# data[].attributes.headline
1. Teoria învăţării prin conexiune (Edward L. Thorndike)

# data[].attributes.subject
1. Teoria învăţării prin conexiune (Edward L. Thorndike)

# data[].attributes.headline
2. Teoria învăţării prin condiţionare operantă (Burrhus F. Skinner)

# data[].attributes.subject
2. Teoria învăţării prin condiţionare operantă (Burrhus F. Skinner)

# data[].attributes.headline
3. Teoria condiţionării ierarhice-cumulative a învăţării (Robert M. Gagné)

# data[].attributes.subject
3. Teoria condiţionării ierarhice-cumulative a învăţării (Robert M. Gagné)

# data[].attributes.body
Este dezvoltată de R.M. Gagné în cartea Condiţiile învăţării (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975). Condiţiile învăţării sunt interne („capacităţile prealabile”, dependente de cel ce învaţă) şi externe (dependente de educator). Ele sunt valorificate     în cadrul oricărei activităţi de instruire la nivelul celor opt tipuri de învăţare ierarhizate psihologic care condiţionează reuşită, în contextul propriu fiecărei trepte şi discipline      de învăţământ: 1) învăţare de semnale; 2) învăţare stimul-răspuns; 3) învăţare prin înlănţuire (de stimul-răspuns); 4) învăţare prin asociaţie verbală; 5) învăţare prin dis- criminare; 6) învăţare prin  concepte;  7)  învăţare  prin  reguli,  principii;  8)  Învăţare  prin rezolvare de probleme (ibidem, vezi pp. 59, 60).
Modelul instruirii eficiente este centrat pe optimizarea raporturilor dintre  condiţi- ile interne ale învăţării (capacităţile psihologice probate la nivelul tipurilor ierar- hic-cumulative de învăţare) şi condiţiile externe ale învăţării asigurate prin organizarea    şi desfăşurarea următoarelor secvenţe didactice: a) receptarea (atenţie, percepţie, înţe- legere a cunoştinţelor); b) însuşirea (interiorizarea cunoştinţelor, premisa performanţei specifice); c) stocarea (procesarea cunoştinţelor);  d)  actualizarea  cunoştinţelor  în diferite contexte, la diferite grade (recunoaştere, reproducere, aplicare, valorificare creativă etc.).
Problematica proiectării instruirii este dezvoltată de R.M. Gagné, în mod special în cartea Principii de design al instruirii (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977). La acest nivel este evidenţiată importanţa proiectării curriculare a instruirii în funcţie      de trei categorii de obiective specifice, exprimate în termeni de competenţe psihologice:

1. cognitive (deprinderi intelectuale, informaţii logice, strategii cognitive aplicate în rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă);

2. psihomotorii (deprinderi psihomo- torii);

3. nonocognitive (atitudini afective, motivaţionale, caracteriale faţă de instruire, de învăţare etc.) (Gagné 1975, pp. 14-23).

# data[].attributes.headline
4. Teoria psihologică a învăţării depline (John B. Carrol, Benjamin S. Bloom)

# data[].attributes.subject
4. Teoria psihologică a învăţării depline (John B. Carrol, Benjamin S. Bloom)

# data[].attributes.body
Este o teorie exersată în anii 1970-1980, ca strategie de perfecţionare a instruirii, „răs- pândită sub denumirea de învăţarea deplină” (vezi Învăţarea deplină, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1982). Îşi are originea în „opera unor psihopedagogi ame- ricani – J.S. Bruner, B.F. Skinner, R.M. Gagné”. Modelul devenit clasic, aplicabil în şcoală este cel elaborat prin contribuţia lui John B. Carrol şi a lui Benjamin S. Bloom. Studiul semnat de John B. Carroll „A Model of School Learning” (Teachers College Record, New York, vol. 64, nr. 8/1963) constituie platforma ideologică a teoriei învă- ţării depline construită pe baza a două concepte operaţionale:
1) sarcina de învăţare;
2) unitatea de timp.
Factorii pedagogici care determină optimizarea raportului dintre sarcina de învăţare    şi unitatea de timp necesară sunt dependenţi de elev şi de profesor.

1. Factorii dependenţi de elev vizează aptitudinea de înţelegere a instruirii; nivelul acestei aptitudini este invers proporţional cu cantitatea de timp necesară pentru îndepli- nirea sarcinii, fiind dependent de calitatea învăţării anterioare şi a personalităţii elevului (motivaţie, voinţă, caracter etc.); este probată la nivelul relaţiei dintre inteligenţa gene- rală (aptitudine care permite adaptarea la orice situaţie de învăţare) şi inteligenţa verbală (implicată în receptarea şi valorificarea mesajelor didactice verbale).

2. Factorii dependenţi de profesor vizează calitatea instruirii (a acţiunilor de pre- dare-învăţare-evaluare); este probată de profesor, prin capacitatea sa de proiectare corectă a obiectivelor concrete, de selectare a conţinuturilor şi a unor metode şi proce- dee didactice adecvate, de evaluare continuă, formativă; la nivelul clasei, esenţială este ordinea şi profunzimea paşilor învăţării îndrumaţi de profesor.

Metodologic, „fiecare pas al învăţării trebuie să fie pregătit cum se cuvine de paşii anteriori”. Operaţional, instruirea optimă este adaptată la cerinţele elevului. În context deschis, în raport de factorii amintiţi, „unii elevi vor avea nevoie de mai mult timp pentru învăţarea sarcinii” (ibidem, p. 12).
Valoarea modelului instruirii depline este demonstrată prin rezultatele obţinute  în timp, în plan: a) cognitiv – saltul de la 20% reuşită şcolară (note de 9-10) în condiţii tradiţionale la 90% „când s-a folosit strategia evaluării continue, care poate fi extinsă în învăţământul primar şi secundar”; b) afectiv-motivaţional – interiorizarea motivaţiei învăţării, consolidată la nivel atitudinal, prin trăirea sentimentului succesului şcolar.