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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Agir en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Agir en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves

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Ressources Climat scolaire

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // // Engagements citoyens 

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // // Engagements citoyens 

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Travaux du CNESCO

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Si les élèves semblent montrer un engouement à l'idée de s'engager civiquement et de faire entendre leur voix, l'école ne semble pas encore faire suffisamment dans ce domaine. L'engagement dans le cadre scolaire se réduit encore trop souvent à l'existence de délégués représentant les élèves et à leur présence dans les instances de gouvernance de l'établissement (conseil d'administration, conseil de la vie lycéenne...). Les pédagogies actives d'éducation à la citoyenneté, tels que les projets citoyens, promues par le programme d'Enseignement moral et civique (EMC), sont encore très peu développées en lycée et les activités proposant aux élèves de s'engager (maison des lycéens, journal de l'établissement, tutorat) concernent un nombre limité d'élèves.

Le Parcours citoyen de l'élève (MEN, 2016), promeut la mise en place de projets citoyens au sein des établissements scolaires. Ces formes d'apprentissage de la citoyenneté par la pratique peuvent se traduire par des actions de solidarité, humanitaires, en faveur de l'environnement...

Pourtant, malgré cette incitation institutionnelle, près des deux tiers des élèves de Terminale (63 %) déclarent n'avoir jamais participé à un projet citoyen avec les enseignants de leur lycée. Cette pratique est cependant plus développée dans les lycées privés où 48 % des élèves de Terminale ont déjà participé à un projet citoyen (contre 33 % dans les lycées publics).

Traditionnellement, l'engagement des élèves dans l'établissement se traduit par l'élection de délégués visant à représenter les élèves, au sein du conseil de classe, du conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL) ou du conseil d'administration (CA). Ces élections représentent pour les élèves une première expérience de la démocratie représentative dans l'espace pré-civique que constitue l'école (comme électeurs, candidats ou élus représentants des élèves).

Au lycée, un élève sur quatre déclare avoir déjà été délégué de classe (ou suppléant). En revanche, les délégués au conseil d'administration et au conseil des délégués pour la vie lycéenne ne représentent, respectivement, que 5 % et 4 % des élèves.

Cette forme de participation à la vie de l'établissement ne concerne, par nature, qu'un nombre limité d'élèves élus. Pour autant, sans être élus, les élèves peuvent faire l'expérience de la vie démocratique par le simple fait de se porter candidat à ces élections internes à l'école. Or, la vie électorale scolaire est caractérisée par une faible compétition électorale, qui limite le nombre des élèves faisant activement l'expérience du jeu électoral. Ainsi, 87 % des élèves qui se sont portés candidats comme délégués sont élus.

Par ailleurs, l'enquête met en évidence que les places de délégués ne sont pas forcément réparties entre les élèves. Ainsi, plus d'un tiers des délégués (de classe, au CA ou au CVL) ont tenu ce rôle à plusieurs reprises sur les trois années de lycée.

Délégué = bon élève ?

42 % des élèves de Terminale considèrent que " les délégués doivent être de bons élèves ". Cet avis est plus marqué en lycée professionnel et moins marqué pour les élèves déclarant avoir de mauvais ou d'excellents résultats scolaires. En réalité, la répartition des délégués selon les résultats scolaires est relativement équitable, hormis pour les élèves déclarant avoir d'excellents résultats, qui sont nettement plus nombreux (41 % des excellents élèves sont délégués de classe, contre 25 % des autres élèves).

À travers le rôle des délégués, les élèves expriment le sentiment que leur parole n'est pas entendue. Ainsi, un élève de Terminale sur deux considère qu' " on ne tient pas compte de l'avis des élèves dans les conseils de classe ". Cet avis est plus marqué chez les garçons (54 %) que chez les filles (43 %).

De plus, plus d'un élève de Terminale sur quatre considère que " les délégués prennent des risques vis-à-vis de l'administration, des enseignants et de leurs camarades ".

Dans les deux cas, les élèves déclarant avoir de mauvais résultats sont ceux qui jugent le plus durement la capacité d'écoute de l'institution.

Malgré un faible sentiment d'écoute, un attachement au rôle du délégué

83 % des élèves en Terminale considèrent que " si un élève a un problème, c'est utile que son délégué puisse en parler en conseil de classe ". De plus, les élèves perçoivent la portée citoyenne de l'élection des délégués. Ainsi, pour une grande majorité des élèves en Terminale (59 %), élire leurs délégués permet d'apprendre comment fonctionne un système démocratique. Enfin, ils sont peu nombreux (12 %) à considérer qu'il est " ridicule de se présenter comme délégué de classe ".

Les formes d'engagement proposées dans les établissements concernent un nombre restreint d'élèves. Ainsi, en lycée, seul un élève sur dix a déjà participé à l'élaboration du journal de son établissement ou a été tuteur/tutrice d'autres élèves.

De même, 7 % des élèves de Terminale ont déjà exercé des responsabilités au sein du foyer socio-éducatif ou de la maison des lycéens (lorsque cela existe). La moitié de ces élèves a, par ailleurs, déjà aussi une expérience de délégué.

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Si les élèves semblent montrer un engouement à l'idée de s'engager civiquement et de faire entendre leur voix, l'école ne semble pas encore faire suffisamment dans ce domaine. L'engagement dans le cadre scolaire se réduit encore trop souvent à l'existence de délégués représentant les élèves et à leur présence dans les instances de gouvernance de l'établissement (conseil d'administration, conseil de la vie lycéenne...).

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Projets innovants sur les engagements citoyens des élèves

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Projets innovants sur les engagements citoyens des élèves

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Travaux du CNESCO

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Dans leur classe, leur établissement, des acteurs de terrain travaillent quotidiennement pour inciter les élèves à s'engager dans la vie de leur établissement et la vie associative. Les projets présentés illustrent des résultats de recherche et leur font écho.

Au collège Rosa Parks de Rennes (Ille-et-Vilaine), établissement classé en Réseau d'éducation prioritaire, un professeur d'histoire-géographie a développé le projet Médiaparks. Cette revue mensuelle de 32 pages est réalisée par les élèves et traite de grandes questions de société et d'actualité. Dès la rentrée, tous les élèves de ce professeur, en 4e pour la majorité, sont impliqués dans le projet. Ceux qui le souhaitent peuvent ensuite prendre des responsabilités d'encadrement.

La rédaction se fait dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) sur la culture des médias. Les élèves font le lien entre ce qu'ils ont étudié en classe et les écrits journalistiques qu'ils produisent pour la revue. Les articles sont donc une synthèse de connaissances, de réflexions, d'échanges avec des adultes ou des pairs. Les élèves sont ainsi impliqués dans un projet concret et demandant de l'esprit critique, de l'éthique, de l'engagement citoyen. De nombreux établissements scolaires, de l'école primaire à l'université, intègrent progressivement l'équipe de Médiaparks en fournissant des articles pour la revue, en facilitant l'impression et la diffusion en version papier, sur un site internet et Facebook. L'université Rennes 2 alloue par exemple un budget annuel pour l'impression des revues et organise des points de distribution au sein de ses locaux. La co-écriture permet à des élèves d'âges, de compétences et de niveaux différents de côtoyer des adultes variés tels que des enseignants, des acteurs associatifs, des étudiants, des responsables politiques, etc.

" L'objectif fondamental de Médiaparks est de décloisonner les savoirs, les compétences et les relations. Tous sortent donc d'une posture d'élève pour devenir acteurs de la société, qui, à leurs yeux, a grand besoin de s'améliorer. "
Renan Cherel, professeur d'histoire-géographie et coordonnateur

Les numéros en cours d'élaboration jusqu'à fin 2018 traitent des sujets suivants : les risques, la fabrique de l'opinion publique, la démocratie... Les numéros sont ensuite distribués dans les médiathèques du département et les établissements scolaires principalement, mais ont vocation à être lus par toute la société civile.

Les élèves impliqués dans ce projet ont évolué dans leur rapport à l'information : désormais, ils s'intéressent de près à l'actualité et échangent pour savoir quel programme de télévision ou de radio est le plus pertinent pour trouver des informations utiles dans le but de rédiger leurs articles.

Ronan Cherel, professeur d'histoire-géographie et coordonnateur
Académie de Rennes, collège Rosa Parks, Rennes (35 000)

Plusieurs collèges de l'académie de Lille ont développé des conseils de vie collégienne (CVC).

Au collège Pierre Mendès-France à Arques (Pas-de-Calais), le CVC est composé de 20 membres élèves, tous élus. Cinq fois par an, les membres du CVC se réunissent pour échanger et décider des actions à mener.

" Nous essayons d'avoir des actions communes avec les CVC des autres collèges du district. Nous avons par exemple travaillé sur le climat scolaire ainsi que sur le harcèlement, en créant des affiches, des vidéos, en nommant des ambassadeurs contre le harcèlement parmi les élèves, etc. "
Bernard Verdin, principal

Parallèlement, le CVC du collège Pierre Mendès-France mène des actions très variées : en 2017/2018, une grande collecte de bouchons a été organisée dans le but de la reverser à une association dont l'objectif est de financer la construction de fauteuils roulants pour personnes handicapées. Une action avec les Restos du Cœur est aussi reconduite chaque année : la responsable locale vient présenter l'association au sein de l'établissement puis les délégués participent à une visite des locaux, au déchargement d'un camion et au tri des denrées. Une collecte au sein du collège est également organisée par les élèves durant plusieurs semaines. D'autres actions à l'initiative du CVC ont également été menées, notamment avec l'association des Chiens Guides d'Aveugles, venue présenter trois chiens aux collégiens ainsi que leur parcours depuis leur adoption jusqu'au moment où les animaux sont confiés à une personne handicapée. Le CVC a également proposé de décorer la salle de permanence sous forme de graffitis réalisés par un artiste. Tous ces projets naissent des rencontres du CVC ainsi que de la boîte à idées qui est installée au sein de l'établissement et qui permet aux autres élèves de communiquer avec les membres du CVC.

Le CVC est animé par une enseignante bénéficiant d'une indemnité pour mission particulière (IMP) ainsi que par deux enseignants volontaires et la conseillère principale d'éducation (CPE). Depuis sa création en 2013, les élèves ont développé un sentiment d'appartenance à leur établissement plus important. Ils sont fiers de leur collège car ils se sentent impliqués, ils voient qu'ils sont écoutés et qu'ils peuvent mener à bien leurs projets.

Pour l'année 2018-2019, les CVC du district envisagent de travailler sur le développement durable et la valorisation des déchets en partenariat avec les services de la communauté d'agglomération et des entreprises de collecte. Il est prévu de clore ce projet par une grande opération de nettoyage du marais éaudomarois.

Bernard Verdin, principal
Académie de Lille, collège Pierre Mendès-France, Arques (62 510)

Jérôme Brest, coordonnateur de l'expérimentation dans le Pas-de-Calais
Académie de Lille

Au collège Henri Ageron à Vallon-Pont-d'Arc (Ardèche), un conseil de citoyenneté a été créé il y a quatre ans, à l'initiative d'un enseignant d'histoire-géographie. C'est un conseil de médiation, composé de 15 membres : le chef d'établissement, le conseiller principal d'éducation, le professeur coordonnateur et 12 élèves de tous niveaux (délégués ou volontaires). Les élèves membres siègent pour un trimestre. N'importe quel élève ou membre de l'équipe éducative peut remplir un rapport d'incident (formulaire disponible à la vie scolaire et sur le site internet de l'établissement). Chaque année, environ 25 plaintes sont déposées. Sur l'année scolaire 2017/2018, 14 ont été traitées. Tous les jeudis, pendant la pause méridienne, le conseil se réunit pour échanger sur les problèmes soulevés.

" Les membres du conseil travaillent sur différentes problématiques : moqueries, insultes, malaises relationnels, harcèlement, dégradations... Nous entrons dans l'empathie, en essayant de libérer la parole. Chaque membre apporte sa pierre à l'édifice et ensemble, nous construisons une identité du parcours citoyen très forte. "
Gontran Leroy, coordonnateur

Les élèves faisant l'objet d'une plainte reçoivent une convocation quelques jours avant la commission. Souvent, le conseil de citoyenneté travaille avec l'infirmière et l'assistance sociale. Le conseil de citoyenneté apporte des recommandations à travers un compte-rendu rédigé par le coordonnateur et porté à la connaissance de la famille et du chef d'établissement.

Les membres signent une charte de confidentialité et remplissent un questionnaire à la fin de leur mandat pour évaluer leur ressenti concernant l'utilité du conseil de citoyenneté, son fonctionnement et le travail que ce conseil implique. À ce jour, le bilan est positif puisque la majorité des problèmes soumis au conseil de citoyenneté ont été résolus et le comportement des élèves perturbateurs a évolué positivement suite à leur passage devant les membres.

Gontran Leroy, professeur d'histoire-géographie et coordonnateur
Académie de Grenoble, collège Henri Ageron, Vallon-Pont-d'Arc (07150)

En 2016, au lycée pilote innovant international de Jaunay-Clan (Vienne), une classe de seconde a monté une " junior association " pour créer sa propre maison d'édition numérique et gratuite : Turfu - Les Éditions. Après avoir participé au prix Goncourt des lycéens, les élèves sont passés de lecteurs à éditeurs. Née d'un projet interdisciplinaire mêlant le français, les sciences économiques et sociales et la documentation, cette association est constituée d'un pôle éditorial, d'un pôle juridique et d'un pôle communication.

" La création d'une association au sein de l'établissement représente une véritable ouverture sur le monde extérieur. Les participants à ce projet éprouvent de la fierté et un grand plaisir à travailler ainsi. "
Hélène Paumier, coordonnatrice

Au sein de la maison d'édition, toute démarche est discutée, votée, amendée. Ce fonctionnement permet aux élèves de travailler leur rôle de citoyens, d'expérimenter une démarche participative, collaborative, au sein de la communauté à laquelle ils appartiennent. Le pôle juridique a joué un rôle essentiel au départ, en étant chargé de l'étude des statuts possibles, du montage du dossier d'habilitation pour être reconnue en tant que junior association, des mentions légales du site internet, de l'élaboration des contrats type avec les auteurs et les illustrateurs, des conventions diverses avec le lycée, la radio de l'établissement et une autre association culturelle du lycée. Le pôle éditorial s'est interrogé sur l'identité des auteurs édités et le genre de textes à publier. Il s'occupe également des premières prises de contact et des réceptions de manuscrits. Le pôle communication, enfin, est en charge du site internet, des réseaux sociaux, du logo, du slogan, des affiches, de l'identité graphique en général (police, couleurs...).

Depuis la rentrée 2017, tous les élèves du lycée peuvent participer à l'association. Un jeudi après-midi sur deux, tout au long de l'année scolaire, les élèves ont la possibilité de travailler en inter-niveaux pour mener à bien un projet dont ils sont à l'initiative. C'est sur ce temps que les élèves membres de l'association travaillent sur le développement de la maison d'édition qu'ils ont créée.

Hélène Paumier, coordonnatrice
Académie de Poitiers, lycée pilote innovant international, Jaunay-Clan (86130)

Au collège André Chénier d'Eaubonne (Val-d'Oise), les élèves sont impliqués dans différents projets éducatifs en faveur de la citoyenneté. L'équipe de direction, la conseillère principale d'éducation (CPE) ainsi que de nombreux enseignants sont mobilisés dans un projet d'établissement global ayant trait à l'engagement des jeunes.

Ainsi, une vingtaine d'élèves volontaires, de la 6e à la 3e, est formée à la " médiation par les pairs ". Ces formations sont organisées par la CPE, en collaboration avec le service jeunesse de la ville : des intervenants se déplacent au sein du collège environ une fois par semaine, sur le temps méridien, pour expliquer aux élèves comment organiser des séances de médiation. Il s'agit essentiellement de régler des conflits liés à des disputes ou des bagarres survenues dans l'établissement.

" La médiation par les pairs permet que des situations de conflits soient gérées par les élèves et non par les adultes. Ce parti pris du personnel éducatif de rester à l'écart a des répercussions positives à plusieurs niveaux : les élèves réalisent que nous leur faisons confiance, qu'ils peuvent agir sur leur vie au collège et influer sur des situations bien réelles. "
Laurence Goldbaum, principale

Un projet nommé " Cultivons notre jardin " a également vu le jour. En septembre 2017 et juin 2018, deux ruches ont été installées dans le jardin partagé de l'établissement, situé dans la cour de récréation : un apiculteur recueille le miel pendant l'été et les élèves le mettent en pot à la rentrée. Ces pots de miel sont ensuite vendus lors de la réunion parents-professeurs organisée au mois de septembre. L'argent récolté va dans la caisse du foyer des élèves et permet de contribuer à la baisse du prix des six voyages scolaires organisés chaque année. Un travail sur le gaspillage alimentaire a aussi été entamé à la rentrée 2017 et se poursuivra pendant l'année scolaire 2018/2019.

En prenant conscience que l'on peut avoir un comportement citoyen dans tous les domaines de la vie quotidienne (relations humaines, traitement des déchets, consommation alimentaire et locale...), les élèves développent leur implication et leur engagement citoyen.

Laurence Goldbaum, principale
Académie de Versailles, collège André Chénier, Eaubonne (95600)

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Dans leur classe, leur établissement, des acteurs de terrain travaillent quotidiennement pour inciter les élèves à s'engager dans la vie de leur établissement et la vie associative. Les projets présentés illustrent des résultats de recherche et leur font écho. Au collège Rosa Parks de Rennes (Ille-et-Vilaine), établissement classé en Réseau d'éducation prioritaire, un professeur d'histoire-géographie a développé le projet Médiaparks.

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Au BO du 17 juillet 2014 : favoriser l'engagement des élèves dans la vie lycéenne

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Au BO du 17 juillet 2014 : favoriser l'engagement des élèves dans la vie lycéenne

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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L'apprentissage de la citoyenneté et du vivre ensemble est un objectif pédagogique aussi important que la transmission des savoirs. Il participe de la construction de l'individu et de l'appréhension de la responsabilité. La connaissance des droits et des obligations des lycéens et leur expression dans les instances de la vie lycéenne contribuent à cette construction.

Les instances lycéennes concourent à la qualité du climat scolaire tout en développant le sentiment d'appartenance à l'établissement dans le cadre d'un dialogue concerté entre les lycéens et les personnels.

La consultation nationale organisée sur l'année scolaire 2013-2014 a permis d'exprimer ces constats, de confirmer la nécessité de sensibiliser davantage les élèves par une formation adaptée et de mobiliser l'ensemble de la communauté éducative afin d'encourager et d'accompagner les initiatives lycéennes, condition nécessaire à l'exercice de la responsabilité et à l'acquisition de l'autonomie.

Le ministère rappelle l'importance de favoriser le partage de ces objectifs par l'ensemble des acteurs de la communauté éducative.

Trois principales mesures ont été prises :

Les semaines de l'engagement lycéen (entre le 22 septembre et le 8 octobre 2014), qui ont été organisées en 2013, sont reconduites

Une semaine de la démocratie scolaire (à partir du 6 octobre 2014) dans les établissements, regroupant les élections des représentants des élèves au conseil de la vie lycéenne et au conseil d'administration et celles des parents d'élèves au conseil d'administration est instituée

Les conseils académiques de la vie lycéenne (CAVL) seront informés par les recteurs d'académie des fonds de vie lycéenne disponibles et seront associés à leur répartition

Vie lycéenne : favoriser l'engagement des élèves

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Au BO du 17 juillet 2014 : favoriser l'engagement des élèves dans la vie lycéenne

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L'apprentissage de la citoyenneté et du vivre ensemble est un objectif pédagogique aussi important que la transmission des savoirs. Il participe de la construction de l'individu et de l'appréhension de la responsabilité. La connaissance des droits et des obligations des lycéens et leur expression dans les instances de la vie lycéenne contribuent à cette construction.

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Dossier de presse MEN rentrée 2016

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Dossier de presse MEN rentrée 2016

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L’engagement des Élèves dans La vie des Établissements

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Les semaines de l'engagement dans les lycées et les collèges

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Les semaines de l'engagement dans les lycées et les collèges

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Les semaines de l'engagement dans les lycées et les collèges

En 2020, les semaines de l'engagement se dérouleront du 14 septembre au 3 octobre. À cette occasion, les lycéens et les collégiens sont sensibilisés à l'engagement sous toutes ses formes dans et hors l'établissement : ils prennent connaissance de leurs droits et devoirs, découvrent le fonctionnement des instances et la vie de l'établissement. Ils rencontrent et échangent avec leurs représentants, etc. Les semaines de l'engagement précèdent la semaine de la démocratie scolaire .
en savoir plus sur les semaines de l'engagement L'affiche collège L'affiche lycée Le guide de l'élu lycéen Affiche démocratie scolaire
Les instances dans les établissements

Au collège et au lycée, chaque classe élit des délégués de classe. Ils sont les porte-paroles de tous les élèves auprès des enseignants et des autres adultes de l'établissement. Un conseil de la vie collégienne favorise également l'implication des élèves dans la vie de leur établissement. Au lycée, un conseil de la vie lycéenne émet des propositions sur la vie quotidienne de l'établissement.

Les conseils de la vie collégienne

Un conseil de la vie collégienne (CVC) est institué dans tous les collèges.
L'enjeu, pour le collège, est de mobiliser la communauté éducative autour d'une instance citoyenne et d'instituer un nouveau rôle des élèves dans la vie de leur établissement en développant des compétences sociales d'une manière qui leur soit explicite. Cette démarche doit contribuer à l'appropriation du socle commun et à la mise en œuvre du parcours citoyen.

Les établissements disposent d'une grande autonomie pour sa mise en place puisqu'il revient au conseil d'administration du collège de fixer, par une délibération :

la composition effective

les modalités d'élection ou de désignation des membres

les modalités de fonctionnement du conseil

Les attributions du conseil de la vie collégienne

Le CVC est une instance d'échanges et de dialogue entre élèves et entre les élèves et les membres de la communauté éducative. Il est un lieu d'expression pour les élèves.

Le CVC formule des propositions sur :

les questions relatives :

- aux principes généraux de l'organisation de la scolarité
- à l'organisation du temps scolaire
- à l'élaboration du projet d'établissement et du règlement intérieur
- aux équipements, à la restauration et à l'internat

les modalités d'organisation du travail personnel et de l'accompagnement des élèves ainsi que sur les échanges linguistiques et culturels en partenariat avec les établissements d'enseignement étrangers

les actions ayant pour objet d'améliorer le bien-être des élèves et le climat scolaire et de promouvoir les pratiques participatives

la mise en œuvre du parcours d'éducation artistique et culturelle, du parcours citoyen, du parcours "Avenir" et du parcours éducatif de santé

la formation des représentants des élèves

La composition du conseil de la vie collégienne

Le conseil de la vie collégienne (CVC) comprend :

le chef d'établissement, qui préside l'instance

des représentants des élèves

au moins deux représentants des personnels, dont un personnel enseignant

au moins un représentant des parents d'élèves

Le conseil d'administration du collège fixe, par une délibération, le nombre et la qualité des membres du CVC ainsi que les modalités de leur désignation ou de leur élection. Il garantit la représentation de tous les niveaux d'enseignement. Il s'assure également que la composition de l'instance reflète les spécificités de l'établissement : classes d'enseignement adapté, internat, etc.

Le collège des représentants des élèves peut être composé d'élèves élus, d'élèves désignés ou tirés au sort parmi les élèves volontaires, d'élèves élus au sein d'une autre instance ou combiner ces différentes modalités.

Lorsque le conseil d'administration a retenu la voie de l'élection pour tout ou partie des représentants des élèves au CVC, le collège des électeurs et des éligibles peut être constitué de l'ensemble des élèves de l'établissement ou d'un groupe d'élèves plus restreint tels que, par exemple, les délégués de classe.

Le fonctionnement du conseil de la vie collégienne

Les modalités de fonctionnement de chaque CVC sont fixées par délibération du conseil d'administration.

Le chef d'établissement, qui assure la présidence du CVC, veille à ce que les séances du conseil se tiennent à une fréquence suffisamment régulière pour susciter et entretenir une dynamique de travail au sein de l'instance et la réalisation des projets portés par les représentants des élèves.

En plus des réunions plénières, des commissions de travail par thème, par niveau d'enseignement ou tout autre regroupement peuvent être organisées.

Le niveau d'engagement des élèves reste compatible avec la réussite scolaire des élèves et la réalisation des travaux scolaires tant en classe qu'en dehors des temps de classe.

Le chef d'établissement informe les membres du CVC des suites données aux propositions formulées par l'instance.

Les conseils des délégués pour la vie lycéenne

Dans chaque lycée, le conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL) rassemble des représentants des lycéens, des personnels et des parents d'élèves. C'est un lieu privilégié d'échanges entre lycéens et adultes. Les délégués expriment les idées, les attentes et les préoccupations de tous les élèves.
schéma des instances charte des lycéens
Les attributions du conseil des délégués pour la vie lycéenne

Le CVL est obligatoirement consulté sur plusieurs sujets où il peut apporter des vœux :

l'organisation des études, du temps scolaire

l'élaboration du projet d'établissement et du règlement intérieur et ses modifications

l'organisation du travail personnel et du soutien, modalités générales 'accompagnement personnalisé

avant chaque conseil d'administration, il est obligatoirement consulté sur les points de l'ordre du jour qui relèvent de sa compétence,

la restauration, l'internat

les questions d'orientation

les activités sportives, culturelles et périscolaire

la participation à la gestion des fonds lycéens

La composition du Conseil des délégués pour la vie lycéenne

Au CVL, 10 adultes siègent avec 10 élus lycéens

5 enseignants et/ou personnels d'éducation (CPE, assistants d'éducation)

3 personnels administratifs, sociaux et de santé (Atoss)

2 représentants de parents d'élèves

Dans chaque lycée, les 10 élus portent la voix des lycéens. Lors de leur première rencontre, ils élisent parmi eux le vice président du CVL qui siège de droit au conseil d'administration de l'établissement. Le vice président : il est rapporteur des travaux, avis et propositions du CVL auprès du conseil d'administration de l'établissement.

Le fonctionnement du conseil des délégués pour la vie lycéenne

Le CVL peut se doter d'un règlement intérieur. Il fonctionne par la mise à disposition de moyens matériels (salle, ordinateur), financiers (budget de l'établissement, fonds de vie lycéenne).

Il peut se réunir avant chaque séance ordinaire du conseil d'administration, sur convocation du chef d'établissement. Il est, en outre, réuni en séance extraordinaire, à la demande de la moitié des représentants des lycéens sur un ordre du jour arrêté par le chef d'établissement après consultation du vice-président du CVL.

L'ordre du jour est arrêté par le chef d'établissement.

Sont inscrites à l'ordre du jour toutes les questions relatives aux attributions du CVL ou dont l'inscription est demandée par au moins la moitié représentants lycéens. Le président peut, à son initiative ou à la demande de la moitié des représentants lycéens, inviter à participer à la séance toute personne dont la consultation est jugée utile.
Le conseil ne peut siéger valablement que si la majorité des lycéens est présente. Si le quorum n'est pas atteint, le chef d'établissement doit procéder à une nouvelle convocation du conseil dans un délai de trois jours au minimum et de huit jours au maximum. Le conseil délibère alors valablement quel que soit le nombre des membres présents.
Les avis et les propositions du CVL sont portés à la connaissance du conseil d'administration et peuvent faire l'objet d'un affichage.

Élections au Conseil de la vie lycéenne (CVL)

Qui vote ?

Tous les élus lycéens du CVL sont désignés au suffrage universel direct, c'est-à-dire par l'ensemble des élèves du lycée. Élus pour deux ans, ils sont renouvelés par moitié tous les ans.

Qui peut être candidat ?

Tous les élèves de l'établissement peuvent se porter candidats. Chaque candidature comporte le nom d'un titulaire et celui de son suppléant. Si le titulaire est en terminale, 2e année de BTS ou de classe prépa, le suppléant doit être inscrit dans une année inférieure.

Comment se déroule l'élection ?

Dépôt des candidatures
Les candidats se déclarent au chef d'établissement au plus tard 10 jours avant les élections. Ils lui remettent une profession de foi, dans laquelle ils présentent leurs motivations.
Le lycée en imprime un nombre d'exemplaires égal à 10 % du nombre d'élèves.
Le jour du vote
Chaque électeur retient sur son bulletin de vote au maximum le nombre candidats titulaires correspondant au nombre de sièges à pourvoir. Les candidats qui rassemblent le plus de voix sont élus. En cas d'égalité, le candidat le plus jeune l'emporte.

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En 2020, les semaines de l'engagement se dérouleront du 14 septembre au 3 octobre. À cette occasion, les lycéens et les collégiens sont sensibilisés à l'engagement sous toutes ses formes dans et hors l'établissement : ils prennent connaissance de leurs droits et devoirs, découvrent le fonctionnement des instances et la vie de l'établissement.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une construction commune

L'ensemble de la communauté éducative a la responsabilité de construire et de faire vivre le parcours citoyen, en assurant la convergence, la continuité et la progressivité des enseignements, des dispositifs et des projets. Ce parcours prend également appui sur la participation de l'élève à la vie sociale et démocratique de la classe et de l'école ou de l'établissement. Il se bâtit enfin en lien étroit avec l'ensemble des partenaires de l'École.

Le parcours citoyen dans le cadre des enseignements

Le parcours citoyen engage tous les enseignements dispensés notamment : histoire-géographie, français, éducation physique et sportive, les enseignements artistiques, l'enseignement de la défense, l'éducation aux médias et à l'information.

L'enseignement moral et civique permet de structurer la continuité et la progressivité des apprentissages et des expériences de l'élève. Il repose sur des démarches pédagogiques diversifiées telles la discussion à visée philosophique, le débat argumenté ou les travaux pratiques encadrés (TPE) en lycée et sur un travail mené, en interdisciplinarité, dans le cadre des enseignements, des enseignements pratiques interdisciplinaires ou des projets éducatifs de l'école ou de l'établissement. Il établit des liens explicites entre le travail mené sur l'ensemble des temps scolaires, périscolaires et extra scolaires. Il donne l'impulsion d'un travail conduit par l'ensemble de la communauté éducative (personnels enseignants et non enseignants, partenaires extérieurs, notamment issus de la société civile).

Enfin, il est enrichi par l'engagement des élèves, dans des projets ou actions éducatives à dimension citoyenne mais également morale relevant de choix de société (participation, notamment au cours du cycle 4, à une cérémonie commémorative, visite d'un lieu de mémoire ou toute autre action relevant du champ mémoriel ; participation individuelle ou collective à des actions ou projets citoyens dans le domaine des arts, de la littérature, de l'histoire ; participation à des rencontres sportives...).

Ces actions éducatives permettent de travailler les différentes composantes de la citoyenneté et de mettre en pratique les champs de connaissances abordés notamment par les quatre domaines de l'enseignement moral et civique.

Le parcours citoyen dans le fonctionnement des écoles, établissements et la vie scolaire

L'école puis l'établissement scolaire sont des lieux d'apprentissage de l'exercice individuel et collectif de la citoyenneté par :

la sensibilisation à l'explicitation du droit qui régit les actes et les règles élaborées au sein des instances scolaires ;

l'exercice de responsabilité au sein des instances scolaires et de l'association sportive ;

l'engagement dans des actions liées aux projets d'écoles et d'établissements.

Le parcours repose également sur la mobilisation de tous les acteurs

L'ensemble de la communauté éducative est impliquée dans la réussite du parcours citoyen de l'élève :

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Rapport Favoriser la citoyenneté active

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ENGAGEMENT DES ÉLÈVES // Rapport Favoriser la citoyenneté active

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AUTORITÉ // L’autorité : un enjeu de la relation éducative et pédagogique

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AUTORITÉ // L’autorité : un enjeu de la relation éducative et pédagogique

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Bruno ROBBES

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AUTORITÉ // Réflexions sur la sanction dans le champ de l'éducation

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AUTORITÉ // Réflexions sur la sanction dans le champ de l'éducation

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Eirick Prairat

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AUTORITE // Agir dans un cadre explicite

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AUTORITE // Agir dans un cadre explicite

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S'informer

Quel est le lien entre climat scolaire et règlement intérieur ?
Le climat scolaire est lié à la clarté des règles et au sentiment de justice scolaire (Soule, 2003). Statistiquement, l'un des facteurs les plus explicatifs de l'augmentation de la victimation est l'injustice dans l'application des règles. Le partage par les adultes d'une même conception des règles de vie est essentiel.
Les punitions concernent essentiellement les garçons ainsi valorisés comme " forts " et " dominants ". Etre puni devient ainsi un motif de valorisation dans le groupe de pairs ( Ayral, 2007).

La référence à un cadre explicite
Les règles deviennent fondamentales et valorisées : on ne respecte pas les règles pour ne pas être puni mais parce qu'on en comprend l'utilité sociale.
- Environ 75% des élèves peuvent adhérer à la règle et au cadre, moyennant une explicitation via des mises en situation et du dialogue (dilemmes moraux...).
- Environ 15% des élèves répondent à une intervention concertée, souvent pluri-professionnelle.
- Environ 5% des élèves relèvent de prises en charge spécifiques et nettement différenciées ( E. Royer, 2011).

Sentiment de justice et justice scolaire
Renforcement négatif : Une application disproportionnée de la punition aboutit à un renforcement des comportements négatifs.
Renforcement positif : La réponse éducative fait appel à la réparation dans un appel à la responsabilité des actes commis, à la valorisation des progrès en termes de comportements. Développer une communauté juste s'appuie sur une communauté scolaire dans laquelle élèves et adultes sont garants des règles de vie et des processus les régissant.

En quoi le règlement intérieur constitue le premier élément d'apprentissage de la citoyenneté et de la référence au droit ?
La citoyenneté n'est pas seulement un problème de connaissances déclaratives mais repose aussi sur la construction de compétences sociales.
L'éducation civique a eu tendance à se focaliser sur les connaissances plus que sur les compétences nécessaires au développement de la citoyenneté et du vivre ensemble. Pourtant, des études révèlent qu'un apprentissage des compétences sociales entraîne sur une période de 3 à 5 ans une diminution de la violence et une augmentation des résultats scolaires.
Le règlement intérieur construit avec les élèves, réinterrogé avec eux à l'occasion de l'examen de situations concrètes, constitue une référence explicite.
Dans les établissements du second degré le Conseil des délégués pour la Vie Lycéenne (CVL) est obligatoirement consulté.

Agir

Les principes et facteurs favorisants

Tous les adultes de l'école devraient travailler ensemble sur ces notions pour se les approprier et en faire des références communes : pour s'assurer du respect de l'état de droit, des valeurs républicaines.

Tous les adultes de l'école sont les garants de ce cadre protecteur pour tous : pour respecter et faire respecter les règles.

Chaque enfant doit se sentir protégé par le cadre et par le groupe : pour prévenir les phénomènes de harcèlement, pour devenir " sujet " et avoir sa place, pour prévenir tout acte violent sur autrui.

Les parents connaissent ce cadre explicité par l'équipe éducative : pour favoriser la confiance, pour lever les peurs et donc assurer le bien être ou le mieux-être de tous

Les principes suivant peuvent se décliner de la manière suivante, dans ces actions et pratiques favorables à l'engagement, la coopération et la motivation, dans l'établissement, dans la classe et avec l'élève.

Dans l'établissement

Faire une place au cadre de l'école ou au règlement de l'établissement et aux conditions favorisant un " bon " climat scolaire ;

Présenter le cadre scolaire aux parents lors des réunions de rentrée ;

Mettre en place une régulation régulière en équipe sur toute l'année scolaire ;

Impulser (par le directeur) la réflexion collective et donner une ligne précise à atteindre ;

Se mettre d'accord en début d'année est nécessaire et indispensable mais non suffisant. Prévoir un temps de régulation, afin de réinterroger ce cadre, est un facteur de cohésion ;

Ne pas remettre en cause les décisions prises en collectif et actées, même si un membre de la communauté éducative ne s'y retrouve pas ;

Proposer des réunions partenariales autour du règlement intérieur. Travailler avec la mairie, le conseil régional, le conseil général pour intégrer les agents de service, le personnel qui encadre la cantine, les associations ;

S'appuyer sur le conseil d'école pour associer la municipalité et lui permettre d'expliciter son rôle (ATSEM, agents de service, centres de loisirs sur le temps périscolaire, accompagnement et surveillance de la restauration...) dans la contribution à la constitution du cadre protecteur, pour associer les parents élus qui participent à la constitution du cadre (débats sur le règlement intérieur, débats sur les projets d'école) ;

S'appuyer sur le conseil d'administration pour associer les collectivités territoriales et leur permettre d'expliciter leur rôle (ATOSS, agents de service, centres de loisirs sur le temps périscolaire...accompagnement et surveillance de la restauration...) dans la contribution à la constitution du cadre protecteur, pour associer les parents élus qui participent à la constitution du cadre (débats sur RI, débats sur les projets d'établissement.) ;

Afficher la déclaration universelle des droits de l'homme et des droits de l'enfant dans les écoles et proposer des actions autour de cette thématique ;

[suggestion] : a posteriori, partir d'événements perturbant les conditions de vie habituelles de l'école pour les interroger en collectif, saisir le point de vue de chacun, y compris des élèves et se mettre d'accord sur son traitement au regard du cadre.

Dans la classe

Définir des temps institutionnalisés (heures de vie de classe, conseils de classe, " Quoi de neuf ? "...) ;

Mettre en place des démarches coopératives (coopérative de classe, projets de classe, délégués élèves, conseil de vie collégienne, conseil de vie lycéenne...) ;

Mettre en lien ses programmes et les compétences (liens à faire par exemple en histoire géographie, éducation civique et la "République de la classe" ;

Avec l'élève

Instaurer des pratiques quotidiennes (régulation entre élèves par l'usage de messages clairs afin que l'élève puisse exprimer son ressenti et que des conflits ne s'installent pas) ;

Faire participer à certaines instances de l'école (délégués de classe, bureau coopérative élèves, maison des lycéens, conseil de vie collégienne ou lycéenne...) ;

Respecter les rituels. Toujours entrer en classe dans le calme, permet de distinguer le temps et l'espace de la classe (consacrés aux apprentissages, féconds, écoute attentive, parole réglée, comportements adaptés...), des autres temps et des autres espaces. L'élève est protégé tant qu'il est élève et qu'il doit travailler dans un climat de travail.

S'inspirer

Circulaire n° 2013-100 du 13-8-2013 - Prévention et lutte contre le harcèlement à l'École

Projet PRODAS Montpellier
Rapport d'évaluation de la formation Prodas

Ambassadeurs UNESCO/ UNICEF

Blog Unicef éducation (droits de l'enfant)

Unicef : dossier pédagogique/primaire/droits de l'enfant (Kirikou)

Unicef : dossier pédagogique pour l'école primaire sur les droits de l'enfant

Unesco : programme mondial en faveur de l'éducation aux droits de l'homme

LE GAL, Jean. Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté. De Boeck, Belin, 2002.

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Climat scolaire - Agir avec un cadre explicite et explicité

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Quel est le lien entre climat scolaire et règlement intérieur ? Le climat scolaire est lié à la clarté des règles et au sentiment de justice scolaire (Soule, 2003). Statistiquement, l'un des facteurs les plus explicatifs de l'augmentation de la victimation est l'injustice dans l'application des règles.

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AUTORITÉ // JUSTICE // Pour une justice préventive et restaurative

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AUTORITÉ // JUSTICE // Pour une justice préventive et restaurative

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AUTORITÉ // JUSTICE // Vade-mecum sur les mesures de responsabilisations

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AUTORITÉ // JUSTICE // Vade-mecum sur les mesures de responsabilisations

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AUTORITÉ // JUSTICE // Intervention de Marie-Cécile Laguette, IGAENR : « Punitions et sanctions : dans quel cas, dans quel cadre ? »  

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AUTORITÉ // JUSTICE // Intervention de Marie-Cécile Laguette, IGAENR : « Punitions et sanctions : dans quel cas, dans quel cadre ? »  

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Juan SALINAS DEL VALLE, Sylvie CHARBONNEL

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Intervention de Marie-Cécile Laguette, IGAENR : " Punitions et sanctions : dans quel cas, dans quel cadre ? " - [Le site des Conseillers Principaux d'Education]

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Politiques éducatives, sanctions et principes du droit Punitions et sanctions : définitions juridiques. Proportionnalité, respect du (...)

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AUTORITÉ // JUSTICE // Benjamin Moignard :« Sanctions et punitions en France et ailleurs : état des lieux et perspectives » 

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AUTORITÉ // JUSTICE // Benjamin Moignard :« Sanctions et punitions en France et ailleurs : état des lieux et perspectives » 

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Juan SALINAS DEL VALLE, Sylvie CHARBONNEL

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Benjamin Moignard :" Sanctions et punitions en France et ailleurs : état des lieux et perspectives " - [Le site des Conseillers Principaux d'Education]

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Politiques éducatives, sanctions et principes du droit Les désordres scolaires : quels recours ? La place de l'exclusion. Comment garantir la (...)

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AUTORITÉ // JUSTICE // Eirick Prairat, professeur à l’Université de Lorraine : « Ce que punir veut dire. » 

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AUTORITÉ // JUSTICE // Eirick Prairat, professeur à l’Université de Lorraine : « Ce que punir veut dire. » 

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Juan SALINAS DEL VALLE, Sylvie CHARBONNEL

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Eirick Prairat, professeur à l'Université de Lorraine : " Ce que punir veut dire. " - [Le site des Conseillers Principaux d'Education]

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Politiques éducatives, sanctions et principes du droit Comment réagir aux manquements de l'élève ? Qu'est-ce qu'une sanction ? Qu'est-ce qu' une (...)

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AUTORITÉ // JUSTICE // Comment rendre éducatives les sanctions et les punitions ? 

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Comment rendre éducatives les sanctions et les punitions ? - [Le site des Conseillers Principaux d'Education]

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Comment rendre éducatives les sanctions et les punitions ? Les exclusions de cours : quelles collaborations, quels outils, quelles prises en (...)

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Au début du XXIème siècle, tout semble indiquer que l'école républicaine n'a pas pu effectuer sa nécessaire évolution.

Si la massification des publics s'est bien réalisée, incontestable dans ses chiffres, la démocratisation des enseignements n'a pas encore converti ce changement quantitatif en une authentique révolution pédagogique. Certes, les élèves sont bien numériquement accueillis dans les classes et réussissent, pour l'écrasante majorité d'entre eux, à l'examen final du baccalauréat. Mais les modalités inéquitables de cet accompagnement, les reconductions tacites des anciennes préséances accordées aux mieux-lotis de notre système n'échappent à vrai dire à personne. Nul ne peut nier aujourd'hui la persistance des inégalités scolaires, la prégnance des injustices entre les élèves selon leur lieu de scolarisation, selon leurs contextes familiaux et les aléas de leurs parcours. Vont-ils ou non subir le harcèlement qui se généralise à l'école ? Bénéficieront-ils ou non d'une évaluation bienveillante et motivante ou subiront-ils les affres de la " constante macabre "? Auront-ils la chance d'être dans les établissements les plus " performants " ? Toutes ces questions restent indécises, liées à de multiples facteurs et demeurent la plupart du temps tributaires des moyens dont disposent les familles pour accompagner leurs enfants.

Oui, il existe bien des fractures scolaires qui suivent les lignes de faille de notre société.

Oui, les destins des élèves sont en grande partie actés par les ressources culturelles et économiques des parents. Oui, le harcèlement, l'imprécision des évaluations, les variabilités de compétences des équipes attendent et affectent la grande majorité d'entre eux. Ce tiers institué en vue d'éduquer équitablement tous les élèves qu'est l'école n'affirme plus la rectitude de sa présence, ne s'impose plus dans les esprits avec la nette évidence d'une autorité assise et sûre de ses actes. L'incertitude règne. Elle instille un désarroi généralisé au sein duquel une nouvelle forme de comportement advient : celle des consommateurs d'école qui font leur marché dans la grande offre éducative des établissements : publics ou privés, des villes ou des champs - se fiant approximativement aux palmarès et aux effets de rumeurs, aux bruits qui courent et aux produits d'appel présentés en guise de chaland. Ce phénomène désormais banalisé indique la perte patente de l'unité républicaine pour une école en perte de référence. Il signe la crise aigue de l'égalité scolaire, la fin annoncée d'une l'éducation nationale, de tous et pour tous. Car si tous les élèves ont une école, tous n'ont pas la même école.

On a longtemps cru, on nous a longtemps dit que les problèmes à l'école n'étaient en fait que ceux de la société, mis en résonnance dans le lieu scolaire où ces questions trouvaient davantage d'ampleur. Mais l'évidence est aujourd'hui toute autre : les problèmes à l'école sont bien les problèmes de l'école, produits en son sein, advenus en et par elle. Et l'institution scolaire est alors en bute à de multiples critiques, de provenances et de tonalité diverses. Au point que l'on peut dire aujourd'hui qu'il existe une certaine forme d'unanimité contre l'actuel fonctionnement scolaire. Du côté des conservateurs et de la pensée libérale, on condamne depuis les années 70 l'inefficience de l'école française publique : moins performante que le privé, incapable de s'adapter à ses élèves et aux contextes éducatifs, méprisant les droits élémentaires des familles, pédagogiquement obsolète dans ses méthodes. Les moyens alloués seraient qui plus est détournés par un corporatisme professionnel oublieux de l'intérêt général et qui abuserait de son pouvoir d'influence en corrompant la bonne marche du système. Mais les penseurs de gauche ne sont pas non plus en reste face à une forme dénoncée d'injustice scolaire. L'école aurait ainsi failli à ses engagements démocratiques, trahi la promesse d'égalisation des conditions en reconduisant et en amplifiant les inégalités sociales des familles. Elle pratiquerait ainsi une forme de discrimination négative ; favorisant les plus nantis et légitimant par les modalités d'une sélection partiale la promotion des bien-nés. Ainsi, l'école unique est dénoncée comme : " un outil de démocratisation illusoire alors même que l'hypothèse de la neutralité de l'Institution scolaire perdrait toute crédibilité sous l'impact du développement de la sociologie de l'éducation "[1].

Ce feu croisé des critiques indique alors quelque chose d'essentiel : le système éducatif français joue à la fois sur deux tableaux, incapable de prendre véritablement une voie décisive parmi deux chemins possibles. Les conservateurs lui reprochent avec justesse d'avoir abandonné les politiques de l'élitisme scolaire. Et ils sont nombreux à pleurer la perte de l'heureux temps où l'on pouvait assumer au grand jour ses discriminations scolaires et pratiquer sans freins une distinction au mérite. Mais les partisans de la démocratisation déplorent à l'inverse le vide de toutes les mesures prises - voire, pire encore, la perpétuation de l'élitisme par les voies détournées d'une politique sélective qui avance masquée. Et le fond du problème est que les deux camps ont en fait raison en même temps : car si l'école reste fondamentalement celle de la méritocratie, les modalités de la sélection dans une école massifiée et gagnée à l'objectif de l'égalité perdent en efficacité et en exactitude. Et inversement, si les objectifs actuels des politiques éducatives sont bien ceux de la démocratisation, nul doute que les pratiques continuent à reconduire un élitisme scolaire qui exclut et trie à fleuret plus moucheté.

Toute la question se joue donc bien là : dans cette indécision actuelle de notre école qui n'a pas réellement tranché le nœud gordien de ses fins et la bonne orientation de ses moyens. Certes, les politiques proclamées au grand jour sont claires et sans la moindre ambiguïté : c'est bien l'objectif de la démocratisation des publics scolaires qui s'affiche et se revendique comme l'unique finalité d'un système éducatif ouvert sur le monde et gagné à la notion de capital humain. Mais la culture dominante reste bien, inversement et à tous les niveaux des acteurs éducatifs, celle de la méritocratie. On fait donc coexister depuis des décennies des dispositifs et des objectifs ouvertement égalitaristes avec des mises en œuvre et des pratiques qui sont restées élitistes. D'où cette impression de ne pas avancer. D'où ce découragement qui saisit bon nombre de fonctionnaires face à l'inertie d'un système replié sur lui-même, incapable de réaliser sincèrement les réformes qui se succèdent en une morne répétition des mêmes objectifs, revendiqués dans les principes et invariablement démentis dans les actes. Ainsi, de nouveaux serpents de mer hantent désormais les paysages éducatifs : accompagnement personnalisé, pédagogie différenciée, évaluation par compétences... Mais ces animaux nagent en eaux troubles, émergent avec peine d'un marigot d'où s'extirpent encore et à leur insu d'autres espèces, plus anciennes et déjà dans la place : logique d'excellence, sélection par le mérite, notation discriminante...

Tout cela crée un malaise, engendre une brume diffuse autour des pratiques et des fins authentiquement recherchées. On ne sait plus trop, en fait, ce qu'il convient de suivre et ce qu'il est juste de faire ; ce qu'est être un " bon " enseignant, un " bon " gestionnaire de l'éducation... S'agit-il encore de former les meilleurs au mieux de ce qu'ils peuvent être : d'en faire des polytechniciens et des énarques - au risque de négliger mécaniquement, par moyens priorisés, les plus fragiles ? Convient-il à l'inverse de faire réussir tous les élèves, en n'assurant peut-être pas aux meilleurs la réussite optimale à laquelle ils auraient pu légitimement prétendre ?

Certes, la DEPP différencie dans ses évaluations des établissements scolaires ceux qui sont " élitistes " et ceux qui sont " accompagnants " : suggérant ainsi que les meilleurs établissements doivent faire les deux. Mais curieusement, quand on considère attentivement la manière dont les fameux pourcentages des performances sont établis, on découvre une supercherie. En effet, chaque lycée est évalué dans ses résultats au baccalauréat en référence à un taux attendu : calculé essentiellement en fonction des catégories sociales des élèves. Ainsi, un établissement aura théoriquement d'autant plus de mérite à faire réussir ses élèves qu'il scolarisera des familles d'origine plutôt défavorisées. Or, ce qu'on ne précise pas, c'est que les taux attendus sont établis à l'échelle des départements et non des établissements. On ne distingue donc pas de manière objective ceux qui accueillent, dans le même département, des familles modestes ou favorisées. Sans le dire réellement - et même, plus cyniquement, en prétendant faire le contraire - on privilégie donc là encore, dans les modalités mêmes de mesure de ces fameuses performances des établissements, ceux qui scolarisent les familles les plus aisées.

Une authentique confusion règne donc dans les pratiques comme dans les objectifs poursuivis. Pour chaque décision, pour chaque dispositif, pour chaque réforme, les pas semblent aller dans un sens puis dans l'autre. La démocratisation, toujours, est la voie à suivre. Mais les chemins indiqués conduisent invariablement dans d'autres directions. Car à chaque fois le même sentier se reconstruit sous les pas ; les mêmes logiques de sélection des meilleurs élèves qu'il s'agit de différencier de la " masse " des autres se remettent en place : comme afin de préserver un ordre inaltérable, imprescriptible qui consiste à ne pas mélanger torchons et serviettes pour une école qui doit assurer sa mission historique d'excellence et servir un repas roboratif à ses invités nantis. C'est ainsi le tonneau des Danaïdes de l'équité scolaire : ce que l'on met d'un côté ressort de l'autre pour alimenter le flot continu de l'élitisme.

Deux paradigmes perdurent donc, coexistent sans s'affronter directement au sein d'un même espace éducatif : utilitarisme et égalitarisme distillent l'un et l'autre leurs effluves et instillent leurs breuvages à des acteurs éducatifs qui vont de l'un à l'autre : acquiesçant à l'un et à l'autre en des postures jugées interchangeables. Un même professeur peut ainsi, en toute bonne foi, vouloir accompagner ses élèves les plus fragiles tout en mettant en œuvre des modalités de notation des performances scolaires qui les placent pédagogiquement en difficulté. Car le problème est en fait fondamental : il prend désormais sa source au sein même des valeurs et des principes de notre système éducatif. La gangrène a gagné le cœur de l'organisme scolaire qui se trouve vicié en son fond par ce mal éthique. Oui, notre éthique éducative est bien malade, corrompue par des tiraillements internes qui l'écartèlent d'un côté et de l'autre : reproduisant par des biais nouveaux les gestes d'un élitisme tout en énonçant les paroles et en mimant les postures d'un égalitarisme convaincu.

Il convient donc de comprendre que le mal réside au sein même de la culture éducative : dans les antinomies de sa rationalité, dans la confrontation de ses valeurs : inclusion, excellence, universalité, égalité, unité, autonomie.

Chacune d'entre elles est légitime, inaliénable, fondatrice d'un ordre éducatif juste selon le point de vue adopté. Mais prises ensemble, elles se contredisent et se confrontent, invitent à prendre des directions distinctes et à prioriser différemment l'action des pouvoirs publics auprès des élèves. Et là où il faudrait choisir, l'institution scolaire diffère ses décisions. D'où ces distances récurrentes entre les objectifs posés et les dispositifs mis en œuvre, entre les fins et les moyens, entre les principes et les directives. Cette confusion est alors dramatique, source d'une inefficacité devenue structurelle : faute d'avoir pu trancher, d'avoir pu instaurer un consensus républicain. La pédagogie doit bien suivre " l'administratif ", la culture dominante doit s'adapter aux objectifs poursuivis. Faute de cette mise en adéquation minimale, les pratiques resteront balbutiantes et les actes désorganisés.
La valeur de l'inclusion scolaire, de l'accompagnement individualisé de chaque élève et de la lutte contre le décrochage est bien aujourd'hui le point central et consensuel d'un système éducatif axé sur la réussite de tous - et non plus des meilleurs.
Mais cette révolution n'est en pratique que très incomplète. Elle génère sur le plan des valeurs et des principes de nombreux conflits : conflits culturels entre l'esprit méritocratique des enseignants et l'accompagnement de la difficulté scolaire, conflits idéologiques entre l'unité républicaine et l'ouverture aux différences - " l'indifférence aux différences " selon la formule de Bourdieu. Tout se passe comme si notre école proclamait des objectifs et des valeurs qu'elle hésitait à prendre au sérieux et à authentiquement mettre en œuvre. Et le fait que s'affirme aujourd'hui une logique nouvelle d'individualisation des parcours des élèves constitue à la fois un test et une avancée dans cet esprit de l'inclusion scolaire. Il convient donc de prendre acte de ce hiatus, de prendre date face à la situation de blocage à laquelle nous sommes arrivés. La solution passe nécessairement par une profonde conversion culturelle : il ne sert à rien d'édicter des règles, d'élaborer des dispositifs éducatifs dont les mises en œuvre ne suivront pas, quoi qu'il puisse en être des éléments de langage ministériels, les fins assignées.

Entre les deux paradigmes de l'utilitarisme et de l'égalitarisme, l'école doit donc bien décider : ou bien abandonner résolument la culture de l'élitisme et mettre en œuvre authentiquement les dispositifs pédagogiques permettant la différenciation des élèves comme leur accompagnement personnalisé ; ou bien renoncer à entrer dans une démocratisation des savoirs et rester arc-boutée sur le modèle d'une méritocratie à la fois historique et inique.

Et ce sont alors les termes mêmes du contrat éducatif qu'il convient de revisiter : Quelle justice éducative faut-il choisir pour l'école de demain ? Quel type de contrat chaque famille peut-elle estimer acceptable de passer avec l'éducation nationale ? Un examen concret de différents " cas d'école " permet de montrer là où résident les plus fortes injustices. Les failles du contrat éducatif initial manifestent leurs faiblesses en des zones clairement identifiées et connues de tous : violences scolaires subies et commises par les élèves, iniquité des orientations et des évaluations, inefficacité et insuffisance de la prise en charge des difficultés d'apprentissage, respect insuffisant des droits des parents à exercer leur autorité face à l'école. Ces différents aspects d'une carence éducative dessinent alors les axes d'un nouveau contrat éducatif : plus juste, prenant plus sincèrement et authentiquement en compte la délégation originelle des familles qui confient leurs enfants à la république.

Le préalable à tout autre droit, l'exigence première et incontournable de toute forme d'association civile est la garantie par l'institution publique de la sûreté des contractants. Nulle forme d'existence collective ne peut être juste et même acceptable si la sécurité des biens et des personnes n'est pas initialement assurée par l'autorité sous laquelle se placent les membres.

L'école a donc pour obligation première de préserver la sécurité des élèves et les conditions minimales d'une sérénité de leur existence scolaire.

Or, tel n'est pas très majoritairement le cas aujourd'hui dans les établissements. Les statistiques du harcèlement montrent l'ampleur du mal et la gravité de la situation. La violence scolaire s'est cruellement banalisée : trop faiblement prise en compte par une institution qui peine à y répondre par des décisions adaptées. Le déni, l'euphémisation, le parti-pris conceptuel de la " mesure de substitution " à toute forme de sanction sont très majoritairement la règle sur de tels sujets - au point qu'il est possible en l'état actuel des choses de parler d'une forme de démission de l'école face à sa responsabilité sécuritaire.

Il est devenu essentiel de saisir l'ampleur du sujet, de mesurer l'importance du problème d'une violence multiforme et omniprésente qui compromet gravement les réussites des élèves les plus fragiles ou les plus exposés, et qui creuse les inégalités de situations entre ceux qui sont protégés parce qu'accueillis dans des établissements préservés et les autres. Il est important également de comprendre les conséquences de ces incivilités quotidiennes et insuffisamment prises en compte sur le métier d'enseignant : devenu impossible à exercer et insupportable à assumer pour de trop nombreux professeurs, tant les situations et les contextes sont parfois hors de tout contrôle et de toute norme républicaine.

Cette dimension de la justice éducative est donc non seulement un préalable à toute autre considération ; mais elle constitue également l'un des enjeux essentiels de l'évolution de notre école, car elle conditionne à la fois les progrès pédagogiques et organisationnels attendus. Le climat scolaire est ainsi tout simplement décisif sur toute autre considération éducative. Il ne peut y avoir de " bonne " éducation, de justice pour tous les élèves sans qu'ils puissent tous, équitablement et où qu'ils soient, bénéficier d'une sécurité minimale au sein des établissements.

La seconde clause d'un contrat éducatif acceptable concerne les procédures d'orientation et d'évaluation des élèves.

La manière dont l'école " attribue une valeur " - signification littérale du terme " évaluation " - donne sens et finalité au travail de chaque élève et constitue donc à ce titre le fondement de toute reconnaissance équitable. Or, les modalités actuelles de ce domaine spécifique de la pédagogie, celles de la notation, sont manifestement injustes et inadaptées. Elles positionnent d'emblée l'élève dans une situation de culpabilité - on commet par exemple des " fautes " et non des erreurs d'orthographe - vis-à-vis de ses propres résultats. Elles placent par ailleurs la France dans une situation spécifique par rapport à bon nombre d'autres pays qui pratiquent déjà l'évaluation par compétences. Sachant qu'elles sont qui plus est indissociables de l'orientation des élèves, il apparaît d'autant plus urgent d'en reconsidérer fondamentalement les principes et les procédures. Et cette orientation constitue en elle-même un autre sujet éthique : il importe tout particulièrement de décentrer les problématiques de cette voie d'excellence - le bac S ou ses artéfacts recomposés - qui a toujours constitué la colonne vertébrale de tout choix des élèves. L'orientation est trop souvent accomplie par défaut, par opposition ou en référence à une voie royale de laquelle on ne peut que déchoir.

Les voies technologiques et professionnelles constituent trop, à l'évidence, les issues de secours de l'enseignement général : sans réelle valorisation de leurs cursus, sans considération authentique des élèves qui les suivent.

Il convient donc de repenser l'architecture de notre système éducatif afin d'intégrer une excellence plurielle pour des profils multiples. La logique d'une stricte sélection par les enseignements théoriques, ouvrant seule la voie d'accès unique à des poursuites d'études sélectives ne peut constituer l'unique perspective de réussite pour des publics massifiés et aux profils très divers. Historiquement conçue pour trier les élèves et distinguer les plus " méritants ", notre école doit aujourd'hui s'ouvrir à la multiplicité des parcours, à la flexibilité des choix et des profils, à la variété des excellences et des compétences. Ce passage de l'unité - celle d'un système univoque et élitiste - à la pluralité des orientations choisies constitue l'un des grands défis des réformes éducatives à venir : en lien avec les réformes de l'enseignement supérieur qui a déjà quant à lui - avec les licences professionnelles notamment - entamé cette révolution et intégré l'exigence nouvelle d'une diversification de l'excellence scolaire.

Cette diversité des parcours d'orientation doit alors trouver un écho dans les pratiques pédagogiques des enseignants.
Si l'école n'est pas faite pour sélectionner les meilleurs élèves, il convient de partir des besoins et des profils de chacun et non d'exiger de tous qu'ils s'adaptent comme ils le peuvent - ou pas - aux apprentissages reçus.

Cette démarche de décentrement - l'élève doit être au centre du système éducatif - constitue l'un des postulats de notre école moderne. Elle doit fonder une pédagogie plus ouverte sur l'élève, plus axée sur ses pratiques et de nature moins descendante. Pédagogie différenciée, usage du numérique, interdisciplinarité et travaux collectifs constituent alors les dimensions essentielles de cette nouvelle manière de transmettre les savoirs autant que les compétences. L'accompagnement personnalisé des élèves définit alors le terme générique de ces nouvelles approches : toutes recentrées sur les besoins et les mises en activité de chacun.

Cette révolution des pratiques enseignantes présuppose alors une modification parallèle des modalités de gestion éducative : des établissements plus autonomes, mieux à même de s'adapter aux spécificités des contextes et des publics, de réagir et d'interagir avec leur environnement doivent accompagner des enseignants plus attentifs aux profils de leurs élèves. C'est bien d'une nouvelle conception de l'organisation éducative qu'il s'agit. Il est nécessaire de repenser le cadre organisationnel de notre école : trop jacobine et centralisée, trop standardisée dans ses modalités descendantes de gestion, trop rigide et universaliste pour épouser les contours d'une réalité scolaire polyvalente et inégale dans ses besoins. Oui, l'autonomie des établissements doit pouvoir répondre à la liberté des enseignants : l'une et l'autre étant les moyens que peut se donner l'institution scolaire afin d'appréhender une diversité de contextes éducatifs et de problématiques d'apprentissage.

Et c'est alors sur la base d'une telle organisation locale des enseignements que le droit des familles pourra être mieux entendu et intégré : par des acteurs disposant de réelles marges de manœuvre et d'adaptation. Car ces droits des parents ne sont que très insuffisamment respectés aujourd'hui. La rigidité et l'inflexibilité des procédures - affectations, orientations... - impacte de manière variable les élèves : entre ceux qui ont les moyens et leurs entrées pour infléchir les décisions prises à leur encontre et les autres. Il s'agit incontestablement d'une injustice réelle par laquelle certains peuvent s'affranchir des règles ou maîtriser les procédures de contrôle et les autres pas. Notre institution scolaire gagnerait donc à libérer les choix des familles, à autoriser davantage qu'elle ne le fait chaque parent à s'impliquer directement dans la scolarisation de leur enfant. Leur accorder plus de place, envisager avec plus de tolérance et d'ouverture le rôle des familles constitue sans doute un préalable à la consolidation d'un lien de confiance souvent mis à mal par l'institution - mais aussi par les parents qui contestent trop souvent l'autorité de l'école et s'en défient.

Au final, c'est donc bien l'ensemble du contrat éducatif qui nécessite aujourd'hui d'être revisité, exploré dans ses attendus selon le critère exclusif et discriminant du " voile d'ignorance " (selon la théorie de John Rawls). Est juste toute mesure éducative susceptible d'être acceptée sans réserve par une famille qui ignore - fictivement - tout de sa situation particulière : ressources, lieu de scolarisation, compétences et niveau scolaire de ses enfants. Est donc juste ce que chacun peut vouloir pour soi-même autant que pour autrui : avec pour fil conducteur de sécuriser la situation des élèves les plus fragile - chacun pouvant être potentiellement placé dans cette situation de la plus grande précarité éducative et ne pouvant pas accepter pour soi-même d'être " sacrifié " au nom d'un intérêt supérieur d'excellence et de méritocratie - ce que commanderait par ailleurs le paradigme utilitariste.

L'égalitarisme est donc bien la seule vérité éthiquement acceptable pour une politique éducative acquise à l'exigence de la massification des publics.

Encore faut-il se donner les moyens de le mettre en œuvre au-delà des faux-semblants et des objectifs de façade. Face à cet enjeu, il convient d'accomplir l'ultime étape, de franchir le pas décisif qui sépare encore notre école d'une authentique démocratisation de son système : celui des esprits, des mentalités éducatives et d'une autre représentation de l'élève. Non pas attendre de lui l'excellence d'un accomplissement normatif, non pas le regarder comme " coupable " de ses échecs, mais lui donner l'impulsion qui le rendra " savant " et compétent dans ses domaines et selon ses aptitudes. C'est donc bien le regard de l'enseignant et de l'enseignement en général qu'il importe au final de modifier, de dégager de sa gangue historique et de décentrer : des savoirs vers l'élève, de la norme de réussite vers la diversité des parcours, de la pédagogie professorale vers l'accompagnement professionnel de nouveaux acteurs enseignant pour l'avènement d'une nouvelle ère éducative.
Sur l'injustice scolaire - L'Harmattan - ISBN : 978-2-343-17998-8 PDF_Sur_linjustice_scolaire.pdf
[1] Van Haech, cité par Nathalie Mons, Les nouvelles politiques éducatives.

Dernière modification le samedi, 16 novembre 2019

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Si la massification des publics s'est bien réalisée, incontestable dans ses chiffres, la démocratisation des enseignements n'a pas encore converti ce changement quantitatif en une authentique révolution pédagogique. Certes, les élèves sont bien numériquement accueillis dans les classes et réussissent, pour l'écrasante majorité d'entre eux, à l'examen final du baccalauréat.

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Pourquoi l'élève s'investit-il à l'école? Qu'est-ce qui fait courir le sportif? Pourquoi s'engage-t-on dans un travail fastidieux? Quelles forces guident nos choix, nos achats, notre vote? La motivation représente l'une des plus grandes énigmes du comportement humain.

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 Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires

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 Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires

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Dossier de veille de l'IFÉ
n° 136, décembre 2020

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Pour une autorité bienveillante : quand le bien-être scolaire fait autorité

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Pour une autorité bienveillante : quand le bien-être scolaire fait autorité

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Éducation et socialisation [En ligne], 47

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2A l'heure où la question de l'autorité semble centrale tant dans le débat politique que dans la controverse éducative, ponctuée d'appels alternatifs à " restaurer l'autorité " ou à en bannir définitivement les méfaits supposés, comment ne pas s'étonner de la place qu'elle occupe dans la pensée, dans le débat, alors même que ses deux piliers se dérobent ? Pourquoi son chant du cygne serait-il si bruyant et dissonant ?

3Ce paradoxe conduit Renaut à poser la question de la fin de l'autorité (2004). Une telle disparition peut être vue comme l'asymptote commune de deux tendances contemporaines maintes fois décrites, celle de l'égalisation progressive en droit (homme/femme, blanc/noir, adulte/enfant...) et de l'avènement de celui que Gauchet (2002) appelle " l'individu hyper contemporain " et que Marcelli (2003) décrit comme mû par son instance assertive individuelle. Ainsi assiégée, l'autorité n'a plus, en toute logique, qu'à se rendre et mourir. Certains, comme Houssaye (cité par Gauchet, 2008, p. 136), y voient une solution davantage qu'un problème. Et pourtant, et cela n'est pas le moindre paradoxe, malgré tout cela, malgré le flot de critiques visant à l'ensevelir dans l'abime où l'entraine son assimilation abusive à l'autoritarisme, l'autorité demeure. Gauchet écrit :

Et pourtant ! Il y a manifestement quelque chose qui résiste à cette dissolution apparemment irrévocable et définitive. Du point de vue des principes, en effet, il n'y a plus d'autorité défendable et assumable, étant données les exigences du droit des individus et la règle absolue du consentement qui en découle - et cependant l'autorité est toujours là. Il y a un fait de l'autorité qui résiste à sa déconstruction en raison et aux exorcismes qui le somment de se retirer au nom des valeurs de liberté qui ont triomphé dans notre culture. Un fait qui continue de jouer un rôle non négligeable et dont il y a des raisons de penser qu'il serait susceptible d'un emploi éclairé, si nous étions capables d'en élucider les ressorts. (2008, p. 137)

4Faire un emploi éclairé d'une autorité qui, pour infondée en droit, assumerait de persévérer dans son être à défaut de demeurer égale et inchangée ? Nous pensons qu'il peut être intéressant pour saisir les subtilités d'un tel enjeu de se pencher sur ceux qui, pour y être également confrontés, l'ont choisi sans le subir, plutôt que de plaindre ceux qui le subissent sans choisir.

5Lorsque Ferdinand Buisson inspire le vote d'une motion pour la création d'un conseil des maîtres en 1907, lorsque cette dernière aboutit en 1908 sur une circulaire de Gaston Doumergue rendant effectif ce projet, il n'est pas question pour lui de " faire avec " de quelconques évolutions sociétales et philosophiques rendant impossible le maintien d'une asymétrie en droit entre directeurs d'école et adjoints. Il se place en contraire dans une démarche d'anticipation, d'impulsion, de " faire en sorte " au nom de sa propre conviction que peuvent disparaitre les classes sociales non dans une lutte sans fin mais bien par l'unification des aptitudes. Horizontaliser la responsabilité et les relations d'autorité, créer un espace sans rapports hiérarchiques qu'est le conseil des maîtres, c'est pour ce penseur et inspirateur du système éducatif français une manière de produire de l'apaisement, de la raison et de la démocratisation, de créer un vecteur de progrès (Mole, 2010).

6L'étude de l'autorité du directeur d'école offre une multiplicité des cas d'études. Près de cent dix années passées depuis la création du conseil des maîtres ainsi que l'échec des tentatives de réforme de l'esprit comme de l'être de la fonction de directeur en font un précieux outil d'analyse des problématiques contemporaines de l'autorité.

8Ajoutons à cela que la fonction de directeur est souvent occupée par des enseignants débutants, particulièrement dans les écoles à peu de classes et sans décharge régulière. Etre directeur est parfois le moyen d'obtenir un poste de titulaire ou de rapprocher son affectation de son domicile. Certains, au contraire, y voient l'aboutissement d'une carrière, particulièrement dans des écoles de taille importante. La diversité des directeurs (trices) est à l'image de celle des conditions d'exercice du métier de professeur des écoles. Dans la suite de ce travail, le terme " directeur " sera employé seul, mais en conscience de la grande diversité des titulaires de la fonction. Tous, cependant, vont devoir être reconnus dans leur fonction par l'ensemble des membres d'une communauté éducative.

9Quelle est donc cette autorité du directeur d'école et comment se légitime-t-elle dans la sphère scolaire en général et dans le rapport aux adjoints en particulier ? C'est ce que nous tenterons d'établir en nous penchant d'abord sur le caractère supportable d'une asymétrie qui demeure, à défaut d'être établie en droit. S'ensuivra une étape de considération des influences respectives de l'appellation même de la fonction " directeur d'école " et de la dimension d'incarnation dont ladite fonction procède. Enfin, nous nous pencherons sur deux éléments déterminants dans la construction de la relation d'autorité entre le directeur d'école et les adjoints, à savoir le bien-être professionnel et le temps.

10Il va de soi que l'autorité du directeur d'école ne se peut concevoir comme un autoritarisme, et ce pour une raison nécessaire et suffisante qui se peut énoncer comme suit : rien ne donne au directeur le pouvoir d'ériger sa fonction en abus de pouvoir. Car de potestas sur ses collègues et partenaires, il n'a point. Dans la réflexion qui ici nous préoccupe, ce trait nous préserve d'une erreur fondamentale que Gauchet, Marcelli, Robbes (2010) et d'autres nous présentent comme étant le point nodal des lacunes réflexives sur l'autorité : se borner à la dénonciation de son excès et au fond de sa négation : l'autoritarisme.

3 Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles

4 Emplois Vie Scolaire

11Plus intéressant, le professeur des écoles assumant la fonction de direction n'est pas un chef d'établissement, ni le supérieur des adjoints. Non plus des ATSEM 3, dont le supérieur est le maire de la commune, ni des éventuels EVS 4, recrutés et gérés par l'Inspection. Son autorité n'est pas statutaire au sens où la définit Mucchielli, comme ayant : " la possibilité de récompenser ou de sanctionner selon que les comportements de rôles, chez les subordonnés, sont eux-mêmes conformes aux normes de l'organisation. De plus, elle contrôle l'information et les ressources du groupe ". (Mucchielli, 1996, p. 37)

la hiérarchie n'est rien d'autre qu'une relation de confiance institutionnalisée (celui qui occupe la position hiérarchique haute est censé l'avoir obtenue en raison de ses capacités à occuper cette " charge ", comme dit la langue classique). Ce lien de confiance provient de l'expérience antérieure au cours de laquelle l'un des partenaires a reçu régulièrement de l'autre un facteur d'augmentation (2009, p. 163)

6 Comme le précise ce même auteur, la réalité du corps du texte de 1908 instaurant le conseil des mai (...)

13Nous postulons ici que la philosophie qui conduit Ferdinand Buisson à inspirer la création du conseil des maitres, que la définition que font les textes de référence et bulletins officiels de la fonction de directeur d'école depuis lors, visent précisément à institutionnaliser cette relation de confiance entre le directeur d'école et les adjoints, que Marcelli assimile en ce qu'elle permet en termes de construction de relation d'autorité à la hiérarchie. La volonté délibérée de ce penseur de l'éducation de " démocratiser l'institution et les rapports au sein du système " comme le dit Mole, de ne faire du directeur qu'une part égale aux autres de la capacité décisionnelle du corps civique particulier 6 qu'est alors la communauté éducative, procède alors à la fois d'une dynamique de renoncement et d'augmentation. Renoncement au pouvoir et à la capacité de contrainte potentielle, augmentation par là-même de la possibilité de légitimer une autorité du directeur dans un cadre démocratique et horizontal d'égalité de droits. On saisit bien ici l'enjeu que peut représenter pour la compréhension des questions actuelles d'autorité l'analyse de ce mode relationnel particulier au sein de l'équipe éducative.

14Dans le champ politique, il est fréquent dans le langage quotidien de dire d'un membre du pouvoir exécutif qu'il est " aux responsabilités ". De même peut-on entendre que dans l'exercice effectif du pouvoir un homme élu ou établi institutionnellement à exercer un pouvoir " fait son devoir ". On touche par ce biais à une des subtilités en même temps qu'un point nodal de l'autorité du directeur d'école, ce renoncement au pouvoir s'accompagne d'une constante capacité à assumer davantage de devoirs et de responsabilités. C'est par ladite capacité que le directeur construit son autorité, comme nous allons le voir maintenant.

15Plus loin dans l'ouvrage cité ci-avant, Marcelli, poursuivant sa réflexion sur la définition qu'Arendt donne de l'autorité, insiste sur la distinction à faire entre relation nécessairement hiérarchique et relation nécessairement asymétrique. Il écrit en effet :

Hannah Arendt nous a durablement induits en erreur lorsqu'elle a fondé le principe d'autorité sur celle-ci. Si le pouvoir est inscrit dans une relation de hiérarchie, l'autorité, quant à elle, est inscrite dans une relation marquée par l'asymétrie. La demande (de l'un adressée à l'autre) caractérise la relation d'asymétrie, là où l'emprise (de l'un exercée sur l'autre) caractérise la relation de pouvoir. D'où provient cette demande ? D'un préalable indispensable au déploiement de la relation d'autorité : un lien de confiance. (2009, p. 238)

16S'il n'y a pas d'asymétrie de droit entre directeur et adjoint, une rapide prise de connaissance du cadre institutionnel régissant la fonction de directeur d'école (nous apprend qu'il existe une profonde asymétrie de devoirs et de responsabilités entre le directeur d'école et les adjoints. Répartis en trois pôles (pédagogique, administratif, relationnel), les devoirs du directeur sont multiples et protéiformes. Il va de soi que l'extrême variété des situations effectives à gérer ne peut être inventoriée dans un tel document, et que la réalité des tâches à assumer excède selon toute vraisemblance la stricte liste présente dans les trois articles étudiés.

17De par plusieurs points, plus particulièrement celui précisant que le directeur " veille (...) au respect de la réglementation en vigueur ", on perçoit sans doute possible que son rôle en cas de situation grave et problématique serait de prévenir celui qui est à la fois son supérieur hiérarchique et celui de l'éventuel agent concerné : l'IEN. Ce rôle est bien matérialisé par les quatre occurrences de la forme verbale " veille " dans l'énoncé de sa responsabilité, forme dépassée seulement en récurrence par la forme " organise ", présente sept fois dans le décret précité. On peut postuler que ce rôle de veille et d'alerte au sens large s'étend à l'ensemble des membres de l'équipe éducative dans le cadre de l'éthique professionnelle, et que s'opère entre eux une forme de régulation autonome horizontale au sens où l'entend Jan de Munck. : " " la part non prescrite et informelle du travail qui se révèle tout aussi rationnelle que sa part prescrite et formelle " (cité par Marcelli, 2009, p. 15)

18Marcelli précise que ce mode de régulation s'appuie sur les potentialités des acteurs du terrain pour rationaliser l'action. Un directeur doit alors faire preuve de ce que Robbes (2010) appelle " l'autorité de capacité ", et faire montre de son aptitude à faire face à l'exigence de polyvalence, non seulement disciplinaire comme tout enseignant du premier degré, mais encore administrative (qui justifie parfois une décharge partielle) et relationnelle. C'est par cette réponse à une demande indirecte des collègues ayant fait le choix de ne pas exercer la fonction de directeur de bien vouloir prendre en charge ces éléments que le directeur construit son autorité au sein de l'équipe éducative.

20Ainsi peut se définir la relation d'autorité entre le directeur d'école et ses adjoints. Il n'y a pas de distance hiérarchique, ni même d'asymétrie de droit. Cependant, une asymétrie existe, et permet de fonder et de légitimer cette relation d'autorité : une asymétrie de devoirs et de responsabilités, ceux qu'il est demandé par le système éducatif comme par les collègues au directeur d'assumer. Cela ne peut se faire, comme le précise Marcelli, que sur les bases d'un lien de confiance établi. Nous y reviendrons, après nous être intéressés à un des devoirs du directeur, une de ses grandes responsabilités, celle d'incarner au quotidien le groupe scolaire et l'École en général pour les partenaires et acteurs hors l'école.

21Interrogeons-nous pour commencer sur ce " simple " et pourtant si complexe terme de directeur d'école, dont on sait que Ferdinand Buisson aurait souhaité la disparition de même que celui, malvenu à ses yeux, d'adjoint. Dans son rapport remis en 2010 et intitulé " Quelle direction pour l'école du XXIème siècle ? ", le député du Bas-Rhin Frédéric Reiss écrit :

Tout individu a prononcé, prononce ou prononcera la phrase suivante : " Je veux parler au directeur ! ". Quand on rencontre un problème avec une administration, une entreprise, une association, une réaction raisonnable est certes de vouloir s'adresser à un responsable et, dans les cas où l'on ne connaît pas son titre, de faire usage du terme générique : directeur. À ce mot, sont en effet associés un certain prestige, une certaine distance, en tous les cas la capacité de prendre les décisions qui s'imposent... C'est du ressort du directeur. Les directeurs des écoles françaises ne sont pas conformes à ce stéréotype, du moins si l'on considère les écoles publiques, (...). Et sans doute le profane n'en a-t-il pas conscience. (Reiss, 2010, p. 45)

22Les termes sont édifiants. La problématique du gap entre ce que peut représenter un directeur hors l'école et ce qu'est effectivement un directeur d'école publique est non seulement connue mais encore interrogée politiquement par ce texte. Une simple confrontation à une simple définition d'un dictionnaire de référence, le Larousse par exemple, confirme l'impression première par la lecture de ces lignes : " Directeur : Personne chargée de diriger, d'administrer une entreprise, une société, un établissement scolaire, un club, un service important, etc., d'en coordonner les opérations et de les conduire pour atteindre l'objectif visé ".

23Nulle solution de continuité entre le chef d'entreprise et celui qui dirige un " établissement scolaire ", alors que la réalité des prérogatives budgétaires et disciplinaires à elle seule suffit à en appeler au mariage de la carpe et du lapin... Certes le chef d'établissement (puisqu'il est écrit " établissement scolaire ") n'est pas le directeur d'école primaire, mais une telle école est, fondamentalement, elle aussi un établissement scolaire...

24On pourrait également disserter de ce qu'est un vecteur directeur dans une approche mathématique et/ou physique d'une situation, s'interroger sur le fait que ce dernier emporte et schématise l'ensemble du mouvement du corps auquel il est attaché, ce qui prête à sourire pour qui connait la réalité du fonctionnement d'une école élémentaire. On pourrait sur ce terme commun mais aucunement banal dire bien des choses encore sans pour autant avoir épuisé la richesse potentielle de l'analyse linguistique et étymologique du terme. Toutes, sans doute, car nous n'allons pas ici nous livrer à la tentative de l'exhaustivité, concourraient selon toute logique à l'établissement du constat suivant : de par le vocable qui désigne sa fonction, le directeur d'école se voit attribuer par le monde hors l'école, ou plus précisément par le public, non totalement au fait des subtilités de l'organisation interne du système scolaire, bien plus de pouvoir qu'il n'en possède réellement, et pour cause. Compétences financières, d'organisation du service, d'évaluation, de sanctions, d'édile même parfois, autant de contresens rencontrés bien des fois dans ce domaine, que ce soit en tant qu'étudiant menant un travail de recherche ou en tant que professeur des écoles en fonction. Les représentations induites par la polysémie du terme " directeur " ont néanmoins des conséquences objectives dont il faut tenir compte.

25Cependant, une telle prévention contre un contresens possible ne suffit pas à épuiser le sujet, loin de là. Il ne faudrait pas qu'elle fût prétexte à éluder la question, à s'enfermer dans le déni quant à ce delta entre ce que le directeur possède en propre et ce qu'on lui prête. Nous postulons qu'à nouveau va être sollicitée ici son autorité de capacité. Plus précisément, il fera, ou du moins pourra faire, autorité s'il fait montre de sa compétence à inclure (le terme est choisi ici à dessein dans le cadre d'une dialectique entre logique d'intégration et d'inclusion) cette représentation, pour erronée qu'elle soit, non pas dans sa réponse (il se doit d'être cohérent avec sa propre connaissance pointue des textes et ne pas affirmer pouvoir ce qu'il ne peut) mais dans l'empathie et le respect qu'il mettra à dialoguer avec celui dont émane la demande. Si on s'est adressé à lui, même abusivement, c'est sans doute qu'on lui fait confiance, et ce lien de confiance est une base fondatrice de son autorité qu'il convient de préserver et non de déplorer.

26Pour préciser le propos, il semble aller de soi qu'un acteur hors l'école se sentant méprisé par une réponse opposant une fin de non-recevoir au seul titre de la non-conformité de la demande à la réalité de la marge de manœuvre du directeur d'école ne sera pas disposé favorablement à construire une relation réciproquement profitable avec l'équipe pédagogique en général et le directeur en particulier. Ces considérations effleurent un élément clé de l'autorité du directeur d'école, celle d'assumer une incarnation de l'Institution et de l'école.

27Le service public se doit de s'adresser à l'ensemble des citoyens, sans distinction d'opinions ou de croyances. De même, s'il est des approximations parmi le public quant à la fonction effective d'un directeur d'école, comme nous l'avons vu dans le paragraphe précédent, ce dernier se doit d'en tenir compte (tout en explicitant la réalité des choses aussi souvent que possible). Enfin, et cela n'est pas le moindre des enjeux, le directeur va devoir répondre à un besoin fondamental de la majorité des citoyens dans le cadre d'un état démocratique, à savoir que les institutions qui le régissent soient incarnées. L'École, institution s'il en est une, est bien entendu incarnée dans ses orientations nationales par le Ministre de l'Éducation Nationale. Certes. Mais l'école, celle du coin de la rue, du village, du quartier, à cette école-là aussi le public, les parents, les voisins même, réclament une incarnation, une représentation. Or, l'article 4 du décret précité en partie 1)b) précise en toutes lettres : " Le directeur représente l'institution auprès des familles et des collectivités territoriales ". De l'Institution à macro échelle à l'institution à micro échelle il n'y a dans ce cas bien souvent qu'un pas ou même moins, c'est donc au directeur de l'école envisagée dans l'exemple que va se poser prioritairement la délicate question de l'incarnation et de l'autorité par et à travers elle. Gauchet écrit :

l'autorité suppose l'incarnation dans une personne, et, plus précisément encore, dans la singularité d'une personne. Il lui est consubstantiel d'être attachée à une individualité, étant bien précisé qu'elle se loge dans ce qui n'appartient qu'à elle (...). Elle est en quelque manière native ; elle se communique peu, ou mal. (Gauchet, 2008, pp. 155-156)

28On saisit bien, à travers ces deux vecteurs de la demande d'incarnation et ce qu'elle implique, que l'enjeu est de taille et la tâche potentiellement ardue.

29Plusieurs problèmes se posent alors au nouvel impétrant. Tout d'abord, si l'exercice de la fonction impose à son titulaire d'incarner non seulement l'école pour les acteurs extérieurs, mais aussi la rigueur réglementaire et informative pour la hiérarchie de circonscription, la fonction en elle-même est nue d'une autorité instituée dans laquelle il conviendrait pour le nouveau directeur de se glisser adroitement. Point de concours de directeur comparable à ceux de chef d'établissement du second degré, donc non plus d'élément tangible et rationnel permettant d'affirmer une autorité de fait : avoir réussi plutôt qu'échoué une épreuve basée sur des compétences dans un contexte connu et équitable. S'il existe une étape préalable avec la mise sur liste d'aptitude, la réalité du terrain semble contredire l'esprit de l'opération. En effet, si certaines demandes d'accès de la part de personnels enseignants procèdent effectivement d'une volonté de se confronter à cette fonction complexe, il existe un effet ciseau en limitant la fonction régulatrice. D'une part, le manque chronique de professeurs des écoles pourtant expérimentés souhaitant postuler à cette mise sur liste d'aptitudes rend souvent illusoire toute sélectivité (particulièrement dans les zones essentiellement composées d'écoles à deux ou trois classes, sans décharge de direction hebdomadaire). D'autre part, l'acceptation d'une fonction directoriale - le terme est choisi à dessein - procède parfois d'une logique (compréhensible) de gestion de carrière, notamment dans les impératifs d'affectation (poste géographiquement préférable pour l'enseignant, possibilité d'obtenir un poste fixe au mouvement, considérations financières bien que l'indemnité de direction procède d'une augmentation ténue de la rémunération globale...). En définitive, tout cela concourt à ce que le directeur ne construise pas ou peu son autorité par la manière dont il accède à une fonction.

30La formation dispensée aux nouveaux directeurs, puis les parcours fléchés d'animations pédagogiques réservés aux directeurs en poste, pourraient contribuer à combler ce " manque " (le terme est employé ici entre guillemets car ne procédant en aucun cas d'un jugement qualitatif, le terme " absence " eut peut-être été plus pertinent mais semblait nuire à la cohérence de la phrase). Il semble, qu'on l'aborde par le prisme du contenu, par celui de la manière dont elle est le plus souvent ressentie par les participants, ou par les deux comme c'est notre cas ici, qu'il n'en soit rien ou presque. L'accent est en effet largement mis sur la connaissance et l'interprétation des programmes, des textes officiels et des instructions académiques, et sur le rappel de la nécessité que le directeur d'école fasse effectivement autorité dans ce domaine au sein de l'équipe éducative. Sur les modalités d'incarnation, la mise en scène du rôle à travers la fonction, peu de choses. Cela peut ne pas surprendre si l'on reconsidère la citation mise en exergue au début de ce paragraphe. Tout ou presque reposera sur la manière, ou plus précisément sur l'esprit et l'éthique comportementale dans laquelle le directeur va exercer ladite fonction. De sa capacité à favoriser une ambiance de travail apaisée et dynamique, à créer du bien-être professionnel et à inscrire son action dans le temps vont dépendre beaucoup de choses, c'est ce que nous allons considérer à présent.

31La réflexion sur le bien-être à l'école a été récemment institutionnalisée autour de la notion de " climat scolaire " (Debarbieux, 2012), concernant toute la communauté éducative et visant à construire le bien vivre et le bien-être des élèves et des personnels dans l'école. Le directeur semble en être un personnage clé.

32À la lecture du titre de cette sous-partie, on peut voir une référence explicite à la théorie du care (Brugère, 2011) et à l'œuvre de Tronto en particulier (2009). Cela procède d'un élément qui apparait central dans la relation entre le directeur d'école et ses adjoints, à savoir que c'est la capacité du directeur à maximiser le bien-être des membres de l'équipe éducative qui fonde et structure sa relation d'autorité aux adjoints.

33L'analyse menée lors de la partie 2)a) porte en elle le fait que bien souvent le directeur va se retrouver de fait confronté à bon nombre de sollicitations qu'appellent, bien que d'une voix fausse d'un point de vue réglementaire, non pas tant la nature de sa fonction mais son intitulé, sa portée symbolique aux yeux du monde hors l'école. Mais il y a autre chose, et cette autre chose procède de la sphère purement scolaire, des collègues, des membres des différents réseaux d'aides, des autres acteurs de l'Éducation Nationale.

35Cette sollicitude empathique envers les différents acteurs de l'équipe éducative, ce " prendre soin " en acte capable de s'adapter de manière à la fois pragmatique et éthique à la diversité des situations rencontrées et des problématiques à traiter, voilà ce qui permet au directeur d'école " d'augmenter ", sur la base d'un lien de confiance, le bien-être professionnel et par extension le dynamisme et l'équilibre professionnel de l'ensemble des adjoints, pour le plus grand bénéfice des élèves. Sa capacité à maintenir ce positionnement éthique, cette attitude dynamique face à des situations sans cesse renouvelées et changeantes, dans la succession des années scolaires, des modifications de compositions d'équipes pédagogiques et d'organisation de l'école en général (nombre de classes, situations d'effectifs...) vient parachever la construction de la légitime autorité du directeur d'école. C'est ce que nous allons considérer à présent.

36Dans son récent essai sur l'autorité, Revault d'Allonnes (2006) fait du rapport à la temporalité la dimension structurante de sa réflexion sur l'autorité. Elle écrit, rappelant la genèse du concept qu'elle convoque : " c'est à Péguy que Merleau-Ponty empruntera ses métaphores les plus parlantes : celle des " générations appelantes " ou la magnifique expression de " durée publique " qui a inspiré toute notre réflexion sur l'autorité " (Revault d'Allonnes, 2006, p. 228).

37L'inscription dans le temps et dans la durée est donc ce qui contribue à légitimer l'autorité, par-delà, et c'est tout l'intérêt de la réflexion, la déconstruction contemporaine du poids de la tradition et de la religion. Bien entendu, il ne peut se prévaloir d'une " fondation " sacrée de son autorité au sens où Arendt emploie ce terme à propos de l' auctoritas romaine, mais néanmoins occuper efficacement la fonction dans la durée augmente la reconnaissance dont il bénéficie.

38La conscience de l'impact de la temporalité dans la construction de l'autorité du directeur d'école doit, pour finir, se doubler d'une nécessaire réflexion sur les problématiques pouvant émerger de l'inévitable succession d'un directeur s'étant, sous toutes les acceptions du terme, inscrit dans la durée. Aux multiples raisons pouvant conduire à un changement de direction (retraite, changement de poste, évolution de carrière, regroupement pédagogique...) reste commune une question : comment assurer le changement de personne sans solution de continuité dans l'harmonie des fonctions ? Le changement de titulaire de la fonction est une des situations où ce mode bien particulier de légitimation de l'autorité peut poser problème. Il semble possible de distinguer deux types de difficultés, en aval et en amont du changement.

39En aval, le dynamisme et la disponibilité du directeur en poste peuvent se muer en omniprésence symbolique, pouvant conduire à l'émergence de ce que l'on pourrait appeler " l'égo-établissement ", propice à des déclarations comme celle-ci : " L'identité de l'école, elle tient à la personnalité de Liliane (cf : directrice d'école élémentaire) qui est toujours dans la loi, dans les textes, dans la rigueur, et dans l'idée qu'elle se fait de l'école ". (Grospiron, Kherroubi, Robert & Van Zanten, 2002, p. 64)

40Cela semble toutefois ne pas être inévitable, et dépend en grande partie de l'attitude des acteurs. La responsabilité est alors double, des " adjoints " de ne pas oublier qu'ils le sont à la direction et non au directeur, et du directeur de ne pas méconnaitre les biais par où s'établit une autorité de type charismatique. Renaut (2004, pp. 16-18) souligne le danger de ce type de rapports, qui s'établissent parfois dans les relations interindividuelles sans que les acteurs ne le perçoivent. De même que " directeur " est une fonction et non un statut, l'éthique qui meut le directeur dans ses positionnements doit être celle de l'institution, qu'il s'approprie, et non la sienne propre, qu'il institutionnalise.

41En amont, lorsque le changement est acté, on peut schématiquement distinguer deux situations aux données différentes mais aux enjeux similaires. Premièrement, un des adjoints en place peut manifester sa volonté de " prendre la suite " du directeur en poste, et établir les démarches idoines. Deuxièmement, personne dans l'équipe pédagogique ne sollicite la mise sur liste d'aptitude et ne demande à assumer les fonctions de direction, et alors le plus souvent l'équipe devra tout à la fois accueillir un nouveau membre et un nouveau directeur. L'enjeu est alors le même, avec une nuance d'achoppements potentiels : le membre ancien devra avant tout veiller à ne pas cliver par son initiative l'équipe existante, le nouveau membre devra assumer d'intégrer tout à la fois une dynamique de projet, de partenariat, de groupe, et construire conjointement la relation d'autorité envisagée depuis le début du présent article.

42On comprend ici l'importance d'une autorité construite dans une éthique d'accompagnement bienveillant mais aucunement de construction charismatique ou d'autorité du Chef au sens où l'entend Kojève (2004). Toutes manifestations procédant des conséquences de la rupture de continuité avec une telle autorité (" fidélité " à l'ancien directeur se traduisant en mauvaise volonté face au nouveau, tentative de faire de la manière de procéder de l'ancien une forme de " tradition intra muros " faisant autorité sur le prochain titulaire de la fonction...) seraient de la part des adjoints tout à fait inappropriées. Pire, ce serait une incompréhension du fait que la continuité de l'autorité envisagée ici tient à l'esprit qui l'anime et non à la personne qui l'incarne, à l'image de la continuité du service public à laquelle l'ensemble des agents est tenu. Cette autorité ne se transmet pas, elle demeure, et c'est en quelque sorte la " niche écologique " laissée libre dans un système symbiotique et horizontal de lien de confiance et de sollicitude qui détermine et oriente le positionnement du nouveau directeur.

43Parce qu'il incarne l'institution école aux yeux des partenaires de cette dernière, le directeur permet la réalisation de projets, d'une dynamique de l'école au sein d'un ensemble. Parce que son autorité ne procède pas d'une disposition réglementaire qui en ferait le supérieur des autres membres de l'équipe éducative au sens large, parce que les adjoints le sont à la direction et non au directeur, cette forme d'incarnation de l'autorité éloigne néanmoins le spectre de l'excès de personnification de l'autorité (charismatique notamment) pouvant produire les excès tant décriés de l'autoritarisme.

9 Établissements Publics d'Enseignement Primaire

10 Loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales.

44Par les responsabilités et les devoirs, supérieurs à ceux des adjoints, qu'il assume, le directeur d'école soulage ses collègues d'un stress et d'une anxiété potentiellement sclérosante, il libère et rend auteur chaque membre de l'équipe au sens premier du terme. Car il est avant tout un enseignant parmi les enseignants. Mais, car il est une cible convergente des demandes d'aide et de soutien tant à l'intérieur de l'école qu'émanant de l'extérieur de l'école, il peut, s'il assume cette posture éthique que de répondre de manière empathique et soutenante auxdites demandes, devenir un élément pivot de l'harmonie mécanique du fonctionnement de l'ensemble du groupe scolaire. Il convient ici de préciser notre pensée dans l'esprit du présent travail. Cette métaphore mécanique ne sous-entend aucunement que le directeur d'école du premier degré puisse être assimilé au guide, au " rector ", qui impulse et contraint le mouvement. Il se peut au contraire assimiler à un engrenage au sein de la chaine de transmission, mais pourvu d'un dispositif intégré de réduction des frottements, permettant la mise en mouvement harmonieuse de l'ensemble et le fonctionnement sans détérioration. Parce qu'il autorise et protège, parce qu'il rend auteur et augmente, il est la clé de voûte d'un système relationnel tout en restant inscrit dans le même plan. Son autorité, bien que n'étant ni hiérarchique ni verticale, existe et manifeste son essence par le surcroit de bien-être professionnel qu'elle autorise. Par le climat psychologique favorable qu'une telle posture contribue à installer dans l'équipe, il peut permettre d'impulser un fonctionnement efficient de l'école au-delà même du poids de considérations matérielles ou budgétaires. Un cercle vertueux s'amorce, le bien-être peut se diffuser à chaque personne de l'école, adultes ou élèves, si chacun des membres de l'équipe éducative en fait un devoir envers soi et envers les autres. Si ce mode de fonctionnement est fragile, et a dans son histoire fait l'objet de critiques ponctuelles, il semble être reconnu et approuvé par la majorité des enseignants. Grospiron et al. parlent ainsi d'un " refus d'un statut de directeur " (2002, p. 231) par les " instituteurs ", et cet enjeu est de ceux qui ont cristallisé les oppositions en 2008 contre le projet de généralisation E.P.E.P. 9expérimenté depuis 2004 10.

45Contribuant de tout son poids et de toute sa pensée dans le domaine de l'éducation à la création du conseil des maitres, Ferdinand Buisson a donc d'une certaine manière créé une forme de laboratoire à l'expérience contemporaine de l'autorité, consistant à construire une légitimité de la fondation à la perpétuation dans le temps, non plus dans un contexte structuré par la religion et la tradition, tuteuré par une solide intégration des rapports verticaux, mais dans un contexte démocratique, symétrique en droit et conçu d'emblée par ses créateurs comme devant élever chacun en raison et en aptitudes.

46Nous pensons que la prise en considération, à la fois de la complexité souvent, de l'ingratitude parfois qui accompagnent cette tâche et ce parcours du directeur d'école, mais surtout de l'éthique qui permet à cette autorité d'exister et de s'exercer au sein du groupe scolaire, ne peut que nous aider à affiner l'analyse que nous serions amenés à conduire de problématiques similaires et congruentes dans d'autres champs à l'époque contemporaine.

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Pour une autorité bienveillante : quand le bien-être scolaire fait ...

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Various recent reflexions about authority lead to the conclusion that there is a contradiction between the needed " asymmetry " which, for Arendt, is inherent to the authority relationship, and the symmetrisation in rights of the inter-individual relationships. Since it has knowingly been thought and designed as such, the role of the primary school director (/principal ?)

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L'autorité éducative : bienveillance envers l'autre, vigilance envers soi

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L'autorité éducative : bienveillance envers l'autre, vigilance envers soi

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Camille Roelens, In Éducation et socialisation, 2019, n° 51

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1L'objet de cet article est d'interroger les risques auxquels peut être confronté l'ensemble des acteurs éducatifs qui sont amenés, par leur situation-même, à occuper une place d'autorité. Comme le montre P. Foray (2016, p. 105), il s'agit alors d'accepter un certain nombre de responsabilités, mu par le souci du bien de l'enfant. Or, pour être responsable, il faut pouvoir agir (p. 95), et l'autorité est un moyen essentiel d'action pour " ouvrir doucement la porte du monde " (Prairat, 2010, p. 43) à un éduqué qui y est nouveau venu. Dans pareille réflexion, on focalise souvent quant aux problématiques possibles sur la mise en difficulté que constitue le fait de ne pas réussir à faire autorité, ou alors les conséquences funestes d'une posture autoritaire sur les éduqués. Ces dimensions sont bien sûr importantes, mais avoir soin de s'interroger sur la situation de ceux qui, avec succès, prennent soin des autres et de leur introduction dans le monde (Arendt, 1972) ne l'est pas moins.

2Le propos sera conduit d'un point de vue philosophique, mêlant l'admission d'une part de subjectivité, l'appui sur des contributions importantes à la pensée récente de l'autorité, l'argumentation rationnelle (Foray, 2016, p. 14-15). Il s'inscrit également dans une volonté de penser l'autorité comme n'étant ni à restaurer sous ses formes anciennes ni à bannir, mais à repenser à l'aune de ce qui fait la spécificité de la contemporanéité démocratique et de l'économie de la légitimité, articulée autour d'un individualisme des droits fondamentaux, toute chose que M. Gauchet qualifie de dimensions structurelles et structurantes dans Le nouveau monde (2017), celui où nous vivrions. Pour lui, l'ampleur des changements que porte l'hyper modernité imposerait de " refondre nos outils intellectuels " (p. 485) pour penser non seulement les espaces politiques, mais aussi pré-politiques (familles, écoles) et donc les relations éducatives qui s'y déploient. S'opère en particulier une métamorphose de ce que peut être l'autorité dans les démocraties contemporaines, qui ne peut exister qu'à la condition d'être compatible avec le principe de légitimité premier que constituent les droits fondamentaux égaux de l'ensemble des individus. Ce que ce texte voudrait montrer, c'est que cette attention à l'autre sans laquelle l'autorité ne semble plus pouvoir être reconnue comme légitime doit se doubler chez celui qui occupe la place d'autorité d'une " vigilance envers soi ", conditions à ce que cette relation puisse être saine, durable et efficiente. Cela participerait donc également d'une éthique de l'autorité.

3Le propos mobilisera ici particulièrement deux ouvrages d'E. Prairat, philosophe et éthicien de l'éducation, quant à ce que peut être aujourd'hui l'autorité éducative (2010) et les places respectives de la sollicitude et du tact dans les relations éducatives (2017). Pour l'intelligence de l'établissement humain social où les relations envisagées ici se déploient, le propos s'appuiera sur les thèses développées par M. Gauchet, qui a par ailleurs publié plusieurs ouvrages importants en philosophie politique de l'éducation présents en filigrane dans le présent travail (Blais, Gauchet et Ottavi, 2008 ; 2013 ; 2016).

1 Le présent propos n'ignore pas les travaux critiques de J. Houssaye (2007) et de G. Mendel (2003) q (...)

4Ces écrits constituent des apports majeurs à la réflexion philosophique contemporaine sur l'autorité (dans la perspective qui est celle de la repenser sous une nouvelle forme, distincte de l'autorité traditionnelle 1). Il semble cependant que ces études se focalisent largement sur les conditions de possibilité d'une autorité reconnue (Prairat, 2010, p. 42, Blais et al., 2008, p. 149-150) et sur la nécessité pour celui qui occupe la place d'autorité éducative de se considérer comme participant d'une protection d'un autrui vulnérable (Prairat, 2010, p. 43 ; Blais et al., 2008, p. 166-170 ; 2013, p. 46). La possible fragilisation de celui qui l'exerce reste peu interrogée. Les auteurs s'accordent sur le fait qu'il est souvent mal aisé de définir et de fonder aujourd'hui l'autorité. Ils concourent à affirmer qu'elle est nécessairement incarnée, et que nombre d'acteurs éducatifs souffrent des difficultés qu'ils rencontrent à occuper une place d'autorité, Mais le malaise éventuel de ceux qui y parviennent n'est pas ou peu abordé. L'objet de cet article est de tâcher de se confronter à ce relatif impensé.

5M. Gauchet emploie l'expression de " structuration autonome " (2017, p. 642) pour désigner les conceptions de l'être-soi et de l'être ensemble qui président à l'organisation des démocraties occidentales contemporaines. Cette première partie vise à préciser quelques contraintes de ce qu'il appelle également " société des individus ", c'est-à-dire la société pensée en fonction de l'autonomie individuelle à laquelle chacun peut, en droit, prétendre (p.543-560).

6Selon M. Gauchet, " devenir individu " mobilise quatre dimensions : " l'individuation biologique et psychologique, à distinguer de l'individualisation juridique et sociale " (2017, p. 610). Dans le " nouveau monde ", individuation biologique et individualisation juridique sont toutes deux données (p. 556), mais individuation psychique et individualisation sociale sont à construire à l'échelle de chaque existence individuelle. L'individualisation en droit comme norme collective rendrait incertaine l'individuation (p. 611). L'enjeu est de " devenir soi-même ", mais le sentiment d'insignifiance ou de relativisation menace l'individuation psychique, et le seuil d'exigence pour prétendre à l'individualisation sociale s'accroît. C'est pour pouvoir s'approprier sa condition et ne pas la subir que chacun doit développer son autonomie individuelle (p. 557). Cet impératif saisirait l'habitant du " nouveau monde " dès le début de sa vie (2004a, 2004b, 2015) tant le processus d'égalisation démocratique conduirait à percevoir l'enfant comme " un individu essentiellement autonome en droit, et exigeant d'être traité comme tel " (2005, p. 363). Or il y aurait loin de la reconnaissance de ce statut à son assomption (2010). Ainsi, s'" il y a aujourd'hui une question vive pour la philosophie de l'éducation, c'est bien celle-là : qu'est-ce que l'autonomie, qu'est-ce que devenir autonome et à quelles conditions ? " (2015, p. 163).

7L'abord de ces questions impose avant tout de distinguer autonomie et indépendance, comme le fait J. Tronto, pour laquelle,

les humains [...] doivent toujours être envisagés comme interdépendants. Si nous n'avons pas tous besoin de l'aide des autres en toutes circonstances, notre autonomie ne s'acquiert qu'après une longue période de dépendance et, à bien des égards, nous restons dépendants des autres, tout au long de notre vie : cela fait partie de la condition humaine. (2009, p. 212)

2 Pour le dire dans les termes d'une autre théoricienne du care, M. Nussbaum, il s'agit de penser en (...)

8Prendre acte de l'ensemble de ces vulnérabilités et envisager des capacités d'agir pour y faire face est au cœur des théories du care (Tronto, 2009, p. 15), pour ne plus penser l'autonomie des individus indépendamment des ressources qui leur sont nécessaires pour y prétendre 2. C'est dans cette perspective que s'inscrit également La politique de l'individu proposée par F. Brugère (2013), manière de prendre en compte le fait que l'ambition d'autonomie individuelle pour tous repose aussi sur la responsabilité d'autres individus et du collectif. Pour elle (2011, pp. 80-82), le care est précisément une manière d'envisager de façon globale comment peuvent être apportées des réponses aux tensions entre " l'injonction à l'autonomie individuelle " (p. 81) et le fait que " l'autonomie est complexe, car elle n'est jamais que l'autonomie d'êtres fondamentalement vulnérables " (pp. 81-82). Pour S. Laugier, P. Molinier et P. Paperman, le care est " [u]ne réponse concrète aux besoins des autres " (2009, p. 11).

3 Voir aussi l'abord de cet aspect par F. Brugère (2016).

9Remarquons que J. Tronto souligne l'impératif de gérer l'excès des besoins de care par rapport à la capacité de réponse des acteurs, même les plus mobilisés et efficaces : " il existe toujours, en définitive, une dimension tragique du care ; quelle que soit la profusion avec laquelle nous l'accordons, il n'est jamais suffisant " (2009, p. 14). Comme le notent A. Damamme et P. Paperman, " les besoins du destinataire de care [peuvent] par moments sembler infinis et inconciliables avec [les] besoins propres " (in. Molinier et al., 2009, p. 154) du pourvoyeur de care. Penser ensemble Care et éducation (Derycke et Foray, 2018) semble donc imposer : 1° d'intégrer à la réflexion cette tension constitutive de la volonté de répondre aux besoins des autres, potentiellement porteuse de malaise, auquel il ne peut qu'être pertinent de prendre garde. 2° de pouvoir s'appuyer sur une définition de l'autonomie individuelle qui ne néglige pas l'interdépendance des êtres.

10Celle que propose P. Foray (2016) répond à ce critère. Selon lui l'autonomie individuelle est la " capacité qu'a une personne de se diriger elle-même dans le monde " (p. 19). Il distingue trois formes de l'autonomie, fonctionnelle, morale et intellectuelle, lesquelles sont pensées en complémentarité et non en opposition (p. 20-22). Devenir autonome, c'est donc apprendre à agir, choisir et penser par soi-même dans un monde de culture. L'auteur souligne que cette capacité ne peut exister que soutenue. Se donner la double ambition de penser un monde autonome, comme le nomme M. Gauchet, et de penser un monde vulnérable, comme l'entreprend l'ouvrage éponyme de J. Tronto, implique de bien peser que

11L'autonomie est vulnérable [...], à la merci des circonstances de la vie, dépendant[e] de conditions qui nous échappent au moins partiellement. L'autonomie est conditionnée par des formes d'hétéronomie, de passivité ou de dépendance. Cette hétéronomie peut être un appui ou un obstacle [...]. Elle peut nous apporter des "appuis de socialisation" sur lesquels nous nous construisons. [L]a vulnérabilité vaut à tout âge de la vie et pour toute personne [...]. Il est donc erroné de se représenter l'autonomie comme un état stable qui vaudrait uniformément dans tous les compartiments de la vie et serait le même pour tous. Cette représentation est imaginaire. (Foray, 2016, p. 34-35)

12Parmi les ressources qu'exige l'autonomie, l'éducation n'est pas la moindre, et ce dans toute la pluralité des lieux éducatifs où elle se déploie (2017, p. 26-28). La responsabilité éducative est un moyen de répondre à la vulnérabilité de l'autonomie individuelle (et à ce besoin d'étayage pour la construire et la pérenniser) aux moments où ladite vulnérabilité est particulièrement aiguë (2016, p. 94-95). Cela fait signe vers une réflexion sur l'autorité en éducation. Elle est en effet pour P. Foray un moyen d'assumer la responsabilité éducative (p. 94-95). Pour M.C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, elle est même une condition de l'éducation (2008, p. X). " Il y a de l'éducation parce qu'il y a de l'autorité " (2013, p. 45-46).

13Inscrire l'autorité éducative dans la structuration autonome évoquée supra, c'est aussi prendre acte du fait que

la justification de l'autorité dépend des buts qu'elle permet de réaliser. L'autorité n'est pas seulement une attitude ; c'est aussi "ce au nom de quoi" les actes éducatifs ont lieu. À ce titre, cette légitimité se mesure au degré auquel elle favorise le développement de l'autonomie personnelle. (Foray, 2016, p. 113)

4 Comme c'est par exemple le cas dans ce propos d'O. Reboul sur l'autorité en éducation : " Qu'est‑ce (...)

5 Voir aussi sur ce point B. Robbes (2010, p. 75-81), qui fait lui-même référence aux travaux de J. A (...)

14L'autorité est donc envisagée ici dans une acception large, qui ne se limite pas à en faire un moyen économe d'obtenir l'obéissance 4. Outre que ce dernier choix favorise l'assimilation abusive de l'autorité à l'autoritarisme, au pouvoir, à la violence, dont elle se distingue pourtant radicalement (Arendt, 1972, p. 136), il conduit à ne pas considérer les autres fonctions de l'autorité, en particulier celle d'augmenter l'autre dans ses capacités, de garantir ses actions, de permettre la transmission des savoirs. L'autorité revêt également une indispensable fonction médiatrice, entre l'individu et un monde de culture dans lequel il doit entrer (Prairat, 2010, p. 43-44), entre le jeu des différentes libertés individuelles et la société des individus. Il semble possible de réunir en une formule ces fonctions primordiales : l'autorité est ce qui contribue à rendre l'autre auteur 5 (Roelens, 2017b ; 2018c) de lui-même et à être un membre à part entière de la société des individus (Gauchet, 2017, p. 554-555). Nous soutenons qu'une articulation de la bienveillance et de l'autorité peut participer à rendre cette reconnaissance possible (Roelens, 2017a ; 2017b ; 2018a ; 2018b ; 2018c), mais cela impose de préciser en quels sens la notion de " bienveillance " est alors mobilisée.

15Celle-ci paraît en effet avoir été souvent institutionnalisée, prônée, ou critiquée, avant d'avoir été définie rigoureusement et en elle-même (Manesse et Zakhartchouk, 2018, p. 10). Elle est parfois assimilée, à charge ou à décharge, à la gentillesse, la charité (Bruchon, 2013, p. 151), la complaisance (Michaud, 2016), la faiblesse (Naouri, 2013), la sollicitude. Elle est souvent utilisée sous forme adjectivale, " bienveillante " étant accolé aux termes d'éducation, de parentalité ou de pédagogie sans permettre d'embrasser pleinement ce que peut sans doute recouvrir la bienveillance. Cette notion sera ici mobilisée dans une acception large, mobilisant trois dimensions : " bien veiller ", " bien veiller sur " et " bien veiller à " (Roelens, 2017a, p. 97-99 ; 2018b, p. 221-223). " Bien veiller " consiste en une attention aux vulnérabilités des autres, une observation attentive, réflexive, visant à constituer le socle d'un agir pertinent. " Bien veiller sur " désigne l'inscription des relations interindividuelles dans la sollicitude (Prairat, 2014, p. 108-109), l'empathie (Gueguen, 2014, p. 40-45) et le tact (Prairat, 2017). Il s'agit à la fois de prendre soin de l'autre et de la relation que l'on a avec lui. " Bien veiller à " consiste à accompagner et à médier l'entrée et le parcours d'un individu dans un monde de culture, lui permettre de se l'approprier. Cela implique la transmission de savoirs, l'accès de l'autre à leur compréhension.

6 Sans ignorer l'origine aristotélicienne du terme (Aristote, 1997, p. 31) ni la reprise de ce terme (...)

16L'autorité éducative bienveillante (Roelens, 2017a) consiste en la mobilisation, dans une situation éducative : 1° de l'autorité (conçue comme proposition d'influence et de médiation adressée à un individu qui peut, ou non, s'en saisir), 2° de la bienveillance telle qu'esquissé supra, 3° d'une praxis visant à articuler ces deux notions pour accompagner et sécuriser le devenir individu et le devenir autonome d'autrui.

17Cette autorité doit pouvoir (pour être légitime) procurer aux individus la reconnaissance et la sécurité quant à leur propre identité qui sont, pour les individus du nouveau monde, la clé de l'individuation psychique et de l'individualisation sociale, et protéger une autonomie toujours vulnérable et conditionnée. Cela ne peut se faire que dans le respect de la dignité des personnes et de leurs droits fondamentaux, mais ce seul respect est insuffisant. Occuper une place d'autorité exige dans ce contexte un engagement particulier. Il semble s'agir d'un rôle à charge mentale élevée, pouvant se révéler ingrat. La conciliation du bien-être de celui qui occupe cette place comme de celui qui est accompagné semble donc indispensable. Comme l'écrivent D. Manesse et J.M. Zakhartchouk, intégrer la bienveillance à la posture de l'éducateur impose de questionner " l'exigence des enseignants à l'égard d'eux-mêmes, par laquelle ils se font en quelque sorte violence " (2018, p. 12).

18L'objet de la sous-partie suivante est de discuter philosophiquement ce qui selon nous fait de la vigilance de celui qui occupe une place d'autorité éducative bienveillante envers lui-même une condition de possibilité de la réalisation d'une telle ambition. Tronto parle elle d'" attention ", et écrit que pour

être à l'écoute des besoins des autres, nous devons d'abord être attentifs à nos propres besoins de care. Constater que les autres ont des besoins qui ne sont pas satisfaits suppose de les distinguer [...], cela implique que l'on ait suffisamment répondu à nos propres besoins pour être en mesure de regarder autour de nous et de remarquer les autres [...], nous pouvons faire l'hypothèse qu'un "espace libre", procuré par un care adéquat, est nécessaire pour pouvoir être attentif aux autres (p. 177).

19Le terme " vigilance " est préféré ici pour souligner le fait que le glissement dans une insuffisante prise en compte de sa propre vulnérabilité lorsqu'on exerce l'autorité bienveillante peut-être insidieux, et nécessite un véritable travail autoréflexif (Gauchet, 2017, pp. 712-729) pour être contenu. Il s'agit davantage d'une exigence de l'esprit que d'un état d'esprit, qui passe par une meilleure compréhension des redéfinitions de l'autorité qui semblent à l'œuvre.

7 Aussi évoquée par H.G. Gadamer (1996, p. 449-450).

20Les typologies de l'autorité se concentrent souvent sur des figures associées à l'idée de commandement ou d'arbitrage. A. Kojève (2004) parle ainsi des autorités du Père, du Juge, du Chef et du Maitre. O. Reboul propose lui six figures d'autorité (2001, p. 70-71) : celles du Roi-Père, de l'arbitre, du leader et du modèle, se rapprochant de celles de Kojève, auxquelles il ajoute celles de l'expert 7 et du contrat (ou plutôt de la règle et de la capacité à la faire appliquer), les plus démocratiques et rationnelles à ses yeux. Une dimension de verticalité est néanmoins présente dans chacune de ces figures.

21Les métamorphoses et refontes de la notion, envisagées ci-avant, semble participer de ce que nous appellerons ici une démocratisation approfondie de l'autorité, impliquant son horizontalisation et sa tertiarisation. D'une posture de commandement (ceux occupant les places d'autorité dans la structuration hétéronome étant également ceux qui ont plus de droits que les autres), elle semble être devenue une posture de service. La confusion entre le pouvoir, la domination et l'autorité semble longtemps avoir été entretenue par le fait qu'une même personne incarnait souvent les trois rôles. Les hiérarchies qui, dans ce que M. Gauchet appelle l'organisation religieuse du monde, sous-tendaient les relations d'autorité (Arendt, 1972, p. 123), étaient à la fois sociales et symboliques. Aujourd'hui, comme le souligne A. Renaut à l'appui de sa thèse sur une éventuelle fin de l'autorité (2004), le pouvoir bien souvent nu ne bénéficie plus de ce surcroît de légitimité transcendante. Cela signifie également assumer un certain nombre de responsabilités (en particulier éducatives) sans bénéficier le plus souvent des facilités que confère une position de pouvoir ou une situation sociale privilégiée.

22À cette nouvelle difficulté à laquelle est confronté celui qui parvient aujourd'hui à occuper une place d'autorité semble s'en ajouter d'autres. Ce qui suit vise à leur rapide identification, au gré de laquelle il sera possible d'entrevoir ce en quoi pourrait consister une " vigilance envers soi " dans l'assomption des telles responsabilités.

23L'une de ces difficultés est, pourrait-on dire, d'ordre psychologique. Comme le pointent Blais et al., " on connaît bien les pathologies de l'autorité " (2013, p. 46), pathologies qui consistent plus profondément en la négation d'un présupposé essentiel de l'autorité qu'est une obéissance sans contrainte et jamais une pure soumission. " L'autoritarisme nous a caché l'autorité " (2008, p. 140), notamment via l'écho majeur d'œuvres comme celles de T.W. Adorno (2003 ; 2017) ou de S. Milgram (2017a : 2017b) dont on peut montrer qu'elles étudient avant tout l'obéissance aveugle, et non l'autorité comme notion philosophique. Cette occultation est redoublée dans le champ éducatif par l'assimilation de l'autorité soit à une discipline de fer qui humilie l'enfant soit à un enseignement purement scolastique et exclusif de toute pédagogie. Or, " aucune de ces critiques ne s'attaque en réalité à l'autorité en tant que telle. Elles s'en prennent à ses expressions ou manifestations abusives et insoutenables. Leur véritable cible, c'est l'autoritarisme " (Blais et al., 2008, p. 212). Pour autant, comme le montre B. Robbes (2010), cet inconfort philosophique à occuper une place d'autorité par peur de devenir de fait un agent de la répression et de la négation des libertés de l'autre est une première difficulté pour celui qui occupe une place d'autorité quelle qu'elle soit. " Nous définissons l'"autorité évacuée" comme la tendance à refuser l'idée même d'autorité et son exercice, au nom de son caractère prétendument illégitime et anti-éducatif, car l'autorité est confondue avec l'exercice d'une force physique ou psychique " (p. 59).

8 L'auteur fait ici référence aux travaux d'H. Jonas sur Le Principe responsabilité (1990). Comme le (...)

24Il s'agit de plus, comme cela a été esquissé ci-avant, d'une place qui confère des devoirs envers l'autre plutôt que des droits personnels. L'idée, transcrite dans le droit français comme dans les instructions officielles de l'Éducation Nationale, que l'autorité des éducateurs (parents, enseignants) s'exerce dans l'intérêt supérieur des enfants et des élèves (Renaut, 2002) implique que les éducateurs " se doivent " aux éduqués, leur autorité se définit avant tout par les devoirs qu'ils ont envers les éduqués. À une asymétrie de droits, découlant dans une structuration hétéronome d'une inégalité présumée d'essence et de dignité entre les êtres, succède une asymétrie de devoirs (Roelens, 2018a). La relation d'autorité éducative demeure donc asymétrique, mais sur des échelles différentes, en particuliers celle de la responsabilité (Foray, 2016, p. 94-95). Être responsable, c'est admettre que la vulnérabilité de l'autre nous oblige 8. Accepter une responsabilité, c'est d'une certaine manière pour un individu accepter librement de restreindre ses propres libertés.

25Or, ce que M. Gauchet appelle l'appropriation subjective du statut d'individu de droit par les individus, ou le soi du droit, les pousse en effet à se définir d'après les droits et libertés qui leur sont reconnus. Accepter de restreindre ses propres libertés, s'inscrire dans des liens contraignants en acceptant des responsabilités éducatives pourrait donc placer ces mêmes individus en état de relative insécurité subjective. Il ne faut pas perdre ici de vue que, si l'on suppose qu'il y a asymétrie (entre celui qui occupe la place d'autorité et celui à qui il s'adresse) quant à la conséquence de l'individualité autonome de chacun, toute autonomie demeure à chaque instant potentiellement vulnérable.

26Accepter une place d'autorité, c'est de plus consentir à se mettre en situation de vulnérabilité quant à sa propre individualité comme à sa propre autonomie. Ce dernier point ayant été esquissé ci-avant, ce qui suit se concentre sur la question de l'individualité. Selon M. Gauchet, identité et reconnaissance relèvent de " la psychologie structurelle du soi du droit " (2017, p. 624). Autrement dit, garantir durablement sa propre individualité conséquente implique de disposer d'une certaine sécurité identitaire et de la reconnaissance de son rôle dans l'existence sociale. Ces équilibres peuvent être remis en question quand l'autre devient lui-même, car il peut notamment user de son autonomie pour faire des choix ou développer des réflexions nettement différentes de ceux que fait ou aurait fait celui qui l'accompagne. De plus, l'autorité est à la fois incarnée (Blais et al., 2008, p. 155-156) et sans cesse susceptible de ne plus être reconnue par celui à qui elle s'adresse. Une non-reconnaissance de l'autorité qu'un individu incarne peut aisément être perçue comme une non-reconnaissance de cet individu, ce qui le met en situation de fragilité quant à l'estime de lui-même et à son sentiment de jouir d'une individualité conséquente.

27Ajoutons à cela que, comme le souligne l'ensemble des auteurs ici mobilisés quant à la pensée contemporaine de l'autorité éducative, celle-là a perdu le fort degré d'évidence qu'elle a pu avoir aussi longtemps qu'école et famille demeuraient deux institutions structurées sur le modèle hétéronome, autour d'une hiérarchie claire des générations et des places. Penser et exercer l'autorité, l'un semblant désormais difficilement pouvoir aller durablement sans l'autre, c'est accepter de vivre sans cesse avec des doutes plutôt que des certitudes. C'est se confronter à une notion qui conserve une part d'insaisissable, d'énigme comme le dit par exemple P. Ricoeur (1995), et accepter de vivre avec cela non comme une défaite mais comme une condition même d'une autorité non monolithique et impérative, c'est-à-dire compatible avec la primauté des droits fondamentaux individuels et la pleine reconnaissance de la singularité de chacun. Il s'agit d'une certaine façon de prendre sur soi le doute pour protéger l'autre des risques de la certitude à tout prix, ce qui justifie à nouveau d'être vigilant quant à ses propres capacités à assumer durablement un tel choix.

28En effet, outre les désagréments pour celui qui occupe la place d'autorité d'un sentiment d'insécurité à la fois rationnelle et subjective, celle-ci peut conduire à deux attitudes contraires à l'autorité comme à la bienveillance : le renoncement et l'emprise, comme manières à chaque fois pour celui à qui la charge de l'autorité est trop lourde de se rassurer et de se protéger. Nous avons développé ailleurs plus en longueur ce point (Roelens, 2017a ; 2018b), que nous résumons ici. Il semble possible de l'introduire à partir d'une double distinction que pose G. Guillot dans ses travaux sur l'autorité éducative. " Entre l'existence volée et l'existence abandonnée, se situe l'existence accompagnée. Tout est dans la philosophie et la pratique de cet accompagnement " (2006, p. 46). L'" abandon " s'assimilerait au refus d'occuper une place d'autorité car cela serait perçu uniquement comme un sacrifice, un asservissement aux besoins de l'autre. De façon peut-être plus insidieuse, il semble que cela puisse également conduire, par souci de " sécuriser " la relation d'autorité et son environnement, à un glissement de l'influence à l'emprise, de la bienveillance à la " sur-veillance " ou à la " veille au Bien ", ou pour le dire autrement au paternalisme (Prairat, 2014, p. 89) et/ou au moralisme (p. 82). Dans le premier de ces deux cas, le sentiment de vulnérabilité aiguë de celui qui occupe la place d'autorité se traduit par une volonté d'empêcher toute initiative et expérience par crainte des conséquences potentielles. Dans le second, une recherche de consensus et de " monothéisme des jugements " (Gauchet, 2017, p. 618) conduit celui qui est en position d'autorité à tâcher de faire entrer l'autre dans le monde avec les mêmes conceptions du bien que lui-même, ce qui contrevient au pluralisme démocratique comme à l'idéal d'autonomie morale.

29Ces trois attitudes nuisent au développement de l'autonomie de l'autre, qui requiert étayage, expérience, et formation de la capacité de choix et de jugement.

30Il semble donc qu'une individualité conséquente et durable de celui qui occupe la place d'autorité soit une condition importante pour qu'il puisse rendre auteur à son tour, tout en devant être mêlée d'humilité car l'autorité éducative travaille à se rendre inutile dans la plus grande part possible des cas.

Avoir de l'autorité en tant qu'auctor, c'est [...] avoir cette confiance suffisante en soi, [...] être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l'autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l'avance vers l'autonomie, de l'aider à poser des actes lui permettant de s'essayer à être à son tour auteur de lui-même dans la durée (Robbes, 2010, p. 77-78)

31Où l'on en arrive au dernier point qui sera ici développé, à savoir l'impossibilité dans un tel cadre de définir un modèle unique, un vade mecum de l'autorité valable en tout, pour tout et pour tous. Inscrire cette réflexion dans une logique individualiste implique qu'il n'y a pas une autorité mais une infinité de façons de nouer des relations d'autorité, autant d'appropriations singulières de son exercice et de sa confrontation aux sur-conseils qu'elle produit que d'individualités singulières. Pour l'illustrer, on peut dire que dans la structuration hétéronome puis dans les compromis entre autonomie et hétéronomie (Gauchet, 2017) qui ont longtemps persisté dans les institutions éducatives, l'éducateur recevait, de par son statut et sa place dans une hiérarchie claire et explicite, les moyens de faire autorité dans son rôle en même temps que celui-ci lui était attribué.

32Occuper une place d'autorité aujourd'hui, cela signifie à la fois s'approprier de façon critique et singulière cette place, se tisser en quelque sorte un costume sur mesure pour cela, mais aussi en confectionner un aux autres, puisqu'aider l'autre à " devenir lui-même " implique une diversité intrinsèque et irréductible, là où l'éducation conçue comme production d'une unité sociale conforme selon des modèles éprouvés et validés par le temps (Blais et al., 2016, p. 17-20) tendait au contraire à une uniformisation d'intentions, si ce n'est de résultats. Cette instabilité permanente des fins et des moyens particuliers impose pour y faire face de combiner une forte réflexivité de sa pratique de l'autorité et une capacité durable à " tenir le rythme ", et rend la vigilance envers soi tout à fait primordiale. Si l'on ajoute à cela le fait que, travaillant à sa propre éclipse (Prairat, 2010, p. 42), l'exercice de l'autorité éducative bienveillante consiste à passer un temps considérable à détricoter ce que l'on tisse par ailleurs (ce mouvement étant une condition même d'une autorité libératrice), on comprend pourquoi s'en remettre au charisme, à la bonne volonté ou au simple dévouement des éducateurs ne peut être qu'une solution de très court terme et surtout largement insatisfaisante (Prairat, 2010 ; Robbes, 2010).

33Mêler autorité éducative bienveillante et vigilance envers soi consisterait alors à étayer le parcours d'un autre pour qu'il puisse choisir en conscience la vie qu'il veut mener, de façon autonome, sans pour autant compromettre en profondeur sa propre autonomie, son individualité, son bien-être. Ce compromis semble à la fois fécond et humble, car il laisse place à toutes les singularités possibles d'appropriation de ce schéma, et n'est pas en contradiction avec le " minimalisme raisonnable " caractéristique de la pensée éthique de R. Ogien (2007), consistant à aider à garantir ses libertés vulnérables à un autre qui y consent et en a besoin, mais sans juger les choix d'autrui, sans lui nuire, sans limiter ses libertés. L'autorité éducative bienveillante comme moyen semble donc compatible avec la liberté et l'autonomie des individus comme fin de l'éducation. Elle ne peut cependant se désintéresser de sa propre capacité à assumer durablement des responsabilités éducatives, c'est-à-dire malmener de façon inconsidérée l'" outil de travail " qui ici n'est autre que l'individualité, l'autonomie et le bien-être de celui qui occupe la place d'autorité.

9 Notion mobilisée par Kant, pour lequel " assurer son propre bonheur est un devoir (au moins indirec (...)

10 Sur cette assimilation possible entre bienveillance et égoïsme, voir notamment les thèses d'Y. Mich (...)

34Le choix d'être bienveillant envers l'autre est ainsi ce qui oblige à une certaine " vigilance envers soi ", qui elle-même se distingue d'un devoir moral envers soi 9 (Prairat, 2014, p. 36-37). Il s'agit davantage d'une attitude prudentielle, une " prise en compte de ses propres intérêts à long terme " (Ogien, 2007, p. 50), une façon de se garantir une capacité durable à occuper une position souvent inconfortable. La proposition selon laquelle " aller bien " soi-même serait le premier geste professionnel de qui doit occuper une place d'autorité éducative peut parfois être perçue comme vectrice d'égoïsme 10, de désintéressement de l'autre. L'envisager comme une condition de mise en œuvre d'un minimalisme d'attention (Monjo, 2018, p. 32-33) alliant la volonté de répondre à la vulnérabilité de l'autre et de ne pas nuire (fut-ce fortuitement) à son autonomie et à sa liberté, parait plus pertinent.

35 Si l'on peut admettre qu'un danger de l'autoritarisme est l'oubli et la négation de l'autre, l'absence de vigilance envers soi semble menacer l'équilibre complexe d'individualisme, de responsabilité et d'influence libératrice qui constitue le soubassement de l'autorité éducative bienveillante. Aussi, face à des besoins toujours supérieurs aux capacités de réponse, à une dramatisation croissante de l'enjeu éducatif et notamment scolaire dans le destin des personnes (Blais et al., 2008, p. 164) il semble pertinent, pour paraphraser une célèbre formule, de se demander comment il serait possible " d'accompagner les accompagnateurs ", autrement dit permettre à ceux qui occupent une place d'autorité de trouver à leur tour soutien et étayage lorsqu'ils ont à franchir les obstacles auxquels leur position les confronte quasi irrémédiablement. Il semble en tout cas manifeste, d'après ce qui précède, qu'une culpabilisation des acteurs éducatifs (Guillot, 2006, p. 113-119) qui admettrait la difficulté de s'inscrire dans ce modèle d'autorité et l'assimilation de cette attitude à une faiblesse coupable ou à un manque de conscience (notamment professionnelle) ne pourrait que rendre plus malaisé encore le fait de faire autorité de façon durable et saine dans l'acte d'éduquer aujourd'hui.

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L'autorité éducative : bienveillance envers l'autre, vigilance enve...

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The aim of this paper is to address the question of authority in the frame of educational relationships, focusing on the specific vulnerability to which the one successfully occupying an authority position s exposed in the contemporary democratic context.

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Dossier de veille de l'IFE n°125 Juin 2018

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D’une citoyenneté empêchée à une éducation citoyenne

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D’une citoyenneté empêchée à une éducation citoyenne

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Auteur(s) :  WALLENHORST Nathanaël, MUTABAZI Eric (dir.)
Editeur(s) :  Editions Le Bord de l'Eau
Critiques éducatives, 230 pages
Année d'édition :  2021 (paru en janvier 2021)

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Violence et justice restaurative à l'école

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Violence et justice restaurative à l'école

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Collection :  Hors collection, Dunod

Parution : février 2021

Sous la direction de :

Max Tchung-Ming, Eric Verdier

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Des filles chez les garçons. L'apprentissage de la mixité

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Des filles chez les garçons. L'apprentissage de la mixité

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Geneviève Pezeu, Vendémiaire éditeur

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Inclusion sans exclusion. Quand CPE et professeurs coopèrent

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Inclusion sans exclusion. Quand CPE et professeurs coopèrent

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BARTHELEMY Véronique L'Harmattan Mouvement des savoirs, 232 pages, mai 2020

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Regards critiques sur la relation école-familles

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Regards critiques sur la relation école-familles

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Auteur(s) :  PELLETIER Liliane, LENOIR Annick (dir.)
Editeur(s) :  Éditions des archives contemporaines
249 pages, 36 € (ou accessible en ligne gratuitement)
paru en mai 2020

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Entre les parents et l’école : une relation paradoxale et inégalitaire

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Entre les parents et l’école : une relation paradoxale et inégalitaire

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Pierre Périer

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Il y a de la vie (scolaire) dans l’espace !

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Il y a de la vie (scolaire) dans l’espace !

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Publication Eduveille de l'IFE

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L'ensemble des chercheur·ses (en éducation) est formel : il y a de la vie scolaire dans l'espace (des établissements) ! Comment cette vie-là est-elle apparue dans les espaces scolaires ? Dans quel big-bang s'est-elle développée ? La professionnalisation des personnels de vie scolaire, notamment celle des conseiller·es principal·es d'éducation (CPE), date de plusieurs dizaines d'années, même si elle s'est construite plus tôt, dans d'anciennes conceptions de l'école où surveiller signifiait surtout punir.

Aujourd'hui, cette professionnalisation semble reconnue et bien définie, et le rôle de la " vie scolaire " bien établi, dans l'écoute et pour l'épanouissement des élèves. De récentes publications de recherche viennent en témoigner : un numéro sur l'histoire du métier de CPE depuis 50 ans paru en 2019 ; un ouvrage sur l'inclusion sans exclusion des élèves publié en 2020 ; un numéro sur les nouvelles professionnalités des CPE paru en 2020. En outre, la période de confinement du printemps 2020 a montré aussi bien l'importance du lien entre les établissements scolaires et les familles, assuré au quotidien par les personnels de vie scolaire, que la nécessité pour les élèves de se rencontrer et de se socialiser dans les espaces scolaires physiques, pris en charge par les mêmes personnels (voir l'enquête de l'IFE : " École et confinement ").

Mais quelques évènements récents viennent nous faire douter de la reconnaissance des personnels assurant des missions de vie scolaire, rejouant à nouveau le partage strict des tâches entre pédagogique et éducatif, c'est-à-dire entre les enseignant·es et le reste du personnel des établissements (parfois encore nommé " personnel non-enseignant " par leur ministère) : l'oubli de la prise en compte des conseiller·es principal·es d'éducation (CPE) dans le vade-mecum pour la continuité pédagogique au printemps 2020, et la répartition inégale de la prime informatique : pour les psychologues, oui ; pour les CPE, non ; pour les enseignant·es devant élèves, oui ; pour les enseignant·es documentalistes supposé·es un peu moins que les autres devant élèves, non.

On le voit, la vie scolaire est un sujet presqu'aussi vaste que les espaces scolaires dans lesquels elle évolue, et le Dossier de veille n° 136, Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires, ne prétend pas évoquer toutes les thématiques qui y sont reliées. Adoptant un détour par l'analyse du partage des espaces physiques, il interroge la manière dont ces espaces sont investis à la fois par les élèves et les personnels, laissant deviner des changements profonds dans les relations entre école et société.
(Également disponible en ligne sur le blog Edupass : https://edupass.hypotheses.org/2125)
Et en ce qui me concerne, je signe avec ce dernier Dossier de 2020 la fin de mon travail dans l'équipe Veille & Analyses de l'IFE, et je vais découvrir s'il y a de la vie (collective) hors de la Veille... Car le travail que j'ai réalisé depuis 8 ans dans cette équipe a été mené dans un esprit incroyablement collectif, où la structure même de l'équipe (et ce, dès le début en 2003) repose en grande partie sur les échanges et l'intelligence collective, bien avant que ce mot ne soit associé à celui d'innovation. Je souhaite à mes collègues qui restent de pouvoir résister à cette vague des projets toujours neufs et souvent numériques qui afflue à l'IFE aussi depuis plusieurs années et l'entraine vers un esprit individualiste, et j'ose espérer qu'elles et ils ne se retrouveront pas seul·es dans cette tâche difficile mais essentielle : maintenir à la fois un esprit collectif et un cadre serein indispensables aux publications de l'équipe.

Que vous soyez dans ou hors de l'IFE, que vous fassiez ou non appel à nous pour écrire un article ou intervenir dans une de vos formations, colloques, journées d'étude, émissions de radio, que vous participiez ou non avec nous à des projets passionnants de recherche ou de médiation en France ou en Europe (merci à celles et ceux qui ont partagé ces moments forts avec moi !), que vous lisiez ou non notre Bulletin de veille, que vous soyez inscrit·es ou non à notre annuaire de chercheur·ses EduObs, que vous nous invitiez ou non à un de vos comités de pilotage ou comités scientifiques d'enquêtes de recherche, que vous ayez utilisé ou non une des publications de l'équipe Veille & Analyses dans votre métier, n'hésitez pas à leur témoigner votre soutien dans cette période difficile.

J'ai de la chance d'avoir travaillé avec des collègues de la Veille vraiment formidables, et je les remercie pour tout ce qu'elles et ils m'ont apporté tout au long de ces années : Laure Endrizzi, Annie Feyfant, Marie Gaussel, Anne-Françoise Gibert, Claire Joubaire, Lisa Marx, Marie Musset, Claire Ravez, Olivier Rey, Rémi Thibert.

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Il y a de la vie (scolaire) dans l'espace !

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L'ensemble des chercheur·ses (en éducation) est formel : il y a de la vie scolaire dans l'espace (des établissements) ! Comment cette vie-là est-elle apparue dans les espaces scolaires ? Dans quel big-bang s'est-elle développée ? La professionnalisation des personnels de vie scolaire, notamment celle des conseiller·es principal·es d'éducation (CPE), date de plusieurs dizaines d'années, même si elle s'est ...

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La philosophie, fabrique de l’apprendre, du savoir, de la pensée, du «vivre ensemble»

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La philosophie, fabrique de l’apprendre, du savoir, de la pensée, du «vivre ensemble»

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" L e dessin peut être utile à la réflexion, [...] la philosophie entretient des liens avec la métaphore, [...] l'on peut philosopher à partir d'œuvres d'art, [...] croiser philosophie et lecture en français et les gestes sont un véhicule important de nos pensées "...

Et si la philosophie resserrait les liens dans une communauté adolescente et aider à apprendre ?

Voici quelques éléments démontrés à partir de pratiques pédagogiques dans l'ouvrage Philosopher avec les enfants, fabrique de l'apprendre, fabrique du savoir*, consacré à l'étude de la conduite d'ateliers philosophiques en collège.
Dans différents scénarios pédagogiques, la recherche met en évidence à la fois les freins et les leviers des pratiques et met " en garde sur les dangers de l'idée que philosopher en classe irait de soi. Il existe des chausse-trappes dans le raisonnement humain. Il faut donc se former, car cette pratique bouscule les rapports entre savoir et pouvoir au sein de la classe, il faut en être prévenu, et comprendre la forme même des séances à pratiquer "
A l'heure où le débat, les échanges, les réflexions croisées sont plus qu'indispensables dans les établissements scolaires et dans les classes, l'apport de la philosophie est loin d'être marginal. Si elle permet de mieux accéder aux apprentissages et aux connaissances, si elle développe le désir de savoir, activé à l'oral et qui " se répercute dans des écrits où la qualité créative ou logique trouve un moyen de développement ", la philosophie contribue également à la formation des citoyen.ne.s. Ainsi, comme le précisent de nombreuses expériences d'ateliers philosophiques dans le milieu scolaires, ceux-ci " visent entre autres, au développement de la pensée critique, des habiletés de pensée et des habitus démocratiques chez les enfants [et] les adolescents ". Le débat à visée philosophique qui peut être mené par les enseignant.e.s, les documentalistes mais aussi en partenariat avec des animateurs et des associations, parce qu'ils permettent de libérer la parole, et d'être écoutés, favorise l'acceptation de soi et des autres et le développement de l'empathie, tout en aidant à structurer la pensée.

Parce que " la philosophie s'enracine dans l'étonnement, la fascination, le sentiment immédiat de la complexité du monde tel qu'il est ", sa pratique au collège (et plus généralement à l'École) nécessite de l'ancrer dans des démarches suivies et ajustées conduisant les élèves à se familiariser avec les rigueurs de la pensée rationnelle et de l'argumentation.

Cette double exigence de la liberté de parole et de la rigueur est la condition d'une pratique enrichissante et formatrice, fabrique de l'apprendre, du savoir, de la pensée, du " vivre ensemble ".

[Vous pouvez prolonger la réflexion avec l'article consacré à " l'apport de la philosophie " dans le numéro 2 de la revue [R], disponible en ligne ici : https://centrehenriaigueperse.com/2020/07/15/un-peu-dr-a-lire-cet-ete/ ]

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La philosophie, fabrique de l'apprendre, du savoir, de la pensée, du « vivre ensemble »

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" Le dessin peut être utile à la réflexion, [...] la philosophie entretient des liens avec la métaphore, [...] l'on peut philosopher à partir d'œuvres d'art, [...] croiser philosophie et lecture en français et les gestes sont un véhicule important de nos pensées "...

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Développer le sentiment d’appartenance des élèves 

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Développer le sentiment d’appartenance des élèves 

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Publication sur le site être prof

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L'article détaille les quatre attributs définitionnels du sentiment d'appartenance.

Avec les sentiments de sécurité, de compétence et de contrôlabilité, le sentiment d'appartenance est l'un des quatre sentiments levier sur lequel j'aime faire reposer ma pratique enseignante pour optimiser les chances de réussite de tous mes élèves.

Alors que se profile la préparation de nos premières séances de classe, pourquoi ne pas envisager ces dernières comme un processus construit et cohérent ?

On parle de quoi ?

Cet article proposé par l'excellent site québécois du Réseau d'Information pour la Réussite Éducative est en réalité la synthèse très condensée d'une thèse en sciences de l'éducation datant de 2015, portant sur une approche conceptuelle et psychométrique du sentiment d'appartenance à l'École.

À partir d'une vignette clinique introductive, l'article passe en revue les attributs définitionnels du sentiment d'appartenance : émotions positives, rapport positif aux membres de la communauté éducative, implication active dans les activités de classe et de l'établissement, identification aux autres membres du ou des groupes.

Dans un second temps, l'auteur propose quelques hypothèses de réponses pour développer ces attributs grâce à des gestes, des routines et des postures professionnelles.

On fait quoi ?

L'article a pour intention d'insister sur l'importance de ce sentiment d'appartenance, préalable à toute forme d'action pédagogique. Au-delà d'une justification théorique de cette importance, cette ressource est une invitation à penser les rituels, les séances et à se placer dans les postures qui vont permettre de développer et renforcer le sentiment d'appartenance chez les élèves.

Bien sûr, on pourrait regretter que l'article n'aille pas plus loin dans les hypothèses de travail, le fameux comment s'y prendre pour "respecter l'autonomie des élèves", "susciter une atmosphère de respect mutuel" ou "utiliser l'humour à bon escient" ...

Peut-être que pour penser les routines ou les séances dédiées à la bonne installation de chacun dans le groupe classe, il pourrait être bon de commencer par imaginer en quelques points ces hypothèses de travail.

Et si on se donnait rendez-vous dans un échange sur le groupe Facebook Cap Rentrée 2020 avec ÊtrePROF ?

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Développer le sentiment d'appartenance des élèves

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Avec les sentiments de sécurité, de compétence et de contrôlabilité, le sentiment d'appartenance est l'un des quatre sentiments levier sur lequel j'aime faire reposer ma pratique enseignante pour optimiser les chances de réussite de tous mes élèves. Alors que se profile la préparation de nos premières séances de classe, pourquoi ne pas envisager ces dernières comme un processus construit et cohérent ?

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Production de l'académie de Strasbourg

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Développer le(s) sens de l’autonomie à l’école … et à la maison ?

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Développer le(s) sens de l’autonomie à l’école … et à la maison ?

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EDUVEILLE - Publication en ligne de l'ENS-IFE

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe :
Entre télétravail et continuité pédagogique, de nombreux parents, enseignant.e.s et élèves éprouvent depuis un mois l'une des injonctions sociales majeures de notre époque : l'autonomie. Cette notion aussi ancienne que la réflexion sur l'éducation se présente à la fois comme une norme culturelle et une compétence professionnelle, une valeur démocratique et un idéal émancipateur (Freire, 1996). C'est aussi l'une des sources possibles de malentendus entre l'institution scolaire et les familles. Comment peut-on apprendre à être autonome ? Quelle place l'école occupe-t-elle dans ce processus ?

L'autonomie, qu'est-ce qu'est ?
" Capacité à agir par soi-même, à choisir par soi-même et à penser par soi-même " (Foray, 2017). D'un point de vue philosophique, l'autonomie est à première vue pragmatique - pouvoir agir par soi-même, sans avoir besoin des autres. Mais, sans réflexion sur les buts de ses actions, donc sans autonomie morale, cette autonomie fonctionnelle risque d'être réduite à une " simple autonomie d'exécution " ( ibid.). Dans le cadre scolaire, cette capacité à agir a par ailleurs à voir avec la construction d'une indispensables autonomie intellectuelle, celle d'" une maitrise suffisante des outils intellectuels nécessaires pour la vie sociale (en particulier pour la maitrise de la langue écrite) et des connaissances sur le monde et les œuvres de l'esprit humain " ( ibid.) qui permettent à chacun et à chacune de devenir un sujet libre.
Sauf pour les tenants d'approches essentialistes, l'autonomie est aussi avant tout une construction indissociablement liée à un processus social qui commence durant l'enfance et se poursuit durant le reste de l'existence. Les psychologues du développement s'inscrivant dans une tradition historico-culturelle (Henri Wallon, Lev Vygotsky) ont souligné dès le début du vingtième siècle que de nombreuses interactions dans de multiples milieux (familial, scolaire, associatif, professionnel, etc.) formaient le moteur de cette dynamique. C'est en faisant l'expérience de " discordances " que l'enfant grandit, que le sujet se transforme, dans " un processus d'individuation par incorporation de normes communes et par différenciation dans [leur] exercice " (Rochex, 2018).
À l'école, devenir autonome et exercer son autonomie prennent cependant un sens particulier. " L'autonomie scolaire n'est pas une " autonomie générale ", une capacité générale et transversale à s'adapter à n'importe quel type de situation, mais une autonomie spécifique articulée à une culture écrite et à des dispositifs objectivés. Gagner de l'autonomie dans certains domaines de la vie pratique est parfois évoqué par les enseignants (savoir s'habiller seul, lacer ses chaussures ...), particulièrement en ce qui concerne les élèves les plus petits, mais est nettement moins classant que l'autonomie par rapport aux règles disciplinaires et par rapport aux savoirs écrits. " (Lahire, 2001). Le rapport à la règle et à l'écrit renvoie pour ce sociologue à deux pôles de l'autonomie scolaire : un pôle politique (respect des règles de la vie collective) et un pôle cognitif (appropriation des savoirs, compréhension des tâches scolaires et de leur finalité). La représentation convenue de l'élève autonome " qui sait faire un exercice seul, sans l'aide du maitre, sans poser de questions, qui sait lire avec les yeux et résoudre par lui-même un problème, qui sait se débrouiller dans la réalisation d'un exercice scolaire avec les seule consignes écrites " ( ibid.) ne rend compte que de la dimension individuelle du travail scolaire en autonomie - alors que cette autonomie peut être comprise à l'échelle d'un groupe ou d'une classe (Raab, 2014).

Rendre et devenir autonome, au service des apprentissages
Sans un étayage spécifique destiné à disparaitre progressivement, les élèves effectuant des tâches scolaires " en autonomie ", par exemple à l'école maternelle (Raab, 2014) ou devant utiliser les nouvelles technologies (Amadieu & Tricot, 2014) peuvent ne pas apprendre ce que leurs enseignant.e.s souhaitent qu'ils et elles apprennent. L' apprentissage autorégulé rend en effet indispensables des " stratégies motivationnelles, métacognitives et cognitives " dont l'apprentissage passe par un travail langagier pour développer différentes ressources : un sentiment d'efficacité nourri par la maitrise des apprentissages et la valeur accordée aux activités proposées, une capacité à mettre en œuvre les tâches demandées liée à la connaissance de son propre fonctionnement d'apprenant.e, et des stratégies efficaces de mémorisation des apprentissages. En particulier à distance, des formes tutorales d'accompagnement semblent nécessaires : " l'autonomie n'est pas la résultante d'un apprentissage avec les technologies mais bien une compétence nécessaire à la conduite d'apprentissages autorégulés. " (Amadieu & Tricot 2014)
Pour répondre à ces exigences, une note de synthèse (Berger & Girardet, 2016) sur la gestion de classe et la promotion de l'engagement des élèves dans les apprentissages propose de s'appuyer sur le cadre théorique du soutien à l'autonomie, c'est-à-dire sur les " comportements de l'enseignant qui visent à identifier, nourrir et développer les ressources motivationnelles internes aux élèves ". Cette approche développée en psychologie sociale, en lien avec la théorie de l'autodétermination, distingue trois leviers d'autonomisation à la fois langagiers et comportementaux :
- soutien organisationnel, c'est-à-dire " encourager les élèves à s'approprier l'environnement d'apprentissage ", par exemple en choisissant sa place dans la salle de classe ou en établissant les règles de vie de classe ;
- soutien procédural, lié à " l'appropriation de matériel ; il peut inclure le choix d'un média pour présenter ses idées ou du matériel pour réaliser un projet " ;
- enfin soutien cognitif : " encourager les élèves à s'approprier leurs apprentissages " passe entre autres par le fait de " demander aux élèves de justifier ou d'argumenter leurs réponses et opinions, leur demander de générer leurs propres solutions ou procédures, ainsi que d'évaluer leurs idées et celles des autres. "
Les auteurs de la note ajoutent à ces trois axes - structurellement intégrés dans l'expérience scolaire - d'autres pratiques relevant du " " soutien psychologique " (écoute, empathie, etc.) " (Berger & Girardet, 2016).
En classe cette fois, les " pédagogies de l'autonomie ", ces dispositifs scolaires où " tout le monde ne fait pas la même chose au même moment " (Lahire, 2001), où l'autonomie est à la fois un moyen et un but, font reposer implicitement l'exercice de l'autonomie des élèves, notamment celle du choix des activités à réaliser et des procédures à adopter, sur trois caractéristiques de ces dispositifs : la transparence (explicitation à l'élève de l'emploi du temps, des compétences visées, des critères d'évaluation, etc.), l'objectivation (l'activité des élèves s'appuie sur des savoirs, des informations disponibles dans des manuels, des livres, etc.) et la publicisation (savoirs, règles et consignes sont visibles par toutes et tous). L'intériorisation de ces normes peut être considérée comme un levier de réussite quand les conditions en sont réunies : " des élèves socialement préparés à cela par leurs familles " et " des conditions matérielles-institutionnelles favorables " (Lahire, 2001). Mais " considérer l'autonomie comme déjà-là, sans travailler à la construire est susceptible de produire et de creuser des inégalités dans les apprentissages. " (Raab, 2014).

Faire accéder à l'autonomie scolaire : quels malentendus ?
Les travaux fondateurs de sociologie critique des années 1970 ont en effet mis au jour que la construction de l'autonomie est sociale, et de fait inégalement distribuée, et que la mise en œuvre de certains dispositifs pédagogiques sans questionner ces présupposés - qui touchent aussi aux conceptions de l'enfant et du pouvoir - a des incidences négatives sur l'engagement des élèves dans les apprentissages scolaires.
À cet égard, la continuité pédagogique actuelle questionne :
- le r apport au temps, productif, gestionnaire, structuré, voire ascétique du travail scolaire en autonomie (établir un emploi du temps à l'échelle de la journée ou de la semaine, travailler à son rythme tout en gardant celui de la classe), sachant que " les catégories temporelles sont utilisées pour naturaliser les difficultés comportementales et cognitives des élèves, alors même qu'on peut les interpréter comme le produit de socialisations familiales inégalement légitimes et rentables à l'école " (Durler, 2018) ;
- les supports pédagogiques proposés aux élèves et à leurs proches (fiches de travail à l'école maternelle mais aussi manuels tout au long de l'enseignement élémentaire et secondaire), dont les usages ne sont pas partagés et qui peuvent donc constituer des obstacles aux apprentissages (Bautier, Bonnéry & Kakpo, 2015 ; Joigneaux, 2015) ;
- et de façon plus large, le rapport complexe et documenté depuis plusieurs décennies entre socialisation familiale et socialisation scolaire, entre travail personnel des élèves en classe et en dehors de la classe. Les recherches menées dans le Lieu d'éducation associé (LéA) Grigny École Famille et Autonomie prennent ainsi comme point de départ la notion d'autonomie pour interroger et développer la coéducation entre équipe éducative du collège et parents d'élèves, notamment par le biais du dispositif " classes ouvertes ".

Phénomène complexe à circonscrire et à vivre, la construction de l'autonomie des élèves interroge aujourd'hui la continuité pédagogique, entre continuité du service public, continuité des apprentissages et continuité éducative. Une question à approfondir dans le cadre de notre série de billets consacrée à la reconfiguration des relations entre les parents et l'école.
Pour aller plus loin
Amadieu F. et Tricot A. (2014). Chapitre 3. Le numérique favorise l'autonomie des apprenants. Dans : Apprendre avec le numérique (p. 25-33). Retz.

Berger -L. et Girardet C. (2016). Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l'engagement des élèves : articulations aux pratiques enseignantes et évolution par la formation pédagogique, Revue française de pédagogie 196, 129-154. https://doi.org/10.4000/rfp.5099

Bautier É., Bonnéry S. et Kakpo S. (2015). D'hier à aujourd'hui, les manuels à l'école élémentaire et au collège. Dans : S. Bonnéry (dir.) (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 25-58). La Dispute.

Durler H. (2018). Quand l'élève gère son temps : le rapport au temps dans le travail autonome à l'école primaire. Revue suisse des sciences de l'éducation 40(3), 683-696. https://doi.org/10.25656/01:18079

Foray (2017). Autonomie. Le Télémaque 51, p. 19-28. https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2017-1-page-19.htm

Freire P. (1996). Pédagogie de l'autonomie. Toulouse : Erès.

Joigneaux Ch. (2015). Les élèves de maternelle face aux fiches. Dans S. Bonnéry (dir.). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 83-108). La Dispute.

Lahire B. (2001). La construction de l'" autonomie " à l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs. Revue française de pédagogie 134, 151-161.

Raab R. (2014). Apprentissage en autonomie et stratégies d'évitement de l'obstacle. Étude menée en grande section de maternelle. Questions vives 22. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1653

Rochex J.-Y. (2019). 13-L'individu ne serait pas premier ? [vidéo en ligne] Centre Alain-Savary. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/les-formations-education-prioritaire/jean-yves-rochex-avec-wallon-et-vygotski

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Développer le(s) sens de l'autonomie à l'école ... et à la maison ?

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe : cet article porte sur la notion ...

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Les parents, des partenaires particuliers de l’école

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Les parents, des partenaires particuliers de l’école

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Eduveille - Publication en ligne de l'ENS-IFE

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L'équipe Veille & Analyses s'interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l'école se reconfigurent, et publie en avril 2020 une série d'articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d'Annie Feyfant publié en janvier 2015 " Coéducation : quelle place pour les parents ?La continuité pédagogique à la recherche d'une véritable coéducation " et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes : Les parents, des partenaires particuliers de l'école

qu'entend-on par " continuité pédagogique " et comment ce dispositif s'inscrit-il dans la notion de coéducation ?
École et parents : des relations en tension

dans cet article, les parents sont a priori les premiers partenaires de l'école, formant avec elle le fondement d'une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l'école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

A quelques jours de publier le prochain Dossier de veille (n° 134, avril) sur la thématique Travailler en partenariat à l'école (Marx & Reverdy, 2020), intéressons-nous aujourd'hui au partenariat particulier entre les parents et l'école. Que sait-on de ce partenariat ? Fonctionne-t-il de manière satisfaisante pour les un.e.s et les autres ? D'après l'article précédent sur la coéducation, ce partenariat serait le plus souvent à sens unique, l'école imposant son " courant d'informations " en direction des familles, en espérant qu'il corresponde aux attentes des parents, assez loin de la coéducation attendue. C'est comme si famille et école étaient dans des espaces-temps séparés et clos sur eux-mêmes (Feyfant, 2015).

Le poids de l'école rend en effet ce partenariat difficile à cerner, à tel point que Maubant (2008) évoque le principe du fait accompli : c'est l'institution scolaire qui fixe les objectifs de l'éducation, " sans toujours accepter qu'ils soient l'émanation d'un véritable débat démocratique ". Les familles sont " en quelque sorte sommées de se soumettre aux exigences de l'école, sans qu'elles aient pu être impliquées de près ou de loin dans la définition des fins et des moyens ", tout en étant persuadées que l'école pourra prendre en charge les particularités de leurs enfants. Il faut pour ce chercheur davantage expliciter les tensions et construire ensemble un modèle éducatif à même de faire réussir l'ensemble des élèves. Remarquons que de nombreux partenariats avec l'école subissent ce poids de l'institution scolaire, par exemple lors des activités périscolaires dont l'aspect éducatif peine à s'affranchir d'un apprentissage scolaire, ou lors des sorties dans les musées, organisées souvent sur le modèle de l'école (Marx & Reverdy, 2020).

De façon générale, un partenariat avec l'école suppose :

un objet commun aux partenaires, sous la forme d'une action négociée (ici ce peut être la réussite des enfants) ;

qui s'inscrit potentiellement dans la durée ;

qui implique plusieurs partenaires issu.e.s de cultures professionnelles souvent différentes.

Cette définition implique donc des conflits potentiels entre partenaires, liés aux cultures professionnelles différentes, aux représentations de ce qu'est l'école et de ce que les partenaires peuvent lui apporter, ou encore aux divergences d'intérêts liées à toute négociation. Les parents, bien que n'étant pas des professionnels, ont malgré tout des représentations de l'école et des enseignant.e.s (que nous examinerons dans le 3e article de cette série), ainsi que des intérêts différents (Marx & Reverdy, 2020).

Historiquement, le système éducatif français a construit une distance entre les parents et l'école, ce que n'ont pas fait d'autres pays, pour lesquels l'investissement des parents dans l'école est plus facile (Feyfant, 2015). Pourtant l'organisation des écoles, des collèges, des lycées et des académies s'ouvre petit à petit dans les années 1970 et 1980 à des représentant.e.s élu.e.s des parents d'élèves et, parallèlement à la décentralisation, les collectivités locales accordent également un rôle de plus en plus grand aux parents dans l'élaboration de leur politique éducative. Mais ces évolutions " restent cependant modestes non seulement en raison de la méfiance historique de l'administration et des enseignants à l'égard des usagers et des groupements locaux, mais aussi de l'incapacité des parents à construire une cause commune à partir des attentes différentes et concurrentes qu'ils ont pour leurs enfants et de points de vue divergents concernant les objectifs de leur action et leurs modes d'intervention " (van Zanten, 2014).

 "Les parents sont passés d'une position d'"assujettis" à l'égard de l'école, puis de partenaires, d'usagers, voire de consommateurs, avant de devenir des "coéducateurs". " (Fotinos, 2014)

Alors comment faire au quotidien, sans augmenter la pression que représente la réussite scolaire, enjeu majeur pour toutes les familles ? Plusieurs types de partenariats sont évoqués par Epstein (2004, repris par Feyfant, 2015), qui visent à :

aider les familles dans leur rôle de soutien et les écoles dans leur compréhension des familles (parenting) ;

informer les familles (communicating) ;

aider les familles dans le travail à la maison (learning at home) ;

impliquer les familles dans le soutien aux élèves (volunteering) ;

inclure les familles dans les prises de décision et l'administration de l'école (decision making) ;

coordonner les ressources et les services de l'ensemble de la communauté (collaborating with community).

Périer propose quant à lui plusieurs options, notamment celle d'introduire un " parent-relais " qui puisse apporter " un contrepoids au regard des professionnels en valorisant celui des familles ". Cela permet de se décentrer de la dualité parent-enseignant et d'explorer " d'autres pistes de co-élaboration et des formes du lien propices à accueillir une plus grande diversité de familles " (Maire-Sandoz & Périer, 2018). D'autres options s'offrent aux partenaires, par exemple dans la mise en place de dispositifs, même modestes, susceptibles de soutenir le lien entre familles et école et de rendre l'école plus familière aux parents.

On peut citer par exemple la mise en place d'une passerelle entre la crèche et l'école maternelle (matin à l'école, repas et après-midi à la crèche) pour certain.e.s enfants né.e.s à la fin de l'année scolaire, dispositif qui a facilité à la fois l'implication des parents de la crèche à l'école et des actions municipales à destination de l'ensemble des parents. Dans un lycée professionnel, des " ateliers de la réussite " sont proposés pour communiquer davantage aux parents à propos de ce qui est fait lors des cours d'atelier. Ces exemples sont des " socialisations discrètes " ou des " interactions minuscules ", qui demeurent le plus souvent méconnues, mais qui méritent une diffusion, une appropriation et une nécessaire adaptation par les partenaires d'un territoire donné (Maire-Sandoz & Périer, 2018 ; voir également Périer, 2017, et d'autres exemples sur le site du Centre Alain-Savary).

Finalement, ces dispositifs reviennent à prendre en compte toutes les dimensions des enfants et des jeunes, leur apprentissage et leur engagement, en comptant sur les complémentarités qui existent dans ce qu'on appelle la " communauté éducative ". Ce terme apparait officiellement en France en 1982 pour les zones d'éducation prioritaire, puis dans la loi n° 89-486 d'orientation sur l'éducation de 1989 (voir pour plus de détails l'article du blog Eduveille " De quelques communautés en éducation "). Elle suppose un sentiment d'appartenance, des liens forts et durables, et de " construire un corpus commun de valeurs éducatives à l'école et aux familles " (Fotinos, 2014), qui ne peut se faire que sur la durée.

"Citant Goodlad, Zay (1997) précise que la notion de communauté éducative a deux sens : celui de contexte local d'instances éducatives, et celui de positionnement éthique d'une société démocratique orientée sur l'éducation de tous les citoyens. Confronté à des gestions de sortie de crises et à "la prise en compte de différences culturelles, ethniques et sociales, dans des sociétés menacées de la fracture sociale mais qui aspirent à une homogénéisation", le partenariat serait-il un nouveau pilier de l'accompagnement du changement des pratiques éducatives ? " (Grasset, 2015)

Pour aller plus loin

Baluteau François (2017). L'école à l'épreuve du partenariat. Organisation en réseau et forme scolaire. Louvain-La-Neuve : Academia ; Paris : L'Harmattan.

Boulanger Dany et al. (2014). Les discours véhiculés dans le champ du partenariat école-famille-communauté : analyse de la documentation scientifique. Service social, vol. 60, n° 1, p. 119-139.

Epstein Joyce (2004). Partenariat école, famille et communauté : Une approche basée sur la recherche. Trois-rivières : CRIRES.

Feyfant Annie (2015). Coéducation : quelle place pour les parents ? Dossier de veille de l'IFÉ, n° 98, janvier. Lyon : ENS de Lyon.

Fotinos Georges (2014). L'état des relations école-parents. Entre méfiance, déviance et bienveillance : une enquête quantitative auprès personnels de direction des Lycées et Collèges. Noisiel : Casden.

Garnier Pascale (2015). Faire la classe à plusieurs. Maîtres et partenariats à l'école élémentaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Grasset Jehanne De (2015). Les partenariats éducatifs, vecteurs d'accompagnement du changement ? Éducation et socialisation, n° 38.

Maire-Sandoz Marie-Odile & Périer Pierre (2018). Relations école-famille de la maternelle au lycée. Analyses, ressources et outils. Lyon : IFE-ENS de Lyon.

Marx Lisa & Reverdy Catherine (2020). Travailler en partenariat à l'école. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 134, avril. Lyon : ENS de Lyon.

Maubant Philippe (2008). Pour une lecture démocratique du partenariat en éducation. La revue internationale de l'éducation familiale, vol. 24, n° 2, p. 137-153.

Mérini Corinne (2001). Le partenariat : histoire et essai de définition. In Actes de la Journée nationale de l'OZP. Paris : OZP.

Périer Pierre (2017). Espaces et seuils dans les relations entre les familles et l'école. Quels lieux de reconnaissance des parents ? Administration & Éducation, n° 153, p. 43-49.

van Zanten Agnès (2014). Les politiques d'éducation. Paris : PUF.

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Les parents, des partenaires particuliers de l'école

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L'équipe Veille & Analyses s'interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l'école se reconfigurent, et publie en avril 2020 une série d'articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d'Annie Feyfant publié en janvier 2015 " Coéducation : quelle place pour ...

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La punition a-t-elle encore sa raison d'être? 

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La punition a-t-elle encore sa raison d'être? 

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Utiliser des méthodes plus constructives pour corriger les mauvais comportements
THOT CURSUS

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Nous avons tous un côté qui aime que les méchants soient punis. Une immense partie de la filmographie mondiale repose sur l'idée de l'antagoniste qui finit par payer pour ses actions. Alors, quand des élèves se mettent à jouer les perturbateurs en classe, le premier réflexe est celui de la punition.

Or, est-elle véritablement efficace auprès des enfants? Ne perpétue-t-elle pas un climat de tension qui peut mener à de la violence?

De la retenue aux assauts

Dans l'esprit populaire, tout est bon pour faire rentrer dans le rang les éléments récalcitrants. Que ce soit la copie de phrases, la retenue après les cours, l'exclusion de la classe ou de l'école, tous sont des moyens classiques de les cibler. Cela peut même aller plus loin.

Ainsi, encore en 2020, 14 États américains permettent le châtiment corporel auprès des enfants. Un établissement privé de l'Essonne, de son côté, confinait les élèves dans une petite pièce pendant huit heures si un apprenant était surpris en train de tricher. Une décision qui a fait polémique étant donné le côté cruel, plus proche de la torture psychologique que de la punition.

Si la plupart de la violence à l'école se vit entre élèves et parfois de ces derniers envers leur professeur, la situation inverse se produit aussi chez certains membres du corps enseignant. Plusieurs finissent par péter les plombs sous la pression de la performance de sa classe et de ces jeunes qui n'écoutent pas ou n'agissent pas comme il se doit. À leur décharge, ils n'ont pas vraiment de formation de gestion de crise.

Ainsi, certains craquent et usent de violence psychologique et même, dans 5,5 % des cas en 2011, physique. Une situation qui se voit ailleurs comme cet enseignant japonais qui a cassé une côte à un élève en septembre 2019.

Inutiles l'expulsion et la punition?

En fait, de plus en plus de spécialistes pédagogiques remarquent qu'exclure ou punir un enfant n'apporte strictement rien. Au contraire, l'élève continue souvent son manège et pousse son instituteur à le mettre en dehors de la classe. Comme le souligne ce doctorant français, cet agissement leur permet d'échapper au verdict scolaire. Cela va dans la même suite d'idée que des études sur les punitions de classe. En effet, il arrive que des professeurs décident d'annuler une activité pour tous les apprenants à cause d'un mauvais comportement. Non seulement cette situation constitue une injustice pour les autres mais cela accentuera l'exclusion du fauteur de troubles qui recommencera, vivant la frustration d'être détesté par ses camarades.

En fait, les recherches tendent à montrer que ce sont davantage les récompenses qui permettent une amélioration de l'attention. Cela réside parfois uniquement dans le fait de souligner les efforts accomplis par chaque apprenant. La majorité d'entre eux ont besoin que soit reconnu le travail, particulièrement ceux pour qui cela est plus difficile. Il ne faut toutefois pas tomber dans le piège de faire des cours de musique et d'éducation physique des " privilèges " pour ceux ayant une bonne attitude. Ces matières sont importantes pour tous et ne doivent pas être vues comme des bonus.

Justice réparatrice scolaire

Alors, quoi faire envers les éléments perturbateurs? Déjà, il faut offrir un cadre bienveillant et ferme, c'est-à-dire avec des règles claires pour tous et possiblement même faites en groupe à la rentrée. Ensuite, pourquoi ne pas piocher dans des approches alternatives au lieu des punitions classiques. Par exemple, une école de Toronto a mis en place un programme appelé Contact où les élèves qui n'en peuvent plus émotionnellement vont dans une pièce. Ainsi, ils peuvent calmer leur émotion négative et avoir un environnement tranquille pour en parler avec l'enseignant qui essaiera de proposer une écoute et promulguer des conseils.

Une autre approche est de réparer les mauvais comportements plutôt que de simplement les mettre en lumière. Supposons un enfant qui oublie constamment son matériel en classe. Plutôt que de lui faire écrire des dizaines de fois de ne plus le faire, pourquoi ne pas lui demander de trouver des méthodes afin de s'assurer que cela ne se reproduise pas. Il devra ensuite utiliser une de ses idées pendant une semaine.

D'ailleurs, le concept de justice réparatrice commence à faire son chemin dans les écoles. Ainsi, l'élève doit avec l'enseignant identifier le mal qui a été fait par son comportement et les conséquences sur la classe et sur les autres camarades. Une fois qu'il a réalisé cela, il travaille sur un plan pour réparer sa faute. Cela peut être des excuses en classe pour certains cas ou des actions comme aider un jour au nettoyage de la cafétéria après avoir lancé de la nourriture pendant un déjeuner.

Il y aura toujours des comportements indésirables en classe de temps à autre. Cela est humain. Le perturbateur doit réfléchir à son acte, bien sûr, et le changer. Mais pourquoi devoir systématiquement tomber dans une approche militaire? D'autant plus que souvent, ces actes s'expliquent en discutant avec les enfants. Pourquoi ne pas plutôt focaliser sur les bons agissements et offrir des façons pour les provocateurs de réparer le mal qui a été fait sans en faire des monstres? Cela serait bien plus pédagogique et moins dommageable à long terme.
Illustration : waldryano de Pixabay Références : Blancheton, Dorothée. " Ces Petites Violences Ordinaires En Classe. " VousNousIls. Dernière mise à jour : 10 février 2020.
https://www.vousnousils.fr/2020/02/10/ces-petites-violences-ordinaires-a-lecole-628914 Blancheton, Dorothée. " Ecole : Des Alternatives Aux Punitions. " VousNousIls. Dernière mise à jour : 7 août 2019.
https://www.vousnousils.fr/2019/03/20/ecole-des-alternatives-aux-punitions-621687 Cabiron, Benjamin. " Pour Punir Son élève, Cet Enseignant Japonais Lui Casse Une Côte. " Furansu Japon. Dernière mise à jour : 25 novembre 2019.
https://furansujapon.com/punition-prof-eleve/ Chen, Grace. "Teachers in 19 States Allowed to Physically Punish Students." Public School Review. Dernière mise à jour : 14 février 2020.
https://www.publicschoolreview.com/blog/teachers-in-19-states-allowed-to-physically-punish-students Collie, Meghan. "Fewer Kids Are Getting Detention - and Experts Say That's a Good Thing." Global News. Dernière mise à jour : 12 septembre 2019.
https://globalnews.ca/news/5198685/detention-canadian-schools-alternatives-student-punishment/ " Eghezée : Et Si, à L'école, on Se Focalisait Sur Les Bons Comportements Des élèves ? " Le Soutien Au Comportement Positif (SCP) Au Canada. Dernière mise à jour : 9 mars 2020.
https://scp-pbis.com/2020/02/11/eghezee-et-si-a-lecole-on-se-focalisait-sur-les-bons-comportements-des-eleves/ Garric, Julien. " Les Perturbateurs à La Porte : Sortir De La Logique De L'exclusion. " RIRE. Dernière mise à jour : 14 janvier 2020.
https://rire.ctreq.qc.ca/2020/01/les-perturbateurs/ Gonzalez, Jennifer. "Repairing Harm: A Better Alternative to Punishment." Cult of Pedagogy. Dernière mise à jour : 10 novembre 2019.
https://www.cultofpedagogy.com/repairing-harm/ " Praise over Punishment Helps Improve Students' Focus, Study Finds. " Good Morning America. Dernière mise à jour : 29 janvier 2020.
https://www.goodmorningamerica.com/family/story/teachers-praise-helps-students-focus-punishment-study-finds-68600014 " Punitions Des élèves : Jusqu'où Peuvent Aller Les écoles ? " Franceinfo. Dernière mise à jour : 22 janvier 2020.
https://www.francetvinfo.fr/societe/education/punitions-des-eleves-jusqu-ou-peuvent-aller-les-ecoles_3795697.html Thomas, Jeffrey. "Group Punishment Doesn't Fix Behaviour - It Just Makes Kids Hate School." The Conversation. Dernière mise à jour : 11 juillet 2019.
https://theconversation.com/group-punishment-doesnt-fix-behaviour-it-just-makes-kids-hate-school-120219 " Utilité De La Punition Et De La Récompense En école. " Institutrice.com. Dernière mise à jour : 4 juin 2019.
https://institutrice.com/utilite-de-la-punition-et-de-la-recompense-en-ecole/
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La punition a-t-elle encore sa raison d'être?

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Les élèves perturbateurs doivent-ils être punis? La plupart des établissements choisissent cette voie. De plus en plus de recherches tendent toutefois à montrer qu'au contraire, les punitions classiques sont contre-productives. Des approches plus constructives, focalisant sur les bons comportements, créeraient un environnement plus sain.

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Emission Les Pieds sur terre par Sonia Kronlund

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Manon est CPE dans un collège de Marseille. Il y a trois ans, elle a croisé le chemin d' Ibrahim, un élève en difficulté, vêtu de vêtements déchirés et de chaussures craquées. Assez rapidement, Ibrahim est exclu de cours pour bavardages et la situation ne s'améliore pas :

Je voyais que la situation se dégradait assez rapidement au niveau de son attitude. Ce qui était au début un manque de discipline devenait assez rapidement de l'insolence vis-à-vis des adultes ou des autres, avec beaucoup de violence physique.

Manon a essayé de rentrer en contact avec la mère du collégien, mais rien n'aboutit. L'alerte est lancée et de premières mesures sont mises en place pour aider Ibrahim : il est envoyé en " classe de relais ". À son retour, rien ne change. L'enfant confie à la conseillère :

J'ai la sensation qu'on veut se débarrasser de moi.

Au fil des jours, Manon prend conscience que l'enfant vit dans une grande précarité : il maigrit et semble en déshérence. Le problème scolaire devient rapidement un problème humain pour la CPE, dont l'inquiétude ne fait que grandir :

Je le sens bien, et d'ailleurs je le dis au chef d'établissement : "on ne finira pas l'année".

Malgré tout, le temps ne donne pas raison à la conseillère : Ibrahim finit sa sixième tant bien que mal et passe en classe supérieure. Cependant, la rentrée scolaire ne présage rien de bon, puisque Ibrahim semble encore plus amaigri et que son visage est émacié.

L'élève est envoyé dans un établissement spécialisé pendant quelques mois, où il lui arrive d'être violent avec une éducatrice. Manon vit une partie de cet épisode comme une étrange maternité :

C'est moi qui l'ai grondé. J'ai l'impression d'avoir été mise, à plusieurs reprises, dans une position maternante. Même si on essaie de s'en protéger et de se blinder, on crée finalement un lien qui devient fort.

De retour au collège, les exclusions s'enchaînent. Ibrahim essaie même, un jour, de frapper son professeur. Devant la conseillère, il avoue en pleurant. Manon a la sensation d'avoir échoué, et sait que c'est terminé.

En attendant son conseil de discipline, Ibrahim est exclu. Il continue toutefois à faire les cent pas devant son collège, tous les jours. Une situation itérative qui n'est pas sans changer la relation entre la conseillère et le collégien :

J'ai vraiment l'impression qu'on a abandonné un enfant et qu'il est livré à lui-même dans la rue.

Malgré les remords et la volonté de rachat, tout semble compromis pour le jeune homme. Depuis cette histoire, Manon demeure sans nouvelles.

Georges, lui, se retrouve face à un cas bien particulier. Un jour, une mère de famille l'appelle pour solliciter ses services d'avocat. Elle rencontre des problèmes avec son fils, exclu de son collège sans aucune procédure, et sans savoir pourquoi.

Il semble que l'enfant soit impliqué dans une affaire de harcèlement sexuel, à seulement 11 ans. Pendant six semaines, la mère demeure toutefois dans l'ignorance la plus totale. Son enfant ne va plus à l'école.

Le collégien aurait montré son sexe en cours, mais Georges constate que l'enquête est bien bancale. Si l'affaire remonte jusqu'au rectorat et passe par le conseil de discipline, l'avocat pointe du doigt la négligence de l'établissement :

Il n'y a pas de questions posées sur les incohérences du dossier. Ça n'effraie personne, ça ne soulève l'interrogation de personne. Je commence le conseil en demandant comment un corps enseignant a pu laisser un enfant de onze ans sans suivi scolaire.

Une négligence que la directrice de l'établissement qualifiera de " défaut regrettable ". Georges souhaite que l'enfant retrouve le plus rapidement possible les bancs de l'école. La presse locale lui donnera un petit coup de main...
Reportage : Rémi Dybowski-Douat Réalisation : Emmanuel Geoffroy
Merci à Georges Sauveur, Sarah Lebas, Julien Garric, Etienne Douat, Marie-Laure, Manon et Ibrahim.
Musique de fin :

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Comment un élève peut-il se retrouver exclu définitivement de son établissement scolaire ? Les causes peuvent varier, mais le protocole reste le même. Un avocat et une conseillère principale d'éducation racontent deux histoires d'exclusion scolaire, quand les enfants n'ont plus leur [...]

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 L’engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes

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 L’engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes

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Cahiers de l'action - N° 56

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Cahiers de l'action

Thème : L'engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes

Jordan Parisse, Emmanuel Porte Avant-propos

Laurent Lardeux, Clemens Zobel Introduction Coproduction de connaissances et reconnaissance des acteurs engagés

Partie I - Valorisation des pratiques d'engagement

Sophia Arouche, Chawqui Haddad, Rym Khedjari, Charlotte Prando, Inès Seddiki Acteurs engagés contre la précarité dans les quartiers populaires

Clemens Zobel Le sens de l'entrepreneuriat dans l'engagement des jeunes d'origine subsaharienne

Laurent Lardeux Engagement transnational des jeunes descendants de migrants Quelle place accordée à l'" origine " ?

Partie II - Enjeux de la production mutualisée de connaissances

Jean-Luc Dumont, Rafaël Ricardou, Jonathan Stebig, Samba Yatera La recherche-action en faveur de l'engagement citoyen des migrants

Sophia Arouche, Samira Daoud, Goundo Diawara, Fatima Ouassak Jeunes femmes engagées dans les quartiers populaires

Entretien avec Éric Fassin, Propos recueillis par Sophia Arouche Participation et engagement dans les quartiers populaires

Ressources

Bibliographie

Répertoire des sigles

Informations complémentaires :
https://www-cairn-info.acces.bibliotheque-diderot.fr/.../revue-cahiers-de-l-action-2020-2.htm

mot(s) clé(s) : éducation prioritaire, éducation civique et morale

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Thème : L'engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes Jordan Parisse, Emmanuel Porte Avant-propos Laurent Lardeux, Clemens Zobel Introduction Coproduction de connaissances et reconnaissance des acteurs engagés Partie I - Valorisation des pratiques d'engagement Sophia Arouche, Chawqui Haddad, Rym Khedjari, Charlotte Prando, Inès Seddiki Acteurs engagés contre la précarité dans les quartiers populaires Clemens Zobel Le sens de l'entrepreneuriat dans l'engagement des jeunes d'origine subsaharienne Laurent Lardeux Engagement transnational des jeunes descendants de migrants Quelle place accordée à l'" origine " ?

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Cahiers pédagogiques n°564 - Novembre 2020

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Dossier : La coéducation permanente

> Avant-propos par Andreea Capitanescu Benetti et Monique Royer

Mille et une façons de se rencontrer

Une sœur bizarre Martine Grandclément
Est-ce que ça va ? Marielle Pichetti
Invités permanents Maud Ravel
La peur des grands méchants parents Valérie Hutter
Bik a pawòl Judith Salin, Alex Sombé
La clé des maths Véronique Le Clec'h, Catherine Journal, Christelle Dumas-Vautrin
Avec les invisibles Jean-Pierre Fournier
La famille n'est pas l'école Christine Félix, Pierre-Alain Filippi, Perrine Martin, Sophie Gebeil
Question de confiance Jean-Paul Payet

Si chacun descend de son cheval...

Le grand écart Xavier Conus
Quelles lignes de démarcation ? Karen Coureau
Éloge des zones non entièrement contrôlées Camille Roelens
Écouter les parents ou les entendre ? Sandrine Rahain
Le quartier ne nous laisse pas le choix Annie Lasne
Des contacts forts, des inégalités intactes Romain Delès, Filippo Pirone
Des classiques à revisiter Claire Schaming
Tous acteurs, enfants compris Frédéric Jésu
Orientation : beaucoup de monde, qui est au centre ? Bernard Desclaux

Élargir le cercle

Si on sortait ensemble ? Bénédicte Bonnet, Gwenaelle Dujon, Élisabeth Vernier, Isabelle Cauwet, Agnès Dumas
La classe est ouverte, qu'est-ce que ça change ? L'équipe du LéA du collège Delaunay
Faire alliance Franck Candoret, Dimitri Daudet, Fabrice Paradis, Laurent Schmidt
Sortons de nos tiroirs François Simon, Olivier Ivanoff, Laurent Gautier, Anne Sabatini
Ce que peut une commune Hamid Hassnaoui
Les débats sur les temps libres Frédéric Jésu
Une belle folie partagée Pauline Gaggetta

À lire sur notre site :

> La coéducation sous conditions Pierre Périer
Laurence Houllier
> Ni vous sans moi, ni moi sans vous Sophie Dargelos
> Chercher des trésors et les trouver... en équipe Noémie Maury Courtais
> École et famille en temps de confinement. Et après ? Christine Félix, Pierre-Alain Filippi, Perrine Martin, Sophie Gebeil

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N° 564, La coéducation permanente - Les Cahiers pédagogiques

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Que pouvons-nous faire ensemble pour aider tous les enfants à grandir et mieux apprendre à l'école ? Pour ne pas se contenter d'une cohabitation plus ou moins forcée mais réfléchir à la place de chacun, croiser les regards et conjuguer les actions au bénéfice des enfants ?

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Le conseiller principal d'éducation entre héritage et nouvelles professionnalités

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Le conseiller principal d'éducation entre héritage et nouvelles professionnalités

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Carrefours de l'éducation n°49