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Fase 2. Identificación y análisis de estrategias

Estudiantes : Yesica Paola Chaparro Cód 1057590760
Yully Zuleima Gallo Reyes  Cód 1023886569

Grupo: 403027_148

Tutor: Ismael Suarez Salamanca

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades

Políticas Publicas y Desarrollo Humano

29  de Marzo de 2020

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¿La falta de participación ciudadana conlleva a la
exclusión educativa o la falta de educación conlleva a que no se asuma
participación ciudadana?

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Analizar el problema social de la exclusión educativa privilegiando la
participación como una acción fundamental de la piscología y la política
publica que promueven la ciudadanía en la reconfiguración del tejido social.

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Yesica Paola Chaparro

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Yully Zuleima Gallo

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Participación ciudadana-Constitucion  política  de Colombia

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Planes de desarrollo y política pública inclusión  Educativa en Colombia

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Planes de desarrollo y política pública inclusión  Educativa en Colombia

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Yesica Paola ChaparroMen 2008.

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Planes de desarrollo y política pública que a nivel departamental atiendan el tema de inclusión educativa, Departamento de Boyacá 

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Planes de desarrollo y política pública que a nivel departamental atiendan el tema de inclusión educativa, Departamento de Boyacá 

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Yully Zuleima Gallo

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plan de desarrollo a nivel departamental junto a la inclusión educativa en Boyacá

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Análisis desde los aportes metodológicos de las ciencias sociales en la construcción de la política pública y la función de la educación para la promoción de ciudadanía con relación a las estrategias y normativa consultada en planes de desarrollo y políticas locales y departamentales

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Análisis desde los aportes metodológicos de las ciencias sociales en la construcción de la política pública y la función de la educación para la promoción de ciudadanía con relación a las estrategias y normativa consultada en planes de desarrollo y políticas locales y departamentales

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Yully Zuleima Gallo

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Análisis desde los aportes metodológicos de las ciencias sociales en la construcción de la política pública y la función de la educación para la promoción de ciudadanía con relación a las estrategias y normativa consultada en planes de desarrollo y políticas locales y departamentales

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Análisis desde los aportes metodológicos de las ciencias sociales en la construcción de la política pública y la función de la educación para la promoción de ciudadanía con relación a las estrategias y normativa consultada en planes de desarrollo y políticas locales y departamentales

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Yesica Paola Chaparro

Uno de estos mecanismos son las políticas públicas, entendidas como: “El conjunto de iniciativas, decisiones y acciones del régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas” (Vargas, 2001). Las cuales pueden tener por objeto a una población específica (niños, jóvenes, mujeres, adultos mayores, etc.), o fenómenos sociales como la salud pública, la educación, etc.

El carácter participativo de la investigación en las ciencias sociales, asumido en gran medida en Latinoamérica es una de las particularidades principales de un desarrollo científico que en los últimos 50 años potencializó, por un lado, las dimensiones holísticas, sistémicas, históricas y humanistas de los enfoques metodológicos, por otro lado, el pensamiento crítico y el compromiso político de la academia con la realidad social.

Puntos de inflexión: antecedentes y condiciones históricas el enfoque participativo de las ciencias sociales en Latinoamérica, se puede explicar históricamente como una perspectiva metodológica construida no solo a partir de las transformaciones epistemológicas en las ciencias sociales, sino además a partir de las diferentes movilizaciones sociales, políticas y culturales que emergieron en la década de 1960. De acuerdo con (Rodríguez-Villasante, 2007), las tres fuentes de crítica a las ciencias sociales occidentales tradicionales (positivistas) de la segunda mitad del siglo pasado, son la Investigación Acción Participativa (I.A.P.), las perspectivas marxistas y los diferentes espacios académico-políticos producidos en los seminarios centro europeos provocados por la revolución de mayo del 1968.

Cada uno de los fenómenos sociales que se dieron en diferentes países como Norteamerica, Francia, Mexico, en un principio no resolvieron las problemáticas estudiantes por las que se luchaban en ese momento pero si fueron como vehículo de unas inconformidades sociales, económicas y políticas que posibilitaron el cultivo y la emergencia posterior de debates académicos que cuestionaban y criticaban las formas tradicionales de producción científica de conocimiento. Por tanto, estos ejercicios académicos produjeron unas rupturas en los paradigmas clásicos que generaron nuevas propuestas metodológicas que no solo fracturaban las diversas formas de objetivación del conocimiento, sino que además producían nuevas reflexiones en torno a los lugares de enunciación de los investigadores. Esto en el marco de la construcción de las ciencias sociales posibilitó para los procesos latinoamericanos una fuerte articulación entre la ciencia y la política, lo cual a su vez genera una reinterpretación sobre la relación teoría-práctica que en gran medida es afín a las postulaciones sobre la “filosofía de la praxis”.

De igual manera, la investigación acción participativa (I.A.P.) es una metodología principalmente desarrollada en Latinoamérica a partir de los trabajos desarrollados por el sociólogo colombiano Orlando Fals-Borda (1925-2008) y el antropólogo brasileño Carlos Rodrígues Brandâo (1940-). En Colombia Fals-Borda fue pionero en la investigación sociológica, y fundador con Camilo Torres, de la primera facultad de sociología en 1959. Durante la década de 1960, se llevaron a cabo diversas investigaciones sociales que fueron caracterizando y visibilizando las condiciones de desigualdad económica, las estructuras agrarias, las dimensiones sociales de los conflictos agrarios, las lecturas históricas sobre las revoluciones inconclusas, entre otros.

Posteriormente encontramos que la participación, desde esta perspectiva es activa y crítica. “Participación es, por lo tanto, el rompimiento de la relación tradicional de dependencia, explotación, opresión o sumisión a todo nivel, individual y colectivamente: de sujeto/objeto a una relación simétrica o de equivalencia”. (Fals Borda: 1987:4)

La participación acá dispone de unas relaciones de poder mediadas por el compromiso ético de enfrentar desde la ciencia nuevos dilemas morales producto de los conflictos y crisis generadas por la modernidad, el capitalismo, el desarrollo y la globalización.

Por tanto, las políticas públicas son hoy uno de los lenguajes predominantes a través de los cuales se expresa la acción del Estado, intentando justamente reconciliar la relación rota y fragmentada que sostiene con el individuo, prestando atención y gestionando las necesidades de los ciudadanos. De hecho muchas de las líneas de acción trazadas por los gobiernos a diferentes niveles se vehiculan a través de estos instrumentos que tienen como condición necesaria dimanar de un ejercicio dialógico permanente entre gobierno – en tanto cabeza del Estado- y la ciudadanía, especialmente la organizada. De acuerdo con Roth (1999) una política pública designa la existencia de “un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por 1o menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales, o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática”. Citado en (Rorth Deubel, 2002).

Teóricamente los enfoques analíticos de las políticas públicas según Roth (2002), se definen a partir de tres grandes posturas teóricas: las teorías centradas en la sociedad, las centradas en el Estado y las mixtas o intermedias. En la primera, el Estado es dependiente de la sociedad y se caracteriza por corrientes tan opuestas como la marxista, neomarxista, las de la teoría de la dependencia, y las racionalistas; en la segunda, se reconoce cierta independencia del Estado, funcionando como un receptor de demandas y un proveedor de servicios y se caracteriza por los enfoques decisionistas y neoweberiano en los que se reduce sustancialmente la influencia de los actores sociales indirectos, así estos sean los afectados por las políticas públicas; en la tercera, se ofrece una postura intermedia con opciones teóricas y políticas diversas como el neocorporativismo, el neoinstitucionalismo, el análisis de redes y la teoría de la acción, entre otros.

De la misma manera, los contextos culturales y socioeconómicos son determinantes en términos de cómo se produce la relación ciudadanía-Estado. Según Cunill (1999) existen al menos cuatro tipos de participación por las formas de construcción del sujeto social: social, ciudadana, política y comunitaria. De acuerdo con Santillán (2004) Cunill (1999) plantea estos tipos de participación:

La participación social: esta contempla el entorno de la esfera privada y los fenómenos de agrupación a este nivel, en la participación social los sujetos se relacionan individualmente con otras instituciones sociales o, en muchos casos, la organización es mínima.

La participación comunitaria, término que Cunnil vincula con el “desarrollo comunitario” y se refiere a la participación en un cierto nivel que permite alcanzar mejoras inmediatas en las condiciones y niveles de vida; las mismas que se logran por autogestión o iniciativa propia.

La participación ciudadana aquí se muestra un mayor grado de organización e integración, en este nivel los individuos se agrupan y organizan con el fin de intervenir directamente en asuntos de la esfera pública que los afecta

La participación política, esta participación implica el reconocimiento de la existencia de “intereses públicos” o comunes desde la sociedad civil organizada.

En  función de la educación en la garantía de la participación social y ciudadana, la educación es uno de los principales ejes de construcción de garantías de la participación social y ciudadana. Por ello, las instituciones educativas se convierten en un actor social principal en este proceso y las universidades están llamadas a participar activa y propositivamente en la desarrollo de estos puentes intersectoriales e intergeneracionales.

Si reconocemos que las políticas públicas son herramientas de participación ciudadana que se construyen a través de una red polisignificada y multisituada de actores sociales, políticos, y científicos, es porque concebimos a su vez que los ejes de construcción de las mismas funcionan bajo procesos de apropiación social y aprendizaje que se manifiestan en las relaciones entre lo colectivo y lo individual, lo público y lo privado. Por tanto, un enfoque participativo de esta naturaleza que reconozca la horizontalidad de las relaciones, consideramos que metodológicamente se afianza fácilmente en la propuesta del “dialogo de saberes”. Siguiendo a (Pérez Luna & Alfonzo Moya, 2008):

“El diálogo de saberes debe constituirse en el cruce de cultura pública y cultura académica; en este sentido, se debe superar la creencia de que todo conocimiento escolar representa lo válido y lo que proviene de lo cotidiano debe ser rechazado. El diálogo de saberes representa la recuperación del enlace con la realidad, es actividad para que aflore la intersubjetividad como expresión de intercambio entre el tiempo cultural y la necesidad de resignificar el valor del formarse desde una perspectiva de creatividad”.

La política pública de inclusión se convierte en el paradigma que trasciende todos los sistemas, con ideologías de democracia, corresponsabilidad, libertad, autonomía, equidad y diversidad; sin embargo, en su implementación resulta excluyente y reducida a indicadores estadísticos, que no reflejan la realidad del país.

Además, en la justicia social “se asume que el objetivo de la educación inclusiva es eliminar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante la diversidad racial, social, étnica, religiosa, de género y de habilidades” (Vitello & Mithaug, 1998, p. 2, citado por Ainscow, 2004).

Es así como surge a mediados del siglo XX el modelo social, que considera la diferencia como parte de la dignidad humana. De esta manera, el sujeto desde su diversidad hace parte activa del colectivo y hace el llamado a la ética desde la escuela; tuvo su origen en los planteamientos de los derechos, desde el tratado internacional de los derechos humanos que establece las obligaciones que tienen los gobiernos de tomar medidas en determinadas situaciones, o de abstenerse de actuar de determinada forma en otras, a fin de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales de los individuos o grupos; es decir que el modelo social emerge como la posibilidad en el marco de los derechos, para que el sujeto en condición de discapacidad agencie su propia vida, identificando las barreras sociales, económicas, culturales y educativas que el Estado permite y que han prevalecido desde la misma configuración de Estado.

La modernidad aporta planteamientos desde el ejercicio de los Derechos Humanos, que se consolidan en las políticas públicas de inclusión, que permiten contextualizar el horizonte de orden nacional y local.

Posteriormente, en 1990 se llevó a cabo la Declaración Mundial de Educación para Todos:

Es así como en 1993 la ONU publica las Reglas estándar sobre la igualdad de oportunidades para personas con discapacidad, un documento esencialpara comprender y enfrentar el problema de la discapacidad, centrado en las condiciones que serequieren para una efectiva igualdad y participación.

En realidad, la gestión educativa se configura desde tres elementos fundamentales para la organización: reflexión, decisión y liderazgo. No obstante, diez años después de la declaración de Educación para Todos, esta ameritaba una evaluación en términos de cobertura en la educación básica, la disminución del analfabetismo y la llegada de todos los niños, niñas y jóvenes, sin distinción de raza, etnia, idioma, condición social, económica o de salud, a la Escuela. Así, la gestión educativa es la llamada a ser evaluada: “Los centros educativos hacen una adaptación local muy fuerte de la política educativa y la forma en que los centros funcionan como organizaciones, son factores claves en la adaptación de las políticas” (Aristimuño, 2012, citado por Aldana, Castro, Gómez, & Ramírez, 2013, p. ).

Por lo que, los lineamientos internacionales no satisfacían las necesidades ni expectativas de los ciudadanos, que recibían las reformas educativas como impuestas por criterios económicos; en 2008, la Conferencia Internacional de Educación número 48, llevada a cabo en Ginebra, Suiza, trazó estrategias para responder a las características diversas de los estudiantes, fijando la atención en poblaciones vulnerables del sector educativo con la intención clara de evitar la discriminación. De este modo, la inclusión se convierte en una propuesta de constante construcción que, ubicada en un marco de derechos a la educación, posibilita identificar los direccionamientos de participación de los sujetos educativos y comprensiones de dichas políticas por parte de los actores educativos.

En consecuencia, estos cambios estructurales del sistema educativo han generado en la inclusión educativa el paso de ser una actividad exclusiva de un sistema central a una actividad que esta permeada por un conjunto de sistemas que se configuran como políticas públicas, con la tendencia a definirse en relación con entidades administrativas, en el marco de eslóganes de gobiernos que se enmarcan en cobertura y calidad.

Históricamente las políticas públicas de inclusión son construidas bajo un enfoque de derechos y responden al desafío de la igualdad distributiva de las oportunidades en el sector educativo; El hecho de ser persona “independientemente de su raza, nivel socioeconómico, características personales, etc.” confiere los mismos derechos humanos y legales que al resto de los ciudadanos, que van incluso más allá del ámbito educativo y que se manifiestan también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud, el de participación social; es decir, la preocupación en torno a la inclusión apunta claramente a todas las esferas que, de algún modo, tienen que ver con la calidad de la vida de las personas. Es aquí donde comienza a emerger el conflicto, pues la inclusión necesariamente está ligada a la exclusión. Castell (citado por Karsz, 2004) expresa lo siguiente: Históricamente hay varias formas de exclusión, una de ellas consistente en dotar a ciertas poblaciones de un estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y de la participación en determinadas actividades sociales. (p. 3).

Por otro lado, Tenti (2008), las políticas compensatorias realmente existentes merecen un examen crítico, en la medida en que no logran romper con los círculos viciosos de la pobreza social y escolar. Emerge entonces la controversia, el abandono y la soledad que vive la gestión educativa por parte del Estado, que impide la implementación y mejoramiento continuo, reduciendo el actuar al interior de la institución educativa a una mínima expresión. Se manifiesta en el índice, en la estadística, que termina segregando y categorizando a los estudiantes según su caracterización biopsicosocial.

El Ministerio de Educación de Colombia (MEN) da al término calidad educativa, en la que se plantea que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida (MEN, 2008). Es decir, se propone un ideal de sistema educativo, la inclusión es una nueva retórica que sostiene que la escuela se debe fundamentar en nuevos conceptos, emplear nuevas prácticas y erigir nuevos medios e instituciones (Soto, 2008). De este modo, se plantea la reestructuración de la escuela y el cambio en el paradigma de la práctica educativa.

En Colombia los factores limitantes se presentan en la contradicción y ambigüedad que la gestión educativa vive, frente a la urgencia de atender al estudiante en el marco de los derechos, la igualdad y la equidad, en la implementación de políticas que se anulan entre sí: el Decreto 366 de 2009 —que reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva—, versus la Norma Técnica 4585 de 1999 —que determina el número de estudiantes por aula según el área de esta—; o el Decreto 1421 del 2017 —por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad, e introduce los conceptos de barreras visibles o invisibles—, versus instituciones con plantas físicas hasta con 30 años de antigüedad, que en sus orígenes no se pensaron para el acceso de todos y todas.

La política pública de inclusión se enfrenta al paradigma que ha impactado todos los ámbitos desde el micro, meso y exosistema, hasta el macrosistema, que debe transitar con los principios de democracia, corresponsabilidad, libertad, autonomía, equidad y diversidad, para apostarle a una igualdad de derechos, en la que las necesidades de cada persona tiene igual importancia; sin embargo, en su formulación resulta excluyente, ya que hace especial énfasis en la discapacidad, prevaleciendo la atención de unos pocos sobre el beneficio general, de modo que se evidencia la exclusión como excusa para la inclusión.

Referencias

Castro Castaño, L. M. (2020). La política pública de inclusión: utopía de la gestión educativa en Colombia. (Spanish). Análisis, 52(96), 1 Recuperado de https://bibliotecavirtual.unad.edu.co/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edb&AN=140756885&lang=es&site=eds-live&scope=site

PÉREZ ALONSO, N. A., & MARÍN GUZMÁN, L. F. (2020). Aportes metodológicos de las ciencias sociales para la construcción de políticas públicas en el Quindío Colombia. (Spanish). Revista Inciso, 22(1), 57–74. Recuperado de https://bibliotecavirtual.unad.edu.co/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=lgs&AN=144607796&lang=es&site=eds-live&scope=site