente ciò che i giovani volontari si aspettano: "Se non facessimo così, non vorrebbero mai entrare nel nostro ambiente".
D'altronde, lo sanno per esperienza: "Lo abbiamo visto più e più volte nei nostri simulatori di missioni aeree". I trainer del Dipartimento della Difesa, di mentalità pratica, sono perplessi dal fatto che gli educatori dicano: "Non sappiamo se la tecnologia educativa funziona, abbiamo bisogno di più studi". "Sappiamo che funziona", rispondono, "vogliamo solo continuare ad usarla".
In conclusione, i neurobiologi e gli psicologi sociali oggi pensano che il cervello possa cambiare, e cambi di fatto, con nuovi input. E gli educatori impegnati in missioni educative cruciali, come insegnare ai portatori di handicap e ai militari, già usano videogiochi e computer come metodi efficaci per raggiungere i nativi digitali. Ma la maggior parte dell' establishment tradizionale sembra non abbia fretta di seguire l'esempio. Eppure questi insegnanti sanno che qualcosa non va, perché non raggiungono i loro studenti come in passato.
Così, si trovano ad affrontare una scelta importante. Da un lato, possono scegliere di ignorare i loro occhi, le loro orecchie e le loro intuizioni, facendo finta che il divario fra immigrati e nativi digitali non sia un problema. Continueranno a utilizzare i loro metodi tradizionali, improvvisamente meno efficaci, fino alla pensione; poi i nativi digitali prenderanno il loro posto.
Oppure possono scegliere di accettare d'essere diventati immigrati in un nuovo mondo, e rivolgersi alla propria creatività, agli studenti e agli amministratori che si mostrano interessati per comunicare la loro conoscenza e la loro saggezza, ancora preziose, nel linguaggio del nuovo mondo. Il percorso che alla fine sceglieranno e l'educazione che daranno ai loro studenti nativi digitali dipendono molto da noi.

M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, Part II. Do They Really Think Differently?, in "On the Horizon", MBC University Press, vol. 9, n. 6, dicembre 2001.

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"I bambini oggi socializzano in modo diverso dai genitori. I numeri sono schiaccianti: oltre 10.000 ore a giocare con i videogiochi, oltre 10.000 ore a parlare al cellulare; oltre 20.000 ore a guardare la tv (di cui un'alta percentuale impiegata nel guardare la tv veloce stile MTV); oltre 200.000 e-mail e messaggi telefonici; oltre 500.000 spot visti.

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Nativi digitali e immigrati digitali

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La distinzione fra nativi e immigrati digitali è ormai d'uso quasi comune. Ma qual è il suo senso? È una generica notazione di indubbie differenze generazionali, oppure una teoria con implicazioni profonde e discutibili? Pubblichiamo, per la prima volta in italiano, i due articoli di Marc Prensky che nel 2001 diedero origine a questa fortunata formulazione. Di seguito il primo.

Mi pare sorprendente che nel tumultuoso dibattito odierno sul declino dell'istruzione negli Stati Uniti si ignori la causa fondamentale del problema. I nostri studenti sono cambiati radicalmente; non sono più le persone per cui il sistema educativo è stato pensato. Oggi, i ragazzi non sono solo cambiati rispetto al passato, né hanno semplicemente mutato il modo di parlare, vestirsi o agghindarsi, come era successo nelle generazioni passate. Si è verificata davvero una grande trasformazione. La si potrebbe definire una "singolarità" tale da cambiare le cose in maniera così profonda da rendere impossibile tornare indietro: si tratta dell'arrivo e della rapida diffusione della tecnologia digitale negli ultimi decenni del ventesimo secolo.
Gli studenti di oggi, dall'asilo al college, rappresentano le prime generazioni cresciute con queste nuove tecnologie. Hanno speso la loro vita usando computer, videogiochi, lettori di musica digitale, videocamere, telefoni cellulari e tutti gli altri gadget dell'era digitale. In media, oggi, i neolaureati hanno impiegato meno di 5000 ore a leggere, ma più di 10000 a giocare ai videogame (per non parlare delle 20000 passate alla tv). Giochi per computer, e-mail, Internet, telefoni cellulari e instant messaging sono parte integrante della loro vita.

Cervelli di nuova generazione
È ormai chiaro che, come prodotto di questo ambiente tecnologico onnipresente, gli studenti oggi pensano ed elaborano le informazioni in modo diverso dai loro predecessori. E queste differenze vanno ben oltre e sono più profonde di quanto la maggior parte degli educatori sospetti. "Diversi tipi di esperienze portano a strutture cerebrali diverse", dice il dottor Bruce D. Berry del Baylor College of Medicine. Per via del modo in cui sono cresciuti, è molto probabile che i cervelli dei nostri studenti si siano fisicamente modificati e siano diversi dai nostri. Che ciò sia comprovato oppure no, possiamo dire con certezza che anche i loro modelli cognitivi sono cambiati. Ne parlerò a breve.
Come dovremmo chiamare questi "nuovi" studenti? Alcuni si riferiscono a loro come la generazione N (da Net, Rete), o generazione D (come Digital, digitale). Ma la designazione più utile che ho trovato è digital natives (nativi digitali). Oggi i nostri studenti sono tutti "madrelingua" del linguaggio digitale dei computer, videogiochi e Internet.
E quindi chi siamo noi? Quelli di noi che non sono nati nel mondo digitale, ma ad un certo punto della loro vita sono rimasti affascinati e hanno adottato molti o quasi tutti gli aspetti della nuova tecnologia, sono e saranno sempre, in confronto ai nativi, immigrati digitali.
L'importanza della distinzione è la seguente: anche se gli immigrati digitali imparano, proprio come gli immigrati, alcuni sicuramente meglio di altri, a adattarsi all'ambiente, in qualche misura mantengono sempre il loro "accento", cioè un piede nel passato. L'accento dell'immigrato digitale è visibile, ad esempio, nel ricorrere a Internet non prioritariamente per la ricerca di informazioni, ma solo in un secondo tempo, o nel leggere il manuale di un programma piuttosto che dare per scontato che il programma stesso ci insegnerà ad usarlo. Gli adulti oggi hanno sperimentato la "socializzazione" diversamente dai figli, e stanno imparando una nuova lingua. E un linguaggio appreso tardi, dicono gli scienziati, finisce in un'altra parte del cervello.
Ci sono centinaia di esempi dell'accento degli immigrati digitali. Ad esempio: stampare un'e-mail (o chiedere alla segretaria di farlo, un accento ancora più marcato); sentire la necessità di stampare un documento scritto sul computer per modificarlo (piuttosto che modificarlo direttamente a schermo); invitare persone nel proprio ufficio per vedere un sito web interessante (piuttosto che mandare semplicemente la URL). Sono sicuro che chiunque è in grado di pensare a uno o due esempi senza molto sforzo. Ecco il mio preferito. Telefonata: "Hai ricevuto la mia email?". Gli immigrati digitali possono, e dovrebbero, ridere di se stessi e del proprio "accento".
Ma non è solo una battuta. È una questione cruciale, perché il più grande problema educativo attuale è che gli insegnanti immigrati digitali, che parlano una lingua obsoleta (quella dell'era pre-digitale), hanno problemi a insegnare a una popolazione che parla un idioma completamente nuovo. Spesso i ragazzi non riescono a capire ciò che dicono gli immigrati. Ad esempio, che cosa significa "comporre" un numero telefonico?

Lo studente multi-task
Affinché questa prospettiva appaia nella sua urgenza, e non sembri una mera descrizione, vorrei evidenziare alcuni problemi. I nativi digitali sono abituati a ricevere informazioni in modo veramente veloce. Amano gestire i processi in maniera parallela e multi-task. Preferiscono la grafica al testo, piuttosto che il contrario, e l'accesso random (come accade nell'ipertesto). Sono più produttivi quando si collegano alla rete. Fanno progressi attraverso la gratificazione immediata e ricompense frequenti. Apprezzano più i giochi del lavoro "serio". Tutto questo vi suona familiare?
Ma gli immigrati digitali in genere apprezzano ben poco queste nuove abilità che i nativi hanno acquisito e perfezionato in anni di interazione e di pratica. Sono capacità quasi totalmente estranee agli immigrati digitali, che hanno a loro volta imparato, e quindi scelto di insegnare, lentamente, passo dopo passo, una cosa alla volta, individualmente, e soprattutto con uno stile serio. "I miei studenti proprio non _____ come una volta", protestano gli immigrati digitali. "Non riesco a farli ____ o ____. Non apprezzano _____ o _____" (Riempite voi gli spazi vuoti, ci sono un'infinità di scelte possibili).
Gli immigrati digitali non credono che i loro studenti possano apprendere con successo mentre guardano la tv o ascoltano la musica, perché loro non potrebbero farlo. Non hanno sviluppato questa abilità costantemente durante i loro anni formativi. Gli immigrati digitali pensano che l'apprendimento non possa (o non dovrebbe) essere divertente. E perché dovrebbero? Non hanno speso i loro anni formativi imparando con Sesame Street.
Purtroppo per i nostri insegnanti immigrati digitali, i ragazzi seduti in aula sono cresciuti con la velocità dei videogiochi e di MTV. Sono abituati all'istantaneità dell'ipertesto, della musica scaricata, dei telefoni in tasca, della biblioteca sui computer portatili, dei messaggi e delle chat. Sono stati collegati in rete per la maggior parte o per tutta la loro vita. Hanno poca pazienza per le lezioni, per la logica step-by-step, e per l'istruzione tell-test.
Gli insegnanti immigrati digitali presuppongono che gli studenti siano sempre gli stessi e che i metodi validi per loro, quando erano a loro volta studenti, funzionino ancora. Ma quest'ipotesi non è più valida. Gli studenti di oggi sono diversi. "Www.hungry.com", ha detto uno studente dell'asilo a pranzo. "Ogni volta che vado a scuola devo spegnere tutto", si lamenta uno studente di liceo.
Ma i nativi digitali non riescono a prestare attenzione, o scelgono di non farlo? Dal loro punto di vista, spesso gli insegnanti rendono l'educazione qualcosa a cui non vale la pena dedicare attenzione al paragone con qualsiasi altro tipo di esperienza; e poi li accusano di non stare attenti!
In ogni caso saranno sempre meno attenti. "Mi sono iscritto a una scuola di alto livello, in cui tutti i professori venivano dal MIT", dice un ex studente, "ma tutto quello che facevano era leggere i libri di testo. Ho chiuso". Nella vertiginosa bolla occupazionale creata da Internet sino a pochi mesi fa (quando abbondavano le possibilità di lavoro, soprattutto nelle aree in cui la scuola offre scarso aiuto), questa era una possibilità reale. Ma coloro che hanno smesso di andare a scuola per seguire la rete ora ci stanno ritornando.
Ancora una volta, dovranno confrontarsi con la distanza che li separa dagli immigrati e avranno ancora più difficoltà, date le loro esperienze recenti. Ciò renderà sempre più difficile insegnare loro, e a tutti i nativi già presenti nell'istituzione, in maniera tradizionale. I nativi dovrebbero imparare i vecchi metodi, o gli educatori immigrati adattarsi ai nuovi? Purtroppo, non importa quanto gli immigrati lo desiderino, è altamente improbabile che i nativi tornino indietro. Prima di tutto, perché, forse, questo ritorno è addirittura impossibile: i loro cervelli potrebbero già essere diversi dai nostri.
Inoltre, quest'ipotesi andrebbe contro tutto ciò che sappiamo della migrazione culturale. I bambini nati in ogni nuova cultura imparano la nuova lingua con facilità e resistono con forza a quella vecchia. Gli immigrati adulti intelligenti accettano questo dato di fatto; sanno di conoscere molto poco il mondo nuovo e sfruttano i loro figli per imparare e integrarsi. Quelli meno furbi (o meno flessibili) passano la maggior parte del loro tempo rimpiangendo le buone cose del "vecchio mondo".

Che cosa fare allora?
Quindi, a meno che non vogliamo semplicemente rinunciare a educare i nativi digitali, aspettando che crescano e che si educhino da soli, faremmo meglio ad affrontare questo problema. E se siamo disposti a farlo, allora dobbiamo riconsiderare sia la nostra metodologia sia i nostri contenuti.
In primo luogo la metodologia. Gli insegnanti devono imparare a comunicare nella lingua e nello stile degli studenti. Questo non vuol dire cambiare il significato di ciò che è importante o dei modi corretti di pensare. Significa andar più veloce, meno passo dopo passo, più in parallelo e con un accesso più random. Gli educatori si chiedono: "Come facciamo a insegnare la logica in questo modo?". Anche se non è immediatamente chiaro, abbiamo bisogno di capirlo.
In secondo luogo, i nostri contenuti. Mi sembra che, oltre l'unicità del digitale, ci siano ora due tipi di contenuti: quelli "futuri" e quelli "ereditati". Questi ultimi comprendono la lettura, la scrittura, l'aritmetica, il pensiero logico, la comprensione degli scritti e delle idee del passato e così via; contenuti ben presenti nel curriculum tradizionale. Naturalmente sono ancora importanti, ma appartengono a un'altra epoca. Alcuni (come il pensiero logico) continueranno a essere centrali, altri (come forse la geometria euclidea) lo saranno sempre meno, come è successo con il latino e il greco.
I contenuti del "futuro" sono tecnologici e digitali, e questo non dovrebbe sorprenderci. Non includono solo il software, l' hardware, la robotica, le nanotecnologie, la genomica e così via, ma anche l'etica, la politica, la sociologia, le lingue e altre aree correlate. Questi contenuti "futuri" sono estremamente interessanti per gli studenti di oggi. Ma quanti immigrati digitali sono disposti a insegnarli? Una volta, qualcuno mi ha suggerito che i bambini dovrebbero usare a scuola solo i computer che hanno loro stessi costruito. Un'idea brillante, molto fattibile dal punto di vista delle capacità degli studenti. Ma chi è in grado di insegnarla?
Come educatori, abbiamo bisogno di pensare a come trasmettere sia i contenuti classici sia quelli del futuro nella lingua dei nativi digitali. I primi prevedono un considerevole sforzo di traduzione e un cambio di metodologia; i secondi coinvolgono tutto quanto vi è in più nel nuovo tipo di pensiero. Non mi è chiaro che cosa sia più difficile, se "imparare cose nuove" o "imparare nuovi modi di fare cose già fatte", ma sospetto che sia la seconda.
Dobbiamo quindi inventare qualcosa, ma non necessariamente da zero. L'opera di adattamento al linguaggio dei nativi è già iniziata con successo. La mia opzione preferita è inventare giochi didattici per computer, anche per i contenuti più difficili. Dopo tutto, è un linguaggio assolutamente familiare alla maggior parte dei nativi.

Vuoi fare l'ingegnere? Gioca!
Non molto tempo fa, un gruppo di professori si è presentato nella mia azienda con il nuovo software CAD ( computer-aided design), sviluppato per gli ingegneri meccanici. È talmente superiore a ciò che vi è in circolazione che davano per scontata l'immediata adozione da parte di tutti gli ingegneri. Invece, hanno incontrato molta resistenza a causa della difficoltà d'uso del prodotto: il software contiene centinaia di nuovi pulsanti, opzioni e approcci.
I promotori hanno allora avuto una brillante idea. Osservando che gli utenti di software CAD erano ingegneri quasi esclusivamente di sesso maschile tra i 20 e i 30 anni, si sono detti: "Perché non trasformare l'apprendimento del software in un videogioco?".
Per loro quindi, abbiamo inventato un videogame nello stile "sparatutto" del gioco Doom e Quake, e lo abbiamo chiamato La cospirazione di Monkey Wrench. Il giocatore è un agente segreto intergalattico che deve salvare una stazione spaziale da un attacco del malvagio dottor Monkey Wrench. L'unico modo per sconfiggerlo è utilizzare il software CAD, che lo studente deve impiegare per costruire strumenti, aggiustare armi e disinnescare trappole esplosive. C'è un'ora di tempo, più 30 task, che possono richiedere da 15 minuti a diverse ore ciascuno, a seconda del livello di esperienza. Monkey Wrench è stato un successo fenomenale per stimolare i giovani interessati a conoscere il software CAD. È ampiamente utilizzato dagli studenti di ingegneria di tutto il mondo, con oltre un milione di copie stampate in diverse lingue.

Ma mentre è stato facile per il mio staff di nativi digitali inventare il gioco, creare il contenuto si è rivelato più difficile per i professori, i quali erano abituati a corsi di insegnamento che iniziavano con: "Lezione 1: l'interfaccia".
Abbiamo chiesto loro di ideare una serie di compiti graduati in cui erano comprese le abilità che gli studenti dovevano imparare. I professori hanno fatto un video di 5-10 minuti per illustrare i concetti chiave del software; abbiamo chiesto loro di ridurli a meno di 30 secondi. I professori hanno insistito che bisognava fare tutti i compiti in ordine; noi abbiamo chiesto di consentire l'accesso random. Loro volevano un ritmo lento accademico; noi volevamo velocità e urgenza (abbiamo persino assunto uno sceneggiatore di Hollywood). Loro volevano istruzioni scritte; noi volevamo film per il computer. Loro volevano il linguaggio pedagogico tradizionale, fatto di "obiettivi di apprendimento", "padronanza" e così via (ad esempio: "in questo esercizio si impara..."); il nostro obiettivo era eliminare completamente qualsiasi espressione che sapesse vagamente di educazione.
Alla fine, i professori ce l'hanno fatta brillantemente, ma a causa del grande cambiamento di mentalità che abbiamo chiesto loro ci hanno messo il doppio del tempo. Una volta che hanno familiarizzato con l'approccio di lavoro, però, la nuova metodologia è diventata il loro modello per più di un insegnamento e la loro velocità di sviluppo è molto aumentata.
È forte l'esigenza di simili cambiamenti in tutte le materie, a tutti i livelli. Sebbene la maggior parte dei tentativi di "intrattenimento educativo" fino ad oggi abbiano sostanzialmente fallito sia dal punto di vista educativo sia da quello dell'intrattenimento, possiamo fare e prevedo che faremo molto meglio. In matematica, per esempio, il dibattito non deve riguardare l'utilizzo di calcolatrici e computer, una realtà ormai acquisita dai nativi, ma come usarli per veicolare i contenuti davvero utili, dalle competenze chiave alle tabelline. Dovremmo concentrarci sulla "matematica del futuro": approssimazione numerica, statistica, pensiero binario.
Per quanto riguarda la geografia, materia importantissima ma sempre più ignorata, non vi è alcuna ragione per cui una generazione capace di memorizzare più di 100 personaggi Pokémon con tutte le loro caratteristiche, la storia e la loro evoluzione, non possa imparare i nomi, le popolazioni, le capitali e le relazioni di tutte le 101 [sic] nazioni nel mondo. Dipende solo da come ciò viene presentato.

A scuola dagli studenti
Abbiamo bisogno di inventare metodi digitalizzati per tutte le materie, a tutti i livelli, usando come guida i nostri studenti. Il processo è già iniziato. Conosco professori universitari che hanno inventato videogiochi per materie di insegnamento che vanno dalla matematica all'ingegneria e all'inquisizione spagnola. Dobbiamo pubblicizzare e diffondere i loro successi. Un'obiezione frequente degli educatori immigrati è: "Questo approccio è ottimo per certe cose, ma non per la mia materia". Sciocchezze. Questa è solo una razionalizzazione, una mancanza di immaginazione.
Nei miei discorsi includo "esperimenti mentali" in cui invito gli insegnanti a suggerire un argomento o un tema; poi mi cimento sul momento a inventare un gioco o un metodo digitale per insegnarlo. Filosofia classica? Basta creare un gioco in cui i filosofi dibattono e gli studenti devono scegliere che cosa ciascun pensatore direbbe. L'Olocausto? Perché non creare una simulazione in cui gli studenti giocano alla conferenza di Wannsee, o sperimentano l'orrore dei campi di concentramento, invece di far vedere loro film come Schindler List. È solo stupido (e pigro) da parte degli educatori, per non parlare di quanto sia inefficace, presumere che (nonostante le loro tradizioni) il modo di insegnare tipico degli immigrati sia l'unico valido e che il "linguaggio" dei nativi non sia altrettanto capace di abbracciare qualsiasi idea. Quindi, se gli educatori vogliono davvero raggiungere i nativi digitali, vale a dire tutti i loro studenti, dovranno cambiare. È giunto il momento che smettano di brontolare e, come recita il motto della Nike così familiare alla generazione digitale, si dicano: Just do it! Fallo e basta. Alla lunga avranno successo, ma ce la faranno molto prima se gli amministratori li supporteranno.

M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants Part I, in "On the Horizon" (MCB University Press), vol. 9, n. 5, ottobre 2001. Traduzione di Francesca Nicola.

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La distinzione fra nativi e immigrati digitali è ormai d'uso quasi comune. Ma qual è il suo senso? È una generica notazione di indubbie differenze generazionali, oppure una teoria con implicazioni profonde e discutibili? Pubblichiamo, per la prima volta in italiano, i due articoli di Marc Prensky che nel 2001 diedero origine a questa fortunata formulazione.

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Formare le abitudini mentali: apprendimenti che permangono
Come produrre conoscenza invece che riprodurla?
Impiegare le abitudini mentali significa:
Valutare, avere propensione all'uso, rimanere vigili nelle situazioni, qpplicare capacità, Impegnarsi.
Stai sul compito!
Prenditi tempo!
Comprendi gli altri!
Guarda in altro modo!
Conosci la tua conoscenza!
Controlla ancora!
Cosa conosci?
Usa cosa studi!
Essere chiari!
Usa il tuo percorso naturale!
Crea un modo differente!
Divertiti fantasticando!
Rischia!
Ridi un poco!
Lavora/studia insieme!
Apprendi dall'esperienza!

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Costa, Formare le «abitudini mentali» apprendimenti che permangono.pdf

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Chi sono i nativi digitali?

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Nativo digitale, uno stereotipo dannoso
1) La concettualizzazione di “Nativo digitale” è stata generata senza alcun studio o ricerca rigorosi
2) Gli eventi di questi 10 anni post Prensky hanno dimostrato come quella concettualizzazione fosse debole e priva di alcun riscontro seppur empirico
3) L’uso inconsapevole di una  concettualizzazione debole ha generato uno stereotipo che, come tutti gli stereotipi, non aiuta a comprendere e fa danni.
4) E’ o non è cambiata la famiglia in questi anni?  Sono o non sono cambiati il concettti di ubbidienza, autorità, dovere? Sono o non sono cambiati i modelli sociali e culturali dominanti? E vogliamo considerare le nuove generazioni solo perchè usano device digitali?

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Non solo il nativo digitale non esiste (ne è mai esistito) ma l'uso a-critico e a-riflessivo del termine ha generato un dannoso stereotipo che ha ingabbiato i giovani con etichette inutili ed esonerato noi educatori e genitori dall'ascolto autentico e dalla comprensione delle caratteristiche distintive di questa generazione.
A questa conclusione sono giunto attraverso una riflessione portata avanti in rete da tempo passandoci la palla tra diversi blog e, più recentemente, interagendo in modo ricco e costruttivo in Facebook.

Riepilogo brevemente i termini della questione:

Nel 2001 Mark Prensky pubblica due paper "Digital Natives, Digital Immigrants" (1 - 2) attraverso i quali lancia il fortunato slogan (perchè di slogan, lo dirà la storia, si tratta) "Nativo Digitale" cui fa da pandant "Immigrante Digitale"

L'idea sottesa è che l'avvento delle tecnologie digitali abbia formato due distinti gruppi sociali su base anagrafica i quali si differenziano per le loro pratiche e per i loro atteggiamenti proprio a causa dell'uso delle tecnologie digitali

L'immersione nel digitale dei "nativi" non solo caratterizza la loro pratica (individuale e sociale) ma anche il loro sistema neuronale e cognitivo

La conclusione è che il giovane/nativo è diverso dall'adulto/immigrante e va considerato (per la scuola, ad esempio) a causa del "digitale" in modo coerente, cioè con approcci diversi

La problematica presenta, a mio avviso, almeno quattro temi:

1) La concettualizzazione di "Nativo digitale" è stata generata senza alcun studio o ricerca rigorosi

Mark Prensky era (all'epoca) ed è un imprenditore di giochi digitali ed era conosciuto come un "visionario". Nativo digitale è stata una fortunata espressione a forte presa emotiva e mediatica (specie perchè associata a quella di "immigrato digitale") priva di alcun fondamento rigorso (non dico "scientifico") e basata su qualche sporadica e superficiale ossevazione, su ciò che, visionariamente, sarebbe potuto accadere e con ardite (e scorrette) trasposizioni di risultati della ricerca neurofisiologica e di psicologia sociale (fatte in contesti differenti) nell'ambito delle pratiche con le tecnologie digitali.
2) Gli eventi di questi 10 anni post Prensky hanno dimostrato come quella concettualizzazione fosse debole e priva di alcun riscontro seppur empirico
Molti furono perplessi di fronte a quella tipicizzazione dei giovani sulla base della loro immersione digitale come lo furono nel riconoscere differenze sostanziali tra giovani e adulti anche nell'uso delle tecnologie digitali. Numerosi insegnanti (vedi i post nei blog e le discussioni su Facebook) testimoniano che anche se tutti i ragazzi usano le tecnologie digitali sono pochi quelli che ha hanno una padronanza tecnica estesa e competente e che gli usi che ne fanno sono spesso focalizzati sulla comunicazione e sul gioco. Limitate competenze tecniche e limitati utilizzi, scarsa consapvolezza.

Risulta, inoltre, evidente che le pratiche d'uso dei dispositvi digitali attivate dei così detti "nativi" sono le stesse attivate dagli "immigrati", quindi nesuna discriminante può essere introdotta avendo come base l'anagrafe.
3) L'uso inconsapevole di una concettualizzazione debole ha generato uno stereotipo che, come tutti gli stereotipi, non aiuta a comprendere e fa danni
Il termine "nativo digitale" ha fatto presa sull'immaginario di tanta gente al punto che un'entità inesistente ha cominciato ad acquisire corporeità, materialita ... et voilà ... il nativo digitale ha cominciato ad esistere, a vivere di vita propria. Come un ectoplasma arrivato dalle profondità siderali. Ed esistendo ha cominciato a turbare il sonno di tanti genitori e di tanti insegnanti. Come farò a gestire il ND? Come farò a relazionarmi con lui che ne sa molto di più di me? Con uno che è profondamente diverso da me? .... e così si attribuiscono al nuovo mostriciattolo pratiche "magiche", si suppongono mutazioni (genetiche) a livello corticale. Si inizia a guardarlo con sospetto,facendo del suo uso del digitale il tutto del suo essere e del suo fare; si inizia a pensare a strategie per domesticarlo a pratiche pre-digitali o a ingabbiarlo nei sui dispositivi digitali. Aderendo a visioni stereotipate ci si impedisce di osservarlo, di ascoltarlo nella sua autenticità e nella sua totalità o si fa della sua "diversità" un motivo per assolverci dalle nostre incapcità a relazionarci positivamente con le nuove generazioni attribuendo a loro caratteristiche inesistenti.

4) Rimangono aperte tre questioni rilevanti: come relazionarsi (in tutti contesti sociali e anche a scuola) con le nuove generazioni; quale, se c'è, un impatto cognitvo delle tecnologie digitali e di internet, come usare le tecnologie digitali e la rete per migliorare i processi cognitivi e l'apprendimento

Di certo le nuove generazioni sono diverse dalle precedenti. Come è sempre stato. Di certo le nuove generazioni usano gli strumenti che hanno a loro disposizione. Come sempre, sotto tutte le latitudini, dentro tutte le culture. Gli artefatti culturali, tecnici e cognitivi danno forma alle pratiche delle comunità in cui le persone interagiscono tra di loro e con gli artefatti. Queste nuove pratiche vanno comprese con l'attenzione che queste non sono determinate solo dagli strumenti presenti nel contesto ma anche da tante altre variabili culturali e sociali. E' o non è cambiata la famiglia in questi anni? Sono o non sono cambiati il concettti di ubbidienza, autorità, dovere? Sono o non sono cambiati i modelli sociali e culturali dominanti? E vogliamo considerare le nuove generazioni solo perchè usano device digitali?

Per lo specifico dell'impatto cognitivo e neuronale del digitale si dovrebbero condurre specifiche ricerche e fatte in modo rigoroso. E non estendere, come ha fatto Presnsky nel 2001, i risultati di ricerche in contesti diversi, all'impatto del digitale. Scorretto dal punto di vista del metodo e della sostanza. E si è visto.

Nella sua marcia in dietro, Prensiky, (2009), ritendo inadeguate le concettualizzazioni del 2001, ne propone un'altra (saggezza digitale) su cui non i dilungo se non associandomi ha quanto ha già scritto Rivoltella affermando che quanto secondo P. dovrebbe andare sotto il concetto di saggezza digitale è già e da tempo negli obiettivi della Media Education. Nella nuova formulazione del proprio pensiero mi convince il passaggio di P. dal considerare le tecnologie digitali come agenti attivamente sulla persona, che diventerebbe passiva recepitrice, a vedere un ruolo attivo della persone che le usa e le usa per potenziare le proprie capacità cognitive. In questa prospettiva si potrebbe ricorrere ai lavoro della psicologia cognitivista di questi ultimi 20 - 30 anni e a quelli di impronta costruttivistico-sociale. Magari rispolverando i "vecchi" lavori di Jonassen sulle tecnologie come strumenti cognitivi e su tante altre concettualizzazioni che integrano processi cognitivi e tecnologie (la Flessibilità Cognitiva e gli Ipertesti per la Flessibilità Cognitiva, il Case-based Reasoning di Kolodner e di Schank, le architetture per l'apprendimento di quest'ultimo eccc....).

Per concludere. Tranquilizziamoci: il nativo digitale non è mai esistito e rimbocchiamoci le maniche per interagire efficacemente con le nuove generazioni che sono, come è giusto sia e come è sempre stato, diverse da quelle precedenti.

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Breve storia (o cronaca?) del dibattito in rete sui "nativi digitali". Appunti per una memoria "storica"

Inizia (si fa per dire perchè il discorso non ha un inzio e, forse, neppure una fine) Antonio Fini con "Il mito dei nativi digitali" http://www.fininformatica.it/wp/il-mito-dei-nativi-digitali /

Rimpallo io nel marzo 2009 con "I nativi digitali non esistono" http://www.giannimarconato.it/2009/03/i-nativi-digitali-non-esistono-parte-seconda/

Rilancio nuovamente dopo poco con "Questione digitale vs. questione educatica" http://www.giannimarconato.it/2009/04/questione-digitale-vs-questione-educativa/

Lorenza Boninu dice la sua con "IO sono una tardiva digitale" in http://contaminazioni.splinder.com/post/20591399/Io,+una+tardiva+digitale

Più recentemente ne parlanano

Pier Cesare Rivoltella che analizza la "retromarcia" (termine mio) di Prensky in http://piercesare.blogspot.com/2010/10/da-marc-prensky-marc-prensky.html

Paolo Beneventi con "Genarazione iStupid. Tardivi, guru e rintronati digitali" in http://bambinioggi.blogosfere.it/2011/02/generazione-istupid-tardivi-guru-e-rintronati-digitali.html

In Facebook un paio di discussioni chiariscono, attualizzanadola, la questione.

Un mio status "Sto maturando la convinzione che 'sta storia dei nativi digitali sia una gran bufala buona per fare conferenze, scrivere libri ma non per lavorare a scuola" in http://www.facebook.com/#!/gianni.marconato/posts/10150112590063513

Uno status di Paolo Benvenuti http://www.facebook.com/#!/paolo.beneventi/posts/157690257619676?cmntid=157993540922681

La retromrcia di Marc Prensky

http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital-__From_Digital_Immigrants_and_Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf

Una bella lettura incrociata http://www.apogeonline.com/webzine/2010/11/24/oltre-nativi-e-immigrati-nuovi-profili-digitali

I due contributi "storici" di Prensky

1. http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.htm

2. http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.htm

Andrebbe considerato il recentissimo "Nativi Digitali" di Paolo Ferri del quale ho letto solo la prefazione (presente on-line) e che da quel che leggo (la sua prefazione) mi pare un libro uscito in ritardo di almeno 10 anni perchè insiste sui concetti primordiali di Prensky sulla differenza tra giovani e non più giovani dove solo i primi hanno consuetudine con gli strumenti e con le pratiche digitali. Posizione rigettata (due anni fa) dallo stesso Prensky. Esco a comperarlo e magari ne parlo più diffusamente.

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Sono debitore di queste mie riflessione ai fruttuosi scambi online con le amiche e gli amici Alberto Ardizzone, Paolo Benvenuti, Barbara Bevilaqua, Lorenza Boninu, Vincenzo Caico, Gianluigi Cogo, Manuela Duca, Antonio Fini, Cristina Galizia, Paola Limone, Lorena Luperto, Maria Grazie Fiore, Elisa Fonnesu, Simonetta Sandra Maestri, Paola Pepe, Natalia Vissalli, Gabriella Zonno. Anche se non su posizioni condivise. Come dire: la ricchezza di punti di vista differenti. Grazie.

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Non solo il nativo digitale non esiste (ne è mai esistito) ma l'uso a-critico e a-riflessivo del termine ha generato un dannoso stereotipo che ha ingabbiato i giovani con etichette inutili ed esonerato noi educatori e genitori dall'ascolto autentico e dalla comprensione delle caratteristiche distintive di questa generazione. A questa...

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Attitudini essenziali e soft skills
1. Persistere.
2. Pensare e comunicare con chiarezza e precisione.
3. Gestire l'impulsività.
4. Raccogliere informazioni attraverso i 5 sensi.
5. Ascoltare con comprensione ed empatia
6. Creare, immaginare ed innovare
7. Pensare flessibilmente.
8. Rispondere con stupore e timore reverenziale.
9. Pensare sul pensare.
10. Assumere rischi responsabili.
11. Impegnarsi per l'accuratezza e la precisione.
12. Trovare humor.
13. Fare domande e porre problemi.
14. Pensare in modo interdipendente.
15. Applicare la conoscenza pregressa a nuove situazioni.
16. Rimanere aperti all'apprendimento continuo.

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4.3. Oltre i contenuti/2: attitudini essenziali e soft skills

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Oltre i contenuti/2:
abilità digitali

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4.3. Oltre i contenuti/2: abilità digitali

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Lezione 4, Unit 3 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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Carlo Crosato, La buona scuola nasce dal pensiero critico. Conversazione con Massimo Baldacci

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Carlo Crosato, La buona scuola nasce dal pensiero critico. Conversazione con Massimo Baldacci

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Domande o risposte? Educare al pensiero critico

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Domande o risposte? Educare al pensiero critico

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7.3. Domande o risposte Educare al pensiero critico.pdf

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Apprendimenti meccanici e apprendimenti significativi 

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Apprendimenti meccanici e apprendimenti significativi 

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«Potremmo chiederci, come criterio per qualsiasi materia che si insegna a  scuola, se, una volta che essa sia stata completamente sviluppata, valga la pena ​ che un adulto la conosca, e se, dopo averla imparata da bambino, essa farà di una persona un adulto migliore».

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Mark Smith, L’apprendimento esperienziale di David A. Kolb: caratteristiche, problematiche e sviluppi

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Mark Smith, L’apprendimento esperienziale di David A. Kolb: caratteristiche, problematiche e sviluppi

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La scuola che funziona, Apprendimento significativo (con le tecnologie)

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La scuola che funziona, Apprendimento significativo (con le tecnologie)

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L’apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.

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DEFINIZIONE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
L'apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l'integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l'utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.

Secondo la pedagogia contemporanea l'apprendimento significativo, basato su teorie costruttiviste, ha come obiettivo principale quello di rendere autonomo il soggetto nei propri percorsi conoscitivi .

Esso è diametralmente opposto all'apprendimento meccanico che utilizza la memorizzazione per produrre conoscenza "inerte".

Nell'apprendimento meccanico, basato su teorie comportamentiste, la ricezione delle informazioni è veicolata dal docente, le informazioni sono definitive, astratte e generiche e non possono essere modificate dal discente per integrarle ad informazioni precedenti o per negoziarne socialmente il significato.

Per avere un apprendimento significativo è, quindi, necessario che la conoscenza:

sia il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;

sia strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento;

nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO IN LETTERATURA
Molti sono stati gli autori di impronta cognitivista e costruttivista ad occuparsi dell'apprendimento significativo.

Carl Rogers pone al centro dell'apprendimento significativo la motivazione ad apprendere e l'esigenza che l'insegnante riconsideri il proprio ruolo preoccupandosi di facilitare l'apprendimento attraverso il coinvolgimento e la motivazione dell'alunno; "è necessario" infatti "che lo studente venga posto di fronte a un problema da lui sentito come reale".

negli anni '60, identifica l'apprendimento significativo e quello meccanico (di memorizzazione) come gli estremi di un continuum. Elabora inoltre il concetto di apprendimento significativo, spostando l'attenzione dai metodi d'insegnamento, alle condizioni che lo rendono possibile. Ciò che una persona riesce a costruire è infatti correlato alle modalità di insegnamento che gli sono state offerte o alle strategie che lui stesso adotta.

definisce la metodologia delle mappe concettuali come strumento per generare apprendimento significativo. Per apprendere si segue così il processo di formazione e creazione del sapere, con un metodo che si rifà alla struttura della conoscenza umana.

" Jonassen riconosce una pluralità di fattori importanti ( contestuali, sociali, metodologici e strumentali) per generare apprendimento significativo: Sviluppa inoltre un approccio didattico basato sulle tecnologie e sul concetto di apprendimento significativo e intenzionale. sarà anche possibile far si che le persone apprendano cosa noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un senso per loro".
LE CARATTERISTICHE DELL'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità "di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo." (Jonassen et al. 2007, p. ivi).

È ATTIVO : richiede uno sforzo concreto di colui che apprende nella costruzione della sua conoscenza in contesti significativi mediante la manipolazione di oggetti, l'osservazione e l'interpretazione dei risultati dei suoi interventi. In questo modo si verifica il principio del "learning by doing" (imparare facendo).

È COSTRUTTIVO : richiede di articolare ciò che è stato fatto e di riflettere sulle proprie attività e osservazioni. Le nuove conoscenze creano discrepanze tra ciò che si osserva e ciò che si comprende. Questo è quello che consente ai discenti di andare avanti integrando le vecchie conoscenze con le nuove. Si può fare riferimento ai processi di assimilazione e accomodamento, teorizzati da Piaget, che implicano la costruzione di nuove conoscenze. Secondo il pedagogista svizzero il vero apprendimento avviene nel momento in cui vi è la modifica degli schemi cognitivi (accomodamento).

È COOPERATIVO : prevede una dimensione conver sazionale e collaborativa per favorire la comprensione, la quale avviene sempre attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la negoziazione con gli altri.

È AUTENTICO : perché è caratterizzato da complessità ed è fortemente contestualizzato. Si basa su complessi problemi della vita reale per favorire un coinvolgimento pratico degli studenti nei contesti concreti.

È INTENZIONALE : è lo studente che dà un'autogiustificazione all'impegno di perseguire e raggiungere uno scopo (goal directed). È compito dell'insegnate creare la motivazione all'impegno e al conseguente apprendimento.
L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO CON LE TECNOLOGIE "Chi utilizza questi strumenti, è obbligato a pensare in modo più profondo ai contenuti che sta apprendendo e sviluppare, di conseguenza, una sua maggior comprensione, un apprendimento più stabile" (Jonassen)
Attualmente è opinione diffusa che il semplice utilizzo delle tecnologie nel mondo dell'istruzione possa migliorare l'apprendimento degli studenti. Tuttavia, tramite l'esperienza diretta, si può facilmente notare che, in realtà, gli studenti non apprendono ne di più ne meglio tramite l'utilizzo delle tecnologie. Sicuramente il fatto di ritenere l'apprendimento significativo come il principio cardine del processo di insegnamento è un aspetto favorevole, perché dimostra l'elevato grado d'importanza che si vuole dare agli studenti e a strategie e metodologie utili per loro stessi. Un modo per mettere in pratica questo tipo di insegnamento-apprendimento è quello di utilizzare le tecnologie, anche se ciò può comportare costi elevati e difficoltà logistiche maggiori di "semplici" lezioni frontali in aula. Questo tipo di apprendimento può essere applicato in vari contesti e rivolto a fruitori diversi: primi tra tutti agli studenti dei vari gradi di istruzione, ma poi anche agli stessi insegnanti in corsi di aggiornamento, nelle riunioni aziendali, con persone disabili, con extracomunitari etc... .

Ecco l'elenco degli strumenti applicativi più diffusi:

Sono emersi, inoltre, alcuni assunti generali riguardo all'as e le tecnologie. L'uso didattico delle tecnologie è giustificato se dal suo uso si possono ottenere degli apprendimenti altrimenti ed a costi inferiori non ottenibili. Se le scuole vogliono promuovere apprendimento significativo, allora il modo di usare le tecnologie deve cambiare da tecnologie come insegnante a tecnologia come partner nel processo di apprendimento. Gli studenti non apprendono dalle tecnologie ma le tecnologie possono sostenere negli studenti il pensiero produttivo e la costruzione di significato. Dunque come possono le tecnologie diventare partner degli studenti nel loro percorso di apprendimento? I nostri assunti sono:

1. La tecnologia è più di hardware

2. Le tecnologie non sono nastri trasportatori o strumenti di comunicazione

3. Le tecnologie possono essere una "cassetta degli attrezzi"

4. le tecnologie dovrebbero essere usati come attivatori e facilitatori del pensiero

Risulta infine evidenziare quali siano le dimensioni che rendono efficace l'uso degli strumenti tecnologici:

1. La DIMENSIONE CAUSALE è relativa all'uso delle tecnologie con il fine di sviluppare il pensiero deduttivo, la capacità di previsione e di ricerca delle cause e dei meccanismi alla base dei fenomeni. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: software come SimQuest, WebQuest, strumenti di discussione in rete come i forum, strutturazione di mappe concettuali.

2. La DIMENSIONE ANALOGICA è relativa al trasferimento di conoscenze tra contesti diversi. È legata alla flessibilità cognitiva e alla costruzione di conoscenze a partire da ciò che già si conosce. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: lavoro collaborativo per la costruzione di un glossario mediante un wiki, partendo dall'analogie per produrre nuove conoscenze.

3. La DIMENSIONE ESPRESSIVA è relativa all'uso delle tecnologie come strumenti per esprimere ciò che gli studenti conoscono e stanno imparando. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: produzione di un video, realizzazione di un ipertesto, costruzione di una simulazione.

4. La DIMENSIONE ESPERIENZIALE richiama l'importanza del coinvolgimento diretto del soggetto per recuperare esperienze pregresse. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: ricerca di storie, costruzione di narrazioni.

5. La DIMENSIONE del PROBLEM SOLVING è relativa all'utilizzo delle tecnologie come "partner" da utilizzare nella soluzione di problemi e nella strutturazione della rappresentazione del problema stesso.

Sono state individuati alcuni ambiti in cui le tecnologie risultano efficaci:

costruzione di conoscenza non riproduzione

conversazione non ricezione

articolazione non ripetizione

collaborazione non competizione

riflessione non prescrizione

Le operazioni chiave dell'apprendimento significativo con le tecnologie sono:

In conclusione le tecnologie andrebbero usate come attivatori e facilitatori del pensiero; quindi diventare un supporto all'apprendimento significativo e non il principale mezzo.

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DEFINIZIONE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO L'apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l'integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l'utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.

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Barbara Bevilacqua, Apprendimento significativo mediato dalla tecnologie

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Barbara Bevilacqua, Apprendimento significativo mediato dalla tecnologie

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Le continue e complesse trasformazioni che caratterizzano la "liquidità" della società attuale, generano, rispetto al passato, nuovi valori e stili di vita, che determinano un cambiamento delle modalità conoscitive e comunicative dell'individuo.

In questa nuova prospettiva sociale la visione costruttivista del sapere, in particolare quella del costruttivismo socio-culturale, fornisce una risposta affinché l'individuo possa divenire protagonista responsabile della sua crescita personale e sociale, attraverso un impegno durevole per tutto l'arco della vita.

Il modello di apprendimento significativo presentato in questo contributo intende proporsi come una via praticabile nel contesto formativo e scolastico, per promuovere nello studente la competenza intesa come "saper agire, reagire e co-agire pensando", per aprirsi responsabilmente all'apprendimento del futuro e costruire e co-costruire una cittadinanza consapevole.

In un'ottica europea è la competenza dell' imparare a imparare, che può essere sollecitata in percorsi formativi learning centered, attenti a tutte le dimensioni della personalità dell'apprendente (cognitiva, metacognitiva, pratico-operativa, affettivo-motivazionale, relazionale-sociale). È la competenza che viene alimentata in ambienti di apprendimento che valorizzano i saperi naturali dello studente e danno enfasi al suo ruolo attivo e riflessivo nei processi di costruzione, co-costruzione e condivisione di conoscenza e significato. Sono contesti "autentici", in cui l'interazione comunicativa e sociale si realizza con altri soggetti, i pari e gli adulti (insegnanti, esperti) facilitatori, coaches e counselors, ma anche con le tecnologie. Queste ultime, dalle più tradizionali alle digitali e telematiche, fino alle moderne tecnologie sociali (web 2.0), sono "partner intellettuali" che aiutano a pensare. La classe diventa knowledge-building community, in cui tutti i membri sono impegnati in compiti autentici, che incoraggiano l'interdipendenza, nell'apprendimento efficace, tra saperi formali, informali e non formali.

Il clima di cooperazione e complicità positiva tra i membri del collettivo, sostenuto dall'utilizzo consapevole e intenzionale delle tecnologie, concorre a promuovere quell' imparare a imparare che si configura come chiave di volta per costruire oggi la cittadinanza digitale consapevole e, conseguentemente, ridurre il digital divide, importante causa del knowledge divide.

1. L'apprendimento significativo nella cornice teorica del costruttivismo socio-culturale

Il concetto di apprendimento significativo nasce all'interno del paradigma costruttivista della conoscenza e si sviluppa in molteplici correnti teoretiche, tra cui il costruttivismo socio-culturale.

La conoscenza è un processo di costruzione di significato da parte del soggetto, che rielabora in maniera personale e in parte arbitraria saperi già acquisiti, sensazioni ed emozioni. Questo processo, però, non rimane circoscritto alla sfera privata: nella consapevolezza che anche l'altro costruisce la propria conoscenza in modo soggettivo, si orienta all'accettazione e alla comprensione di prospettive multiple, mediante forme di interazione comunicativa.

La comunicazione, che sta alla base dell'interazione sociale, è negoziazione di significati, che consente all'individuo di costruire in modo condiviso nuove conoscenze.

In quest'ottica la concezione costruttivista dell'apprendimento sottolinea la centralità del soggetto apprendente, che attivamente e intenzionalmente cerca e costruisce la propria conoscenza, riflette sulla sua azione e osservazione in un contesto reale e "autentico", in cui interagisce con gli altri, con le risorse informative e con le tecnologie.

Il processo formativo abbandona la logica dell'insegnamento ( teaching centered) a favore dell'apprendimento ( learning centered).

L'insegnante non è più considerato un "disseminatore d'informazione", depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e decontestualizzato. È piuttosto un facilitatore,un tutor, un coach e counselor, che guida l'allievo a riconoscere con consapevolezza e a ridefinire in modo riflessivo la trama delle sue competenze.

Lo studente, spinto da personali interessi e motivazioni, costruisce attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive, che derivano non solo dalla trasmissione di saperi codificati, ma anche dalle conoscenze ed esperienze pregresse, in una dimensione dialogica in cui l'"interscambio dialettico" ha lo scopo di ottenere una "costruzione di con-senso". Lo sviluppo della conoscenza è un'"impresa sociale", frutto della comunicazione interpersonale, del confronto e dello scambio all'interno della comunità di appartenenza, della condivisione e negoziazione di significati espressi da una comunità di interpreti.

Da qui il modello di apprendimento significativo oggi ampiamente condiviso nell'ambito formativo, che vede David Jonassen tra i più illustri sostenitori.

2. Caratteristiche dell'apprendimento significativo

D. Jonassen, nella sua progressiva riflessione sul paradigma costruttivista socio-culturale, giunge a una definizione di apprendimento significativo fondata su alcuni attributi: attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e cooperativo.

L'apprendimento è attivo se coinvolge attivamente l'apprendente nella costruzione della sua conoscenza in contesti significativi, mediante la manipolazione di oggetti, l'osservazione e l'interpretazione dei risultati dei suoi interventi.

Papert, a tal proposito, parla di "artefatti cognitivi", strumenti che consentono al soggetto in situazione di apprendimento di addentrarsi in un'esplorazione in cui costruire da solo i propri progetti, provare schemi e manipolare nozioni e idee, modificando lo status di "consumatore" di informazioni in quello di "produttore" di conoscenza.

L'apprendere è quindi un processo alimentato dal fare pratico, necessario ma non sufficiente per generare apprendimento significativo.

L'azione, infatti, si traduce nell'imparare attraverso un fare costruttivo, che richiede la comprensione del compito, delle consegne e procedure, la riflessione cognitiva e metacognitiva sulle esperienze in corso, la comprensione del "perché" e del "come" della propria azione. Riflettendo su una situazione dubbiosa, gli studenti integrano le nuove esperienze e informazioni ricevute dall'esterno con la loro precedente conoscenza del mondo, in una sorta di negoziazione interna volta a trovare un senso a ciò che osservano. Iniziano costruendo i propri e semplici modelli mentali attraverso cui spiegano ciò che analizzano. Con l'esperienza e la riflessione tali modelli diventano sempre più complessi e richiedono, pertanto, una rappresentazione mentale più articolata, l'utilizzo di diversi processi di pensiero.

Jonassen mette in evidenza come l'apprendimento significativo sia anche autentico, cioè contestualizzato e complesso. Gli studenti imparano di più e meglio se sono impegnati in "compiti autentici" , emergenti da "contesti autentici", strettamente correlati al mondo reale, in cui si affrontano "problemi autentici", quelli che si incontrano normalmente nella vita di tutti i giorni, dimostrando di essere in grado di risolverli utilizzando e applicando in modo intelligente le conoscenze e le abilità acquisite in nuove situazioni.

In questa dimensione sociale dell'apprendimento le comunità di studenti sono considerate, in un'ottica vygotskijana, molteplici "zone di sviluppo prossimale", dove il mutuo tutoraggio tra pari, alimentato dallo scaffolding cognitivo ("sostegno" dei compagni esperti, dell'insegnante, dell'esperto), crea "coreografia di squadra", che orienta senza dirigere le teorie ingenue dell'allievo. Questi è così guidato a rivisitare il suo sapere e a riflettere sulle sue esperienze; è facilitato nella soluzione di problemi in una situazione di impasse; è sostenuto nei processi di costruzione della conoscenza, di sviluppo di abilità e competenze utili al conseguimento di obiettivi formativi centrati sui suoi bisogni. I processi interattivi tra gli agenti della comunità diventano motore che promuove la comunicazione e la condivisione di conoscenze, abilità, expertise, nonché l'apertura nei confronti di prospettive multiple. La varietà di conoscenze, esperienze e competenze all'interno di un collettivo di lavoro rappresenta un potenziale per un'azione più ampia e ricca, mediante la valorizzazione di tutti i tipi di intelligenza e dei talenti personali; nel contempo tale varietà facilita la legittimazione delle diversità e la comprensione delle differenze.

Ecco allora che il sostegno non si realizza solo sul piano cognitivo, ma anche su quello affettivo-motivazionale e relazionale-sociale. Lo scaffolding affettivo stimola, incoraggia, approva lo studente nel suo avvicinarsi alla pratica esperta. Sollecita la partecipazione attiva, l'interesse e la creatività, agendo positivamente sul senso di fiducia, sui sentimenti di autostima ed autoefficacia, sull' empowerment finalizzato all'impegno e alla responsabilità, quindi sulla motivazione ad apprendere.

3. Apprendere in modo significativo nella società della conoscenza per costruire e gestire competenze individuali e collettive

La concezione di apprendimento significativo fin qui descritta risponde a "una visione del processo educativo capace di dispiegare le potenzialità individuali, in armonia con le richieste sociali e in corrispondenza con le esigenze del mondo del lavoro e con il mercato della conoscenza e del sapere".

Nella società post-industriale, infatti, si vengono affermando nuovi valori, modelli e stili di vita rispetto al passato. Al modello sociale industriale, fondato sui beni materiali, tangibili, succede un modello sociale in cui la ricchezza deriva da risorse immateriali, dalla conoscenza, tanto da giungere a coniare il termine knowledge society (società della conoscenza), attribuendolo all'odierna società. Nella knowledge society "la conoscenza [...] è una ricchezza privata e collettiva in grado di assicurare al singolo una migliore qualità della vita e di garantire rapporti sociali basati sui principi di uguaglianza, rispetto, inclusione e produttività. In questo senso, la conoscenza è un bene comune e come tale va perseguita, preservata e condivisa". Ma la conoscenza è anche un bene individuale "che si inserisce fra quei diritti fondamentali della persona di cui nessun uomo e nessuna donna dovrebbero essere deprivati".

Parallelamente al modello sociale sta mutando anche il modello economico-produttivo, che, influenzato dalla rivoluzione tecnologica, va via via attribuendo importanza all'aspetto "immateriale" del lavoro, legato alle relazioni interne ed esterne, alla comunicazione, alle capacità metodologiche e strategiche di ideazione e progettazione, alla responsabilità individuale e alla condivisione dei valori aziendali.

Ecco allora che nella " "società dell'informazione e della comunicazione", che ha poi trovato il suo apice nella "società della conoscenza", sta cambiando radicalmente il modo di elaborare l'informazione e condividere il sapere.

La continua creazione di conoscenza tende a configurarsi come un vantaggio competitivo all'interno delle sfide aperte dalla società e dall'economia della globalizzazione. Questo modello dinamico, però, dovrebbe poter mettere la persona nelle condizioni di accedere liberamente alla ricchezza di saperi in continuo movimento. Nella "società liquida" del terzo millennio, dove si vivono situazioni che si modificano prima ancora che il suo agire riesca a consolidarsi in abitudini e procedure, sorge più che mai l'esigenza non solo di "sapere" e "saper fare", ma principalmente di saper e voler agire e reagire con efficacia e efficienza in contesti "liquidi", imprevisti, incerti, complessi, trovando equilibrio nel movimento.

L'individuo, quindi, per contribuire attivamente e consapevolmente alla costruzione della conoscenza, deve poter sviluppare metacompetenze, che gli consentano, in un'ottica europea, di muoversi con consapevolezza riflessiva in contesti sempre meno regolati.

Ne deriva il modello formativo di seguito rappresentato.
Figura 1. Modello formativo fondato sul concetto di competenza
Esso evidenzia come, per ciascun individuo, sia centrale l'apprendimento, lungo tutto l'arco della vita, delle cosiddette otto competenze chiave, per la realizzazione e lo sviluppo personali, la costruzione della cittadinanza attiva e l'inclusione sociale, l'ottenimento di un'occupazione.

L'acquisizione di queste competenze consente l'adattamento alle nuove situazioni, favorisce l'incremento della motivazione e della soddisfazione sul lavoro, migliorandone la qualità, permette di far fronte in maniera consapevole e responsabile al nuovo mondo digitale, comprendendone a fondo le opportunità e le sfide, ma anche le questioni etiche connesse alle nuove tecnologie.

Da tutto ciò si evince che una competenza può dirsi raggiunta quando saperi, saper fare e saper riflettere diventano patrimonio di ciascun individuo e vengono spontaneamente, consapevolmente e responsabilmente applicati alla soluzione di problemi di varia natura, emergenti da contesti di vita, di studio e di lavoro liquidi, reali e autentici.

L'individuo, però, non agisce mai da solo. Per poter rispondere efficacemente alle sempre più complesse e fluide esigenze della società in cui vive, è necessario saper interagire e co-agire con i soggetti sociali: "la risposta competente dovrà essere una risposta di rete e non solo una risposta individuale".

"Come le due facce di una medaglia, ogni competenza comporta due dimensioni indissociabili: individuale e collettiva". Oggi più che mai "la natura altamente relazionale della network society richiede anche di saper mettere in relazione, in rete, conoscenze, persone, processi" , per cui difficilmente è possibile essere competenti da soli, rimanendo isolati.

La "liquidità" dell'odierna network society coinvolge in particolar modo le nuove generazioni, i "nativi digitali" , nati e cresciuti in un ambiente fortemente marcato dalle tecnologie digitali. I giovani d'oggi sono "multitasking", abituati a ricevere e a gestire rapidamente e simultaneamente informazioni da più fonti multimediali; perennemente connessi alla rete, con un accesso random alla conoscenza, senza più limiti spazio-temporali; impegnati nella produzione e co-produzione di contenuti mediante approcci ipertestuali e processi bottom up,che richiedono una capacità di riadattabilità in progress,"costantemente in "armonia" con un sistema la cui imprevedibilità, al momento, è l'unica certezza".

Ecco allora che, in un'ottica costruttivista socio-culturale, la produzione-gestione-diffusione responsabile-consapevole-condivisa della conoscenza rappresenta, nell'attuale liquid modernity, una (forse "la") strategia in grado di rispondere alle rinnovate sfide socio-economiche della knowledge society, così come emerge dai riferimenti europei in materia di competenze chiave per l'apprendimento permanente.

"Alla scuola e al mondo della formazione si chiede di preparare studenti e persone in grado di padroneggiare linguaggi e metodologie di carattere generale e specifico, capaci di raggiungere una maturità intellettiva e comportamentale che consenta loro di cogliere la dimensione unitaria del sapere, di sviluppare il senso della responsabilità personale e di assumere un atteggiamento critico di fronte alla realtà"; studenti e persone capaci di apprendere in forma significativa per "vivere nelle rinnovate condizioni sociali ed economiche senza [...] perdere di vista i valori umani fondamentali della crescita del sé, dell'autosviluppo e della solidarietà e inclusione sociale"; studenti e persone in grado "di concretare un "empowerment" e un self-empowerment che possano favorire la "cittadinanza attiva" come `partecipazione sul piano culturale, politico/democratico e/o sociale dei cittadini alla società nel suo complesso e in seno alla collettività´".

Tutto ciò richiede all'individuo di essere protagonista responsabile della sua crescita personale e sociale attraverso un impegno durevole per tutto l'arco della vita ( life long learning), che lo guidi alla maturazione delle competenze chiave europee per "saper agire, reagire e co-agire pensando", nella complessità, provvisorietà e liquidità della nostra knowledge society.

L'apprendimento significativo può rispondere a tali esigenze contribuendo a formare un cittadino attivo oggi, responsabilmente e consapevolmente aperto al domani.

4. Apprendere in modo significativo è imparare a imparare

Apprendere in modo significativo per costruire e gestire competenze individuali e collettive diventa, dunque, una priorità educativa nella complessa, flessibile e dinamica società della conoscenza. Priorità riconosciuta anche dall'Unione Europea che, nel raccomandare le competenze chiave per l'apprendimento permanente, considera come trasversale a tutte le competenze l' imparare a imparare.

Si tratta di una competenza metodologica, utile a tutti i processi di apprendimento significativo, come si evince dalla definizione contenuta nel riferimento europeo: "Imparare a imparare è l'abilità di perseverare nell'apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l'acquisizione, l'elaborazione e l'assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l'uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza".

Imparare a imparare è apprendimento attivo e intenzionale, perché implica l'impegno costante ad organizzare il proprio bagaglio culturale, individuando, scegliendo ed utilizzando strategie, modalità, strumenti e fonti di informazione e formazione anche in funzione dei contesti operativi, dei tempi disponibili, del personale metodo di studio e di lavoro, dei propri bisogni ed obiettivi. Emerge qui il riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, in grado di contribuire, accanto a quelli formali, a costruire e gestire la competenza individuale e collettiva.

Nella vita quotidiana, al lavoro, in famiglia, nel tempo libero (contesti di apprendimento informale), così come accade in contesti educativi extrascolastici (contesti di apprendimento non formale), si ricorre abitualmente a risorse, strumenti e informazioni disponibili nell'ambiente in cui si opera, per far fronte a problemi o svolgere compiti anche in situazioni di imprevedibilità. Spontaneo e naturale è pure il ricorso al supporto di persone più esperte ( scaffolding) che concorrono, attraverso processi dialogici di scambio e confronto di saperi, nonché di dinamiche relazionali basate sulla collaborazione e negoziazione di significati, alla graduale interiorizzazione di nuove conoscenze.

Si tratta dunque di creare anche a scuola, o comunque in ambiti istituzionalizzati, contesti di apprendimento sociali, significativi, dinamici, autentici, in cui sia "possibile trasformare il sapere da disciplinare in un processo di costruzione e di interazione fra saperi stabili e competenze liquide. [...] Contemporaneamente, condividere con gli altri i processi conoscitivi in un percorso collettivo di costruzione del sapere, sollecita prospettive multiple della realtà e, perciò, un'attitudine al pluralismo come base fondamentale per l'integrazione e l'inclusione".

Conseguentemente imparare a imparare è anche apprendimento costruttivo e cooperativo: costruttivo perché è la competenza che favorisce processi e metaprocessi di apprendimento, che stimola capacità cognitive e sostiene analisi metacognitive in progress, nel corso dell'azione , incoraggiando una continua pratica riflessiva, una sempre maggiore comprensione (e non solo conoscenza) della realtà, un progressivo miglioramento delle proprie strategie cognitive, ma anche del lavoro comune. Imparare a imparare si fa così anche apprendimento cooperativo, perché è la competenza grazie a cui è possibile sviluppare non solo un agire e reagire, ma anche un co-agire consapevole e responsabile, che alimenta positivamente la motivazione ad apprendere e facilita la costruzione e lo sviluppo di competenze collettive.

5. Progettare ambienti di apprendimento significativo

Un ambiente di apprendimento è un ambiente pensato specificatamente a fini didattici; è la risultante dell'integrazione, in un sistema organico e coerente, di una molteplicità di elementi implicati nel processo di apprendimento.

La progettazione di contesti di esplorazione e manipolazione di artefatti materiali, cognitivi, dialogici e concettuali , di quelli che Jonassen definisce cognitive tools o mind tools, "strumenti" in grado di facilitare e arricchire i processi formativi, assume un'importanza fondamentale per promuovere il transfer dell'apprendimento dal contesto scolastico alla vita reale e viceversa, e migliorare le abilità cognitive e metacognitive.

In quest'ottica l'apprendistato cognitivo può sostenere processi di apprendimento significativo. Si tratta di un approccio che, muovendo dal concreto verso l'astratto, orienta, senza mai dirigere, lo studente all'azione riflessiva in progress sia sui contenuti appresi sia sui processi attivati; lo incoraggia a ragionare con criticità sulla realtà da molteplici prospettive, favorendo lo sviluppo del pensiero divergente e creativo e promuovendo la competenza nel dominio della pratica.

In questa prospettiva il docente si fa facilitatore, coach e counselor.

È innanzitutto esperto disciplinare, perché una didattica attiva non rigetta i contenuti in toto, ma solo quelli che producono conoscenza inerte. I contenuti vanno "trasmessi nel contesto di un problema da risolvere, di una attività da svolgere e selezionati sulla base della loro utilità ad affrontare quelle situazioni", perché sarà anche possibile far sì che le persone apprendano ciò che noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno e useranno solo ciò che ha un senso per loro.

Il docente diviene anche esperto di apprendimento, in grado di facilitare gli studenti nei processi di codifica delle conoscenze chiave irrinunciabili e di attivazione dei saperi naturali, della loro organizzazione, mappatura e trasferibilità da un dominio a un altro. Incoraggia l'interdipendenza tra saperi formali, informali e non formali. Con strategie di debriefing ("interrogare a fondo") accompagna l'allievo lungo la strada della metacognizione, sollecitando la presa di coscienza dei punti di forza e di debolezza del suo percorso di apprendimento. Stimola processi di rielaborazione e trasferibilità di quanto appreso in contesti specifici: lo studente impara a stabilire dei ponti ( bridging) tra i saperi acquisiti e le nuove situazioni in cui potrà reinvestirli e comunicarli socialmente.

In qualità di esperto attento alla sfera intra e interpersonale dell'apprendente, il docente tende altresì a perseguire un clima di dialogo, ascolto, accettazione e sostegno reciproci, di relazioni positive, di sperimentazione di sé, fornendo scaffolding non solo cognitivo ma anche affettivo e favorendo modalità di apprendimento a mediazione sociale come il peer tutoring (insegnamento reciproco) e la peer collaboration (collaborazione tra pari).

Ecco allora che un ambiente di apprendimento costruttivista diviene knowledge-building community, comunità di apprendimento in cui gli agenti sono in relazione tra loro e imparano attraverso processi dialogici, che promuovono la condivisione di saperi, abilità, expertise, la cooperazione nei processi di co-costruzione di conoscenza e significato, l'apertura nei confronti di prospettive multiple.

Il clima cooperativo e positivo dell'ambiente di apprendimento favorisce un maggiore coinvolgimento di tutti gli allievi nella condivisione consapevole e intenzionale di obiettivi, scopi, strategie, nonché un graduale superamento di pregiudizi e barriere comunicative interpersonali. Un ambiente ricco socialmente, organizzato in gruppi di cooperazione, in cui sia possibile, attraverso la distribuzione e alternanza dei ruoli e della leadership, esplorare domini di conoscenza insieme ai compagni e all'insegnante, consente ai partecipanti di operare reciprocamente all'interno delle proprie zone di sviluppo prossimale, ottenendo risultati più avanzati di quelli conseguibili nelle normali attività individuali.

Se ciascuno studente si sente accettato e valorizzato nel gruppo per quello che è, ha modo di rafforzare i sentimenti di autostima e autoefficacia, elementi che esercitano un forte peso sulla motivazione ad apprendere. Questi fattori emotivo-motivazionali sono strettamente connessi con la creazione di una cultura di empowerment e di self-empowerment, volta a far acquisire agli allievi un senso di potere, di forza e di fiducia nelle proprie capacità, tale da modificare positivamente i risultati dell'apprendimento e da accrescere competenze intra e interpersonali.

Un ambiente di apprendimento costruttivista, in definitiva, promuovendo percorsi formativi learning centered, attenti a tutte le dimensioni del soggetto apprendente (a quella cognitiva, metacognitiva, pratico-operativa, ma anche a quella affettivo-motivazionale e relazionale-sociale), sostiene processi di sviluppo di competenze individuali e collettive, favorisce la crescita personale e la cittadinanza attiva e consapevole nell'attuale contesto della knowledge society.

6. Il ruolo delle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione e delle Tecnologie Sociali emergenti

Nella cornice teorica costruttivista socio-culturale, ambienti di apprendimento significativo in cui poter costruire, co-costruire e condividere un modello di conoscenza che tenga conto delle caratteristiche della knowledge society,possono essere supportati dalle tecnologie digitali e telematiche e da quelle sociali emergenti.

Le ICT (Information and Communication Technology) possono diventare artefatti, tools, strumenti di apprendimento significativo, se forniscono agli studenti opportunità di imparare con le tecnologie e non dalle tecnologie.

Il rischio infatti è di servirsi delle tecnologie, in primis del computer con tutte le periferiche e i software annessi e connessi, in un'ottica di insegnamento tradizionale e trasmissivo, come strumenti, cioè, che presentano, conservano e distribuiscono informazioni agli studenti. Non si dovrebbe utilizzare la "tecnologia come insegnante" e repository di informazioni, perché in questo modo non produce alcuna differenza significativa in termini di apprendimento. Si dovrebbe, piuttosto, considerare la tecnologia come "partner intellettuale" che aiuta a pensare. Gli studenti apprendono in maniera significativa se sanno padroneggiare consapevolmente l'uso delle tecnologie, dimostrandosi in grado di utilizzarle anche in forma creativa per organizzare e rappresentare ciò che conoscono e che stanno imparando, per creare prodotti e risolvere problemi ancorati alla vita reale, per riflettere su contenuti e processi.

Le tecnologie, definite opportunamente da Jonassen "collaboration tools", possono promuovere la collaborazione, la cooperazione e la distribuzione di conoscenza nelle knowledge-building communities; rendere possibile e supportare i processi dialogici, quindi la conversazione, la discussione, il confronto produttivo, la negoziazione di significati, la costruzione di consenso, implicando da parte di tutti l'impegno a riflettere criticamente in un'ottica "progressista", di miglioramento della conoscenza.

Al tempo stesso le tecnologie concorrono a promuovere nell'allievo lo sviluppo di atteggiamenti che caratterizzano la sfera affettivo-motivazionale, diventando un importante partner in grado di offrire scaffolding, un'impalcatura nello sviluppo di conoscenze e abilità ( scaffolding cognitivo) e nella maturazione di competenze anche a livello intrapersonale ( scaffolding affettivo). Le "zone di sviluppo prossimale", infatti, includono non solo le persone (insegnanti, esperti, compagni più capaci), ma anche le tecnologie, sia quelle tradizionali, sia quelle digitali e telematiche, fino alle più recenti tecnologie sociali, che possiedono le potenzialità per diventare motori in grado di agire positivamente sulla motivazione ad apprendere, l'interesse, la partecipazione, l'impegno.

La rete, il web 2.0, pensati come "partner intellettuali", possono fornire all'insegnante un valido apporto per la predisposizione di ambienti learning centered capaci di sviluppare "la competenza" dell' imparare a imparare, senza trascurare la tipicità delle forme, degli stili e dei contesti di apprendimento dei bambini e giovani d'oggi.

Nella complessità dell'odierna società, infatti, la quotidianità degli studenti è molto diversa da quella degli adulti. Se la quotidianità di questi ultimi è fatta di pre-tecnologie digitali e telematiche o comunque di tecnologie concepite nell'ottica dei "migranti digitali", che "hanno sempre un piede nel passato, nella loro terra d'origine" , quella dei bambini e giovani d'oggi è imbevuta di tecnologie. Videogiochi, computer, Internet, telefoni cellulari, tablet e ogni altra sorta di dispositivo simile, sono "vissuti" dai "nativi digitali" multitasking, come "estensioni fisiche del proprio corpo", come presenza normale e naturale nei propri luoghi di vita, elementi costanti incorporati simultaneamente, spontaneamente e con estrema naturalezza nelle pratiche personali e sociali.

L'esplosione di Internet e la globalizzazione della rete, la diffusione dei Social Network e dei Social Software del web 2.0, stanno sempre più orientando gli screen-agers verso forme di apprendimento informale, autodiretto, partecipativo. Attraverso un sistema paritario di sviluppo e condivisione di contenuti, i giovani assumono il nuovo ruolo di prosumer, produttori e co-produttori di conoscenza e significato mediante processi bottom-up, piuttosto che top-down,e strumenti decentralizzati controllati da loro stessi, piuttosto che dall'istituzione scolastica.

"Le tecnologie sociali consentono alle persone di raggiungere informazioni, conoscenza e altre persone che non sarebbero in grado di trovare off-line, sorpassando quindi qualsiasi intermediario come scuole, postini, agenzie di viaggio e mezzi di comunicazione per incontrarsi. Il web sta diventando il più grande luogo di convergenza degli esseri umani", si sta trasformando in un "villaggio" attraente e seducente, in cui soprattutto i giovani d'oggi si incontrano e "cercano nella velocità e nelle relazioni a distanza la loro identità che forse nelle "città" in cui abitano normalmente non trovano più".

Il luogo dell'apprendimento cambia, non è più situato ma distribuito, "diventa il prodotto dei fattori spazio-tempo-modi-strumenti, è dentro e fuori ognuno, è lo spazio virtuale della cittadinanza digitale iperconnessa". Le relazioni sociali tessono una trama sempre più liquida e fluttuante, in cui la serendipity , l'interazione accidentale fra individui, può creare una sorta di "terzo spazio", che si aggiunge, a volte sostituendosi, ai luoghi frequentati fra la casa (primo spazio) e il lavoro o la scuola (secondo spazio) e in cui le persone possono interloquire in maniera significativa, mediante riflessioni durante e a seguito dell'azione, che consentono di allargare individuali e ristrette visioni, concepite attraverso esperienze pregresse.

È ciò che avviene nelle attuali comunità del web ( Social Network) aperte tutto l'anno (quella di Facebook o di Twitter solo per citarne due tra le più famose o la più recente di Google+) o frequentate solo in occasione di eventi particolari ( barcamps, world cafè e unconferences). Sono comunque "luoghi" capaci di connettere "serendipicamente" tempo, spazio e interessi di centinaia e centinaia di persone. Sono spazi partecipativi, caratterizzati da eventi bottom-up e da forme di auto-produzione e auto-pubblicazione di contenuti, mediante il recupero e l' embedding di risorse socialmente condivise e il cosiddetto mashup, "la "poltiglia" ricombinatoria di elementi esistenti".

Questo "villaggio" o "terzo spazio", in cui l'accesso alla cultura e alle relazioni non conosce più limiti spazio-temporali, rischia però di trasformare l' Homo contextus in un "gadget" privo di individualità e di coscienza, permettendogli "di sguinzagliare il [...] lato più sadico e oscuro. L'anonimità che la Rete garantisce, tramite diversi canali, consente a milioni di persone di sfogare senza filtro tutto il nero che hanno dentro, inquinando di fatto quello che potrebbe (e dovrebbe) essere una piazza straordinariamente ampia dove scambiarsi opinioni e costruire idee".

C'è anche chi denuncia il pericolo, insito nei new media e nel web 2.0 in particolare, di indebolimento di "quei canoni di serenità, autorevolezza, vivacità, impegno, buona volontà, dibattito, critica che sono da sempre trade mark della libertà, dell'onestà, della ragione" , che potrebbe via via determinare un appiattimento e svuotamento dei contenuti on-line, nonché la svalorizzazione della creatività intellettuale e della potenzialità di creare "pensiero nuovo". La "poltiglia di informazione amorfa, generata continuamente in rete dal basso,rischia di distruggere le idee, il dibattito, la critica".

Consapevoli delle potenzialità, così come dei rischi e pericoli connessi all'utilizzo delle tecnologie, diventa importante riflettere su uno dei compiti prioritari della scuola e della comunità di formatori ed educatori in genere: guidare tutti i soggetti in situazione di apprendimento, in particolare gli studenti, a sviluppare le competenze per costruire una cittadinanza digitale attiva e responsabile nella crescente liquidità dell'era contemporanea.

Pensando alle tecnologie come a valide opportunità per mobilitare tutta la gamma delle capacità umane, "non solo gli individui avrebbero un miglior rapporto con se stessi stimandosi più competenti; ma probabilmente si sentirebbero anche più impegnati e capaci di unirsi al resto dell'umanità per lavorare al bene comune" e costruire senso con il proprio "agire pensando" in interazione sociale.

Le tecnologie, in quest'ottica, possono realmente contribuire ad assolvere a quell'importante compito di diffusione a livello universale della conoscenza, intesa come bene comune, così come evidenziato nella parte iniziale di questa argomentazione.

Le tecnologie digitali e telematiche, le tecnologie sociali emergenti, quindi, vanno pensate come strumenti capaci di abbattere le barriere tecnologiche e economiche, di abbattere il digital divide che è la causa del knowledge divide, per l'effettiva globalizzazione del sapere.

Da questi presupposti è nato il progetto "3T: Tessere Tanti Testi" ( http://progetto3t.wordpress.com/info/), che, con la recente evoluzione "3T: Tessere Tanti Testi... con ALADINO" ( http://progetto3t.wordpress.com/abstract-del-progetto-3t-tessere-tanti-testi-con-aladino/), rappresenta un tentativo di sperimentazione in classe di un percorso di apprendimento significativo mediato dalle tecnologie, secondo le peculiarità del modello pedagogico, metodologico e didattico qui analizzato.

Bibliografia

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Capponi Massimo, Un giocattolo per la mente. L'"informatica cognitiva" di Seymour Papert, Morlacchi Editore, 2009

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Gardner Howard, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, 2007

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Johnson David W., Johnson Roger T., Holubec Edithe J., Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Erickson, Trento, 1996

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Lanier Jaron, Tu non sei un gadget, Mondadori Editore, 2010

Le Boterf Guy, Costruire le competenze individuali e collettive. Agire e riuscire con competenza. Le risposte a 100 domande, Edizione italiana tradotta da M. Vitolo et alii, A. Guia Editore, Napoli, 2008

Marconato Giovanni (a c. di), Le tecnologie nella didattica. Lo stato dell'arte del nuovo millennio, Erickson, Trento, 2009

Morin Edgar, La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Cortina Raffaello, Milano, 2000

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Spinelli Angela, Un'officina di uomini. La scuola del costruttivismo, Liguori Editore, Napoli, 2009

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Sitografia

I link sono stati verificati in data 4 luglio 2011.
http://blog.panorama.it/libri/2010/10/19/tu-non-sei-un-gadget-il-manifesto-anti-open-source-di-jaron-lanier
Il blog di "Panorama.it" in cui Fabio Deotto in data 19/10/10 pubblica una recensione del libro di J. Lanier, Tu non sei un gadget
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc42_en.htm
Portale della Commissione Europea dove sono pubblicati i documenti ufficiali relativi alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio (2006) e al Quadro di riferimento europeo (2007) per le competenze chiave per l'apprendimento permanente ( The European Framework for key competences)
http://www.apprendimentocooperativo.it/
Sito sull'apprendimento cooperativo del Ce.Se.Di (Centro Servizi Didattici) della Provincia di Torino, dove sono pubblicati, tra l'altro, numerosi contributi Prof. Mario Comoglio
http://www.costruttivismoedidattica.it/didattica/gruppi/gruppi.htm
File del saggio di Mario Comoglio, Una risorsa cruciale per l'integrazione: i gruppi cooperativi di apprendiment o, 2000
http://www.educationduepuntozero.it/speciali/pdf/specialeagosto.pdf
Editoriale di Mario Fierli e Vittoria Gallina, Speciale - A scuola di conoscenze e competenze con articoli di AA.VV., da Education 2.0, agosto 2010
http://www.ilsole24ore.com/art/SoleOnLine4/Tempo%20libero%20e%20Cultura/2010/01/web-il_futuro_della_rete.shtml?uuid=8df245d6-fd7b-11de-8c90-4a248985d8b2&DocRulesView=Libero
Un articolo di Gianni Riotta, in "Il Sole 24ORE.com" (10/01/2010), in cui commenta il libro di J. Lanier, Tu non sei un gadget
http://www.marcprensky.com/writing/
Il sito di Marc Prensky, dove sono pubblicati i file degli articoli: Digital Natives Digital Immagrants, in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 N. 5, ottobre 2001 e Digital Natives Digital Immagrants, Part II: Do they really think differently? in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 N. 6, dicembre 2001
http://www.masternewmedia.org/it/2007/04/13/il_futuro_dellapprendimento_e_informale.htm
Videointervista di R. Good a Teemu Arina, Il futuro dell'apprendimento è informale e mobile, 2007
http://www.scribd.com/doc/230861/Conversazione-con-David-Jonassen
File dell'articolo di Peter Litturi, Gianni Marconato, Conversazione con David Jonassen, Pubblicato su Sistemi & Impresa N.9, novembre 2005
http://www.scribd.com/doc/24475078/Emergenza-educativa-e-nuove-tecnologie-Stimoli-per-una-riconsiderazione-della-questione
Articolo di Gianni Marconato, Emergenza educativa e nuove tecnologie. Stimoli per una riconsiderazione della questione, pubblicato in Rassegna CNOS, Anno 25/N.3, 2009
http://www.slideshare.net/fiorluis/parole-strumenti-esempi-nel-web-20
File di Luisanna Fiorini, Incastra nella poltiglia, marca il territorio, trascina con te. Parole, strumenti, esempi nel web 2.0, 2007
http://www.tdmagazine.itd.cnr.it/files/pdfarticles/PDF47/6_TD47_Vanin_Cacciamani.pdf
Articolo di L. Vanin e S. Cacciamani, Knowledge Building Community in classe: progettazione, realizzazione e valutazione, pubblicato nella rivista del CNR di Genova TD Tecnologie Didattiche, N. 47, n.2, anno 2009

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Apprendimento significativo mediato dalla tecnologie | Rivista Scuola IaD

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Le continue e complesse trasformazioni che caratterizzano la "liquidità" della società attuale, generano, rispetto al passato, nuovi valori e stili di vita, che determinano un cambiamento delle modalità conoscitive e comunicative dell'individuo.

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I 6 aspetti della comprensione profonda
scheda 6.3

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I 6 aspetti della comprensione profonda

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I 6 aspetti della comprensione profonda.pdf

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La mia scheda di domande essenziali

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Pedagogia della domanda e "crisis skills"

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Pedagogia della domanda e "crisis skills"

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Trasformare i contenuti in domande

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Lezione 3, Unit 3 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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2.2. Il mio sogno dentro i sogni dell’Europa

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Lezione 2, Unit 2 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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2.3. Identificare le comprensioni durevoli

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Lezione 2, Unit 3 del MOOC "Strategie di valutazione e insegnamento per la classe digitale" (https://platform.europeanmoocs.eu/course_strategie_di_valutazione_e_ins), relatore prof. Angelo Chiarle

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• La tua esperienza di lavoro in classe è in sintonia con lo scenario tratteggiato nella Unit 4 Scegliere per insegnare, insegnare a scegliere?
• Come vivi il fatto di dover fronteggiare quasi quotidianamente dei dilemmi e di dover continuamente compiere delle scelte non sempre facili?
• Hai qualcuno con cui condividere questo "fardello"?
• Ti senti supportata e sostenuta dal tuo Dirigente?
Quella che insegno è una disciplina tecnica e, in quanto tale, è strettamente legata al contesto tecnologico e lavorativo esterno. Ciò può rappresentare una costrizione (gli studenti non possono affrontare il mondo del lavoro se non sanno questo), ma in realtà è anche molto facilitante: la domanda “Cosa scelgo di fare di tutto il programma” può essere tranquillamente sostituita da “il mondo del lavoro cosa chiederà di fare a questi ragazzi?”. Nelle scelte vengono sempre coinvolti anche i ragazzi, perchè anche loro devono essere consapevoli ed in grado di fare una scaletta dei tempi più importanti della disciplina.
Essendo l’unica insegnante della mia disciplina in istituto non ho un confronto diretto, ma condivido con il dipartimento delle discipline tecniche del corso Cat lo stesso tipo di visione. Insieme si pensa e ci si immagina che tipo di geometra vogliamo esca dalla nostra scuola e di conseguenza di operano scelte che, per quanto a volte dolorose, sono motivate e condivise. Anche la presenza di un ITP che percorre trasversalmente le discipline è di grande aiuto in questo.
La nostra Dirigente, non solo ci supporta nelle scelte, ma ci guida ponendoci in continuazione nuove sfide e nuove prospettive.

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Dobbiamo aiutare gli studenti a vedere le priorità all'interno di quello che chiediamo loro di imparare.

Puntare all'essenziale per ottenere comprensioni e apprendimenti più profondi.

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2.4. Scegliere per insegnare, insegnare a scegliere

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Lesson 2 Unit 3 Assignment 1 Contenuti Essenziali Comprensioni Durevoli

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Lesson 2 Unit 3 Assignment 1 Contenuti Essenziali Comprensioni Durevoli

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Allego qui la scheda 4.1 proposta dal prof. Chiarle in cui ho riproposto la programmazione dell'unità didattica sulle poligonali, prevista per il quarto anno del corso CAT.
Credo che le comprensioni durevoli riguardino le motivazioni che possono spingere un geometra ad eseguire questo tipo di rilievo e la consapevolezza dei vantaggi che questo può dare. Tutto il resto, se lo si dimentica, può essere ricostruito e trova spazio nei manuali specifici.

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Lesson 2 Unit 2 Assignment 1 - La mia selezione di obiettivi formativi

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Lesson 2 Unit 2 Assignment 1 - La mia selezione di obiettivi formativi

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Dopo aver visionato le 8 competenze chiave di cittadinanza condivise per il corso, ho elaborato un foglio con il dettaglio delle competenze che ho selezionato e che sono per me insostituibili. Ovviamente ritengo che anche alcune di quelle che non ho scelto siano fondamentali, ma ritengo che con la disciplina che insegno sia difficile raggiungerle.

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Approccio costruttivista alla didattica

Apprendimento=processo attivo, chi apprende costruisce il significato attraverso le sue esperienze.

Si impara mentre si impara. Imparando si riesce a dare significato ad altre esperienze.

Più conosciamo, più possiamo imparare. Imparando si costruisce su quanto si è imparato in passato.

La costruzione di conoscenza è un processo essenzialmente mentale, ma si debbono far svolgere attività che coinvolgano anche le altre facoltà e i sensi.

Il linguaggio che usiamo influenza l'apprendimento

L'apprendimento è situato. Impariamo in relazione alle nostre conoscenze, alle nostre credenze, pregiudizi, paure.

La motivazione è componente essenziale dell'apprendimento.

Gli usi più significativi e produttivi che la tecnologia può generare in chi apprende
sono:
• La costruzione della conoscenza vs la sua riproduzione
• La conversazione vs la ricezione
• L'articolazione vs la ripetizione
• La collaborazione vs la competizione
• La riflessione critica vs la prescrizione.

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Apps per la didattica - Mappa Mentale - Schema

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Social Media, Video, Piattaforme corsi, Animazioni, Mapping, eBook, scrittura, fumetti, Presentazioni, Ricerca, Screencasting, Testing & Valutazione, Gam...

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Far crescere i propri alunni sognandoli

Come funziona la mente di una persona strategicamente intelligente?

1. Sa chiaramente quale obiettivo​ vuole raggiungere.

2. Sa bene perché lo vuole (o lo deve) raggiungere.

3. Conosce bene le risorse​, umane e materiali, di cui dispone.

4. Sa pianificare una sequenza di azioni che lo possono condurre a conseguire il proprio obiettivo (progetto).

5. Sa gestire il processo​ della realizzazione del proprio piano.

6. Sa quali strumenti di monitoraggio attivare per assicurarsi che i lavori
procedano nella giusta direzione.

7. Sa quali strumenti di valutazione utilizzare alla fine per valutare se l'obiettivo è stato raggiunto, e, nel caso l'obiettivo non sia stato raggiunto, per comprendere quali errori abbiano causato l'insuccesso, parziale o totale.

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Come si declina una Unità Formativa secondo il Piano per la formazione docenti 2016-2019

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I miei alunni avranno la consapevolezza di possedere gli strumenti per affrontare le sfide?

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Lezione 1 - Unità 4 - Il mio ombrello personale

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Lezione 1 - Unità 4 - Il mio ombrello personale

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Io vorrei che i miei alunni imparassero ad appassionarsi a quello che incontrano nella vita, a prendere sul serio quello che la realtà presenta loro e a valutare tutto senza pregiudizi, ma formandosi opinioni personali. Vorrei che accettassero tutte le sfide senza ritenersi “non all’altezza” e con la consapevolezza di avere le capacità di reperire le risorse necessarie per la soluzione di qualunque tipo di problema. Infine vorrei che imparassero a non prendere gli errori o i momenti di difficoltà come sconfitte, ma come l’occasione per rialzarsi e riprendere con strumenti in più rispetto a prima.

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Lezione 1- Unità 3 - Il Piano Nazionale della Formazione Docenti è cosa buona e giusta?

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Lezione 1- Unità 3 - Il Piano Nazionale della Formazione Docenti è cosa buona e giusta?

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Credo che la formazione professionale dei docenti sia indispensabile anche se di certo non è una novità. Quello che trovo di interessante nel Piano Nazionale di Formazione dei Docenti è il tentativo di dare un ordine alla formazione ed indicare le priorità strategiche, perché in questo modo il percorso di ogni singolo docente converge su una strada, per quanto ampia questa sia, in un certo senso comune. Solo se, con le ricchezze di ognuno e con esigenze ed interessi diversificati, ci si muove in una direzione comune la scuola potrà finalmente vivere quel cambiamento epocale che il mondo oggi le chiede.

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L'Istituto in cui insegno dal 2012 è una scuola con più indirizzi sia liceali che tecnici e questa poliedricità è proprio la sua ricchezza. Il ventaglio dell'offerta formativa è molto ampio e tutti gli studenti possono accedere a percorsi facoltativi anche non direttamente collegati all'indirizzo di studio che hanno scelto.
Da qualche anno tutte le aule sono dotate di PC fisso e LIM e abbiamo quattro laboratori multimediali tradizionali e un laboratorio multimediale con pc Surface che possono essere utilizzati come Tablet. La rete wifi è disponibile a tutti i docenti, grazie al semplice ingresso nel proprio account di istituto, e agli studenti, grazie ad una password giornaliera che viene distribuita dai docenti che lo desiderano. Questo ha permesso la decongestione dei laboratori multimediali introducendo BYOD in alcune lezioni.
Grazie all'animatore digitale che dall'anno scorso organizza e tiene corsi sulla didattica digitale la maggior parte dei docenti utilizza correntemente la piattaforma Google drive e altre risorse per l'insegnamento. Anche la decisione di passare alla dematerializzazione dei verbali per passare ad una condivisione on line ha obbligato anche i colleghi più restii ad aggiornare le proprie conoscenze informatiche.
Da settembre di quest'anno sto sperimentando, con un collega con cui sono spesso in compresenza e con le mie quattro classi, la Google Classroom ed ora siamo passati alla seconda fase con dei corsi per i docenti che vogliono utilizzarla nelle proprie classi.
Particolare attenzione è riservata anche alla didattica per competenze che è uno degli obiettivi di miglioramento previsti dal nostro RAV e dal nostro PDM; alcuni docenti, tra i quali la sottoscritta, sono partiti con una sperimentazione che parte dalla programmazione annuale del docente e una serie di conferenze sull'argomento, oltre ad aver visto la partecipazione di molti docenti, è stata punto di riferimento per molte altre scuole della regione.

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Salve a tutti, mi chiamo Stefania Silvi e insegno topografia all'indirizzo Costruzioni Ambiente e Territorio in un IIS tra le vigne della Valpolicella.
Da un paio di anni sono secondo collaboratore del dirigente e membro del team dell'innovazione.
La mia storia scolastica è abbastanza movimentata: sono passata dal centro di Milano alla provincia di Como per poi approdare in provincia di Verona, prima est e poi ovest. Questo mio girovagare per il nord Italia mi ha fatto conoscere realtà molto diverse tra loro e apprezzare differenze e affinità tra studenti di varia estrazione sociale.
Da sempre sono alla ricerca di strategie didattiche per insegnare ai miei allievi a ragionare e convincerli che lo studio esclusivamente mnemonico non porta da nessuna parte. Questo desiderio mi ha portato ad avvicinarmi, tra le altre cose, al mondo della didattica digitale e alle varie metodologie di didattica per competenze.