# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Résumé : Cette recherche à caractère exploratoire a été initiée par l'Académie de Paris dans le cadre d'un projet d'expérimentation de tablettes tactiles à l'école. En septembre 2011, une classe de CM2 a été dotée d'une dizaine de tablet-PC sur la base d'un projet culturel de découverte du patrimoine. Notre objectif était de mettre en place une méthodologie de recherche visant à déterminer dans quelle mesure cette situation d'apprentissage permettrait la mise en oeuvre d'une activité collaborative autonome, médiée par l'instrument et orientée vers les savoirs. Nous faisions l'hypothèse que l'activité allait évoluer au fil des séances, d'abord soutenue par l'enseignant puis menée en autonomie, l'artefact étant progressivement approprié par les élèves dans son utilisation et son fonctionnement. Sur la base des observations effectuées sur le terrain, l'analyse des interactions entre élèves, réalisée à l'aide d'un modèle spécifique - le carré médiatique -, suggère une telle appropriation.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
tablettes tactiles ; école élémentaire ; apprentissage ; appropriation ; interactions ; modèle du carré médiatique

# data[].attributes.attachment_link.title
Utilisation de tablettes numériques à l'école. Une analyse du processus d'appropriation pour l'apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette recherche à caractère exploratoire a été initiée par l'Académie de Paris dans le cadre d'un projet d'expérimentation de tablettes tactiles à l'école. En septembre 2011, une classe de CM2 a été dotée d'une dizaine de tablet-PC sur la base d'un projet culturel de découverte du patrimoine.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les TIC à l'école : proposition de taxonomies

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour indexer ces ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA), il faut les classer selon leur nature, leurs caractéristiques et leurs usages. C'est l'objet des présentes taxonomies. Nous présentons ici une taxonomie des ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA) disponibles sur support numérique, ainsi qu'une taxonomie des projets pédagogiques pouvant être réalisés à l'aide de ces ressources numériques (outils, contenus et services).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 " L'usage en questions " tente de démonter le slogan de " généralisation numérique " qui est sans d (...)

2 ENT : environnement numérique de travail. Les ENT ont été initiés en France à partir de 2003, dans (...)

1Depuis quinze ans, les initiatives en vue d'une généralisation du numérique 1 se sont succédées : déploiements d'équipements et d'infrastructures ; nouveaux services dématérialisés tels que les ENT 2 ; et surtout prescriptions professionnelles destinées aux enseignants, en particulier pour l'usage du numérique dans les enseignements, mais aussi en matière de mise en œuvre d'applications et systèmes de gestion. La question des ressources, et en particulier des gisements éditoriaux utilisables en contexte éducatif, vient en quelque sorte en annexe de cette évolution, comme un volet dont le caractère essentiel est régulièrement (ré) affirmé par les décideurs, mais qui reste souvent un parent (très) pauvre des politiques conduites.

2Depuis 2006, le CRDP de l'académie d'Aix-Marseille est au cœur des travaux dans le domaine des ressources numériques dans l'enseignement scolaire : participation à l'élaboration et la mise en œuvre de Corrélyce, intervention dans la plupart des initiatives qui en sont dérivées dans l'ensemble de la France, participation aux travaux initiés, tant au niveau national que local, en matière d'usage des ressources numériques, de l'analyse de besoin à l'observation des pratiques, en passant par les travaux de conception des dispositifs et plateformes, que ce soit au niveau technique, organisationnel ou juridique.

4S'appuyant sur les travaux annuels de suivi et d'observation de Corrélyce, cet article tente d'interroger en quoi les ressources numériques et le développement de leurs usages scolaires peuvent être à même de conduire à une modification des métiers impliqués et des dynamiques professionnelles, industrielles et organisationnelles correspondantes, tout en identifiant des lignes de tension susceptibles de rendre ces évolutions problématiques, voire incertaines.

5Il ne saurait toutefois être question d'aborder la notion de ressource éducative (numérique) dans toutes les acceptions possibles du terme. " Ressource ", issu du latin resurgere (rejaillir, se rétablir), désigne généralement un moyen, par exemple pour faire face à une situation. Ainsi, une " ressource informationnelle " est un moyen de faire face à une question d'information et une " ressource éducative " un moyen de répondre à une question éducative 4. Si la notion de " ressource " peut ainsi embrasser un très large éventail, on se limitera ici à une approche des ressources médiatisées 5 utilisées dans l'enseignement, et plus précisément encore des contenus et services à caractère éditorial 6.

6Si le développement du numérique scolaire est en progression régulière depuis quinze ans, c'est toutefois sans pouvoir répondre aux attentes de généralisation exprimées par les politiques successives. Un regard rétrospectif sur cette période permet de conforter l'hypothèse d'un maintien durable de ce contexte paradoxal, marqué par quelques lignes de tensions clairement identifiables.

7Alors que la volonté politique de généralisation est affirmée avec une remarquable continuité depuis quinze ans, alors que le numérique est entré massivement dans la vie quotidienne de l'École jusqu'à y acquérir un statut d'évidence, la méfiance des acteurs scolaires reste présente, avec le constat de conditions techniques toujours non réunies, d'une disponibilité des ressources globalement jugée inadéquate, voire même de doutes sur l'efficacité de l'usage du numérique dans les activités d'enseignement, en particulier au regard de la quantité de travail qu'il impose.

8Le numérique scolaire, qui accède à un statut d'évidence dans nombre de tâches quotidiennes (y compris pédagogiques), connaît un développement significatif ; mais cette pénétration ne s'assortit pas d'une généralisation assumée et partagée, et laisse ses acteurs dans le sentiment que ce qui reste (rait) à accomplir est considérablement plus important que ce qui a déjà été fait. Cette impression de décalage entre le prescrit et le réel situe les usages dans une zone d'insatisfaction et de manque de reconnaissance professionnelle, en particulier de la part des enseignants eux-mêmes.

9Les contenus mobilisables comme les usages tendent vers le en-ligne et le réseau, mais cette pratique (qui se généralise hors de la classe) est fortement limitée à l'École par les contraintes techniques. Malgré tous les efforts consentis en matière de connectivité, les débits disponibles ne parviennent pas à croître suffisamment pour satisfaire l'évolution des besoins. Cette situation renforce chez les praticiens le sentiment d'une contradiction entre ce qui serait possible, voire souhaitable ou même requis, et les conditions matérielles disponibles.

10Les usages émergents s'assortissent de nouveaux besoins en matière de ressources, qui se développent sur un terrain de méfiance, voire de défiance, vis-à-vis d'un secteur éditorial accusé de camper sur des conceptions anciennes et suspecté de capter une valeur illégitime sur le dos des acteurs de l'École. Les caractéristiques du numérique permettent aujourd'hui potentiellement de se passer des fonctions industrielles traditionnelles de l'édition/distribution. Elles créent par là même un foisonnement d'autoproduction au statut souvent mal clarifié, mais renforcent également le sentiment que le secteur scolaire est à même de produire ses propres ressources, repoussant ainsi les acteurs industriels dans une zone de remise en cause du bien-fondé de leur intervention.

11Si la volonté de développement des usages numériques relève avant tout de politiques d'État, le cadre français de décentralisation confère aux collectivités territoriales un rôle majeur. Sans entrer dans les détails de la lettre des lois de décentralisation, de leurs évolutions et de leurs conditions d'application, il est à présent généralement admis (même si cela est exprimé sous des formes diverses) que le rôle des collectivités est de créer les conditions du développement des usages.

" [... Corrélyce], en 2007, se distinguait de la démarche générale de diffusion des ENT, plaçant l'accès aux ressources comme une forme de priorité. Ce message, alors radical, a depuis été repris par nombre d'acteurs, notamment territoriaux, et jusqu'à l'expression d'orientations ministérielles fortes. "

15En d'autres termes, la démarche Corrélyce poursuivait des objectifs au moins partiellement implicites en matière d'évolution des pratiques scolaires. Près de sept ans après, ces orientations sont toujours d'actualité, mais en revanche les contextes d'usages ont considérablement évolué : recours personnel banalisé aux outils du Web, notamment social ; nature et nombre des équipements disponibles ; déploiement de services numériques intégrés ou connexes aux ENT ; et surtout accroissement considérable du recours à l'information numérique, en particulier dans la sphère de travail personnel de l'enseignant.

16Au-delà de l'originalité de la démarche et du questionnement sur son efficacité, l'exemple de Corrélyce illustre bien la nature des stratégies territoriales, marquées de façon souvent déterminante par la spécificité des contextes et des orientations suivies. Ce cadre général de différenciation territoriale conduit à se référer aux contextes spécifiques pour toutes les enquêtes, observations et analyses d'usages, qu'elles soient quantitatives ou qualitatives. Le quantitatif acquiert une pertinence accrue lorsqu'il est analysé en référence aux données nationales ; le qualitatif doit être interrogé au regard des spécificités de la politique territoriale, notamment dans sa capacité à favoriser ou orienter le développement de tel ou tel usage.

11 Notamment la direction de l'évaluation et de la prospective, sous ses appellations successives. Act (...)

12 Notamment les deux rapports parlementaires réalisés par Jean-Michel Fourgous (Fourgous, 2010 et 201 (...)

13 Notamment le rapport " e-educ " réalisé par le Syntec (Syntec informatique, 2008) à la demande de X (...)

17Si les politiques territoriales se caractérisent notamment par leurs spécificités, encore convient-il de les analyser à cette aune. Les enquêtes et rapports concernant le développement du numérique scolaire, ses impacts, les comportements des enseignants, les orientations qui pourraient être suivies, etc. se multiplient, marquées tant par la diversité des objectifs (de l'évaluation à l'analyse prospective) que par des origines et modalités différentes : enquêtes annuelles ou ponctuelles de l'Inspection générale, bilans statistiques ou enquêtes quantitatives et qualitatives conduites par les instances ministérielles 11, études conduites par la Caisse des Dépôts et consignations ou d'autres acteurs nationaux, rapports parlementaires 12, rapports de syndicats professionnels commandités ou d'initiative propre 13, enquêtes et études d'origines universitaires, études conduites par les collectivités ou réalisées à leur demande, etc. Devant la multiplicité des rapports et analyses, la diversité de leurs finalités et contextes, c'est bien le regard de l'expert, chercheur ou ingénieur, qui permettra de tirer le meilleur parti de ces travaux, notamment en les mettant en perspective, en particulier entre tendances globales et spécificités liées aux politiques locales.

18D'une manière générale, les enquêtes annuelles sur les équipements 14 permettent de révéler des tendances générales qui éclairent les situations locales. Sans entrer dans une analyse détaillée, on constate un accroissement régulier des taux d'équipements qui tendent à se stabiliser aux alentours de 1 poste pour 3 à 7 élèves en lycée et collège, 7 à 14 en école, avec des tendances au lissage des disparités quantitatives entre les territoires. Mais cette tendance à la réduction des écarts quantitatifs s'assortit en revanche d'une diversification des choix en matière d'équipements, d'infrastructures et d'environnements : ordinateurs fixes ou portables, et à présent tablettes ; équipements fixes de salles, chariots mobiles ou terminaux personnels ; réseaux dédiés fibre et/ou cuivre, ou services de connectivité dématérialisés de type cellulaire, satellite ou radio ; environnements ENT intégrés ou agrégation de services numériques plus ou moins hétérogènes ; maintenance industrialisée ou mise en œuvre laissée à l'initiative locale ; etc.

19Aucune des études conduites, prises isolément, ne permet d'approcher l'impact des politiques conduites sur les pratiques des enseignants, les usages des classes et encore moins sur les résultats des élèves. Utilisées conjointement, notamment par des analyses croisées ou comparatives, elles peuvent en revanche permettre de développer des regards focalisés sur l'efficacité de telle ou telle disposition au regard d'un objectif défini, par exemple, la capacité à créer les conditions d'une évolution des pratiques d'enseignement au travers de l'utilisation des ressources numériques.

15 Régions Rhône-Alpes et Aquitaine notamment.

16 Courdecol13 en collège (Bouches-du-Rhône), Coréprim pour les écoles.

17 Notamment pour les initiatives Landes Interactives, Ordina13, Ordi35, etc., visant à un équipement (...)

18 DUNE, plan lancé par le ministre Luc Chatel en 2010, qui a permis un équipement en ressources d'un (...)

20Si la région PACA occupe depuis 2007 une position de précurseur en matière de ressources, les initiatives dans ce domaine se sont multipliées ces dernières années : essaimage des dispositifs dérivés de Corrélyce dans d'autres territoires 15 ou niveaux d'enseignement 16 ; dotation en ressources des équipements personnels attribués aux enseignants et aux élèves 17 ; initiatives nationales avec notamment le plan ministériel " développement des usages du numérique à l'École " 18, etc.

21Sous l'impulsion de ces nombreuses initiatives, les offres de ressources numériques proposées à l'École évoluent rapidement, dans les deux domaines des ressources éducatives ou pédagogiques " par destination " ou " par opportunité ", les initiatives, et même, quelquefois, jusqu'aux dispositions règlementaires étant liées à cette distinction.

22Les ressources par opportunité sont constituées par l'ensemble des titres éditoriaux en ligne non nativement destinés à l'éducation, mais néanmoins utilisables en classe. Livres, enregistrements sonores, films, articles et titres de presse, dictionnaires, atlas et encyclopédies. Autant de titres permettant d'accéder à des ressources non nativement éducatives, mais que l'enseignant peut exploiter dans sa classe. Il n'y a pas ici de composante pédagogique, didactique ou destinée à faciliter les apprentissages, mais la disponibilité de ressources informationnelles ou documentaires mobilisables par l'enseignant dans le cadre de ses activités avec ses élèves, et ce sur la plupart des thèmes abordés par les curriculums de l'enseignement scolaire.

19 Avec le numérique en ligne, les ressources par destination sont souvent des formes de ré-éditoriali (...)

20 La notion de " manuel numérique " reste mal définie. Une expérimentation conduite par le ministère (...)

21 Lesite.tv. Banque de vidéos en ligne proposée par France Télévision. Chaque vidéo est assortie d'un (...)

22 Les jalons du temps présent. Banque de vidéos en ligne proposée par l'INA, couvrant l'ensemble des (...)

23 Edumedia. Banque d'animations scientifiques proposée par la soci2T2 Edumédia, couvrant l'ensemble d (...)

24 Edugéo. Ensemble de services numériques proposés par l'IGN destinés à l'apprentissage de la géomati (...)

23Les ressources par destination sont en revanche constituées par l'ensemble de la production éditoriale nativement destinée aux usages scolaires, le plus souvent sous des formes didactisées 19. Le manuel numérique 20 constitue une forme caractéristique des ressources par destination, mais il en existe d'autres : un large ensemble de titres éditoriaux est aujourd'hui directement destiné aux usages pédagogiques sans pour autant relever du manuel. Sans prétendre à une quelconque exhaustivité, on citera par exemple, les banques pédagogiques de séquences vidéo (lesite.tv 21, Les jalons du temps présent 22), d'animations scientifiques (Edumedia 23), de ressources cartographiques en géographie (Édugéo 24), de ressources culturelles (Bibliothèque nationale de France, Réunion des musées nationaux), de documents authentiques pour l'enseignement des langues, etc. D'une manière générale, ces ressources se distinguent du manuel par l'absence d'une séquentialité sur l'ensemble d'un programme, ou d'une conception éditoriale fondée sur une scénarisation des activités d'enseignement ou d'apprentissage, avec notamment ce que les manuels appellent quelquefois des " leçons ". Les aspects pédagogiques, essentiels puisqu'ils justifient la nature " par destination " de ces titres, sont ici proposés en annexe, le document occupant la place principale.

26 Les manuels scolaires sont traditionnellement financés par les communes pour les écoles et par l'Ét (...)

27 À ce jour, les imputations budgétaires des manuels scolaires et des ressources numériques sont diff (...)

25Cette distinction entre ressources par opportunité et par destination, et, au sein des secondes, entre manuels et titres interactifs, revêt une importance particulière pour les politiques territoriales. Le domaine du manuel scolaire est déjà investi de règles d'intervention, légales ou issues de la pratique 26, dont la déclinaison au numérique 27 fait l'objet de vives controverses. Au-delà, l'intervention de la collectivité pour les ressources par destination peut être considérée comme une incursion dans le domaine pédagogique dépassant le champ de ses compétences, qui nécessite la mise au point de modalités de gouvernance spécifiques, respectant les domaines de chacun des acteurs.

27S'il est banal de souligner que le numérique modifie les conditions d'accès à l'information, passant en quelques années de formes de pénurie à une situation d'abondance, voire de saturation, le regard des enseignants sur les ressources disponibles et leur usage est moins facile à cerner.

29Premier aspect de cette étude, le rapport aux ressources des enseignants est marqué par une très grande diversité et un flou général quant aux notions invoquées. D'une manière générale, la massification et la diversification informationnelles liées au numérique viennent brouiller les représentations ; elles peuvent aller jusqu'à créer des situations de pertes de repères mettant en question la pertinence même du recours aux ressources.

31Ces confusions et zones d'ombre, clairement identifiées par les enquêtes, créent une situation d'inconfort et de doute chez les enseignants, qui y répondent en développant des stratégies personnelles de qualification des ressources, souvent fondées sur des analyses elles aussi incomplètes ou mal fondées : c'est cette situation qui conduit à considérer les ressources de Corrélyce, pourtant clairement affirmées comme qualifiées au regard de critères explicites, comme purement et simplement " validées ". Au-delà même, cette validation implicite des ressources proposées ne concerne pas que les enseignants-usagers, mais aussi nombre de personnels d'encadrement, sans interrogation sur la nature de la validation ni sur l'instance qui la pratiquerait 31. Et cette confusion ne résulte pas d'un premier niveau d'approche pouvant être facilement dépassé : identifiée depuis les débuts de Corrélyce, aucune des actions mises en œuvre pour y remédier n'a eu d'impact tangible. Les sessions de formation ou d'information sur le statut des ressources, l'importance de leur caractère éditorial, les responsabilités de l'éditeur et de l'auteur, la nécessité de prendre en compte le point de vue éditorial pour une utilisation pertinente des ressources, etc. ne modifient pas notablement le point de vue (" Finalement, ces ressources, vous les validez, non ? ").

32Globalement, l'enquête 2013 met en évidence à la fois un attrait pour les ressources qualifiées de " libres ", et un usage de Corrélyce appuyé sur le caractère supposé " validé " des ressources proposées, deux tendances reposant sur des conceptions erronées : dans les deux cas, les approches sont fortement liées à l'insuffisance des repères qui seraient nécessaires pour un usage critique et réfléchi. Ceci conduit à formuler l'hypothèse que l'appui sur des statuts supposés des ressources comme " libres " ou " validées " relève de la mise en place spontanée de stratégies personnelles de réponse à un contexte mal balisé.

32 ENS. Espace numérique des savoirs. Initiative lancée par le MEN en 2003, consistant à doter 1 500 é (...)

33 CCR. Catalogue chèque ressources. Le CCR a été mis en place dans le cadre du plan DUNE initié par L (...)

34 Puimatto, 2013-3.

33Autre caractéristique identifiable, une forme de déséquilibre entre le caractère institutionnel affirmé des initiatives et une prise en compte professionnelle par les enseignants et les établissements qui peine à s'installer. Cette situation est fortement liée au caractère quasi permanent de l'expression de la prescription de développement du numérique, dans un contexte général d'atonie de la demande des personnels enseignants. Et les démarches institutionnellement volontaires ne se limitent pas aux équipements, à l'injonction de développement des usages, ou encore au déploiement d'ENT, mais s'étendent aussi aux ressources : opérations pilotes et expérimentations, initiatives d'appui à la filière éditoriale, financements sous forme de " crédits affectés " alors que la tendance de gestion s'établit au contraire dans la globalisation : dispositifs nationaux (ENS 32, CCR 33) ou territoriaux comme Corrélyce... Depuis la fin des années 1990, les situations dans lesquelles l'institution se substitue à l'initiative des enseignants et des établissements en matière de développement du numérique scolaire et de ses usages sont légion, et rien ne permet de discerner ni un impact durable de ces initiatives ni les signes d'une inversion de cette tendance 34.

34Ce n'est pas la moindre des caractéristiques de Corrélyce que de tenter d'allier son statut institutionnel avec la volonté d'inciter les établissements et les enseignants à " prendre la main ", notamment en définissant une stratégie d'acquisition dans le cadre d'une politique documentaire. Mais sept années d'expérience n'ont pas permis d'inverser la tendance : les lycées ne prennent que partiellement la main sur le dispositif, dont le fonctionnement nécessite toujours le soutien d'un accompagnement régulier, notamment en matière de politiques documentaires.

38 La recherche fédérée désigne avant tout une fonction de recherche opérant sur une fédération de bas (...)

39 Les systèmes de recherche fédérée s'appuient notamment sur les techniques de moissonnage (OAI-PMH) (...)

38C'est ce contexte qui a conduit divers porteurs de projets ENT à envisager des outils d'accès davantage granularisés, en particulier sous la forme de fonctions dites de " recherche fédérée 38 " sur les ressources. Sommairement, il s'agit de proposer, dans l'interface des systèmes d'accès aux ressources (souvent dérivés de Corrélyce), des fonctions de recherche au sein des titres disponibles. Au-delà des difficultés techniques, globalement résolues au moyen de protocoles et technologies à présent standardisés et assez largement diffusés 39, ces implémentations présentent des limites sur deux aspects en particulier : la compréhension par l'usager de la fonctionnalité qu'il utilise et les modalités d'exploitation des objets trouvés.

Si les modalités de présentation des résultats de recherche sont essentielles pour permettre de développer la pertinence des usages, aucun des exemples rencontrés ne paraît apporter une réponse satisfaisante à la nécessité de présenter les résultats sous une forme qui permette à l'usager de se construire une représentation opératoire des processus mis en œuvre, en particulier quand on dépasse un nombre très limité de ressources : approche du corpus de recherche ; agrégation d'outils de recherche aux logiques présentant de fortes spécificités ; organisation et classement de résultats issus de titres hétérogènes ; etc.

L'accès à des grains-ressources pertinents ne résout qu'une partie de la question posée : qu'il s'agisse d'utiliser un article de l'encyclopédie, une vidéo, une animation interactive, etc., la question des modalités de mise en œuvre en visionnement collectif, séance de travaux pratiques ou dirigés, en travaux en autonomie, etc., reste du seul recours des enseignants eux-mêmes, dans une démarche d'élaboration d'une situation d'apprentissage. Et cette phase ne se fait qu'en appui sur des assemblages hétéroclites d'outils personnels et collectifs existants, sans que des axes structurants en matière d'usage n'émergent clairement.

39Au stade actuel de leur développement, les systèmes de gestion des accès aux ressources, même s'ils présentent pour certains d'entre eux des fonctions de recherche et d'accès granulaires, ne traitent que les fonctions d'accès à la ressource, et ne proposent pas de cadre permettant d'en instituer les usages.

40La loi de programmation et de refondation de l'École, dans le droit fil des prescriptions développées depuis la fin des années 1990, met un accent particulier sur le développement des usages du numérique ( éduquer " au " et " par " le numérique), comme un moyen de faire évoluer les pratiques d'enseignement et d'apprentissage.

41Également depuis les années 1990, et le parallélisme temporel n'est sans doute pas neutre, la volonté de passer de modèles transmissifs traditionnels à des formes impliquant les activités personnelles et collectives des élèves dans l'exploitation de situations d'apprentissages est constante. Et le numérique est présenté comme à même de renforcer cette tendance, voire d'entraîner la bascule d'une masse critique d'usagers potentiels.

43Cette situation est sans doute, au moins partiellement, à l'origine de la demande pressante de " facilité " qui revient comme une antienne dans les différentes enquêtes : la condition principale, voire unique, d'acceptabilité de tout service numérique serait la facilité de mise en œuvre. Sans qu'elle soit aujourd'hui totalement confirmée, on peut formuler l'hypothèse que cette demande de facilité est fortement liée à une forme d'expression de réserves implicites vis-à-vis de nouveaux outils à mettre en œuvre, en l'absence de l'évidence d'une valeur ajoutée professionnelle qui en motiverait l'adoption. On accepte, souvent à contrecœur, la prescription du numérique, avec le sentiment implicite qu'il apportera plus de charges que de bénéfices ; et, en l'absence de levier évident sur les bénéfices, on fait pression pour que la facilité de mise en œuvre en réduise les contraintes. Si cette hypothèse est vérifiée, la préférence donnée par les éditeurs de services numériques à l'élaboration d'interfaces cultivant la facilité plus que la recherche de valeurs ajoutées professionnelles serait une impasse, un moyen de reléguer le numérique au rang d'outil subalterne et de ne pas s'orienter vers la recherche de nouvelles formes professionnelles.

44Dans ce contexte, si la recherche d'une ergonomie facilitant les usages reste une préoccupation, les orientations posées pour les évolutions à venir de Corrélyce et les plateformes dérivées visent surtout à favoriser l'émergence de valeurs ajoutées professionnelles. L'épure fonctionnelle s'oriente vers la possibilité d'un usage des ressources numériques pour l'élaboration de situations d'apprentissage, avec en particulier la logique de conception de parcours d'acquisition de compétences. Dans cette orientation, quelques principes de base sont directement issus des observations Corrélyce et des enquêtes réalisées en 2012-2013, pour aller vers une telle approche 41.

Les modalités de l'accès aux ressources sont déterminantes, en vue d'envisager des formes d'ouverture vers des usages diversifiés. De ce point de vue, la tendance à proposer l'accès à des ressources prétriées en fonction des niveaux scolaires, des disciplines, des programmes, des utilisateurs finaux (enseignants ou élèves), ou de leur statut propre constituerait une inclinaison à la facilité plus qu'une incitation à envisager de nouvelles modalités d'usage.

Si les exemples d'usages des ressources numériques comme support d'activités pédagogiques sont faciles à identifier, la capacité à s'inscrire et à se situer dans des parcours construits de développement de compétences reste peu intégrée. De ce point de vue, il paraît opportun d'éviter le morcellement des compétences et de privilégier des parcours multiples autour de compétences larges, permettant ainsi à l'élève de construire ses acquis en naviguant entre capacités, connaissances et attitudes.

Le développement de l'usage des ressources révèle le besoin de formes nouvelles de médiation, notamment pour proposer aides méthodologiques et démarches ouvertes, peu prescriptives, partant de questionnements proposés à l'élève ou venant d'eux, et permettant la mobilisation de ressources internes et externes.

Les ressources numériques, dans une approche peu didactisée indispensable pour ouvrir vers des usages nouveaux, nécessitent de tendre vers une logique interdisciplinaire pour décloisonner les savoirs, assortie de propositions éprouvées pédagogiquement et éditorialement fiables.

45Au-delà de l'analyse stratégique liée aux besoins et aux évolutions des contextes, les métiers et compétences mis en œuvre pour la conception, le développement et la diffusion des services et ressources numériques évoluent rapidement : besoins croissants en compétences spécifiques ; évolution des acteurs existants ; apparition de nouveaux intervenants ; initiatives recherchant des formes d'organisation et de fédération de ces acteurs et métiers.

43 PAGSI : Plan d'action gouvernemental pour la société de l'information (1998)

44 RIP : reconnu d'intérêt pédagogique. Marque millésimée mise en place par le MEN depuis la fin des a (...)

45 Les appels d'offres SHENE permettent, dès cette époque, d'apporter un soutien aux projets de produc (...)

46 Les services comme lesite.tv (France-télévision), Les jalons pour l'histoire du temps présent (INA) (...)

47 Cf. infra, à propos d'ENS et CCR.

47Cette démarche d'installation d'un secteur technico-industriel de l'e-éducation est jalonnée de grandes étapes : dès 1998, le ministère de l'Éducation nationale développe une politique volontariste en ce sens dans le cadre du PAGSI 43, avec notamment la mise en place de la marque RIP 44, les dispositifs de soutien à la production 45, diverses formes de coédition 46, assortis de multiples opérations d'achats massifs 47.

48 AFINEF. Association pour une filière industrielle du numérique éducatif français.

49 (MEN-IGEN-IGAEN, 2013)

50 (Fourgous, 2010) et (Fourgous 2012)

51 (Syntec Informatique, 2008)

48Malgré le nombre et l'importance de ces initiatives, le secteur de l'e-éducation peine à s'installer : en 2013, l'association professionnelle AFINEF 48 publie un ensemble de propositions visant à instituer l'e-éducation en filière, marquées notamment par un appel massif à un accroissement et une organisation de la commande publique, et marquant par là même le relatif échec des initiatives précédentes ; également en 2013, le rapport des inspections générales de l'Éducation, des Finances, du Commerce et de l'Industrie, du Redressement productif 49 va dans le même sens, proposant un ensemble de dispositions pour faciliter l'émergence d'un secteur de l'e-éducation, ce qui implique de considérer qu'il n'existe pas encore. L'avenir dira si ces orientations, qui prennent le relais de multiples rapports d'initiative parlementaire (les rapports Fourgous notamment 50) ou professionnelle (rapports réalisés par le Syntec notamment 51), permettront de faire émerger un véritable secteur économique.

52 Notamment fédérés par l'association professionnelle GEDEM.

53 Le groupe de travail ENT-Ressources a été initié en 2011. Il poursuit ses travaux vers une proposit (...)

49Pour autant, des formes de spécialisation et de division du travail s'esquissent : en marge de l'édition scolaire traditionnelle, quelques éditeurs de multimédia éducatif 52 développent des offres de contenus allant vers des formes granulaires, en vue de nouvelles modalités d'intégration aux pratiques de classe ; certains éditeurs d'ENT tournent le dos aux démarches d'intégration verticale pour aller vers des formes de médiation de services dans une perspective ouverte ; la répartition des charges entre État et collectivités conduit à spécialiser des formes d'exploitation autour notamment de la connexion à hauts débits et de la maintenance. Même si ce n'est encore que des signes d'ébauche, l'e-éducation commence à esquisser de nouvelles propositions de modalités de partage du travail entre action publique et privée, entre acteurs industriels de l'informatique/télécoms et entreprises de l'e-éducation, entre enseignants et intervenants techniques. Les travaux conduits par le ministère de l'Éducation nationale autour de la question de l'accès aux ressources 53 sont sans doute une expression de ce phénomène, avec la recherche d'une modélisation les rôles et fonctions des établissements, de l'État et des collectivités, des éditeurs d'ENT et des éditeurs de contenus en matière d'accès aux ressources.

54 On choisit ici arbitrairement d'utiliser comme origine le Plan d'action gouvernemental pour la soci (...)

55 (Petit, 2011)

56 Moeglin, 2000.

50Alors que le numérique scolaire, quoique sous des formes différentes, fait l'objet de politiques volontaristes depuis une quinzaine d'années 54, les usages restent situés dans une forme d' entre-deux, avec des développements significatifs, mais une généralisation qui tarde à s'imposer. Cet entre-deux que connaissent les usages du numérique vient en écho de l' entre-deux identifié par Laurent Petit 55, en particulier dans l'enseignement supérieur, entre un paradigme d'enseignement transmissif et des formes émergentes marquées par la personnalisation, l'individualisation, cherchant à concilier la mobilisation de connaissances au service de la création de situations d'apprentissage dans une démarche de collaboration 56.

51À ce double entre-deux des usages du numérique et des paradigmes éducatifs, un autre entre-deux vient s'ajouter, celui des ressources et services numériques, qui hésitent entre la diffusion numérique de formes éditoriales anciennes (en particulier le manuel scolaire dans ses versions " numérisées ") et de nouvelles conceptions davantage fondées sur les spécificités du numérique, privilégiant notamment l'interactivité, la modularité, la diversification médiatique.

54De ce point de vue, et c'est peut-être le plus nouveau, l' entre-deux devient moins un stade intermédiaire entre deux situations instituées qu'un état transitionnel appelé à devenir permanent entre des contextes en évolution permanente tant du point de vue technologique que pour l'exercice du métier. L 'entre-deux ne s'inscrit donc pas dans une situation temporaire de désordre liée à un passage d'un système à un autre, mais d'une instabilité durable entre des formes non stabilisées et peu définies, évoluant sans direction claire. L' entre-deux ne relève pas de la seule pratique professionnelle des enseignants entre tradition et prescriptions nouvelles, mais aussi d'autres tendances liées aux dynamiques de l'organisation scolaire, aux interventions des acteurs technologiques et industriels, à l'évolution des gouvernances scolaires.

59 Pour reprendre une figure rendue familière par le Café pédagogique, autour du " Forum des enseignan (...)

60 Callon, 1992.

55Dans ce contexte, l'approche entre des " enseignants innovants 59 " et d'autres qui ne le seraient pas s'appuie implicitement sur une perspective diffusionniste dans laquelle le numérique scolaire s'étendrait comme une tache d'huile, logique qui ne rend pas compte de la complexité constatée. Si le numérique scolaire doit être analysé avec le prisme de l'innovation technologique, c'est davantage dans la perspective des jeux d'acteurs dans des formes proches des réseaux technico-économiques décrits par Michel Callon 60, mais auxquels il convient d'ajouter la dimension institutionnelle. Les acteurs techniques se partagent entre conception de nouvelles approches et volonté de préserver les modèles éditoriaux traditionnels ; les logiques économiques affirment à la fois la recherche d'une logique libérale et la revendication renouvelée de moyens publics spécifiquement affectés ; les orientations institutionnelles s'inscrivent dans la recherche d'un marché que l'on espère florissant tout en renforçant les logiques d'intervention ; les dynamiques professionnelles des enseignants s'orientent sur la voie de l'innovation pédagogique tout en restant dans le registre du scepticisme... Autant de lignes de tensions à même d'alimenter les controverses qui peuvent, peut-être, conduire à l'émergence de nouvelles logiques professionnelles, industrielles et technologiques.

61 Flichy, 1995.

62 Corrélyce et ses dérivés en constituent des exemples, mais il faudrait aussi intégrer d'autres serv (...)

56Pour autant, d'un point de vue sociotechnique 61, les cadres fonctionnels des dispositifs actuellement déployés 62 sont trop éloignés des cadres d'usage pour permettre d'instituer de nouvelles pratiques susceptibles d'entraîner une modification profonde des points de vue techniques, économiques et industriels, des métiers concernés, des gouvernances des différents acteurs, des pratiques des enseignants, etc. Corrélyce, installé au cœur des pratiques depuis maintenant sept ans, permet de créer les conditions d'un accès professionnel aux ressources, mais sans pour autant permettre une intégration aisée des contenus aux activités d'enseignement et d'apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Numérique à l'École - usages, ressources, métiers, industries

# data[].attributes.attachment_link.description
For about fifteen years digital uses in school have been the object of proactive policies, but contradictory trends - rapid development and substantial limitations - are still at play. Since 2007, Corrélyce (a regional system of management for accessing online resources) has adopted an original strategy, founding the development of digital uses in school, on editorial online resources.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027

Présentée en janvier 2023, la stratégie du numérique pour l'éducation pour la période 2023-2027 repose sur une série de mesures pour renforcer les compétences numériques des élèves et accélérer l'usage des outils numériques pour la réussite des élèves. Ces mesures visent à relever 4 grands défis :

Renforcer la coopération nationale et locale entre les acteurs de l'éducation, autour de projets pédagogiques mobilisant le numérique là où il est pertinent.

Développer les compétences numériques des élèves, c'est-à-dire, d'abord, leur enseigner la citoyenneté numérique, en développant l'esprit critique et renforçant l'éducation aux médias et à l'information ; ensuite, leur transmettre un socle de compétences numériques renforcées ; enfin, promouvoir l'attractivité des spécialités et baccalauréats menant aux métiers du numérique.

Fournir aux professeurs une offre claire mêlant outils et ressources numériques pour mettre davantage le numérique au service de la réussite des élèves ; encourager leur usage en proposant davantage de formations et d'accompagnement, afin que les enseignants puissent s'en saisir facilement et de manière la plus pertinente possible.

Développer la robustesse, la sécurité, l'accessibilité, la qualité et l'éco-responsabilité des outils informatiques du ministère, pour simplifier le travail des agents et accroitre ainsi la qualité du service rendu.

Consulter sur edugouv la stratégie du numérique pour l'éducation 2023-2027

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Echanger avec nos ambassadeurs

La plateforme de discussion avec nos ambassadeurs s'adresse aux personnes souhaitant découvrir davantage le métier de professeur, en leur permettant d'échanger directement sur leurs parcours, leur expérience, leur vécu et les conditions d'exercice de leur métier.

# data[].attributes.attachment_link.description
La plateforme de discussion avec nos ambassadeurs s'adresse aux personnes souhaitant découvrir davantage le métier de professeur, en leur permettant d'échanger directement sur leurs parcours, leur expérience, leur vécu et les conditions d'exercice de leur métier.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" Que sait-on aujourd'hui, en France et ailleurs, des usages des outils numériques à l'école ? Et en dehors de l'école, quels sont les usages du numérique chez les jeunes ? Peuvent-ils contribuer aux apprentissages scolaires ? Ou au contraire détériorer ces derniers ? Peuvent-ils améliorer la communication entre les familles et l'école ? "
Pour répondre a ces questions, le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) a mobilisé une douzaine de chercheurs.

Fruit de deux années de travail, ce travail d'une ampleur inédite porte sur les usages du numérique dans quatre disciplines scolaires (français, mathématiques, langues vivantes étrangères, géographie) et sur ses effets pour des tâches spécifiques (prendre des notes, rechercher de l'information, coopérer, apprendre à distance...).

Le second objectif de ce dossier est d'examiner l'hypothèse suivante : " s'il n'y a pas eu de révolution numérique à l'école, c'est parce que les outils numériques n'améliorent pas les apprentissages. (...) Quand on regarde plus près, on voit surtout des paysages divers des enseignants de disciplines différentes utilisent des outils numériques différents, pour des fonctions pédagogiques différentes, et uniquement pour certaines activités ; d'autres activités sont conduites sans ces outils. Certains outils sont efficaces avec les élèves avancés dans l'apprentissage concerné, d'autres avec les élèves débutants ; certains outils améliorent les apprentissages quand ils sont utilisés individuellement, d'autres quand ils sont utilisés en groupe. Bref, quand on regarde de près, on voit un peu mieux les multiples apports et limites du numérique "
" Ce que nous ne savons pas encore est immense " rappellent, toutefois, les deux auteurs du rapport, Nathalie Mons, André Tricot, Jean-François Chesné et Hugo Botton
Les usages du numérique en classe : un paysage contrasté selon les disciplines
Les enseignants déclarent majoritairement que l'usage des ordinateurs a fortement bouleversé leurs pratiques scolaire.
C'est la préparation des cours qui est le premier motif d'usage, bien avant l'usage en classe avec les élèves
" Le foisonnement des ressources disponibles, gratuites et plus ou moins " prêtes à l'emploi ", ne facilite paradoxalement pas les usages en classe. La ressource doit être non seulement trouvée et sélectionnée par un enseignant, elle doit être aussi pertinente par rapport aux objectifs de la séance et aux connaissances des élèves. Elle doit également être fiable. "

Les manuels scolaires numériques sont perçus a priori comme plus fiables et plus pertinents que les ressources trouvées sur le Web. Les attentes des professeurs envers les contenus et outils présents dans les manuels numériques sont fortes, bien au-delà du simple manuel scolaire papier présenté au format pdf.

Le Tableau numérique interactif (TNI)est entré dans les classes, comme un outil pratique et apprécié, utilisé le plus souvent comme un outil de présentation de la matière. Il n'a pas entraîné un renouvellement des pratiques pédagogiques, alors qu'il offre des possibilités réellement nouvelles.

Ordinateurs portables et tablettes: Équiper chaque élève d'un ordinateur portable ou d'une tablette peut produire des effets positifs, souvent modestes, mais cela ne produit pas en soi une nouvelle façon d'enseigner et d'apprendre. Les changements importants observés sont locaux.

Internet et les moteurs de recherche affectent profondément la recherche documentaire, la rendant plus aisée techniquement et (beaucoup) plus exigeante intellectuellement. Les autres activités scolaires sont (comparativement) relativement peu impactées. Le fonctionnement éditorial très peu contrôlé du Web représente surtout un nouvel enjeu pour la formation des jeunes (et des moins jeunes).

Lecture et écriture sur support numérique : Les élèves lisent, beaucoup, mais pas les mêmes textes ni de la même manière, que les générations précédentes. Ces modifications des pratiques de lecture ne sont pas spécifiques aux jeunes. La lecture sur support numérique est plus exigeante et nécessite le développement de nouvelles compétences.

Jeux et vidéos pour apprendre

Les outils numériques de projection facilitent l'usage de vidéos en classe, que celle-ci soit montrée par le professeur ou consultée individuellement par chaque élève. Le jeux vidéo et les jeux sérieux occupent très peu de place dans les salles de classe aujourd'hui.

Classes inversées, dispositifs collaboratifs: Les outils numériques sont souvent utilisés par les personnes qui s'engagent dans des " innovations pédagogiques " comme les classes inversées ou les apprentissages coopératifs.

Robotique éducative, Scratch, initiation à la programmation: L'initiation à la programmation est ancienne, mais elle est régulièrement renouvelée, par la robotique éducative et de nouveaux langages de programmation. Il n'est cependant pas toujours très clair s'il s'agit d'un objectif ou d'un moyen d'enseignement.

Innovation technologique ne rime pas forcément avec innovation pédagogique
" Le numérique n'est pas une boîte à outils, ni une valise d'applications et de logiciels qui viennent agrémenter l'action pédagogique des enseignants ou se substituer à d'autres méthodes d'enseignement alors jugées moins innovantes ".
Ce n'est pas parce qu'on introduit une technologie qualifiée d'innovante dans un contexte d'éducation ou de formation que la pratique se renouvelle et devient forcément innovante.
" Les technologies numériques peuvent même avoir un effet de renforcement des pratiques pédagogiques les plus classiques. La multiplication des ressources numériques peut conduire les enseignants à mobiliser davantage le manuel, pour structurer et organiser leur cours ".
Le processus d'appropriation des outils numériques
Le fait qu'un outil numérique existe et soit potentiellement efficace, voire que les salles de classe soient équipées de cet outil, ne suffit pas pour que les enseignants et les élèves l'utilisent. " Les conditions pour que les enseignants et les élèves s'approprient un outil numérique au service de l'enseignement et de l'apprentissage sont nombreuses et difficiles à réunir, que l'usage de cet outil soit prescrit ou non ".

Certains travaux insistent sur les qualités de l'outil lui-même : il doit être (a) utile (permettre de mieux enseigner et/ou de mieux apprendre) et perçu comme utile par les enseignants et les élèves, (b) utilisable (facile à prendre en main) et perçu comme utilisable, (c) acceptable (compatible avec l'organisation du temps, de l'espace, avec les outils, les tâches, les valeurs et les motivations des individus et les caractéristiques de l'institution dans lesquelles ils travaillent).

D'autres travaux insistent sur l'importance de la formation, nécessaire à la transformation des façons d'utiliser un outil et à la compréhension de son utilité.

D'autres enfin mettent en exergue la dimension collective / culturelle de l'appropriation. L'appropriation individuelle est souvent vouée à l'échec, car les pratiques d'enseignement et d'apprentissage sont davantage des pratiques sociales. Faire vivre et accompagner de tels collectifs est un enjeu majeur et nécessaire pour que ces collectifs puissent intégrer, adapter et ajuster ces pratiques afin de les transformer en pratiques scolaires.

Des usages spécifiques en français, mathématiques, langues vivantes et géographie
Le Cnesco s'est intéressé aux outils numériques existants et à leur influence sur l'enseignement et l'apprentissage dans quatre disciplines scolaires : le français (lecture et écriture), les mathématiques (calcul, algèbre et géométrie), les langues vivantes étrangères et la géographie. " Force est de constater dans ces quatre domaines, et malgré une pléthore d'outils et de ressources, un usage très fréquent par les enseignants, plus modéré par les élèves en classe, le numérique n'a pas entraîné une transformation généralisée des pratiques des enseignants et des situations d'apprentissage des élèves ".

En français, l'usage du numérique est jugé indispensable à l'acquisition de l'apprentissage pour 8 % des répondants, et 25 % des enseignants déclarent que leur utilisation du numérique pourrait être substituée à un usage papier. 25 % d'entre eux déclarent également qu'ils utilisent le numérique parce que c'est, selon eux, efficace pour l'apprentissage. Les auteurs du distinguent deux attitudes. " Pour les répondants qui jugent le numérique indispensable pour l'apprentissage visé, il y a une grande corrélation avec la notion d'efficacité (75 %). L'usage du numérique serait donc ici plutôt rationnel. En revanche, pour les enseignants qui déclarent que l'usage du numérique dans leur scénario n'est pas indispensable, il n'y a pas de corrélation nette avec la notion d'efficacité (35 %). On assisterait ici à un usage paradoxal du numérique, car il n'est visiblement ni indispensable ni jugé efficace et pourtant utilisé ".

Mathématiques. Parmi les technologies utilisées par les enseignants, 66 % des enseignants déclarent utiliser la calculatrice presque à chaque heure de cours, 45 % des enseignants disent avoir recours à la géométrie dynamique une ou deux fois par mois ou plus souvent alors que 25 % d'entre eux ne l'utilisent que très rarement ou jamais. Les logiciels de programmation sont déclarés comme étant utilisés fréquemment par 43 % des enseignants alors que les autres technologies, telles que grapheurs, calcul formel, exerciseurs etc. sont déclarées comme utilisées très rarement par plus de 65 % des enseignants. " Malgré une offre croissante des outils numériques mis à disposition des enseignants de mathématiques, leur intégration reste encore limitée dans la plupart des classes, que ce soit au collège comme au lycée ".

" C'est dans l'enseignement des langues vivantes que ces outils sont le plus utilisées, notamment pour les tâches d'écoute - compréhension ". Le numérique modifie également les tâches de lecture et de compréhension. Il permet aussi aux élèves de multiplier les occasions d'interagir oralement en langues vivantes étrangères. " L'avantage majeur que les outils numériques présentent pour l'enseignement et l'apprentissage des langues est de rendre les frontières entre les compétences langagières (lire, écrire, écouter, parler) particulièrement perméables ".

Géographie : Les pratiques cartographiques occupent une place importante dans l'enseignement de la géographie. Les outils numériques d'information (Google Earth, Geoportail) transforment la géographie en tant que champ d'étude et de savoirs : la géographie devient une discipline instrumentée. Les objets d'enseignement sont donc potentiellement transformés en géographie en tant que discipline scolaire, c'est peut-être même une des disciplines scolaires les plus touchées par le numérique avec l'éducation musicale. Plus largement les nouveaux outils en géographie transforment notre rapport au monde. Ils posent des questions de société qui dépassent la discipline de la géographie

Des apports et des limites spécifiques aux fonctions pédagogiques
Les outils numériques remplissent des fonctions pédagogiques très diverses, dans toutes les disciplines scolaires et à tous les niveaux de la scolarité, des études et de la formation professionnelle.

Avec les outils numériques, les enseignants peuvent présenter de l'information, tandis que les élèves peuvent lire et comprendre un texte, apprendre à lire, écouter un document sonore, écouter un texte sonorisé, regarder / lire un document multimédia, regarder une vidéo, une animation et prendre des notes.

Quand ils manquent de connaissances en situation, les élèves peuvent utiliser des outils numériques pour poser des questions, demander de l'aide, rechercher de l'information et résoudre des problèmes. Ils peuvent aussi s'entraîner, jouer, et les outils numériques sont censés les motiver. Quand ils n'ont pas les moyens de se rendre physiquement dans une école, ils peuvent coopérer et apprendre à distance dans des environnements numériques.

Les enseignants peuvent bénéficier de l'aide d'outils numériques pour évaluer les performances des élèves mais aussi suivre leurs progrès et analyser leurs difficultés, tandis que les élève peuvent s'autoévaluer grâce à ces outils.

Les outils numériques peuvent aussi soutenir des activités très ouvertes : créer un objet technique, une oeuvre picturale ou sonore, produire un texte, un document, seul ou à plusieurs, programmer, découvrir des concepts abstraits, faire émerger des idées, développer sa créativité ou même expérimenter.

" Pour être efficaces, les outils doivent non seulement être pertinents pour l'apprentissage de la connaissance visée, mais aussi être intégrés de façon pertinente dans une situation d'enseignement-apprentissage, c'est-à-dire qu'ils doivent être compatibles avec la tâche à réaliser, avec le temps disponible, avec l'organisation sociale, matérielle et spatiale de la situation. Pour cela, les outils doivent être faciles à prendre en main, les enseignants doivent être formés et accompagnés à leur utilisation en situation d'enseignement, ils doivent pouvoir partager, échanger entre eux à ce propos ".
Les auteurs du rapport passent en revue onze usages des outils numériques

Utiliser le numérique pour motiver les élèves

La recherche d'information

La compréhension de phénomènes complexes en sciences

L'écoute de documents sonores

La simulation d'une situation complexe ou difficile d'accès

L'écriture collaborative

Regarder des vidéos et des animations pour comprendre : l'illusion de facilité I. Apprendre en jouant : pas si simple

Recevoir un feedback immédiat élaboré : une bonne idée... difficile à mettre en œuvre

Concevoir de (nouveaux) objets

Apprendre la programmation et développer la créativité

Articulation distanciel présentiel

De grands apports et de nouvelles exigences pour les enseignants, comme pour les élèves
Les outils numériques apportent beaucoup aux apprentissages scolaires, mais ces apports dépendent des disciplines scolaires et des fonctions pédagogiques mises en œuvre
Si les résultats ne sont pas aussi positifs qu'on le voudrait, " c'est dans doute parce que concevoir un outil numérique pour l'apprentissage est très exigeant. Nos compétences dans la conception de documents papiers sont souvent d'un faible secours. Pour les élèves, ces nouvelles ressources numériques sont la plupart du temps tout aussi exigeantes (parfois sans le paraître) : elles demandent plus d'attention et de nouvelles compétences ".

Nathalie Mons, André Tricot, Jean-François Chesné et Hugo Botton se sont également intéressés à la façon dont le numérique intervient dans la relation école-familles et aux apports éventuels de son usage hors de la classe dans les apprentissages scolaires. Ils ont mis en évidence d'importantes inégalités territoriales dans les équipements informatiques et les connexions à internet, notamment dans les écoles primaires.

Le numérique peut changer le rapport des élèves aux savoirs et à l'école, mais il ne change ni le statut des savoir ni celui de l'école
Les outils numériques comme supports d'apprentissage ne constituent pas une " recette miracle ", qui permettrait notamment de faire face aux difficultés des élèves. Le recours au numérique n'a pas automatiquement un effet positif. Il peut, en revanche, faciliter certaines approches pédagogiques, voire rendre possibles certaines activités qui favorisent un apprentissage des élèves, ou de certains élèves.

Certains apports du numérique en éducation sont majeurs. " Certains aspects de l'enseignement et de l'apprentissage sont profondément transformés et améliorés par le numérique : la recherche documentaire, la compréhension de phénomènes complexes en sciences, l'apprentissage de gestes ou de mouvements, l'écoute de documents sonores, la simulation d'une situation complexe ou difficile d'accès, l'écriture collaborative, sont des exemples parmi de nombreux autres ".

Dans certains domaines, les apports du numérique sont mineurs: " Le numérique ne semble souvent pas modifier fondamentalement les savoirs scolaires (qui évoluent moins vite que les savoirs savants), il ne change pas non plus le rapport des élèves à ces savoirs, ni les pratiques d'enseignement disciplinaires. Il est donc peu étonnant que le numérique, sur lequel on misait beaucoup, semble encore loin d'avoir réduit les inégalités sociales, de genre et territoriales ".

Dans d'autres domaines encore, les apports du numérique sont modérés ou mal connus : " Certaines fonctions pédagogiques bénéficient modérément (en moyenne) du numérique : regarder des vidéos et des animations pour comprendre, jouer, recevoir un feedback immédiat élaboré, concevoir de (nouveaux) objets. Ces effets modérés moyens cachent de belles réussites et de cuisants échecs, qui sont probablement liés (entre autres) à un manque de compétences et de moyens chez les concepteurs : nous devons absolument progresser dans la conception de ces outils. Pour d'autres fonctions pédagogiques, on ne sait pas encore quelles sont les éventuelles plus-values : c'est le cas de la programmation et du développement de la créativité. On ne sait non plus encore quels effets a et surtout aura sur les enseignants et les élèves l'introduction de l'intelligence artificielle dans des outils numériques à usage scolaire ".

Chiffres-clés

En 2019, les élèves d'écoles primaires étaient en moyenne 12,5 par poste informatique.

Les 20% des écoliers scolarisés dans les écoles les mieux équipées disposaient d'un poste pour 3,7 élèves contre un poste informatique pour 32,9 élèves pour les 20% des élèves dans les écoles les moins bien équipées.

En 2019, un écolier sur quatre avait accès à la fibre dans son école. Cette proportion varie de 14 % en milieu rural à plus de 40 % dans l'agglomération parisienne.

96 % des professeurs de mathématiques de collège (et 97 % en lycée) déclarent que leurs élèves utilisent un outil numérique en classe, chaque semaine ou une ou deux fois par mois, la calculatrice comprise (Cnesco, 2019).

Quand on ne prend pas en compte la calculatrice, ces pratiques restent largement partagées par 75 % des professeurs de collège (et par 78 % des professeurs de lycée).

43 % des élèves en France ont un niveau de performance faible ou très faible en littératie numérique.

Référence : 1

" Que sait-on aujourd'hui, en France et ailleurs, des usages des outils numériques à l'école ? Et en dehors de l'école, quels sont les usages du numérique chez les jeunes ? Peuvent-ils contribuer aux apprentissages scolaires ? Ou au contraire détériorer ces derniers ? Peuvent-ils améliorer la communication entre les familles et l'école ? "
Pour répondre a ces questions, le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) a mobilisé une douzaine de chercheurs.

Fruit de deux années de travail, ce travail d'une ampleur inédite porte sur les usages du numérique dans quatre disciplines scolaires (français, mathématiques, langues vivantes étrangères, géographie) et sur ses effets pour des tâches spécifiques (prendre des notes, rechercher de l'information, coopérer, apprendre à distance...).

Le second objectif de ce dossier est d'examiner l'hypothèse suivante : " s'il n'y a pas eu de révolution numérique à l'école, c'est parce que les outils numériques n'améliorent pas les apprentissages. (...) Quand on regarde plus près, on voit surtout des paysages divers des enseignants de disciplines différentes utilisent des outils numériques différents, pour des fonctions pédagogiques différentes, et uniquement pour certaines activités ; d'autres activités sont conduites sans ces outils. Certains outils sont efficaces avec les élèves avancés dans l'apprentissage concerné, d'autres avec les élèves débutants ; certains outils améliorent les apprentissages quand ils sont utilisés individuellement, d'autres quand ils sont utilisés en groupe. Bref, quand on regarde de près, on voit un peu mieux les multiples apports et limites du numérique "
" Ce que nous ne savons pas encore est immense " rappellent, toutefois, les deux auteurs du rapport, Nathalie Mons, André Tricot, Jean-François Chesné et Hugo Botton
Les usages du numérique en classe : un paysage contrasté selon les disciplines
Les enseignants déclarent majoritairement que l'usage des ordinateurs a fortement bouleversé leurs pratiques scolaire.
C'est la préparation des cours qui est le premier motif d'usage, bien avant l'usage en classe avec les élèves
" Le foisonnement des ressources disponibles, gratuites et plus ou moins " prêtes à l'emploi ", ne facilite paradoxalement pas les usages en classe. La ressource doit être non seulement trouvée et sélectionnée par un enseignant, elle doit être aussi pertinente par rapport aux objectifs de la séance et aux connaissances des élèves. Elle doit également être fiable. "

Les manuels scolaires numériques sont perçus a priori comme plus fiables et plus pertinents que les ressources trouvées sur le Web. Les attentes des professeurs envers les contenus et outils présents dans les manuels numériques sont fortes, bien au-delà du simple manuel scolaire papier présenté au format pdf.

Le Tableau numérique interactif (TNI)est entré dans les classes, comme un outil pratique et apprécié, utilisé le plus souvent comme un outil de présentation de la matière. Il n'a pas entraîné un renouvellement des pratiques pédagogiques, alors qu'il offre des possibilités réellement nouvelles.

Ordinateurs portables et tablettes: Équiper chaque élève d'un ordinateur portable ou d'une tablette peut produire des effets positifs, souvent modestes, mais cela ne produit pas en soi une nouvelle façon d'enseigner et d'apprendre. Les changements importants observés sont locaux.

Internet et les moteurs de recherche affectent profondément la recherche documentaire, la rendant plus aisée techniquement et (beaucoup) plus exigeante intellectuellement. Les autres activités scolaires sont (comparativement) relativement peu impactées. Le fonctionnement éditorial très peu contrôlé du Web représente surtout un nouvel enjeu pour la formation des jeunes (et des moins jeunes).

Lecture et écriture sur support numérique : Les élèves lisent, beaucoup, mais pas les mêmes textes ni de la même manière, que les générations précédentes. Ces modifications des pratiques de lecture ne sont pas spécifiques aux jeunes. La lecture sur support numérique est plus exigeante et nécessite le développement de nouvelles compétences.

Jeux et vidéos pour apprendre

Les outils numériques de projection facilitent l'usage de vidéos en classe, que celle-ci soit montrée par le professeur ou consultée individuellement par chaque élève. Le jeux vidéo et les jeux sérieux occupent très peu de place dans les salles de classe aujourd'hui.

Classes inversées, dispositifs collaboratifs: Les outils numériques sont souvent utilisés par les personnes qui s'engagent dans des " innovations pédagogiques " comme les classes inversées ou les apprentissages coopératifs.

Robotique éducative, Scratch, initiation à la programmation: L'initiation à la programmation est ancienne, mais elle est régulièrement renouvelée, par la robotique éducative et de nouveaux langages de programmation. Il n'est cependant pas toujours très clair s'il s'agit d'un objectif ou d'un moyen d'enseignement.

Innovation technologique ne rime pas forcément avec innovation pédagogique
" Le numérique n'est pas une boîte à outils, ni une valise d'applications et de logiciels qui viennent agrémenter l'action pédagogique des enseignants ou se substituer à d'autres méthodes d'enseignement alors jugées moins innovantes ".
Ce n'est pas parce qu'on introduit une technologie qualifiée d'innovante dans un contexte d'éducation ou de formation que la pratique se renouvelle et devient forcément innovante.
" Les technologies numériques peuvent même avoir un effet de renforcement des pratiques pédagogiques les plus classiques. La multiplication des ressources numériques peut conduire les enseignants à mobiliser davantage le manuel, pour structurer et organiser leur cours ".
Le processus d'appropriation des outils numériques
Le fait qu'un outil numérique existe et soit potentiellement efficace, voire que les salles de classe soient équipées de cet outil, ne suffit pas pour que les enseignants et les élèves l'utilisent. " Les conditions pour que les enseignants et les élèves s'approprient un outil numérique au service de l'enseignement et de l'apprentissage sont nombreuses et difficiles à réunir, que l'usage de cet outil soit prescrit ou non ".

Certains travaux insistent sur les qualités de l'outil lui-même : il doit être (a) utile (permettre de mieux enseigner et/ou de mieux apprendre) et perçu comme utile par les enseignants et les élèves, (b) utilisable (facile à prendre en main) et perçu comme utilisable, (c) acceptable (compatible avec l'organisation du temps, de l'espace, avec les outils, les tâches, les valeurs et les motivations des individus et les caractéristiques de l'institution dans lesquelles ils travaillent).

D'autres travaux insistent sur l'importance de la formation, nécessaire à la transformation des façons d'utiliser un outil et à la compréhension de son utilité.

D'autres enfin mettent en exergue la dimension collective / culturelle de l'appropriation. L'appropriation individuelle est souvent vouée à l'échec, car les pratiques d'enseignement et d'apprentissage sont davantage des pratiques sociales. Faire vivre et accompagner de tels collectifs est un enjeu majeur et nécessaire pour que ces collectifs puissent intégrer, adapter et ajuster ces pratiques afin de les transformer en pratiques scolaires.

Des usages spécifiques en français, mathématiques, langues vivantes et géographie
Le Cnesco s'est intéressé aux outils numériques existants et à leur influence sur l'enseignement et l'apprentissage dans quatre disciplines scolaires : le français (lecture et écriture), les mathématiques (calcul, algèbre et géométrie), les langues vivantes étrangères et la géographie. " Force est de constater dans ces quatre domaines, et malgré une pléthore d'outils et de ressources, un usage très fréquent par les enseignants, plus modéré par les élèves en classe, le numérique n'a pas entraîné une transformation généralisée des pratiques des enseignants et des situations d'apprentissage des élèves ".

En français, l'usage du numérique est jugé indispensable à l'acquisition de l'apprentissage pour 8 % des répondants, et 25 % des enseignants déclarent que leur utilisation du numérique pourrait être substituée à un usage papier. 25 % d'entre eux déclarent également qu'ils utilisent le numérique parce que c'est, selon eux, efficace pour l'apprentissage. Les auteurs du distinguent deux attitudes. " Pour les répondants qui jugent le numérique indispensable pour l'apprentissage visé, il y a une grande corrélation avec la notion d'efficacité (75 %). L'usage du numérique serait donc ici plutôt rationnel. En revanche, pour les enseignants qui déclarent que l'usage du numérique dans leur scénario n'est pas indispensable, il n'y a pas de corrélation nette avec la notion d'efficacité (35 %). On assisterait ici à un usage paradoxal du numérique, car il n'est visiblement ni indispensable ni jugé efficace et pourtant utilisé ".

Mathématiques. Parmi les technologies utilisées par les enseignants, 66 % des enseignants déclarent utiliser la calculatrice presque à chaque heure de cours, 45 % des enseignants disent avoir recours à la géométrie dynamique une ou deux fois par mois ou plus souvent alors que 25 % d'entre eux ne l'utilisent que très rarement ou jamais. Les logiciels de programmation sont déclarés comme étant utilisés fréquemment par 43 % des enseignants alors que les autres technologies, telles que grapheurs, calcul formel, exerciseurs etc. sont déclarées comme utilisées très rarement par plus de 65 % des enseignants. " Malgré une offre croissante des outils numériques mis à disposition des enseignants de mathématiques, leur intégration reste encore limitée dans la plupart des classes, que ce soit au collège comme au lycée ".

" C'est dans l'enseignement des langues vivantes que ces outils sont le plus utilisées, notamment pour les tâches d'écoute - compréhension ". Le numérique modifie également les tâches de lecture et de compréhension. Il permet aussi aux élèves de multiplier les occasions d'interagir oralement en langues vivantes étrangères. " L'avantage majeur que les outils numériques présentent pour l'enseignement et l'apprentissage des langues est de rendre les frontières entre les compétences langagières (lire, écrire, écouter, parler) particulièrement perméables ".

Géographie : Les pratiques cartographiques occupent une place importante dans l'enseignement de la géographie. Les outils numériques d'information (Google Earth, Geoportail) transforment la géographie en tant que champ d'étude et de savoirs : la géographie devient une discipline instrumentée. Les objets d'enseignement sont donc potentiellement transformés en géographie en tant que discipline scolaire, c'est peut-être même une des disciplines scolaires les plus touchées par le numérique avec l'éducation musicale. Plus largement les nouveaux outils en géographie transforment notre rapport au monde. Ils posent des questions de société qui dépassent la discipline de la géographie

Des apports et des limites spécifiques aux fonctions pédagogiques
Les outils numériques remplissent des fonctions pédagogiques très diverses, dans toutes les disciplines scolaires et à tous les niveaux de la scolarité, des études et de la formation professionnelle.

Avec les outils numériques, les enseignants peuvent présenter de l'information, tandis que les élèves peuvent lire et comprendre un texte, apprendre à lire, écouter un document sonore, écouter un texte sonorisé, regarder / lire un document multimédia, regarder une vidéo, une animation et prendre des notes.

Quand ils manquent de connaissances en situation, les élèves peuvent utiliser des outils numériques pour poser des questions, demander de l'aide, rechercher de l'information et résoudre des problèmes. Ils peuvent aussi s'entraîner, jouer, et les outils numériques sont censés les motiver. Quand ils n'ont pas les moyens de se rendre physiquement dans une école, ils peuvent coopérer et apprendre à distance dans des environnements numériques.

Les enseignants peuvent bénéficier de l'aide d'outils numériques pour évaluer les performances des élèves mais aussi suivre leurs progrès et analyser leurs difficultés, tandis que les élève peuvent s'autoévaluer grâce à ces outils.

Les outils numériques peuvent aussi soutenir des activités très ouvertes : créer un objet technique, une oeuvre picturale ou sonore, produire un texte, un document, seul ou à plusieurs, programmer, découvrir des concepts abstraits, faire émerger des idées, développer sa créativité ou même expérimenter.

" Pour être efficaces, les outils doivent non seulement être pertinents pour l'apprentissage de la connaissance visée, mais aussi être intégrés de façon pertinente dans une situation d'enseignement-apprentissage, c'est-à-dire qu'ils doivent être compatibles avec la tâche à réaliser, avec le temps disponible, avec l'organisation sociale, matérielle et spatiale de la situation. Pour cela, les outils doivent être faciles à prendre en main, les enseignants doivent être formés et accompagnés à leur utilisation en situation d'enseignement, ils doivent pouvoir partager, échanger entre eux à ce propos ".
Les auteurs du rapport passent en revue onze usages des outils numériques

Utiliser le numérique pour motiver les élèves

La recherche d'information

La compréhension de phénomènes complexes en sciences

L'écoute de documents sonores

La simulation d'une situation complexe ou difficile d'accès

L'écriture collaborative

Regarder des vidéos et des animations pour comprendre : l'illusion de facilité I. Apprendre en jouant : pas si simple

Recevoir un feedback immédiat élaboré : une bonne idée... difficile à mettre en œuvre

Concevoir de (nouveaux) objets

Apprendre la programmation et développer la créativité

Articulation distanciel présentiel

De grands apports et de nouvelles exigences pour les enseignants, comme pour les élèves
Les outils numériques apportent beaucoup aux apprentissages scolaires, mais ces apports dépendent des disciplines scolaires et des fonctions pédagogiques mises en œuvre
Si les résultats ne sont pas aussi positifs qu'on le voudrait, " c'est dans doute parce que concevoir un outil numérique pour l'apprentissage est très exigeant. Nos compétences dans la conception de documents papiers sont souvent d'un faible secours. Pour les élèves, ces nouvelles ressources numériques sont la plupart du temps tout aussi exigeantes (parfois sans le paraître) : elles demandent plus d'attention et de nouvelles compétences ".

Nathalie Mons, André Tricot, Jean-François Chesné et Hugo Botton se sont également intéressés à la façon dont le numérique intervient dans la relation école-familles et aux apports éventuels de son usage hors de la classe dans les apprentissages scolaires. Ils ont mis en évidence d'importantes inégalités territoriales dans les équipements informatiques et les connexions à internet, notamment dans les écoles primaires.

Le numérique peut changer le rapport des élèves aux savoirs et à l'école, mais il ne change ni le statut des savoir ni celui de l'école
Les outils numériques comme supports d'apprentissage ne constituent pas une " recette miracle ", qui permettrait notamment de faire face aux difficultés des élèves. Le recours au numérique n'a pas automatiquement un effet positif. Il peut, en revanche, faciliter certaines approches pédagogiques, voire rendre possibles certaines activités qui favorisent un apprentissage des élèves, ou de certains élèves.

Certains apports du numérique en éducation sont majeurs. " Certains aspects de l'enseignement et de l'apprentissage sont profondément transformés et améliorés par le numérique : la recherche documentaire, la compréhension de phénomènes complexes en sciences, l'apprentissage de gestes ou de mouvements, l'écoute de documents sonores, la simulation d'une situation complexe ou difficile d'accès, l'écriture collaborative, sont des exemples parmi de nombreux autres ".

Dans certains domaines, les apports du numérique sont mineurs: " Le numérique ne semble souvent pas modifier fondamentalement les savoirs scolaires (qui évoluent moins vite que les savoirs savants), il ne change pas non plus le rapport des élèves à ces savoirs, ni les pratiques d'enseignement disciplinaires. Il est donc peu étonnant que le numérique, sur lequel on misait beaucoup, semble encore loin d'avoir réduit les inégalités sociales, de genre et territoriales ".

Dans d'autres domaines encore, les apports du numérique sont modérés ou mal connus : " Certaines fonctions pédagogiques bénéficient modérément (en moyenne) du numérique : regarder des vidéos et des animations pour comprendre, jouer, recevoir un feedback immédiat élaboré, concevoir de (nouveaux) objets. Ces effets modérés moyens cachent de belles réussites et de cuisants échecs, qui sont probablement liés (entre autres) à un manque de compétences et de moyens chez les concepteurs : nous devons absolument progresser dans la conception de ces outils. Pour d'autres fonctions pédagogiques, on ne sait pas encore quelles sont les éventuelles plus-values : c'est le cas de la programmation et du développement de la créativité. On ne sait non plus encore quels effets a et surtout aura sur les enseignants et les élèves l'introduction de l'intelligence artificielle dans des outils numériques à usage scolaire ".

Chiffres-clés

En 2019, les élèves d'écoles primaires étaient en moyenne 12,5 par poste informatique.

Les 20% des écoliers scolarisés dans les écoles les mieux équipées disposaient d'un poste pour 3,7 élèves contre un poste informatique pour 32,9 élèves pour les 20% des élèves dans les écoles les moins bien équipées.

En 2019, un écolier sur quatre avait accès à la fibre dans son école. Cette proportion varie de 14 % en milieu rural à plus de 40 % dans l'agglomération parisienne.

96 % des professeurs de mathématiques de collège (et 97 % en lycée) déclarent que leurs élèves utilisent un outil numérique en classe, chaque semaine ou une ou deux fois par mois, la calculatrice comprise (Cnesco, 2019).

Quand on ne prend pas en compte la calculatrice, ces pratiques restent largement partagées par 75 % des professeurs de collège (et par 78 % des professeurs de lycée).

43 % des élèves en France ont un niveau de performance faible ou très faible en littératie numérique.

Référence : 1

# data[].attributes.attachment_link.title
Numérique et apprentissages scolaires : un paysage contrasté

# data[].attributes.attachment_link.description
" Que sait-on aujourd'hui, en France et ailleurs, des usages des outils numériques à l'école ? Et en dehors de l'école, quels sont les usages du numérique chez les jeunes ? Peuvent-ils contribuer aux apprentissages scolaires ? Ou au contraire détériorer ces derniers ? Peuvent-ils améliorer la communication entre les familles et l'école ?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le numérique représente un levier de transformation puissant pour accompagner la politique ministérielle dans toutes les dimensions, de la transformation pédagogique au service des apprentissages et de leur évaluation à la formation aux enjeux et aux métiers de demain. Cette ambition numérique passe par la simplification des relations avec les usagers et la modernisation du fonctionnement de l'État avec des systèmes d'information repensés.

À l'occasion de l'université d'été Ludovia 2019, le ministre de l'Éducation nationale a souhaité à distance s'exprimer à nouveau sur le numérique éducatif, le 20 août 2019 à Ax-les-Thermes. L'occasion pour Jean-Michel Blanquer de réaffirmer que "le numérique constitue un des leviers majeurs de la politique éducative que nous menons."
Télécharger la retranscription du discours du ministre
Placer les données scolaires au cœur de la stratégie numérique du ministère

L'Éducation nationale produit aujourd'hui un très grand nombre de données liées à la vie scolaire, aux évaluations et aux résultats des élèves, aux travaux et aux devoirs qu'ils réalisent. Une grande variété de données numériques personnelles sont ainsi collectées, stockées et font l'objet de traitements par une multitude d'acteurs (écoles et établissements scolaires, services académiques, collectivités territoriales, partenaires privés fournissant des ressources pédagogiques et services numériques).

À la condition de faire l'objet d'une protection rigoureuse, données scolaires et traces d'apprentissage peuvent bénéficier des progrès technologiques liés à la puissance de calcul et à l'intelligence artificielle qui marquent notre époque. Elles peuvent ainsi être mieux mises en valeur et utilisées pour renforcer une individualisation des parcours et des apprentissages, une évaluation plus performante des élèves et le développement de nouveaux outils pour les professeurs.

Le ministère de l'Éducation nationale doit impérativement s'assurer que les flux, les traitements et l'hébergement de ces données scolaires respectent strictement la vie privée des élèves et de leur famille, des professeurs et des personnels administratifs. La conformité de tous les acteurs aux règles encadrant l'usage de ces données constitue l'une des conditions essentielles de la confiance qui doit prévaloir au sein de chaque communauté éducative.

Ce dispositif de garanties constitue le préalable indispensable au déploiement de nouvelles opportunités dans le domaine pédagogique à l'entrée de l'École dans l'ère du big data.
Mieux protéger pour mieux valoriser sera donc la pierre angulaire de la stratégie ministérielle en matière de données numériques.
Mieux protéger...

Malgré la sensibilité croissante du sujet, un rapport des deux inspections générales du ministère de l'Éducation nationale consacré aux données numériques à caractère personnel a récemment montré que les acteurs de la communauté éducative sont souvent peu conscients de la réutilisation susceptible d'être faite de leurs activités numériques. La diffusion d'équipements et de ressources numériques comme le développement d'expérimentations utilisant les potentialités du numérique renforcent la nécessité d' un cadre de confiance clair et partagé par toute la communauté éducative.

Le règlement général européen sur les données personnelles (RGPD) et la loi du 20 juin 2018 relative à la protection des données personnelles contribuent à créer ce cadre par un renforcement des droits des usagers concernant l'utilisation de leurs données personnelles. En particulier, les responsables de traitement ont l'obligation de fournir une information simple, claire et facilement compréhensible par les personnes concernées dont font partie, dans le cadre des activités scolaires, les élèves et leurs familles.

La nomination en août 2018 d'un délégué à la protection des données (DPD) pour le ministère de l'Éducation nationale et pour le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, prévue par le RGPD, sera effective à la rentrée scolaire 2018. Au-delà de cette mise en conformité avec les textes européens, il s'agit d'aider et d'accompagner l'ensemble des acteurs qui utilisent ou souhaitent utiliser des services et des ressources numériques afin qu'ils sachent ce qui est réellement fait des données personnelles qui sont collectées, stockées et traitées. Le DPD national, placé auprès de la secrétaire générale, et les DPD académiques sont chargés de sensibiliser, d'informer et de conseiller les responsables des traitements, notamment les chefs d'établissements et les DASEN, mais aussi et plus largement de veiller au respect du cadre légal relatif aux données personnelles.

En outre, un comité d'éthique et d'expertise en matière de données numériques a été installé et placé auprès du ministre de l'Éducation nationale en octobre 2019. Cette instance, présidée par Claudie Heignerée et composée de membres qualifiés, émettra des avis sur l'intérêt public de l'utilisation des données récoltées et traitées dans le cadre scolaire.

Par ailleurs, la mise en œuvre des projets de services ministériels (notamment EduConnect et le GAR - Gestionnaire d'Accès aux Ressources) et des projets de services numériques éducatifs territoriaux sous compétence partagée État-Collectivités territoriales ( ENT, équipements individuels et collectifs...) garantit la sécurisation des données.

Enfin, un accent particulier sera mis sur les actions de formation et d'information des chefs d'établissement et des professeurs aux enjeux de l'utilisation des données scolaires numériques ((parcours m@gistère de formation en ligne, vademecum, guide pour les chefs d'établissement de Canopé, etc.).

...pour mieux valoriser

L'ensemble des recherches et des expérimentations actuellement menées dans le secteur du numérique éducatif met en évidence les potentialités pédagogiques majeures offertes par le recueil et l'analyse des données scolaires :

au bénéfice de l'élève tout d'abord, qui pourra à terme disposer d'un environnement personnalisé d'apprentissage lui permettant de faire le point sur ses forces et ses besoins, d'accéder à des parcours pédagogiques spécifiques, à des aides adaptées ou encore à des suggestions d'activités ou de ressources correspondant à ses marges de progression ;

pour le professeur ensuite, qui, libéré de certaines activités chronophages, pourra réinvestir ce temps dans la différenciation pédagogique grâce à une connaissance renforcée des besoins spécifiques de chacun de ses élèves ;

pour les chercheurs en éducation également, qui appréhenderont et comprendront mieux les interactions favorisant les apprentissages, permettant une évolution éclairée des pratiques ;

pour le pilotage global du système éducatif enfin l'utilisation statistique des données recueillies permettant d'évaluer des pratiques et d'en modéliser les évolutions futures.

Pour atteindre ces objectifs, le ministère de l'Éducation nationale élabore une gouvernance des données pour en garantir une meilleure utilisation, circulation et valorisation. . Cette gouvernance s'appuie notamment sur les compétences d'un administrateur ministériel des données nommé en septembre 2019 et rattaché au directeur du numérique pour l'éducation du ministère.

Par ailleurs, des recherches et expérimentations mettant en œuvre les potentialités pédagogiques majeures du recueil et de l'analyse des données au bénéfice des élèves, des enseignants et des chercheurs sont lancés à travers des projets comme le Partenariat d'Innovation en Intelligence Artificielle P2IA (démarrage fin 2019) et dans le cadre du Plan Langues vivantes, sur l'expérimentation d'un assistant vocal pour l'apprentissage de l'anglais à l'oral pour les élèves du 1er degré. Pour ces deux projets, un cadre éthique rigoureux a été défini.

La constitution d'un groupe de travail spécifique du Conseil supérieur de l'Éducation nationale, récemment constitué, qui rassemble des chercheurs en matière d'intelligence artificielle au service de l'éducation complète ce dispositif.

Enseigner au XXIe siècle avec le numérique

Le numérique peut offrir des outils et méthodes pour répondre à la question "Qu'est-ce qu'enseigner au XXIe siècle ?", libérant progressivement les professeurs d'un certain nombre de tâches apparaissant secondaires au regard des enjeux pédagogiques actuels. Cette question interroge également la forme scolaire dans toutes ses composantes notamment l'architecture scolaire. C'est dans cet esprit que le ministère, en s'appuyant sur les innovations technologiques (intelligence artificielle, objets connectés, simulations immersives, blockchain, etc.) accompagnera le développement de solutions numériques qui aideront les professeurs dans leur quotidien (entraînement, remédiation, auto-positionnement, activités d'évaluation, etc.) dans un environnement renouvelé pour favoriser l'équité territoriale et les enjeux de l'école inclusive.

Les innovations numériques au service de l'efficacité pédagogique

Le développement de l'intelligence artificielle (IA) dans le domaine scolaire va modifier les pratiques quotidiennes des professeurs en les aidant par exemple à recommander des contenus ou des ressources ou encore à apporter une assistance à l'évaluation et à la correction des travaux de leurs élèves. L'IA pourra également révéler de nouvelles informations sur les parcours d'apprentissage des élèves. Elle permettra ainsi aux professeurs de mettre en oeuvre des situations d'apprentissage et un accompagnement plus proches des besoins de chaque élève. Ce développement se concrétise aujourd'hui avec le démarrage du Partenariat d'Innovation en Intelligence Artificielle (P2IA) dédié aux apprentissages des fondamentaux en français et mathématiques fin 2019 et dans le cadre du Plan Langues vivantes, la réalisation d'un assistant vocal pour l'apprentissage de l'anglais à l'oral pour les élèves du 1er degré sera expérimentée dans une centaine d'écoles en 2020, l'IA portant essentiellement sur la reconnaissance vocale de la voix des élèves. Le lancement d'outil d'accompagnement et d'entrainement en mathématiques et en français pour les élèves de seconde et de cycle 2 est prévu pour 2020.

L'évaluation régulière des élèves devient un outil d'apprentissage à part entière. Le numérique va permettre d'expérimenter une évaluation renforcée, s'appuyant sur une meilleure valorisation des données et des capacités de partage améliorées au sein de la communauté éducative. Les élèves pourront s'entraîner, s'autoévaluer, participer à des moments de diagnostic reposant sur des contenus adaptés à leur niveaux et/ou à leurs besoins. Ces dispositifs contribueront également à décharger les professeurs de certaines tâches de correction fastidieuses en leur fournissant les outils qui donnent la possibilité d'individualiser davantage leur action auprès de chaque élève.

Le déploiement progressif des objets connectés dans tous les domaines de la vie sociale incite à mettre ces différents produits interactifs et communicants au service des apprentissages. Demain, les écrans ne seront très probablement plus l'interface dominante entre les individus et les machines. Qu'il s'agisse de suivre ses progressions (avec des bracelets dédiés à l'éducation physique et sportive), de récupérer des données sur des capteurs de toute nature (lunettes, drones, objets domotiques, etc.) ou encore d'apprendre à programmer (des robots par exemple), les objets connectés vont enrichir et renouveler considérablement les modalités d'apprentissage.

Les simulations immersives (réalité augmentée, réalité virtuelle) permettant aux élèves d'entrer dans des expériences à partir de situations authentiques constituent une autre perspective structurante en matière de pédagogie. Ce champ apparaît en effet particulièrement prometteur pour parvenir à un apprentissage par compétences, notamment dans les voies professionnelles et technologiques. En lien avec le Lab110bis et plusieurs partenaires dont l' INS HEA (l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés), le ministère teste actuellement sur plusieurs territoires la pertinence de la réalité virtuelle immersive. Il s'agit de mettre les enseignants dans le rôle d'un élève porteur de dyslexie pour créer de l'empathie et conduire les enseignants vers les formations existantes.

Les robots, objets connectés et simulation immersives donnent lieu à de nombreuses expérimentations en cours dans les territoires via les projets e-Fran financés par le Programme d'Investissement d'Avenir (les résultats et réalisations des 22 projets seront présentés au cours d'un colloque scientifique fin 2919) ou via des initiatives spécifiques.

Les possibilités offertes par la technologie blockchain génèrent également de nouvelles opportunités pour l'éducation nationale, s'agissant notamment de la dématérialisation des diplômes, de la certification des compétences et de la valorisation de ressources libres et ouvertes créées par les professeurs.

De nouveaux outils pour les professeurs et les élèves

Création d'un outil d'entraînement pour les apprentissages fondamentaux à l'école primaire

Le développement de banques de ressources numériques s'est poursuivi en 2019 au lycée,adressant désormais les trois niveaux écoles, collèges et lycées (Français langue seconde/langue étrangère, les Langues et Cultures de L'Antiquité et les langues vivantes italiens et autres langues à plus faible diffusion).. S'agissant du cycle 2 des apprentissages fondamentaux (du CP au CE2), l'enrichissement des contenus porte en priorité sur les apprentissages fondamentaux en français et en mathématiques, en articulation avec les évaluations nationales des acquis des élèves pour mieux répondre à leurs besoins. Une attention particulière est portée aux élèves à besoins particuliers, pour lesquels l'apport du numérique peut être décisif.

Équipements et ressources numériques dans les classes de CP dédoublées

Les classes de CP dédoublées, qui impliquent des contextes et méthodes d'apprentissage renouvelés, constituent un cadre d'expérimentation privilégié en matière d'innovation numérique. À l'initiative du conseil scientifique de l'éducation nationale, une expérimentation à grande échelle des outils et applications numériques pour les apprentissages fondamentaux ainsi que de nouvelles approches de l'évaluation ont été lancées. Ainsi, des outils numériques développés par des groupements (entreprises et chercheurs) dans le cadre du partenariat d'innovation en Intelligence Artificielle P2IA feront l'objet d'expérimentations spécifiques. De même, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) expérimentera de nouveaux outils d'évaluation, reposant notamment sur les technologies numériques, qui permettront des évaluations plus régulières et sur des champs plus ciblés que celles conduites aujourd'hui. Le périmètre de ces expérimentations portera, à partir de la rentrée scolaire 2019, sur les classes de CP dédoublées en réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP +).

Pour les enseignants, la nouvelle plateforme "Classe à 12" (en expérimentation avec l'accompagnement du 110bis), ouverte à la rentrée 2019 en version béta, a pour objectif de valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques personnalisées. Il s'agit d'une plateforme de courtes vidéos permettant à tous les enseignants des classes dédoublées (CP et CE1) de partager des outils, des ressources et des pratiques professionnelles.

Lancement du partenariat d'innovation pour l'intelligence artificielle pour les apprentissages de français et de mathématiques de cycle 2

Dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir, le partenariat d'innovation en Intelligence Artificielle P2IA est une modalité spécifique de commande publique permettant de financer la recherche et le développement (R&D) sur des projets novateurs et d'en acquérir ensuite les produits. À l'issue d'une pré-sélection de groupements (entreprises et laboratoires de recherche) susceptibles de participer à cette procédure, la consultation a permis de retenir en vue de sa première étape (R&D) trois partenaires en mathématiques et trois en français en novembre 2019. La sélection en vue des étapes suivantes (industrialisation puis acquisition et déploiement) prendra en compte les résultats obtenus. Les premiers déploiements sont prévus pour 2021.

Mise en œuvre d'un outil numérique d'accompagnement du dispositif "Devoirs faits" pour les collégiens

Le Centre national d'enseignement à distance (CNED) a ouvert depuis janvier 2019 un assistant numérique pour l'ensemble des collégiens dans le cadre du dispositif "Devoirs faits". Ce service innovant fournit aux 3,5 millions d'élèves potentiellement concernés une aide instantanée sur les savoirs du collège ainsi qu'un appui méthodologique leur permettant de gagner en autonomie dans la réalisation de leurs devoirs. Jules, personnage numérique virtuel, s'enrichit en permanence avec les questions qu'on lui pose, apporte aux collégiens des réponses précises en français et en mathématiques. Devoirs faits est étendu aux écoles situées dans les territoires ultramarins à la rentrée 2019.

Création d'un outil numérique d'accompagnement et d'entraînement en français et en mathématiques pour les élèves de 2de

À la suite des tests de positionnement passés lors de l'entrée 2019 au lycée, il importe que les élèves ayant un besoin particulier d'accompagnement en français ou mathématiques puissent mesurer leurs progressions tout au long de l'année. Un outil d'aide aux élèves proposera à la rentrée scolaire 2020 des activités d'évaluation et d'auto-positionnement sur l'ensemble des thématiques concernées (étude de la langue et compréhension écrite et orale en français ; organisation et gestion des données, nombres et calculs, grandeurs et mesures et programmation en mathématiques). À partir de ces résultats, des activités d'entraînement ou de renforcement des compétences seront proposées aux élèves. Grâce aux technologies d'intelligence artificielle, les propositions faites aux élèves seront de plus en plus personnalisées et précises. Cet outil pourra être utilisé en autonomie par les élèves, quels que soient l'équipement ou le lieu d'utilisation, mais également sur proposition des professeurs, en complément des travaux demandés aux élèves. Il pourra permettre un suivi régulier des apprentissages par les professeurs.

Création d'une plateforme de ressources numériques éducatives dans le cadre du projet "École, Numérique, Industrie" (ENI)

Dans le cadre du projet ENI, partenariat avec le monde industriel visant à rapprocher l'enseignement scolaire de situations authentiques du secteur pour accroître la motivation des élèves et les familiariser avec des métiers dont ils sont souvent éloignés, la plateforme "Etincel", développée par Réseau Canopé, propose depuis mars 2019 aux élèves et aux professeurs des ressources numériques pour les enseignements professionnels et technologiques. Ces ressources, qui sont coproduites par l'Education nationale et les acteurs du secteur (branches, fédérations ou entreprises), utilisent toutes les potentialités du numérique (animations, "jeux sérieux", etc.) et s'appuient sur les réalités industrielles d'aujourd'hui. Elles permettent de satisfaire de nombreuses ambitions : valoriser la culture technique et industrielle, appréhender de manière concrète et motivante les enseignements, mettre en avant l'attractivité des métiers, participer à une orientation positive, favoriser une formation partagée entre l'école et les industries, lutter contre les stéréotypes qui peuvent écarter les filles des métiers concernés, développer des ressources libres de droits pour l'éducation comme pour les entreprises. La plateforme "Etincel", avec une première série de ressources, sera ouverte aux professeurs à la rentrée scolaire 2018.

Pour les lycées professionnels, construire une offre éducative numérique adaptée aux enjeux de la formation professionnelle

L'attractivité des lycées professionnels dépend en grande partie de la capacité à construire une offre éducative numérique de qualité, adaptée aux enjeux de la formation professionnelle et qui prépare les élèves à exercer les métiers de demain. Outre le projet ENI, la rentrée 2019 est marquée par la création d'un site ONISEP dédié à la transformation de la voie professionnelle. Par ailleurs, pour positionner les lycées professionnels à la pointe des compétences numériques d'avenir, une centaine de lycées professionnels expérimentent actuellement le dispositif ProFan "Des compétences pour les emplois du futur" du Programme d'investissements d'avenir, conçue et mise en œuvre dans le cadre de la mission Monteil sur le numérique éducatif, l'action démarrée en 2017 se déroulera sur le terrain durant trois années scolaires. Ce ne sont pas moins de l'équivalent de 50 chercheurs qui analysent les évolutions des métiers avec le numérique, le premier colloque scientifique.

Le CNED devient Académie Numérique

Avec son nouveau contrat d'objectif et de performance signé en avril 2019 entre le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, et la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, le CNED " devient Académie Numérique ". Dans ce contexte, pour les élèves et les enseignants, à la rentrée 2019, le service D'col proposé par le CNED Académie Numérique est étendu à l'ensemble des élèves de CM1, CM2 et 6e. Les collèges et les écoles qui souhaitent mettre en place un accompagnement des élèves en français et en mathématiques pour le cycle 3 peuvent tous bénéficier du dispositif.

Par ailleurs, pour l'ensemble des académies à la rentrée 2019, un nouveau service est proposé à l'ensemble des académies du service de remplacement de courte durée "Program' cours" du CNED Académie Numérique. Le service sera proposé en français et mathématiques pour l'ensemble des niveaux du collège et uniquement pour assurer la continuité pédagogique dans le cadre d'absences d'enseignants inférieures à 15 jours.

Le numérique au cœur des enjeux de l'École inclusive

Les technologies numériques revêtent un rôle crucial dans l'apport de ressources éducatives adaptées et accessibles aux élèves en difficulté. Si elles ont pris en compte ces enjeux dès leur conception, les ressources numériques peuvent en effet significativement contribuer à améliorer l'accueil et la pleine intégration de ces élèves, et faciliter le suivi de leur scolarité par leurs parents. En proposant systématiquement des modalités d'accès et d'usage alternatifs, les adaptations ainsi proposées profitent alors à tous les élèves, porteurs de handicap ou non.

Les Banques de Ressources Numériques (BRNE)

Les Banques de Ressources numériques lancées en 2017 avec 14 banques, s'enrichissent de 3 nouvelles banques adressant les 3 niveaux écoles, collèges et lycées depuis la rentrée 2019. Elles intègrent dès la conception des modalités d'accès et d'usages alternatifs pour les élèves en difficultés. Un soutien à des ressources pour des élèves DYS, est également proposé via le dispositif EduUp donnant lieu à la livraison récente de ressources innovantes accompagnées de réflexions sur les pratiques pédagogiques.

Le CNED Académie Numérique et les élèves empêchés

Le CNED Académie Numérique propose désormais une scolarisation règlementée dès 3 ans pour la petite, la moyenne et la grande section. Les modalités d'accès à la scolarisation au CNED des élèves empêchés sont identiques à celles prévues pour l'élémentaire.

La plateforme "Cap École inclusive" réalisée par Réseau Canopé

Depuis septembre 2019, la plateforme Cap École inclusive est destinée aux enseignants qui scolarisent en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. Cette plateforme les guide pour mieux évaluer les besoins éducatifs particuliers de leurs élèves, leur propose des ressources numériques en lien avec ces besoins et les met en relation directe avec des pairs plus chevronnés et proches géographiquement.

Accompagner et renforcer le développement professionnel des professeurs

Les outils pour la formation

Les plus souvent marqués par la souplesse organisationnelle et la diversité de l'offre, les outils numériques peuvent se révéler très précieux pour la formation des professeurs. Les outils numériques permettent ainsi d'élargir l'offre de parcours de formation, d'assouplir l'organisation des temps de formation et d'assurer conjointement une formation au et par le numérique. Le dispositif M@gistère, qui propose près de 400 parcours de formation et forme chaque année plus de 250 000 professeurs, offre désormais à tous les personnels de l'éducation nationale un très grand nombre de formations en inscription libre et en autonomie.

Un MOOC développé par l'INRIA est proposé depuis février 2019 aux enseignants de lycée qui souhaitent enseigner le nouvel enseignement obligatoire en seconde SNT (Sciences Numériques et Technologie).

Le développement des compétences numériques des élèves, et plus largement l'utilisation des outils et ressources numériques dans tous les enseignements, exigent que les professeurs aient reçu une formation adéquate et plus spécifique dans ces domaines. Un document d'accompagnement a été réalisé par la direction du numérique pour l'éducation pour faciliter la mise en œuvre du cadre de référence des compétences numériques. Un travail conjoint entre les académies et l'équipe PIX contribue à enrichir les ressources mises à disposition sur l'espace collaboratif de la communauté PIX. Pour encourager et mieux cibler le développement des formations initiales et continues au numérique des professeurs, il est prévu de compléter la plateforme Pix, outil d'auto-positionnement et de certification des compétences numériques, par un volet spécifiquement adapté aux besoins de ces personnels. En particulier sur les connaissances juridiques et sur les potentialités offertes par le numérique pour les apprentissages.

Un diplôme inter-universitaire (DIU) "Enseigner l'informatique au lycée" a été spécifiquement créé en 2019 pour accompagner les futurs enseignants dans l'acquisition des connaissances et compétences nécessaires à l'enseignement de la nouvelle spécialité NSI (Numérique et sciences informatiques) en classes de 1re et de Terminale. Ce sont ainsi plus de 2 000 professeurs qui sont formés dans 19 universités. Un dispositif de mentorat mettra en relation prochainement des enseignants de Sciences numériques et technologie (SNT), avec des mentors issus de l'écosystème des startups, des grands groupes, des universités, des instituts de recherche afin de les accompagner et de répondre à leurs questions.

Le numérique doit en outre renforcer les liens entre les résultats de la recherche, les contenus des formations et les pratiques pédagogiques. La valorisation des divers projets composant le programme e-FRAN contribuera à diffuser auprès des communautés éducatives les résultats les mieux établis par la recherche dans le domaine du numérique éducatif. C'est également dans cette perspective qu'ont été mis en place des incubateurs académiques liant les travaux des chercheurs et les expérimentations conduites dans les écoles et les établissements scolaires. Le conseil scientifique de l'éducation nationale sera également amené à travailler sur les enjeux du numérique éducatif, via notamment la mise en place d'un groupe de travail spécifique sur les apports de l'intelligence artificielle pour l'école.

Afin de renforcer la culture des enseignants en matière d'éducation aux médias et à l'information (EMI), de protection des données personnelles, des droits et devoirs liés à l'usage d'internet et des réseaux sociaux, de lutte contre les haines en ligne. Outre la mise à disposition de ressources par le ministère (Lettre Edu Num EMI, lettre Edu Num thématique sur la citoyenneté numérique) ou en partenariat avec différents acteurs, des actions spécifiques seront proposées pour la formation de formateurs dans le cadre du plan national de formation (PNF).

Les lieux de formation

Enfin, le développement de "tiers-lieux" destinés à l'innovation pédagogique, largement ouverts à des acteurs d'horizons très divers (personnels de l'éducation nationale, tissu associatif, chercheurs, formateurs, entreprises, etc.), vise à faciliter l'émergence de solutions, notamment numériques, utiles aux professeurs. Cette priorité s'est traduite par l'ouverture, en juin 2018, du "110 bis", laboratoire d'innovation situé au coeur des services centraux du ministère.

L e Réseau Canopé et son pôle de développement professionnel des acteurs de l'éducation : au travers du pôle de développement professionnel, Canopé joue un rôle d'incubateur de projets innovants dans le domaine de la formation. L'un des axes de développement porte sur l'accompagnement de pratiques de classe. Des pratiques plus innovantes doivent permettre de construire les compétences attendues des élèves au XXIe siècle : pensée critique, créativité, résolution de problèmes, collaboration, littératie numérique, ainsi que les habiletés sociales, culturelles, citoyennes. Par ailleurs de nombreuses initiatives académiques et territoriales sont mises en place, permettant ainsi aux enseignants d'avoir accès à des lieux de savoirs et d'expérimentation (projet e-Fran, initiatives académiques).

Des réflexions sont également menées afin de repenser les espaces d'apprentissages dans les établissements dans différentes initiatives impliquant tous les acteurs de la communauté éducative : les projets en lien avec la démarche Archiclasse, l'évolution des CDI en Centre de connaissances et de Culture, la mise en place d'une offre de services à l'intention des collectivités territoriales et des communautés scolaires permettant de concevoir et d'aménager les bâtiments scolaires de demain, en partenariat entre le ministère et la Banque des territoires notamment.

L'accès aux résultats de recherche

Une plateforme en ligne dédiée aux projets e-FRAN sera mise en place en 2020, afin de contribuer à diffuser auprès des communautés éducatives les résultats les mieux établis par la recherche dans le domaine du numérique éducatif à travers les 22 projets menés.

Des incubateurs ont été mis en place au sein de la direction du numérique pour l'éducation du ministère : lier les travaux des chercheurs et les expérimentations conduites dans les écoles et les établissements scolaires afin d'explorer des innovations pour mieux les adopter et les généraliser. Les groupes thématiques numériques (#GTnum) permettent de documenter et de faire des propositions sur les orientations stratégiques en matière de numérique éducatif, sur des sujets tels que : l'analyse des traces d'apprentissage " learning analytics ", les nouveaux espaces d'apprentissages et les objets connectés, les usages des jeunes, l'appropriation par les enseignants, etc.

Le conseil scientifique de l'éducation : avec l'appui de Réseau Canopé, un ensemble de contenus sont consultables sur le site Par ailleurs, la nécessité de faire progresser le passage du " labo à la classe ",mais aussi du labo à tous les niveaux du pilotage et d'animation du système scolaire, conduit à poursuivre la dynamique engagée dans les territoires par la création des Fabriques des ateliers académiques. L'expérimentation dans les académies de Normandie, Toulouse, Lyon, Grenoble, Besançon... sera poursuivie.

Développer les compétences numériques des élèves

La maîtrise des compétences numériques est indispensable pour permettre un usage raisonnable et responsable des outils et des services numériques et pour garantir une insertion professionnelle réussie. Le ministère renforce donc la présence du numérique dans les enseignements (initiation au codage pour le premier degré, apprentissage du code au collège, nouvel enseignement obligatoire en seconde, nouvel enseignement de spécialité en première et terminale dans le cadre de la réforme du baccalauréat) et propose la généralisation progressive de la certification des compétences numériques pour les élèves de troisième et les lycéens du cycle terminal.

L'acquisition de compétences dans le domaine du numérique, et plus particulièrement de l'informatique, passe souvent par des expériences concrètes que les élèves peuvent vivre et poursuivre, dans un cadre scolaire ou hors temps scolaire d'où l'importance des relations avec les acteurs des activités hors temps scolaires et des lieux associés. Dans une société marquée par l'abondance des informations, l'éducation aux médias et à l'information permet aux élèves d'apprendre à devenir des usagers des médias et d'Internet conscients de leurs droits et devoirs et maîtrisant leur identité numérique. L'EMI vise à permettre aux élèves "un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion" et à les rendre capables de "se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux". Elle permet de prévenir les cyberviolences.

Des compétences numériques de plus en plus présentes dans les enseignements

Les enseignements portant spécifiquement sur le numérique ou utilisant des ressources et outils numériques contribuent au développement chez les élèves de compétences clés de la société et du monde professionnel du XXIe siècle : la créativité, l'innovation, le travail en groupe, le travail en mode projet ou encore l'autonomie.

L'enseignement du numérique et de l'informatique proprement dits est également considérablement renouvelé et renforcé avec l'introduction de nouveaux enseignements dans le cadre des réformes du baccalauréat et du lycée.

À ce titre, en classe de seconde, un enseignement obligatoire commun de "Sciences numériques et technologie" de 1 h 30 par semaine est mis en œuvre depuis la rentrée scolaire 2019. Cet enseignement permet d'acquérir les principaux concepts des sciences numériques, pour comprendre le poids croissant du numérique et ses enjeux. En classes de première et terminale, un nouvel enseignement de spécialité "Numérique et sciences informatiques" peut être choisi par les élèves de la voie générale, à raison de 4 h (première) puis de 6 h (terminale) par semaine. Cet enseignement permet d'acquérir les concepts et les méthodes qui fondent l'informatique, dans ses dimensions scientifiques et techniques.

Parallèlement, les programmes et les cursus d'enseignement voient la part de l'éducation aux médias et à l'information renforcée, permettant par exemple d'appréhender la question du rôle des réseaux sociaux en matière d'information.

Programmer pour apprendre

L'acquisition de compétences dans le domaine du numérique, et plus particulièrement de l'informatique, passe souvent par des expériences concrètes que les élèves peuvent vivre et poursuivre, dans un cadre scolaire ou hors temps scolaire. La fabrication numérique, la robotique, l'électronique sont des leviers importants de motivation, de valorisation voire d'inclusion. Le ministère souhaite donc développer très largement les activités de fabrication et de création autour des objets numériques dès l'école primaire (programmation de robots par exemple). Dans ce type d'activités, qui favorisent les nouvelles compétences du XXIe siècle, l'apprentissage du code informatique permet de découvrir et d'acquérir des modes de résolution de problèmes différents des approches scolaires classiques. Hors temps scolaire, le ministère encouragera également la mise en place d'ateliers d'apprentissage du codage dans le cadre du Plan Mercredi mis en œuvre depuis 2018.

Une évaluation renforcée des compétences numériques des élèves

Si les compétences informatiques sont évaluées dans le cadre habituel des enseignements, il importe de proposer des modalités d'évaluation spécifiques pour les compétences numériques. Dans cette perspective, les ministères chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur ont élaboré un cadre de référence des compétences numériques (CRCN), inspiré du cadre européen et valable de l'école primaire jusqu'à l'université. Le décret de mise en œuvre du CRCN est paru au Bulletin Officiel du 19 octobre 2019.

Ce référentiel, qui établit une progression des niveaux de maîtrise des compétences numériques, servira de cadre aux évaluations régulières des élèves, qu'il s'agisse de la scolarité obligatoire ou des nouvelles certifications réalisées via la plateforme Pix. Celle-ci permet aux élèves de fin de 3e et de lycée de tester régulièrement leurs compétences numériques grâce à une série d'exercices qui s'adaptent à leur niveau de maîtrise.

Il est prévu de proposer la certification Pix pour les élèves de 3e et les lycéens du cycle terminal dans les collèges et lycées volontaires au cours de l'année scolaire 2018-2019, avant sa généralisation progressive à compter de l'année scolaire 2019-2020. La certification s'effectuera à travers la plateforme PIX.

Créer de nouveaux liens avec les acteurs et les partenaires de l'École

Le ministère, pour mettre en œuvre sa stratégie numérique, s'appuie sur les acteurs et les partenaires de l'École. La relation avec les parents d'élèves doit être simplifiée, en particulier dans le domaine des formalités administratives. Le ministère va accentuer et accélérer la dématérialisation de ces procédures en travaillant étroitement avec les collectivités territoriales. Il continuera à soutenir les collectivités territoriales dans le déploiement des outils numériques au sein des établissements notamment dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir ou encore dans le domaine de l'architecture scolaire. Enfin, le ministère proposera de nouveaux dispositifs contractuels aux acteurs de la EdTech pour faciliter les expérimentations ou encore déployer des innovations technologiques au sein des établissements.

Simplifier les démarches administratives pour les parents d'élèves

Le numérique constitue un levier majeur de simplification des différentes formalités administratives demandées aux parents d'élèves, en application notamment du principe "Dites-le nous une fois". Il permet également d'apporter en temps réel aux parents une information qualitative et quantitative sur la scolarité de leurs enfants et de rapprocher les parents du corps enseignant. Le ministère de l'Éducation nationale s'inscrit à cet égard pleinement dans l'objectif de dématérialisation des relations administrations-usagers fixé dans le cadre de la démarche Action Publique 2022.

Un certain nombre de démarches sont d'ores et déjà dématérialisées, comme les demandes de bourses en collège ou en lycée, l'accès au livret scolaire unique, l'inscription ou encore la fiche de renseignement dans le second degré. Le ministère va accentuer et accélérer la dématérialisation de ses procédures au cours des prochains mois et années, avec le souci d'en évaluer le niveau de satisfaction auprès des usagers.

La généralisation d'un dispositif unique d'authentification Educonnect, dispositif d'authentification porté par le ministère, visant à fournir une authentification unique pour l'accès des usagers et agents aux services et ressources numériques de l'éducation. Ce dispositif d'authentification unique sera articulé avec le système FranceConnect. L'objectif principal est de fournir un parcours simplifié aux parents d'élèves pour les démarches administratives et l'accès aux services dédiés à l'éducation de leurs enfants, ainsi qu'aux agents de l'éducation nationale pour leurs propres besoins. Un déploiement pilote est prévu pour la rentrée 2019 avec une généralisation pour la rentrée 2020.

Renforcer le partenariat avec les collectivités locales et soutenir tous les territoires

Les collectivités territoriales sont les partenaires incontournables du ministère de l'Éducation nationale dans la stratégie de déploiement du numérique à l'École. La création du service public du numérique éducatif a rendu nécessaire une nouvelle démarche de gouvernance, concertée et partagée, entre tous les niveaux de pouvoirs publics, permettant d'associer pleinement les collectivités territoriales et l'État, dans le respect des compétences de chacun.

Pour atteindre cet objectif, un "comité des partenaires du numérique pour l'éducation" a été mis en place à l'initiative conjointe des collectivités territoriales et du ministère de l'Éducation nationale. Il vise à structurer et systématiser les échanges entre ses membres. Il permet d'associer tous leurs représentants à la définition d'une stratégie globale et partagée pour déployer le numérique éducatif dans les territoires, en mutualisant et valorisant les expériences de chacun des partenaires. Le comité des partenaires apporte une contribution à la stratégie nationale du numérique éducatif à plusieurs niveaux : appels à projets, référentiels et guides, réflexions prospectives.

Le partenariat avec les collectivités repose également sur des actions concrètes, bénéficiant pour certaines d'entre elles de l'appui financier des Investissements d'avenir (PIA 2 avec l'action INEE).

Un effort particulier pour les territoires ruraux : l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" (ENIR)

Lancé en juin 2018, après une première phase de préfiguration en 2017, l'appel à projets ENIR financé par le PIA est destiné à soutenir le développement de l'innovation numérique pour l'éducation dans les écoles des communes rurales (communes de moins de 2 000 habitants). Avec cet appel à projets, ce sont plus de près de 3 800 écoles dans plus de 3 500 communes rurales qui bénéficient d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'école et des territoires ruraux.

Élargissement de l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" (ENIR) à travers l'appel à projets "Label Écoles numériques 2020"

En concertation avec le comité des partenaires, le cahier des charges de l'AAP "Label Écoles numériques 2020", a introduit l'idée de pouvoir solliciter une labellisation à partir d'un "socle numérique de base" tout redéfinissant les critères en particulier sur le nombre d'habitants (maximum 3 500 habitants). Publié en janvier 2020, l'appel à projets a permis de sélectionner 3 433 écoles en décembre 2020. Avec cet appel à projets, co-financés par les collectivités, les écoles vont bénéficier d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'école et des territoires ruraux.
La liste des écoles sélectionnées dans le cadre de l'appel à projets "Label Écoles numériques 2020" Cahier des charges de l'appel à projets Label Écoles numériques 2020 Consulter la liste des collèges sélectionnés suit à l'AAP "Collèges numériques et expérimentation de projets pédagogiques innovants s'inscrivant dans une démarche BYOD/AVEC", janvier 2020 Accéder au cahier des charges de l'appel à projets Appel à projets "Collèges numériques et expérimentation de projets pédagogiques innovants s'inscrivant dans une démarche BYOD/AVEC" année 2019
La continuité des actions menées avec les départements à travers l'expérimentation des projets "AVEC" (Apportez votre équipement personnel de communication)

L'appui de l'État aux collectivités en matière d'équipements numériques peut prendre des formes variées. Si la modalité d'amorçage en cours de déploiement consiste à co-financer l'achat par les collectivités d'équipements mobiles ("plan tablettes"), la très large diffusion de ces équipements au sein de la population et leur renouvellement technique rapide conduisent à privilégier le développement de projets dits "AVEC" reposant sur l'usage en milieu scolaire de leur propre équipement par les élèves. Les projets AVEC contribuent à l'allégement du poids des cartables, facilitent l'appropriation de l'outil numérique par les intéressés et atténuent les risques de rupture entre pratiques numériques éducatives effectuées pendant et hors du temps scolaire.Le déploiement s'accompagnera du co-financement par l'État d'outils spécifiquement destinés aux élèves boursiers ne disposant pas d'un équipement mobile utilisable en classe. Lancé en avril 2009, un appel à projets a permis de sélectionner 41 collèges dans 11 départements de 11 académies, soit 373 classes, 3 631 élèves boursiers et 1 302 professeurs à équiper.

Création d'un service eCarto en partenariat avec la Caisse des dépôts et consignations (CDC), pour disposer d'un observatoire en ligne, exhaustif, et dynamique du numérique dans les établissements scolaires et les territoires

La Banque des Territoires, structure unique créée par la CDC en 2018 porteuse de solutions de financement et d'accompagnement destinées aux collectivités territoriales, porte, en partenariat avec le ministère de l'Éducation nationale, des outils et des initiatives pour renforcer le pilotage des politiques éducatives territoriales.

Lancé fin 2018 en version béta et ouvert au public depuis avril 2019, l'observatoire eCarto permet :

de disposer d'un observatoire en ligne, exhaustif et dynamique du numérique dans les établissements scolaires et les territoires,

d'éclairer le déploiement des politiques publiques éducatives et les choix d'investissements à venir,

de favoriser et accompagner le développement des usages, des services et des infrastructures du numérique éducatif et ainsi contribuer à réduire la fracture numérique territoriale

Un accompagnement des projets d'architecture scolaire avec le dispositif Archiclasse

Depuis mai 2018, le ministère de l'Éducation nationale met à disposition des collectivités territoriales et de l'ensemble des acteurs de l'École le site Archiclasse destiné à les accompagner dans la définition de leurs projets d'aménagement, de rénovation et de construction scolaires dans un contexte profondément transformé par les technologies numériques. Le site propose une démarche d'aide et de conseil reposant sur des outils concrets. L'ambition d'Archiclasse est de faciliter la concertation pour définir de façon conjointe le projet de rénovation ou de construction scolaire et d'y associer les acteurs de l'école et ses usagers. Archiclasse contribue ainsi à la réflexion et aux actions visant la qualité de vie et de travail à l'école.

Mieux accompagner les acteurs de la Edtech
FOCUS : JANET (Journées des Acteurs du Numérique Éducatif dans les Territoires)
Afin de favoriser le développement et la diffusion des innovations numériques dans les domaines pédagogiques et éducatifs, le ministère de l'Éducation nationale souhaite proposer une série d'actions visant à accompagner et soutenir les activités du secteur de la EdTech.

Il convient d'abord de favoriser une meilleure connaissance par ces acteurs de l'écosystème des écoles et des établissements scolaires, qu'il s'agisse du fonctionnement de l'éducation nationale et des collectivités territoriales, des grandes orientations de la politique éducative, des besoins réels des professeurs ou encore des cadres d'utilisation des outils, ressources et services numériques (référentiels, schémas directeurs, guides, etc.). Les services du ministère (direction du numérique pour l'éducation, services des achats, DPD, etc.) vont développer leurs interactions avec les acteurs de la EdTech, notamment dans le cadre des travaux menés au "110 bis", laboratoire de l'innovation de l'éducation nationale.
Télécharger le dossier de présentation "Développement du numérique éducatif rentrée 2019"
Le ministère de l'Éducation nationale a aussi la volonté de développer et d'accompagner les innovations en favorisant les expérimentations des acteurs de la EdTech dans les écoles et les établissements scolaires. Le cadre et les conditions dans lesquels les entreprises peuvent aujourd'hui nouer des partenariats avec les écoles et les établissements ne sont pas suffisamment explicites, tant en académie qu'au niveau central. Le niveau d'intervention des personnels de l'éducation nationale dans ces expérimentations sera également précisé.

Le ministère souhaite donc développer une démarche explicite et transparente d'appui aux entreprises de la EdTech, en favorisant les échanges et le travail en partenariat avec les écoles, collèges et lycées. Cette action pourra notamment prendre la forme d' appels à manifestation d'intérêt (AMI) auprès des acteurs de la EdTech pour la réalisation d'expérimentations de projets numériques innovants. Des AMI seront proposés en 2019 sur les thématiques déterminées par le ministère avec l'appui du conseil scientifique de l'éducation nationale. Les entreprises sélectionnées par un comité de pilotage multi-acteurs, et qui concluront une convention d'expérimentation avec le ministère et s'engageront, en contrepartie du soutien apporté par celui-ci (lieux d'expérimentation, ingénierie, accompagnement, évaluation) à diffuser les apports de l'expérimentation et les résultats des évaluations.

Le dossier "Développement du numérique éducatif rentrée 2019" fournit les principaux éléments pour dresser un panorama du contexte des projets numériques éducatifs à mi-2019 observés un an après la présentation sur Ludovia des orientations ministérielles. Il présente également des focus nationaux ou territoriaux sur des sujets d'intérêt dans la logique de l'École de la confiance inscrits dans les 5 axes stratégiques.

Ce dossier reprend la synthèse des échanges qui ont lieu au cours de la troisième édition des journées JANET (Journées des acteurs du Numérique Educatif dans les territoires) qui se sont tenues les 22 et 23 août 2019 pendant l'université d'été Ludovia 2019.

# data[].attributes.attachment_link.title
Le numérique au service de l'École de la confiance

# data[].attributes.attachment_link.description
Le système éducatif est engagé dans des transformations pédagogiques et organisationnelles profondes, de l'école maternelle au post-baccalauréat, qui nécessitent de mobiliser l'ensemble des acteurs de la communauté éducative pour construire l'avenir de l'École et permettre ainsi la réussite de tous les élèves.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vers une généralisation du numérique à l'École

Espaces numériques de travail : un déploiement généralisé

Un espace numérique de travail (ENT) est un ensemble intégré de services numériques choisis et mis à disposition de la communauté éducative d'une ou plusieurs écoles ou d'un ou plusieurs établissements scolaires dans un cadre de confiance. Il constitue un point d'entrée unifié permettant à l'utilisateur d'accéder, selon son profil et son niveau d'habilitation, à ses services et contenus numériques. Il offre un lieu d'échange et de collaboration entre ses usagers, et avec d'autres communautés en relation avec l'école ou l'établissement.

L'ENT offre des services :

pédagogiques : cahier de texte numérique, espaces de travail et de stockage communs aux élèves et aux enseignants, accès aux ressources numériques, outils collaboratifs, blogs, forum, classe virtuelle, etc.

d'accompagnement de la vie scolaire : notes, absences, emplois du temps, agendas, etc.

de communication : messagerie, informations des personnels et des familles, visioconférence etc.

Élèves, parents, professeurs, personnels administratifs peuvent accéder à ces espaces numériques de travail depuis n'importe quel matériel connecté à internet. Il constitue le prolongement numérique de l'établissement.

À la rentrée scolaire 2020, 80% des élèves du second degré et 20% des élèves du premier degré (ainsi que leurs parents et leurs enseignants) bénéficient d'un ENT et du cadre de confiance assorti, avec une sécurité pour les données personnelles nécessaires au fonctionnement des services, sous l'autorité du chef d'établissement ou du DASEN pour le premier degré - en tant que responsable de traitement.

Ce sont des partenariats entre les académies et les collectivités territoriales qui permettent de déployer les ENT. Toutes les académies sont engagées dans au moins un projet ENT, à des stades différents pour le 1er et le 2nd degré (généralisation ou expérimentation).

Le dernier état des lieux des projets, datant de novembre 2018, fait apparaître :

29 académies concernées par au moins un projet en phase de généralisation dans le second degré, en partenariat avec les collectivités territoriales, soit environ 86% des départements et 100% des régions ;

100% des lycées et 90 % des collèges pourvus d'un ENT ;

100% des collèges pourvus d'un ENT dans 84 départements ;

94% des départements ayant lancé des projets d'ENT dans le 1er degré à une échelle très variable (de la commune à l'académie) ; plus de la moitié de ces projets est en phase de réalisation

la majorité des projets sont encore en expérimentation mais 46 départements connaissent au moins un projet de généralisation dans le 1er degré;

300 projets ENT différents concernant 7000 écoles ont été recensés.

Équipement des établissements dans le cadre de l'action "Innovation Numérique et Excellence Éducative" (INEE) du programme d'investissement d'avenir (PIA2)

Depuis 2016, les différents appels à projets pour lesquels les collectivités se sont fortement engagées ont permis d'équiper les écoles et les collèges :

Les appels à projets "Collèges numériques et innovation" ont permis de déployer des équipements mobiles pour les élèves via un équipement individuel mobile (EIM) ou via des classes mobiles (CM) dans 3 069 collèges (soit 43 % des collèges et 51 % des collèges publics) et 3 873 écoles. Dans les collèges 172 420 élèves peuvent utiliser des EIM et 238 896 élèves des CM. Dans les écoles, 191 196 élèves peuvent utiliser des CM. Plus de 115 000 professeurs sont équipés dans les collèges et les écoles.

Avec les appels à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" en 2017 et 2018, ce sont près de 3 800 écoles dans plus de 3 500 communes rurales (de moins de 2 000 habitants) qui bénéficient d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'école et des territoires ruraux. En 2020, l'appel à projet se poursuit en ajoutant une notion de labellisation à partir "d'un socle numérique de base" et en élargissant les critères en particulier sur le nombre d'habitants (moins de 3 500 habitants). Les résultats de l'appel à projet rebaptisé "Label Écoles numériques 2020" sont attendus pour fin 2020.

Ressources et usages du numérique à l'École

Le ministère mène une politique de soutien au développement et à la diffusion de ressources numériques pédagogiques.

Les différents leviers de cette politique de soutien sont :

Éduthèque : le portail fournit librement aux enseignants une offre de plus de 80 000 ressources numériques pédagogiques de grands établissements publics avec lesquels le ministère a conclu un partenariat, ainsi qu'un moteur de recherche fédérée et des scénarios d'usage pédagogique proposés par les académies, mais aussi 6 services innovants numériques.

Les banques de ressources numériques éducatives : dans le cadre de l'action innovation numérique pour l'excellence éducative du programme des investissements d'avenir, 16 banques de ressources numériques éducatives (BRNE) sont gratuitement mises à disposition des enseignants et des élèves du CM1 à la 3ème pour la plupart, mais aussi de l'école ou du collège au lycée pour les nouvelles BRNE consacrées au français langue seconde, aux langues et cultures de l'antiquité ou aux langues vivantes. Elles sont composées de contenus et de services associés pour composer des documents, des parcours ou des évaluations avec des ressources modifiables et téléchargeables en très grande partie.

ETINCEL : une plateforme de ressources pour favoriser, dans les enseignements scolaires, l'émergence d'une réelle culture technique et industrielle pour tous les élèves, en particulier les filles, afin de mieux les préparer à la société de demain.

Des ressources pour l'apprentissage de la programmation et de la pensée algorithmique soutenues via les investissements d'avenir pour le dispositif Édu-Up

Des ressources Édu-Up, dispositif de soutien à la production et d'aide à la diffusion de contenus et de services numériques innovants pour l'enseignement dont un volet concernant les élèves à besoins particuliers pour une école inclusive. Un partenariat d'innovation "intelligence artificielle" ou P2IA concernant les apprentissages fondamentaux en français et mathématiques au cycle 2 (CP, CE1 et CE2) qui vise à développer et fournir aux enseignants des services / outils / ressources d'assistance pédagogiques pour la différenciation et la personnalisation des apprentissages de leurs élèves grâce à des solutions innovantes basées sur l'intelligence artificielle (IA)

L'animation de réseaux d'experts disciplinaires qui diffusent les bonnes pratiques notamment via les lettres d'information Édu_Num et les scénarios pédagogiques indexés dans Édubases, une banque de fiches descriptives de pratiques pédagogiques mobilisant le numérique élaborées par des enseignants en académie.

La mise en place des travaux académiques mutualisés (TraAM) pour construire une expertise qui doit contribuer aux actions de formation et d'accompagnement des enseignants dans le cadre de la stratégie pour le numérique et de la réforme du lycée et des programmes. Les TraAM s'appuient sur des expérimentations dans des classes et sont publiés dans Édubase.

Le développement des compétences numériques, l'éducation aux médias et à l'information pour un usage raisonnable du numérique

Des programmes adaptés

Dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, comme dans les programmes de l'école, du collège et du lycée, les connaissances et compétences numériques sont renforcées :

L'éducation aux médias et à l'information fait l'objet d'un programme spécifique pour le cycle 4 (décliné en 27 compétences)

Les compétences numériques sont présentes dans tous les domaines du socle et dans les programmes des disciplines

L'enseignement de l'informatique (codage, algorithmique) est introduit au collège, une sensibilisation au code est proposée à l'école primaire.

Les enseignements numériques sont également renforcés au lycée avec la mise en place depuis la rentrée 2019 en classe de seconde générale et technologique de l'enseignement de sciences numériques et technologie (SNT) de 1h30 par semaine. Cet enseignement permet d'acquérir les principaux concepts des sciences numériques, pour comprendre le poids croissant du numérique et ses enjeux. En classes de première et de terminale générales, les élèves peuvent choisir un enseignement de spécialité numérique et sciences informatiques (NSI), à raison de 4h (première) puis de 6h (terminale) par semaine. Cet enseignement permet d'acquérir les concepts et les méthodes qui fondent l'informatique, dans ses dimensions scientifiques et techniques.

La rubrique "EMI" du site éduscol propose des ressources pour s'informer, comprendre et mettre en œuvre l'éducation aux médias et à l'information dans le cadre des enseignements.

Le cadre de référence des compétences numériques (CRCN)

Le CRCN est un référentiel à destination des élèves de l'école primaire, du collège et du lycée ainsi que des étudiants de l'enseignement supérieur et des adultes en formation professionnelle. Il est entré en vigueur à la rentrée scolaire 2019. Il est inspiré du cadre européen (DIGCOMP) et valable de l'école primaire à l'université.

Il définit seize compétences numériques attendues dans cinq domaines d'activité. Il propose huit niveaux de maîtrise progressive de ces compétences pour les élèves de l'enseignement scolaire, pour les étudiants de l'enseignement supérieur et dans un contexte de formation d'adultes. Les niveaux de maîtrise de 1 à 5 sont proposés plus particulièrement pour les élèves de l'école élémentaire, du collège et du lycée.

Pix, plateforme d'évaluation et de certification des compétences numériques

Les compé́tences numériques définies par le cadre de référence et acquises par les élèves des établissements d'enseignement publics et privés sous contrat et les étudiants des formations dispensées en lycée font l'objet d'une certification nationale délivrée via une plateforme en ligne par le groupement d'intérêt public "Pix".

La plateforme est accessible gratuitement à titre individuel. Elle permet à chaque élève de mesurer son niveau de maîtrise des compétences numériques. Cette plateforme délivre aux élèves, en fin de cycle 4 et en fin de cycle terminal, une certification de leur niveau de maîtrise des compétences numériques.

Favoriser un usage raisonnable des outils et des services numériques

Les enjeux de la maîtrise du numérique et des technologies doivent être perçus et compris par les élèves et futurs citoyens. Il est indispensable de les accompagner vers une véritable maîtrise des concepts leur permettant d'être des utilisateurs avisés des outils, services et ressources dans une société de l'information et de la communication en rapide évolution.

La maîtrise des compétences numériques est indispensable pour permettre un usage raisonnable et responsable des outils et des services numériques et pour garantir une insertion professionnelle réussie. Le ministère renforce donc la présence du numérique dans les enseignements (initiation au codage pour le premier degré, apprentissage du code au collège, nouvel enseignement obligatoire en seconde, nouvel enseignement de spécialité en première et terminale dans le cadre de la réforme du baccalauréat) et propose la généralisation progressive de la certification des compétences numériques pour les élèves de troisième et les lycéens du cycle terminal.

L'acquisition de compétences dans le domaine du numérique, et plus particulièrement de l'informatique, passe souvent par des expériences concrètes que les élèves peuvent vivre et poursuivre, dans un cadre scolaire ou hors temps scolaire d'où l'importance des relations avec les acteurs des activités hors temps scolaires et des lieux associés. Dans une société marquée par l'abondance des informations, l'éducation aux médias et à l'information permet aux élèves d'apprendre à devenir des usagers des médias et d'Internet conscients de leurs droits et devoirs et maîtrisant leur identité numérique. L'EMI vise à permettre aux élèves "un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion" et à les rendre capables de "se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux". Elle permet de prévenir les cyberviolences.

La protection et la sécurité sur internet

L'usage de l'internet dans le cadre pédagogique doit pouvoir se dérouler dans des conditions optimales pour les élèves et les enseignants, notamment en assurant la protection des mineurs vis-à-vis des contenus choquants ou inappropriés, ou encore en leur fournissant la culture nécessaire à la protection de leurs données personnelles.

Des mesures ont été mises en œuvre dans les établissements scolaires et les écoles pour former et informer les usagers et pour mettre en place des dispositifs de filtrage :

informer et former les usagers : chaque école et chaque établissement doit élaborer une charte d'usage du numérique et d'internet. Cette charte est annexée au règlement intérieur et signée par les élèves et leurs parents.

mettre en place des dispositifs techniques de filtrage : chaque école et chaque établissement doit être équipés d'un dispositif de filtrage des sites consultés sur internet pour permettre aux équipes pédagogiques de travailler sereinement et assurer une protection des élèves vis-à-vis des contenus inappropriés.

La formation des enseignants au numérique

L'équipement des écoles, collèges et lycées a progressé au cours de ces dernières années. Tous les enseignants sont concernés par l'usage des outils propres au numérique et son intégration dans les pratiques pédagogiques.

Les compétences du C2i2e (certificat informatique et Internet niveau 2 "enseignant") sont développées dans le cadre même des masters dédiés aux métiers de l'enseignement. Cette intégration dans les enseignements de base des masters MEEF est le signe du caractère indispensable et nécessaire de ces compétences pour exercer aujourd'hui le métier d'enseignant.

Le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports et le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation conduisent actuellement des travaux pour établir un dispositif certifiant la maîtrise des compétences numériques des professeurs.

Depuis 2016, de nombreuses actions de formation au numérique ont été proposées, au titre du plan national de formation piloté par la direction générale de l'enseignement scolaire, ou au titre des plans académiques de formation. Dans le cadre du "plan collège", visant 171 000 enseignants, sur les 8 journées de formation prévues, 3 jours ont été dédiés exclusivement au numérique.

M@gistère est un dispositif de formation en ligne accessible à tous les personnels de l'Éducation nationale :

Les enseignants du premier et du second degré public et privé sous contrat ;

Les personnels d'encadrement ;

Les personnels administratifs, techniques, de santé et sociaux de l'éducation nationale ;

Les étudiants et les professeurs des INSPÉ et des universités ;

Les personnels de Canopé, du CNED et de l'ONISEP ;

Les personnels de l'enseignement agricole ;

Les enseignants français à l'étranger (AEFE et Mission Laïque Française).

Une offre de parcours de plus de 350 formations est mise à la disposition des formateurs et des pilotes pour une exploitation locale. M@gistère propose aussi un catalogue d'autoformation de 450 parcours qui permet de renforcer le développement professionnel de tous les acteurs de l'éducation en complément des plans académiques et départementaux de formation. Cette offre est constituée d'une part, de formations à inscription immédiate réalisées en autonomie et d'autre part, de formations accompagnées par un formateur où sont organisés des échanges entre pairs.

Depuis janvier 2014, 800 000 personnels se sont formés grâce à M@gistère.

En savoir plus sur le numérique éducatif

# data[].attributes.attachment_link.description
L'École contribue au projet d'une société de l'information et de la communication pour tous. Elle forme les élèves à maîtriser ces outils numériques et le futur citoyen à vivre dans une société dont l'environnement technologique évolue constamment.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La première étude de l'Organisation de coopération et de développement (OCDE) sur les compétences numériques des élèves, publiée mardi 14 septembre 2015 stipule que " l'introduction en masse dans les classes de ces nouvelles technologies n'est pas un gage de réussite " (LeMonde 15/09/2015). Nous sommes évidemment d'accord avec ce résultat puisqu'il est bien évident que ce n'est pas la seule et simple présence d'un support utilisant le numérique qui va révolutionner la pédagogie d'un enseignant dans sa classe et donc la réussite des élèves, mais bien la manière dont il va travailler les compétences des élèves avec le numérique.

Cette étude nous montre de manière claire que deux points doivent être entendus :

La présence du numérique n'est pas une révolution en soi, mais un ensemble d'outils disponibles qui va permettre des activités qui sans sa présence étaient impossibles (enregistrements, interactivités, ENT...) la révolution viendra donc dans les voies pédagogiques et didactiques qui utiliseront ces nouveaux outils pour faire travailler les compétences des élèves, tout en ayant à l'esprit que le numérique ne représente qu'un outil de la classe , aucune frayeur donc.

Les professeurs ainsi nouvellement dotés doivent intégrer les méthodes pour les utiliser de manière usuelle, non comme un domaine d'apprentissage indépendant, mais dans les pratiques quotidiennes de la classe pour permettre l'acquisition des compétences. Ce qui, sans une forte implication dans l'adoption et une certaine dévolution dans une formation solide est impossible ; formation jugée encore insuffisante par des professeurs se sentant souvent démunis, voire dépassés lorsqu'ils voient débarquer ces outils. Il n'est cependant pas obligatoire d'être un expert, pour user du numérique en classe.

Les technologies introduites dans les classes ont de réels intérêts et plus-value. Le simple remplacement du tableau noir et de la craie par le dernier stylo interactif pour simplement écrire la date ne présente pas d'atouts, si ce n'est d'introduire le virus de la société de consommation dans l'école par l'achat d'un outil utilisé comme un gadget technologique. Ce qui serait plus destructeur que constructif pour l'éducation des élèves et l'image de l'école en général, il faut donc rechercher à chaque fois à utiliser ces outils de manière raisonnée et productive.

Ainsi, beaucoup de problèmes et de points relevés mais peu de réponses. Comment permettre aux professeurs d'évaluer la plus-value des supports numériques dans leurs pédagogies ? Comment permettre aux professeurs de promouvoir la réussite des élèves en incluant le numérique ?
Nous n'aurons donc évidemment pas ici la prétention d'y répondre. Mais le fil conducteur de cet article est bien de rechercher à aider les professeurs à y voir plus clair dans l'utilisation du numérique dans leurs classes et d'évaluer leurs pratiques au quotidien.

Quels sont les moyens mis à notre disposition pour évaluer un support numérique ?

Le monde de la recherche a produit plusieurs échelles d'évaluation dont deux sont des références :

-L'échelle SAMR de Ruben Puentedura :
Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition

Ce modèle centre l'enseignement sur l'élève, en le considérant comme acteur de sa progression. Il va aussi permettre à l'enseignant de placer son curseur dans une situation pédagogique, de savoir où il en est et si ce qu'il fait travailler relève d'une plus-value ou non. Ainsi, SAMR évalue la transposition de l'activité par le numérique.

Ruben Puentedura est chercheur et président de Hipparus, une firme du Massachussetts qui concentre son activité sur l'introduction des technologies dans l'éducation.

Bien que très linéaire, cette échelle permet de facilement évaluer une activité. Elle est aussi très intéressante pour les situations déjà avancées où l'adoption du numérique est déjà opérée par l'enseignant et la classe.

L'échelle ASPID :
Adoption, Substitution, Progrès, Innovation, Détérioration.
Thierry Karsenti est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l'information et de la communication (TIC) en éducation. Le Programme des chaires de recherche du Canada se situe au cœur d'une stratégie nationale visant à faire du Canada l'un des meilleurs pays en matière de recherche et de développement.

Ce modèle est basé sur le même principe que le modèle SAMR, mais moins linéaire car prenant aussi en compte la détérioration possible des pratiques et l'adoption de celles-ci. Elle peut permettre aux enseignants commençant à intégrer le numérique dans leur pratique, de relativiser l'étape dite de l'adoption. Période charnière, transitoire et nécessaire, l'adoption du numérique est cruciale car elle va déterminer la suite, soit une progression vers des activités soit une détérioration.
Ces échelles nous informent donc sur le caractère instable du niveau des activités : ce n'est pas parce qu'une activité relève des plus " hauts " niveaux d'usage que toute la classe fonctionne ainsi. Einstein n'était selon les historiens pas un très bon pédagogue, c'est justement le travail du professeur de trouver les chemins pour mettre les élèves sur la voie de la réussite, le niveau personnel en numérique n'importe que de manière secondaire.

Mettons support numérique face à une échelle d'évaluation : Le visualiseur.

Afin de concrétiser notre propos, nous vous proposons ici un exemple d'évaluation d'activités de classe sur un outil : le visualiseur.

Comme nous l'avons vu plus haut, suivant l'utilisation que l'on fait de l'outil dans l'activité de la classe, le niveau relevé dans l'échelle peut varier. Nous présenterons donc deux situations afin d'en comparer des atouts et limites et ainsi tenter de clarifier l'utilisation de l'échelle progressive qu'est SAMR.

Le visualiseur utilisé comme outil de projection :
Situation de pratique scolaire :
L'enseignant souhaite passer une consigne, et place un support photocopié identique à celui qu'il va distribuer à ces élèves pour l'activité à suivre.

Le visualiseur est donc ici une aide à l'enseignant pour la pratique de classe et un étayage visuel pour les élèves, qui n'auront pas à opérer d'adaptation entre le document sur lequel ils devront écrire et celui proposer par l'enseignant.

Dans l'échelle SAMR, la situation relève donc de l'augmentation, cette situation ne redéfini pas les pratiques. Elle propose une aide à la passation de consignes et une meilleur lisibilité du support pour l'élève, ce dernier pourra donc focaliser son attention sur la compétence travaillée dans l'exercice, celle-ci n'étant pas de s'adapter à des supports différents. On se place donc dans une logique d'amélioration par le numérique.
Une autre activité : Enregistrement ritualisé de vidéos de lecture, où les élèves s'enregistrent en lecture.
Cette situation est rituellement proposée aux élèves sur des textes de difficulté croissante, afin de discuter par comparaison des progrès et les points à travailler. Il est à noter que cette situation n'est pas difficile à mettre en place et que les élèves maîtrisent rapidement le logiciel utilisé pour s'enregistrer (la manipulation est aussi aisée avec Bookcreator sur tablettes, qu'avec windows lifecam sur PC)

Ici, nous nous trouvons dans le cas où la situation n'est possible que grâce à ce support qui permet l'enregistrement. Elle ne nécessite pas de grandes compétences informatiques, les élèves en viennent rapidement à effectuer les enregistrements en autonomie et pourtant selon l'échelle SAMR : elle se place au niveau de la redéfinition.

Une dissection de graine de haricot en cycle 1

Ici, le visualiseur est utiliser à des fins de simple projection et d'agrandissement. Son utilisation permet de focaliser l'attention des élèves sur un très petit objet. Nous nous positionnons donc ici sur un " progrès " de l'échelle ASPID, on aurait pu proposer la dissection sans le visualiseur mais il permet une efficacité accrue.

Ces situations n'ont ici que valeur d'exemple, le champ d'investigation étant très riche avec ce support. Il est à noter que depuis que ces vidéos ont été prises, un projet sur le travail de la fluence en CP a été mis en place. Un dossier comprenant donc les articles déjà publiés sur le visualiseur et ses utilisations sera bientôt disponible.

# data[].attributes.attachment_link.title
Evaluer son utilisation des outils numériques : exemple du visualiseur

# data[].attributes.attachment_link.description
La première étude de l'Organisation de coopération et de développement (OCDE) sur les compétences numériques des élèves, publiée mardi 14 septembre 2015 stipule que " l'introduction en masse dans les classes de ces nouvelles technologies n'est pas un gage de réussite " (LeMonde 15/09/2015).

# data[].attributes.attachment_link.title
Le numérique dans les programmes de l’école primaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Cycle 1 Il sait utiliser les supports numériques qui, comme les autres supports, ont leur place à l’école maternelle à condition que les objectifs et leurs modalités d’usage soient mis au service d’une activité d’apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les élèves utilisent mieux que nous le numérique car ce sont des "digital natives". On apprend mieux avec le numérique car il motive. Et puis il s'adapte mieux aux besoins des élèves .On a tous entendu ces affirmations. Mais qu'en est-il en vrai ? Dans "Apprendre avec le numérique" (Retz), Franck Amadieu et André Tricot, tous deux membres du laboratoire Cognition Langues Langages Ergonomie du CNRS, passent au crible de la recherche 11 propositions populaires. Et ça fait mal. Car ils démontrent qu'il s'agit de mythes modernes. Faut-il pour autant jeter le numérique à la poubelle des outils éducatifs inutiles ? Les auteurs ne le pensent pas. Ils s'en expliquent.
A quelques jours de la publication d'un plan numérique de 800 millions d'euros, il faut oser remettre en cause l'efficacité du numérique dans l'enseignement. C'est ce que font André Tricot, professeur en psychologie et Franck Amadieu, maitre de conférence, dans un petit livre publié par Retz."Ce petit ouvrage défend un point de vue très simple : les mythes liés au numérique ont fait beaucoup de mal à la crédibilité des nouvelles technologies pour l'apprentissage". Ainsi l'ouvrage analyse 11 mythes numériques qu'il analyse en s'appuyant sur les travaux scientifiques. Le numérique motive les élèves ? Parfois oui. Mais c'est sans rapport avec son efficacité. Le numérique permet un apprentissage plus actif ? Tout dépend du scénario.

Vrais empêcheurs de ronronner béatement, les auteurs nous remettent les pieds sur terre. "Les outils ne sont que des outils. Quand on leur assigne cette place alors les outils numériques ont un potentiel formidable". Car l'ouvrage n'est pas une oeuvre de technophobes. Les deux auteurs travaillent depuis des années sur les usages éducatifs du numérique. C'est cette connaissance qui les amène à baliser le terrain du numérique à l'école. Et à interroger du coup encore une fois les politiques.
Franck Amadieu, André Tricot, Apprendre avec le numérique. Mythes et rélités, Retz, 2014, ISBN 978-2-7256-3320-6
André Tricot : Faire confiance aux enseignants sur l'utilisation du numérique
Le numérique est-il utile ou non pour apprendre ? André Tricot répond à nos questions sur son ouvrage "Apprendre avec le numérique". Y compris quand nous l'interrogeons sur le plan numérique de François Hollande... Vous vous attaquez dans ce livre à 11 mythes sur le numérique. Par exemple celui des Digital Natives.
Derrière cette affirmation des Digital Natives, il y a une littérature fondée sur aucune donnée empirique. L'article de Prensky relève de l'opinion. Surtout on confond le fait que les personnes qui utilisent un ordinateur apprennent à effectuer des tâches spécifiques avec l'idée que cela donne des qualités spécifiques individuelles. Par exemple on sait que ceux qui jouent beaucoup aux échecs deviennent bons au jeu d'échec. Cela ne les rend pas plus intelligents.
Autre affirmation, le numérique motiverait les élèves. Qu'en pensez-vous ?
Les résultats corroborent davantage cette affirmation. Assez souvent, mais pas systématiquement, c'est le cas. Le problème c'est que ce n'est pas parce qu'on est plus motivé qu'on apprend de façon plus efficace. Motiver l'élève est une condition nécessaire mais pas suffisante. Ce qui est important c'est la qualité du scénario pédagogique de l'enseignant. L'élève n'est pas toujours le meilleur évaluateur de la pertinence d'un outil pour apprendre.
Dernière affirmation : le numérique permet d'adapter l'enseignement aux élèves. Vous dites ?
Je travaille précisément cette question, celle des tuteurs intelligents, depuis des années. Et c'est décevant. Il y a bien une capacité des systèmes numériques à diagnostiquer les erreurs des élèves et à s'y adapter. Mais les résultats sont modestes. Cela reste fruste.
Finalement ne demande-t-on pas au numérique de régler tous les problèmes de l'Ecole ?
Je le crois. On lui prête des vertus miraculeuses. Mais le numérique n'est qu'un outil. N'attendons pas de lui plus que ce qu'il est. Par contre, quand on a compris cela, on peut avoir des attentes rationnelles.
Une question n'est pas abordée dans le livre et je m'en étonne. C'est la question sociale. Le numérique augmente-t-il ou diminue-t-il les inégalités scolaires liées aux inégalités sociales ?
C'est une question que nous ne soulevons pas car là on n'est pas dans le mythe. Je suis convaincu que l'Ecole doit compenser les inégalités numériques. Effectivement quand on a un ordinateur à la maison on apprend à réaliser certaines tâches. Si on n'en a pas, on crée un coût social. Les enquêtes semblent montrer que ce facteur perd de l'importance. Mais du coup ceux qui sont exclus du numérique sont encore plus à part.
L'ouvrage n'aborde pas la question de la culture numérique. L'école peut-elle se passer du numérique et de l'apprentissage de cette culture ?
L'école doit faire acquérir cette culture numérique. Par exemple il faut faire acquérir aux élèves les capacités à évaluer l'information qu'ils n'acquièrent pas simplement en utilisant tous les jours l'ordinateur. Etre un usager ne suffit pas. Il y a bien des compétences numériques à acquérir. Et l'école sert justement à apprendre ce que le seul fait de grandir ne permet pas d'apprendre.
N'a-t-on pas des études qui montrent qu'on peut apprendre mieux avec le numérique ?
Bien sûr que oui. Il y a des apprentissages plus efficaces avec le numérique. Mais à chaque fois il faut être précis. C'est tel apprentissage avec tels élèves dans tel contexte. On sait par exemple que les images animées ou les simulateurs permettent une compréhension meilleure. Mais à condition de permettre aux élèves d'apprendre d'abord des connaissances sur les systèmes qu'ils ont à apprendre. Il y a des bénéfices mais ils sont spécifiques.
Cette semaine le président de la République va annoncer un plan numérique doté de 800 millions d'euros visant à généraliser l'usage des tablettes à l'école et au collège. Vous en pensez quoi ?
C'est important d'avoir une politique de moyens. Mais ce n'est qu'une politique de moyens. En soi ça ne règle aucun problème. Ca ne prend de la valeur que si on a des idées précises sur ce qu'on va en faire. Il ne faut pas en attendre des miracles. Il faut d'abord faire confiance aux enseignants sur l'utilisation qu'ils peuvent faire de ces moyens. Et il faut investir dans leur formation et des travaux sur l'évaluation des plus values spécifiques apportées par les outils numériques. Au final ce sont les enseignants sur le terrain qui sont les meilleurs juges à condition qu'ils soient formés. Débarrassés de l'idée angélique du numérique miracle ou de l'idée réactionnaire du diable numérique, il faut essayer d'être rationnel avec le numérique.
Propos recueillis par François Jarraud

# data[].attributes.attachment_link.description
Les élèves utilisent mieux que nous le numérique car ce sont des "digital natives". On apprend mieux avec le numérique car il motive. Et puis il s'adapte mieux aux besoins des élèves .On a tous entendu ces affirmations. Mais qu'en est-il en vrai ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Apprendre et faire apprendre, aussi et surtout à la maison : une situation devenue quotidienne, depuis un an, pour les élèves et leurs parents, et bien sûr aussi leurs enseignant‧es. L'essor de la pratique des classes virtuelles a notamment réactivé des interrogations anciennes portant sur l'efficacité des outils numériques au service des apprentissages scolaires.

André Tricot, psychologue cognitiviste et professeur des universités (université Paul Valéry Montpellier 3), a coordonné le dossier " numérique et apprentissage scolaires " du Conseil national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) mis en ligne en octobre 2020. Comme le montre sa bibliographie, ses nombreuses publications et interventions s'appuient à la fois sur des synthèses de la littérature empirique et ses propres travaux de recherche.

À quelles réflexions pédagogiques et didactiques la lecture de quelques-unes de ses publications récentes conduit-elle ? Comment les situer pour mieux les lire et les comprendre ? Et, au final, pourquoi et comment les mobiliser, pour sa propre activité et/ou celle d'autres professionnels de l'éducation ?
Le numérique au temps du Covid : innovation ou dégradation de la relation pédagogique ?
Depuis plusieurs décennies, les supports numériques sont présentés comme des innovations qui permettent de redéfinir la mise en œuvre de nombreuses tâches scolaires ordinaires, comme " lire un document sur écran, écrire un texte à plusieurs avec un logiciel de rédaction collective, répondre à un QCM en ligne et en recevoir la correction immédiatement (...) " (Tricot, 2021).

L'alliance du numérique et de la " continuité pédagogique " du printemps 2020 a cependant opéré un triple réagencement (Tricot, 2020a) :

les flux d'information fournis par les expressions, les gestes, les regards, canaux vitaux de la communication non-verbale qui renseignent habituellement sur le degré d'attention, de compréhension ou encore de fatigue des élèves et de leurs enseignant‧es, sont filtrés par les écrans : la régulation des interactions lors des classes virtuelles s'en est donc trouvée largement dégradée ;

le passage d'une activité d'enseignement-apprentissage synchrone (coprésence des enseignant‧es et des élèves) à des modalités de travail majoritairement asynchrones a modifié la régulation effectuée par les enseignant‧es, la fréquence et leurs modes de rétroaction sur les apprentissages ;

l'engagement cognitif des apprenant‧es est encore plus important à soutenir en situation d'enseignement à distance asynchrone : comment réfléchir, essayer de comprendre, de poser des questions, de formuler des hypothèses, malgré tout, sans le guidage de l'enseignant‧e et le soutien de ses camarades ?
Le numérique côté élèves : des apprentissages plus exigeants
En classe ou à la maison, les situations d'apprentissage mettant en œuvre des outils numériques exigent en effet des élèves " plus d'attention, d'autonomie et d'efforts. (...) En déportant les contraintes gérées par l'enseignant ou enseignante vers celles autorégulées par les élèves, les outils numériques peuvent pénaliser les élèves les plus fragiles, les moins compétents pour gérer eux-mêmes leur temps, leur lieu et leur manière d'apprendre. " (Tricot, 2021)

Pour s'entrainer, faire des exercices, acquérir des automatismes, la rétroaction d'un logiciel, qui peut être immédiate, parait prometteuse... mais " les limites des exerciseurs numériques sont celles des exerciseurs : ils ne concernent que les apprentissages visant à renforcer des savoir-faire, relativement simples et bien définis. " ( ibid.).

Planifier, autoévaluer et autoréguler d'autres types d'apprentissages s'avère plus difficile. Ainsi, les informations fournies par un document multimédia (animation vidéo, fichier audio, etc.) peuvent s'avérer trop riches et trop ouvertes aux interactions potentielles avec l'interface à disposition (téléphone portable, clavier et écran d'ordinateur, etc.). Selon la théorie de la charge cognitive (Tricot, 2020b), passer d'une présentation permanente de l'information (sur un support écrit) à une présentation transitoire et dynamique peut se révéler contre-productif - les élèves devant à la fois comprendre le sens du document, répondre aux consignes fournies par l'enseignant‧e et prendre de multiples décisions (appuyer sur pause, revenir en arrière, réécouter, etc.).
Du côté des enseignant‧es : planifier, anticiper, expliciter
Ainsi, la réflexion sur ce que les élèves doivent pouvoir effectuer en autonomie s'est plus ou moins rapidement substituée aux tentatives de réplication en classe virtuelle de tâches auparavant quotidiennes, comme écouter un cours ou lire un texte. Ces adaptations nécessaires ont mis en lumière le caractère crucial de l'activité de conception des enseignant‧es :

en matière de planification des apprentissages visés, d'anticipation des difficultés potentielles posées par la réalisation d'une tâche, et de mise en place de stratégies d'étayage de nature et de degré variés mais nécessaires à la réussite des élèves ;

en matière d'explicitation des objectifs d'apprentissages visés par une tâche, et de stratégies et de procédures qui entrent en jeu. Planifiée, la prise en charge de cette préoccupation peut être effectuée par l'enseignant‧e, par exemple en amont de la réalisation de la tâche, mais aussi pendant ou après celles-ci, par les élèves.

L'intégration des outils numériques dans le quotidien des apprentissages individuels à la maison a donc reposé la question de leur utilité, de leur utilisabilité et de leur acceptabilité (Tricot et al., 2003), c'est-à-dire de leur compatibilité avec des modes d'organisation temporelle, spatiale et matérielle qui en structurent les usages. Car l'appropriation des outils numériques par les enseignant‧es - et les élèves -, même en contexte de crise sanitaire, ne se décrète pas. " Les enseignants utilisent peu les outils numériques... quand ces derniers n'apportent rien. Cette utilisation répandue mais différenciée des outils numériques, selon la discipline enseignée, la fonction pédagogique recherchée et l'outil concerné, permet de faire l'hypothèse de la rationalité : en général, de nombreux enseignants utilisent des outils numériques quand ceux-ci apportent une réelle plus-value, sans faire perdre trop de temps. " (Tricot & Amadieu, 2019)

Les quelques pistes de réflexion proposées ci-dessus ont été ponctuées d'extraits de publications récentes d'A. Tricot, parfois écrites à quatre mains, de différentes natures et destinées à des publics variés : revue de littérature publiée dans une revue académique reprenant les principaux résultats des travaux menés pour le compte du Cnesco (Tricot, 2021), article publié dans une revue " interface " à destination des cadres du système éducatif (Tricot, 2020a), note de synthèse scientifique commandée par une fédération de parents d'élèves (Tricot & Amadieu, 2019), interview mise en ligne sur un site Internet associatif (Tricot, 2020b). Leurs arguments s'inscrivent dans un paysage institutionnel, scientifique et informationnel complexe, dont la connaissance permet de mieux situer la spécificité et la portée des publications citées dans la première partie de ce billet.
Lire les recherches sur le numérique en éducation, oui mais lesquelles ?
Les lecteurs et lectrices du dossier " numérique et apprentissage scolaires " du Cnesco ont peut-être aussi depuis pris connaissance d'autres publications : les 40 propositions issues des États généraux du numérique en novembre 2020, le livre blanc Éducation et numérique : défis et enjeux de l' Institut national de recherche en sciences et technologies du numérique (INRIA) publié en décembre 2020, le rapport L'école à l'ère du numérique du Conseil économique et social et environnemental (CESE) de mars 2021, ou encore de celui de l' Inspection générale de l'éducation, du sport et de l'enseignement supérieur (IGESR) sur Les usages pédagogiques du numérique au service de la réussite des élèves publié également au printemps 2021 - et la liste n'est pas close...

À ces publications institutionnelles s'ajoutent des travaux scientifiques, loin de porter tous la même voix, ce qui est dû au fait que :

l'apport " du " numérique, " ensemble très hétérogène d'outils, d'applications, de logiciels et de modes d'accès à l'information, qui ont en commun l'utilisation du codage binaire de données " (Tricot, 2019), ne peut être évalué de façon globale ;

et que " la recherche dans le domaine utilise des méthodes différentes, rendant certains résultats peu comparables entre eux. " (Tricot & Chesné, 2020).

Les disciplines qui investissent cet objet d'étude couvrent en effet un large spectre, de l'anthropologie aux didactiques disciplinaires (informatique et technologies de l'information et de la communication, mais aussi mathématiques, français, géographie, etc.), en passant par l'intelligence artificielle ou l'ergonomie... En termes de dispositifs de recherche, les appels à projets de ces dernières années, e-FRAN ou GT-Num (groupes thématiques numériques) entre autres, constituent également des portes d'entrée dans la galaxie des recherches menées sur le numérique en et pour l'éducation.
La bibliographie, un outil de travail ?

Chaque chercheur‧se s'inscrit de façon singulière dans cet univers en perpétuel mouvement. La lecture de sa bibliographie permet de comprendre l'évolution de ses objets de recherche, de ses cadres théoriques et des concepts qu'il‧elle crée, mobilise ou investigue ; ces listes dévoilent aussi des indices sur la ou les disciplines de rattachement ou l'emploi privilégié de méthodologies particulières, quand les articles écrits à plusieurs mains ou les communications lors de colloques ou de congrès rappellent la nécessaire insertion des individus au sein d'une ou de plusieurs communautés scientifiques.

La bibliographie d'A. Tricot permet d'ancrer ses travaux dans une approche ergonomique de la conception d'interactions humain-machine (Tricot et al., 2003), mais aussi des apprentissages scolaires ( " L'école permet d'apprendre ce que le simple fait de grandir ne permet pas d'apprendre ", Tricot, 2017a) ; elles résonnent avec des convictions sur la nature du métier de chercheur‧se, et d'enseignant‧e, ingénieur‧e en charge de la conception de situations didactiques (Tricot, 2017b).

Articles publiés dans les revues internationales, chapitres d'ouvrages collectifs, actes de colloques, etc. : ces formats académiques de circulation des connaissances ont structurellement peu de chances d'atteindre les professionnels de l'éducation, qui cherchent des modalités d'accès aux résultats de recherche plus synthétiques et facilement utilisables dans leurs contexte professionnel. Pour l'année écoulée, la bibliographie d'A. Tricot comprend donc également un ouvrage de synthèse (Amadieu & Tricot, 2020), un manuel (Musial & Tricot, 2020), un article dans une revue professionnelle (Tricot 2020c), ou encore des tribunes dans un grand quotidien national (Plantard & Tricot, 2020 ; Tricot, 2020d)... Ces formats de médiation des savoirs scientifiques s'enrichissent désormais de webinaires, une mode à laquelle A. Tricot n'a pas pu échapper, et peut-être même encore moins que d'autres chercheur‧es, au vu de sa bibliographie (voir entre autres Tricot, 2020e) !

Il est plus facile d'affirmer que " le numérique permet d'innover en pédagogie " (Tricot, 2014) que de se défaire de ce mythe... Chers lectrices et lecteurs, parmi tant d'autres publications et interventions sur le sujet, quelles sont les ressources évoquées dans ce billet (et rappelées ci-dessous) qui pourraient contribuer à débusquer cette idée préconçue ? Lesquelles utilisez-vous déjà peut-être, en fonction de vos contextes d'exercice professionnel, de vos préférences, de vos intentions ? Nous attendons vos réponses... André Tricot aussi !
Références citées dans ce billet
Amadieu F. & Tricot A. (2020). Apprendre avec le numérique. Retz.

Musial, M. & Tricot, A. (2020). Précis d'ingénierie pédagogique. De Boeck.

Plantard P. & Tricot A. (2020). États généraux du numérique pour l'éducation : et après ? Le monde, 15 décembre. En ligne : https://www.lemonde.fr/education/article/2020/12/15/etats-generaux-du-numerique-pour-l-education-et-apres_6063419_1473685.html

Sensevy G. & Tricot A. (2017). Apprentissage (théories de l'). In A. van Zanten et P. Rayou (dir.), Dictionnaire de l'éducation. Paris : Presses universitaires de France, p. 27-29.

Tricot A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature. Éducation et Sociétés, n° 45, p. 37-56. En ligne : https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2021-1-page-37.htm

Tricot A. (2020a). Un changement de pédagogie ? Administration & Éducation, p. 181-182.

Tricot, A. (2020b). Qu'est-ce que la charge cognitive ? [interview] En ligne : https://synapses-lamap.org/2020/01/07/interview-quest-ce-que-la-charge-cognitive

Tricot A. (2020c). Enseignement à distance et niveau d'engagement des élèves. Animation & Éducation, n° 277-278, p. 26-27.

Tricot, A. (2020d). Quelles nouvelles complémentarités entre la présence et la distance ? [Vidéo en ligne] Canopé. Durée : 1h03''. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=N0fr1pclbpw

Tricot A. (2020e). Continuité pédagogique : certaines activités s'accoomodent de la distance, d'autres difficilement. Lemonde.fr, 13 octobre. En ligne : https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/10/13/continuite-pedagogique-certaines-activites-s-accommodent-de-la-distance-d-autres-difficilement_6055804_3224.html

Tricot A. (2019). Qu'est-ce que le numérique permet d'apprendre en dehors de l'école ? Les notes du conseil scientifique de la FCPE, n° 12, janvier. En ligne : https://www.fcpe75.org/quest-ce-que-le-numerique-permet-dapprendre-en-dehors-de-lecole/

Tricot, A. (2017a). Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires. Psychologie & Éducation, 68-82.

Tricot A. (2017b). La connaissance et la solution. Éducation et Didactique, vol. 11, n° 2, p. 57-61. En ligne : https://journals.openedition.org/educationdidactique/2725

Tricot A. (2014). L'innovation pédagogique. Retz.

Tricot A. et Amadieu F. (2019). Qu'est-ce que le numérique permet d'apprendre à l'école ? Note du conseil scientifique de la FCPE, n° 18, octobre. En ligne : https://www.fcpe75.org/notes-du-conseil-scientifique-fcpe/

Tricot A. et Chesné, J.-F. (2020). Numérique et apprentissages scolaires. Rapport de synthèse. Paris : Centre national d'étude des systèmes scolaires. En ligne : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2020/10/201015_Cnesco_Numerique_Tricot__Chesne_Rapport_synthese.pdf

Tricot A. et al. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH. In C. Desmoulins, P. Marquet & D. Bouhineau (dir.). Environnements informatiques pour l'apprentissage humain, p. 391-402.

# data[].attributes.attachment_link.title
Le numérique à l'école : des mythes aux réalités ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous tenons à remercier André Tricot pour sa relecture attentive. Apprendre et faire apprendre, aussi et surtout à la maison : une situation devenue quotidienne, depuis un an, pour les élèves et leurs parents, et bien sûr aussi leurs enseignant‧es. L'essor de la pratique des classes virtuelles a notamment réactivé des interrogations anciennes portant sur ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Résumé : Que sait-on de l'influence du numérique sur les pratiques des enseignants et sur les apprentissages scolaires des élèves en France aujourd'hui? Pour apporter des éléments de réponse à cette question d'actualité, le Cnesco publie le dossier "Numérique et apprentissages scolaires". Fruit de deux années de travail, ce dossier, qui a mobilisé une douzaine de chercheurs porte sur les usages du numérique dans quatre disciplines scolaires (français, mathématiques, langues vivantes étrangères, géographie) et sur ses effets pour des tâches spécifiques (prendre des notes, rechercher de l'information, coopérer, apprendre à distance...). Les chercheurs se sont également intéressés à la façon dont le numérique intervient dans la relation école-familles et aux apports éventuels de son usage hors de la classe dans les apprentissages scolaires. Ils ont mis en évidence d'importantes inégalités territoriales dans les équipements informatiques et les connexions à internet, notamment dans les écoles primaires.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
technologie numérique ; école ; technologie éducative ; internet ; formation enseignant ; processus cognitif

# data[].attributes.attachment_link.title
Numérique et apprentissages scolaires : dossier de synthèse

# data[].attributes.attachment_link.description
Que sait-on de l'influence du numérique sur les pratiques des enseignants et sur les apprentissages scolaires des élèves en France aujourd'hui? Pour apporter des éléments de réponse à cette question d'actualité, le Cnesco publie le dossier "Numérique et apprentissages scolaires".

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Apprendre à l’école implique la réalisation de tâches. Une brève revue de la littérature examine si les technologies numériques font disparaître, modifient ou créent des tâches qui permettent aux élèves d’apprendre. Les effets des technologies éducatives, ceux des outils numériques importés au sein…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Comprendre pourquoi certains étudiants réussissent leurs études alors que d'autres échouent constitue un enjeu important pour les universités et les enseignants qui y exercent. Cet enjeu suscite l'intérêt des chercheurs depuis une quarantaine d'années (par exemple, Tinto 1975). Ces chercheurs viennent de disciplines différentes et complémentaires, notamment la sociologie, les didactiques, les sciences du langage, l'économie ou la psychologie. Parfois ils essaient non seulement de comprendre mais aussi d'agir, en essayant de répondre à la question : comment favoriser la réussite des étudiants ? L'objectif de cette note de synthèse est de rendre compte de la contribution des chercheurs en psychologie à ce domaine de recherche. Quand cela est possible, nous rendrons compte des recherches conduites spécifiquement sur la réussite des étudiants en langues vivantes étrangères (LVE). En effet, la littérature générale sur la réussite des étudiants et la littérature spécialisée en enseignement apprentissage d'une LVE convergent très fortement pour les aspects que nous abordons, comme on le voit chez Rebecca Oxford et Jill Shearin (1994), Kata Csizér et Zoltán Dörnyei (2005), Zoltán Dörnyei (2009), Vera Busse et Catherine Walter (2013) et dans la synthèse générale de L. Quentin Dixon et ses collègues (2012).

2Au cours de la première moitié du XX e siècle, les psychologues ont volontiers cherché des explications complexes, voire alambiquées (se focalisant plus souvent sur les élèves que sur les étudiants) : ceux qui réussissent sont plus intelligents ou plus doués que les autres, ils ont une personnalité qui favorise la réussite académique, un style cognitif ou d'apprentissage qui se prête bien aux études, etc. (voir la synthèse de Dörnyei 2009 pour la réussite en langues). Ces concepts du sens commun n'étant pas définis scientifiquement (pas plus que la catégorie " doué en langues "), les psychologues avaient bien du mal à sortir d'explications tautologiques. Au cours de la seconde moitié du XX e siècle, ils ont eu tendance à privilégier des explications plus " triviales " : les étudiants qui réussissent ont plus de connaissances dans la discipline que les autres (par exemple, plus de connaissances lexicales dans la langue étudiée) ; ces étudiants ont développé des motivations et des stratégies d'apprentissage mieux adaptées aux exigences de la formation. L'objectif de cet article est de présenter ces explications triviales.

3L'article est organisé en cinq points. Le premier est consacré au niveau de connaissances des étudiants qui impacte directement leur réussite. Le second point traite des motivations des étudiants qui réussissent, ou, au moins, qui s'engagent dans leurs études. Le troisième point recense les pratiques pédagogiques qui peuvent contribuer à améliorer les motivations des étudiants. Le quatrième point abordera les attentes des étudiants par rapport aux enseignants. Le cinquième point exposera les grands types de stratégies d'étude en mettant en exergue ceux qui favorisent les apprentissages les plus profonds, c'est-à-dire des apprentissages qui permettent l'intégration en mémoire des connaissances en mobilisant des traitements de l'information importants, notamment sémantiques. Enfin, des liens existant entre motivations et stratégies d'étude sont discutés dans le dernier point.

4Les connaissances antérieures des étudiants ont un effet majeur sur leur réussite. Ce phénomène, parfois connu sous le nom d'" effet Matthieu ", a bien entendu été étudié par les sociologues et les économistes de l'éducation. Les psychologues ont aussi contribué à une meilleure compréhension de cet effet. En première approche, l'effet Matthieu peut sembler banal : les étudiants les plus avancés ont plus de chance de réussir à l'examen, car ils sont plus proches du but, du niveau à atteindre. Mais en regardant de plus près, on constate que ces étudiants ne font pas que réussir, ils progressent davantage. Récemment, notamment grâce aux travaux conduits au sein de la théorie de la charge cognitive (Sweller, Ayres et Kalyuga 2011 ; Diao et Sweller 2007 pour un exemple en LVE), on a compris que les apprenants qui ont plus de connaissances ont aussi plus de facilités pour réaliser les tâches qu'on leur propose, notamment quand celles-ci sont complexes et/ou exigeantes. Cette facilité à réaliser la tâche libère des ressources cognitives pour l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire pour l'élaboration de nouvelles connaissances. Par exemple, une tâche de compréhension écrite peut être utilisée comme moyen pour un objectif d'acquisition de connaissances lexicales (ou autre, peu importe ici). Un étudiant qui a déjà beaucoup de connaissances sur la langue réussira mieux la tâche de compréhension écrite, et, conséquemment, aura plus de ressources cognitives pour acquérir de nouvelles connaissances lexicales (ou autre). Le manque de connaissances, tout comme une tâche trop exigeante, fonctionne comme une double peine : en pénalisant la réalisation de la tâche on pénalise l'apprentissage (Roussel et Tricot 2014).

5La motivation est un construit qui renvoie au but que poursuit une personne. La motivation est observable : une personne motivée s'investit dans la tâche censée lui permettre d'atteindre ce but et elle persévère quand cette tâche devient difficile. La motivation est influencée par différents facteurs psychologiques : valeur du but, attente de réussite, sentiment de contrôle sur la situation d'apprentissage et sentiment d'être compétent dans le domaine. On retrouve par exemple ces facteurs dans l'étude de Wendy McMillan (2010), consacrée aux étudiants les plus en réussite dans une faculté d'odontologie en Afrique du Sud. Ceux-ci répondaient à des questionnaires et à des entretiens et étaient observés dans certaines situations d'étude. Les résultats confirment les quatre points énumérés ci-après.

6- Les étudiants qui réussissent accordent une valeur importante aux apprentissages académiques. Cette valeur renvoie à l'intérêt de l'étudiant pour le domaine étudié mais aussi à l'importance et à l'utilité accordées par l'étudiant aux thèmes abordés (Pintrich et Schrauben 1992).

7- Les étudiants qui réussissent ont des buts de maîtrise : ils étudient dans le but de devenir par exemple dentistes avec une pratique sûre et efficace. On distingue classiquement les buts de performance, fondés sur la norme et la comparaison sociale, des buts de maîtrise du domaine et de plaisir (Decy et al 1991). Le but de maitrise impliquerait une évaluation auto-référencée de l'étudiant, organisée autour de la progression personnelle. Les étudiants poursuivant des buts de maîtrise persistent davantage dans les tâches et sont moins vulnérables à l'échec, car l'échec est évalué et perçu comme un moyen de comprendre ses lacunes et donc va guider la mise en œuvre de nouvelles stratégies plus adaptées.

8- Les étudiants qui réussissent ont un bon sentiment d'auto-efficacité : ils pensent qu'ils ont les compétences pour réaliser le type de tâche visé, ils ont confiance dans ces compétences (Zimmerman 2000). Les étudiants qui se sentent capables de conduire leur apprentissage vont davantage mettre en œuvre des stratégies d'étude adaptées. Ils prennent du plaisir dans certaines tâches qui peuvent être plus exigeantes mais qui présentent un certain niveau de défi.

9- Enfin, ces étudiants font preuve de plus de persistance dans les tâches et ils cherchent davantage des solutions alternatives aux situations de problèmes étudiés. Les examens imposés et leur évaluation sont perçus par ces étudiants comme des étapes du processus d'apprentissage et non comme une sanction.

10L'utilité est particulièrement importante dans l'apprentissage des LVE : dès que la langue apprise est perçue comme utile (l'étudiant est convaincu qu'il a besoin d'apprendre cette langue) ou objectivement utile (le contexte linguistique impose de pratiquer la langue), alors son apprentissage est beaucoup plus efficace. Les buts de maitrise et le sentiment d'auto-efficacité ont eux aussi un effet majeur dans l'apprentissage d'une LVE. Ces effets sont même dramatiquement importants : dans l'enseignement supérieur, s'il n'y a pas d'utilité perçue, la motivation intrinsèque et le sentiment d'auto-efficacité peuvent avoir tendance à baisser chez les étudiants (Busse et Walter 2013).

11Les recherches sur les pratiques pédagogiques montrent que si la motivation est bien une caractéristique des étudiants, elle est influencée par la façon dont on enseigne.

12Il est alors important de montrer aux étudiants l'utilité des connaissances, notamment avec des mises en situation dans lesquelles les étudiants mesurent eux-mêmes l'utilité de ces connaissances. Il est également important de montrer l'utilité des activités pédagogiques mises en place par l'enseignant. Il peut sembler évident pour un enseignant de faire réaliser telle ou telle activité à ses étudiants, mais ceux-ci n'ont pas toujours conscience de l'intérêt pédagogique de telle ou telle activité, même si c'est une pratique habituelle. Dans l'apprentissage d'une LVE, les approches qui favorisent les situations concrètes et proches de la réalité peuvent contribuer à motiver les étudiants. Cependant, ce n'est pas parce qu'une situation est effectivement proche de la réalité qu'elle va être perçue comme utile.

13Proposer des tâches nouvelles, variées et avec un degré d'exigence raisonnable, permet de rompre avec une certaine monotonie des tâches habituelles. Varier les tâches permet de renouveler l'intérêt et l'engagement des étudiants, si et seulement si le niveau de défi reste raisonnable. Ce dernier aspect semble crucial en apprentissage d'une LVE. Quand on fait varier les tâches de manipulation d'une LVE, on augmente la motivation des étudiants, mais on aboutit parfois à un accident didactique, déjà mentionné plus haut : la difficulté de la tâche est telle que certains étudiants (les plus fragiles dans la LVE) ne parviennent pas à la réaliser (Roussel et al. 2008 ; Roussel 2011).

14Favoriser une évaluation formative permet de maintenir un niveau de motivation élevé : un système d'évaluation centré sur le progrès et la maîtrise favorise le développement des buts de maîtrise chez les étudiants. L'évaluation doit pointer des compétences et leur maîtrise, aider l'étudiant à mesurer l'évolution de ses compétences, et donc son progrès. Les évaluations privées (non publiques) réduisent les comparaisons sociales entre étudiants. L'analyse approfondie des erreurs et de leurs causes peut amener les étudiants à considérer l'erreur de manière constructive. Dans les évaluations normatives l'erreur est généralement une situation à éviter et qui peut être source de stress pour certains étudiants.

15Développer l'intérêt situationnel est un moyen de développer l'intérêt personnel : ce dernier renvoie à l'intérêt de l'étudiant pour une discipline ou un domaine sur une longue période. Cet intérêt est plutôt stable dans le temps et peu sensible à des effets de contexte. L'intérêt situationnel correspond à l'intérêt que l'étudiant porte à une situation particulière de cours. Cet intérêt est très sensible au contexte, et par conséquent reste fluctuant. Il est difficile d'avoir une action directe sur l'intérêt personnel, mais ce dernier peut évoluer sur la base d'un intérêt situationnel comme illustré dans la figure 1 ci-dessous.

Figure 1 : Présentation des quatre étapes du modèle développement de l'intérêt personnel de Suzanne Hidi et K. Ann Renninger (2006)

16En langues vivantes comme dans d'autres domaines, de nombreux travaux de recherche essaient de caractériser l'effet des enseignants et de leur travail sur la réussite des étudiants (voir la synthèse récente de Dixon et ses collègues, 2012). En psychologie, quelques recherches ont été consacrées à la perception des qualités des enseignants par les étudiants. Par exemple, Amit Khandelwal (2009) a conduit une étude auprès de 60 étudiantes en sciences humaines à l'Université de Delhi. Il était demandé aux étudiantes de se rappeler de situations dans lesquelles les enseignants étaient formidables dans leur enseignement et à l'inverse des situations où ils étaient médiocres. Des entretiens ont ensuite été conduits avec elles sur les différentes situations recensées. L'étude a abouti à un ensemble de dimensions. Nous présentons ici ces dimensions par ordre d'importance.

17- Un rapport " harmonieux " avec l'enseignant, favorisé par une empathie, sympathie et indulgence de la part de l'enseignant. Comme dans toutes situations d'interaction entre êtres humains, l'attitude positive envers l'autre est un facteur de communication qui favorise un climat de confiance et de respect dans la situation de classe, et par conséquent, contribue à l'implication de l'autre dans les activités et les échanges.

18- Préparation et conduite du cours. L'utilisation d'études de cas et d'anecdotes est positivement perçue par les étudiants, ainsi que les présentations qui permettent de relier les concepts à la vie de tous les jours. Ces attentes sont en cohérence avec la nécessité pour les étudiants de percevoir de l'utilité dans ce qu'ils apprennent. Les étudiants apprécient un savoir actualisé et d'actualité, les illustrations, les synthèses et les mises en lien entre les concepts. Ils apprécient un enseignant qui suscite la curiosité, qui utilise de la communication non-verbale, qui ne reste pas assis, qui ne lit pas son cours, qui est clair, qui favorise la participation.

19- L'encouragement apporté par l'enseignant. Les étudiants apprécient un enseignant qui offre un soutien mais aussi montre de la confiance, qui croit en ses étudiants, qui ne réprimande pas, qui n'humilie pas, qui reconnait l'hétérogénéité du groupe. Les étudiants aspirent à être reconnus dans leur singularité et attendent de l'enseignant qu'il réponde à leurs besoins.

20- Un enseignant " juste ". Pour les étudiants, un enseignant doit avoir un comportement juste et approprié aux circonstances ; il doit traiter de manière équitable les étudiants.

21- Un enseignant disponible. Un enseignant qui passe du temps avec ses étudiants est apprécié. Les étudiants apprécient que les enseignants leur donne leur numéro de téléphone et adresse email, et qu'ils répondent rapidement aux emails et aux sollicitations.

22L'enseignement des langues vivantes a été pionnier dans le domaine des stratégies d'apprentissage, leur accordant une grande importance dès le début des années 1990, et remplaçant avantageusement les travaux sur les styles d'apprentissage : alors que ces derniers seraient innés, intrinsèquement liés à l'individu, les stratégies d'apprentissage peuvent être apprises et enseignées. Comprendre quelles stratégies contribuent à un meilleur apprentissage et devenu depuis un enjeu majeur dans à peu près tous les domaines.

23Classiquement, on distingue quatre grands types de stratégies d'apprentissage chez les étudiants. Elles ne renvoient pas toutes aux mêmes activités mentales, certaines étant plutôt de bas niveau alors que d'autres sont de haut niveau et par conséquent contribuent à un apprentissage plus profond (i.e. traitement important du sens). Le type de stratégie de bas niveau est de type "répétition ". Il s'agit pour l'étudiant d'apprendre par cœur, de recopier ou encore de relire son cours. Ce type de stratégies se caractérise donc par une activité cognitive qui fait peu appel aux connaissances antérieures de l'étudiant. Ce type de stratégie conduit généralement à des apprentissages de surface.

24Les stratégies d'organisation consistent quant à elles à traiter en priorité les principales informations des contenus. Ces stratégies sont mises en œuvre lors d'activités dans lesquelles les étudiants résument le cours, font des fiches, structurent un plan du cours, etc. Elles sont donc de plus haut niveau que les stratégies de répétition, car elles contribuent à une activité cognitive de mise en relation des informations et d'organisation de celles-ci de manière à faciliter leur maintien et intégration en mémoire.

25Un type de stratégie plus active encore concerne les stratégies d'élaboration. Ces stratégies consistent à faire des analogies avec d'autres situations étudiées, à relier les nouvelles informations à ses connaissances antérieures, à paraphraser le cours avec ses propres mots, à produire des liens entre les idées du cours et celles d'autres cours. En d'autres termes, ces stratégies concernent l'élaboration de nouvelles connaissances sur la base des connaissances initiales de l'étudiant. En élaborant des relations entre les nouvelles informations et leurs connaissances, mais aussi entre les nouvelles informations, les étudiants effectuent des traitements profonds de l'information et donc ont une meilleure intégration des informations en mémoire. Ces meilleures intégrations et appropriations des connaissances permettent un meilleur transfert de ces connaissances dans de nouvelles situations.

26Enfin, les stratégies métacognitives sont typiques des stratégies de haut niveau. Elles contribuent aux activités de planification de l'activité d'apprentissage, aux auto-évaluations, et à la régulation de leur apprentissage. C'est parce que les étudiants sont capables d'évaluer la pertinence de leurs comportements d'apprentissage qu'ils peuvent les modifier. Si un comportement ne permet pas d'atteindre efficacement ou rapidement les objectifs, alors il faudra le modifier, voir le remplacer par un autre. On comprend pourquoi ces stratégies sont essentielles dans les apprentissages autorégulés.

27Jeffrey Karpicke, Andrew Butler et Henry Roediger (2009) se sont intéressés aux stratégies que les étudiants de leur université aux États-Unis mettaient en œuvre. Ils ont demandé à 177 étudiants de lister les stratégies qu'ils utilisaient. Les résultats obtenus sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Liste des stratégies d'étude rapportées par les étudiants par fréquence d'apparition dans les listes des étudiants

28Les stratégies de surface (les stratégies de bas niveau telle que la " relecture ") sont majoritaires. D'autres stratégies du même ordre (" apprendre par cœur " et " moyens mnémotechniques ") sont aussi utilisées. Les stratégies plus élaborées (i.e. stratégies de haut niveau), sont représentées par " faire des fiches ", " réécrire les notes ", " faire des plans " et " souligner ". Ensuite, les stratégies d'élaboration sont représentées par " faire des exercices " (si l'on considère que l'exercice implique de l'élaboration et non simplement une routinisation de savoir-faire), " étudier en groupe " et " penser à des exemples de la vie de tous les jours ". Elles sont assez peu utilisées en comparaison aux autres types de stratégies. Ces étudiants utilisent donc peu des stratégies de haut niveau.

29Cette étude montre aussi que les stratégies de rappel, qui sont des stratégies de haut niveau, sont peu utilisées. Elles consistent pour l'étudiant à s'auto-évaluer en essayant de rappeler les principaux éléments du cours ou en essayant de répondre à une évaluation sous forme de questions, par exemple. Ce type de stratégie, qui ne représente que 10 % des stratégies rapportées par les étudiants, est pourtant utile pour l'apprentissage. Le fait de s'auto-évaluer permet certes de mesurer l'écart entre ce que l'on sait et ce que l'on devrait savoir, mais aussi de récupérer en mémoire des informations et donc de fournir un travail d'élaboration du savoir. Cette activité de récupération en mémoire permet un meilleur ancrage des connaissances en mémoire. En d'autres termes, pour apprendre il faut se tester, d'où le nom donné à cet effet, " l'effet testing ".

30Peu d'étudiants semblent donc se tester pour apprendre, et lorsque l'on demande à des étudiants pour quelles raisons ils se testent lorsqu'ils révisent un cours, 68 % déclarent le faire pour évaluer ce qu'ils ont compris (Kornell et Bjork 2007). Seulement 18% des étudiants déclarent le faire parce qu'ils apprennent mieux ainsi qu'en relisant. Les étudiants ne sont pas conscients des bénéfices de l'effet testing. Ce problème, qui relève d'un problème de connaissances métacognitives, vient du fait que les étudiants n'ont pas forcément une bonne représentation des stratégies d'apprentissage qui sont efficaces ou non.

31Wendy McMillan (2010) montre que les étudiants qui réussissent font de nombreux résumés et de nombreuses paraphrases des contenus de cours. Ils cherchent à identifier les idées principales du cours et organisent ces idées dans des tables des matières ou autres systèmes d'organisation d'ensemble. Ils utilisent donc beaucoup de stratégies d'organisation. Leurs prises de notes sont synthétiques, ils relisent leurs notes pour les ajuster et les étudier. Ces étudiants font des plannings d'étude et donc anticipent et organisent leurs activités d'apprentissage sur une période déterminée. De plus, ils rédigent des questions à poser à l'enseignant ou à rechercher soi-même, et ils cherchent à connaître les modalités et exigences des évaluations.

32Dans l'apprentissage d'une LVE, les aspects stratégiques jouent un rôle très important. Cette importance est reconnue depuis le début des années 1990, avec les ouvrages de Michael O'Malley et Anna Chamot (1990), Rebecca Oxford (1990) et Anita Wenden (1991). À la suite de ces auteurs, on peut par exemple distinguer entre :

les stratégies cognitives : savoir agir sur le support d'apprentissage ;

les stratégies métacognitives : savoir planifier, gérer, organiser et évaluer son propre apprentissage ;

les stratégies sociales : savoir initier des interactions et des coopérations ;

les stratégies affectives : savoir prendre le contrôle de ses émotions en situation d'apprentissage d'une LVE.

33Plusieurs études montrent que ces stratégies, tout comme l'auto-évaluation, sont enseignables en LVE. Des scénarios d'enseignement de ces stratégies ont été élaborés et mis à l'épreuve (voir, par exemple, Macaro 2001). Aujourd'hui encore donc, les travaux sur les stratégies d'apprentissage en LVE semblent particulièrement riches et innovants.

34Nous avons abordé jusqu'ici deux grands types de facteurs de la réussite des étudiants que sont les motivations et les stratégies d'étude, mais nous n'avons pas encore abordé les relations qu'entretiennent ces deux facteurs. La question, finalement, est de savoir si les stratégies d'étude mises en œuvre par les étudiants dépendent de leurs motivations. Pour y répondre, nous présentons deux ensembles de travaux empiriques qui ont examiné les relations entre le type de motivations et de stratégies d'étude des étudiants.

35De nombreux travaux ont été menés sur la question des facteurs motivationnels qui amènent les étudiants à mettre en œuvre des stratégies d'étude de haut niveau, à savoir des stratégies d'organisation et d'élaboration. Un grand nombre de recherches sur cette question a été mené par Paul Pintrich et ses collaborateurs (Pintrich et De Groot 1990 ; Pintrich et García 1993). Dans l'ensemble, ces travaux nous montrent que les performances obtenues aux examens sont prédites par l'utilisation de stratégies d'élaboration et par des activités d'autorégulation lors des apprentissages dues à des compétences métacognitives. Ces stratégies à l'origine des performances aux examens sont en fait elle-même prédites par des facteurs d'ordre motivationnel tels que le sentiment d'auto-efficacité et valeur accordée à la tâche. Ainsi, pour mettre en œuvre des stratégies de haut niveau, il faut pouvoir s'engager dans la tâche, ce qui nécessite de se sentir capable de réaliser les apprentissages et de considérer que ce que l'on étudie est important. Ces travaux indiquent que les motivations intrinsèques, comme les buts de maîtrise, favorisent la mise œuvre de stratégies de haut niveau. À l'inverse, les étudiants qui ont plutôt des buts de performance mettent davantage en œuvre des stratégies de surface (Darnon et Butera 2005 ; Nolen 1988).

36Une étude d'Alberto Valentin et al. (2013) illustre une nouvelle fois les relations entre les aspects motivationnels et les stratégies d'étude des étudiants. Le point original de l'étude est que l'auteur s'est intéressé à l'usage d'une plateforme pédagogique en ligne de type Moodle. Tout d'abord, l'étude montre qu'il n'y avait pas véritablement de liens entre l'usage de la plateforme et les performances aux examens. En revanche, l'usage de la plateforme était plus important chez les étudiants qui avaient des motivations intrinsèques, donc plutôt des buts de maîtrise, qui accordaient une valeur importante à la tâche et qui employaient des stratégies d'élaboration. En d'autres termes, une plateforme numérique d'apprentissage, non obligatoire, est principalement utilisée par des étudiants en réussite. En fait, ce type de plateforme exige une autorégulation de l'apprentissage, et donc des compétences d'étude et des motivations plutôt intrinsèques chez les étudiants. Enfin l'étude a confirmé que les étudiants qui avaient des motivations intrinsèques et qui accordaient une valeur importante à la tâche d'étude étaient ceux qui avaient le plus recours à des stratégies d'élaboration.

37Dans cette note, nous n'avons bien sûr pas pu étudier tous les facteurs psychologiques qui ont un effet sur la réussite des étudiants. En revanche, nous avons pointé des éléments qui pourront aider chaque enseignant à comprendre certaines différences entre ses étudiants et, par là, construire des activités pédagogiques qui soutiendront encore mieux l'apprentissage. Bien entendu, d'autres facteurs que ceux traités ici peuvent expliquer les différences d'apprentissage entre nos étudiants, par exemple des facteurs de type socio-culturel ou encore émotionnel.

38Pour apprendre sur la durée et pour espérer pouvoir réinvestir ses connaissances, il est nécessaire de mobiliser ses connaissances et de mettre en œuvre des stratégies de haut niveau lors de son apprentissage. Les étudiants doivent organiser l'information, élaborer et réguler leur apprentissage. Nous exigeons souvent de nos étudiants des apprentissages autorégulés qui nécessitent de l'adaptation, de l'autonomie et de l'engagement. Cet engagement nécessaire à la mise en œuvre de stratégies d'étude de haut niveau sera permis par certaines caractéristiques motivationnels des étudiants. La poursuite d'un but de maîtrise, le sentiment d'auto-efficacité et la valeur accordée aux tâches et au domaine sont des facteurs importants qui favoriseront le recours à des stratégies de haut niveau. Nous avons également pu voir que les étudiants n'étaient pas toujours conscients des stratégies qui étaient les plus adaptées et les plus efficaces pour leur apprentissage. Nous pouvons contribuer à améliorer les motivations de nos étudiants dans nos enseignements, mais aussi à les accompagner dans l'usage des bonnes stratégies à mettre en œuvre selon les situations et les exigences pédagogiques (ex. degré d'autonomie exigé dans les activités pédagogiques).

39Dans l'enseignement et l'apprentissage d'une LVE, les études empiriques et théoriques consacrées à ces aspects sont relativement peu nombreuses. Mais, comme nous l'avons souligné dans cet article, il y a une très forte convergence entre les résultats de ces recherches spécialisées et celles, plus générales, que nous avons présentées. Il est donc possible de considérer les travaux que nous venons de présenter comme des sources d'inspiration possibles pour la conception et la mise en œuvre d'actions pédagogiques favorisant l'engagement et la réussite des étudiants.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les facteurs psychologiques qui ont un effet sur la réussite des ét...

# data[].attributes.attachment_link.description
The paper addresses the issue about learners who outperform the others. Referring to studies in educational psychology, it deals with psychological factors that participate in the learning success of students whatever the discipline is. The research works stress that students who succeed and progress the most have a high level of prior domain knowledge.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1L'injonction à la participation se repère aujourd'hui dans de nombreux narratifs liés à différents domaines de la vie. Que l'on songe seulement à la politique et la démocratie soi-disant participatives, à l'art et la technologie participatifs, au domaine de la science ou de la recherche participatives, voire à l'injonction religieuse invitant les croyants à une participation active aux rituels et aux cérémonies. Encore faut-il savoir ce que l'on entend par l'expression " participation " : ne s'agirait-il pas d'une simple illusion, d'une ruse sémantique des puissants de ce monde pour exploiter plus subtilement leurs subordonnés ? Ou, au contraire, ce type d'interpellation pourrait-il conduire à distribuer plus démocratiquement la capacité d'agir vers des agents a priori éloignés des centres du pouvoir ? En ce qui concerne le monde numérique, en tout cas, l'injonction à participer est d'abord formulée du haut vers le bas ( top-down) dans la mesure où, depuis l'invention du Web 2.0 et, surtout aujourd'hui, avec le Web des plateformes, l'utilisateur est la plupart du temps contraint de s'inscrire d'abord sur la plateforme qu'il veut fréquenter, puis de suivre les consignes établies par les algorithmes (Cardon, 2015), ceux-ci ayant été mis en place par les organisations propriétaires contrôlant l'espace médiatique du Web.

2Le chercheur Antonio Casilli (2015) parle, dans ce cas de figure, d'un " Web d'inscription " :

c'est-à-dire un contexte dans lequel on ne peut pratiquement pas passer d'une page à l'autre sans avoir à franchir des CheckPoints qui vous demandent constamment de décliner votre nom, votre mot de passe, etc. Donc, l'identification de l'utilisateur fait en sorte que le traçage [est] constant [...] (p. 8).

3Cette inscription de l'usager sur la plateforme constitue le passage obligé de la " bonne participation " en ligne, correspondant au besoin des entreprises géantes de l'Internet (GAFAM : Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) dont la captation des traces constitue le rouage principal du processus de production de la valeur économique. L'usager est obligé de " participer " dans ce contexte numérique, au sens où il se doit de contribuer, par exemple à travers ses " publications " sur les " murs " de ses contacts dans les réseaux sociaux, ou encore par ses évaluations et ses recommandations personnelles sur les sites des restaurants et des commerces qu'il a fréquentés, etc.

4Cette participation en ligne a ainsi changé de forme avec la transition sociotechnique de l'ancien Web des pages ( Homepage Web) - l'environnement numérique propre aux années 1990 où l'internaute " butinait " et " surfait " en passant d'une page à l'autre avec un sentiment subjectif de relative liberté - vers le Web des plateformes, le cyberespace des décennies 2000 et 2010, qui contraint fortement les pratiques des internautes par le biais d'algorithmes et d'interfaces prescriptifs. Cette nouvelle forme du Web impose fermement ses logiques de captation permanente des traces des activités en ligne. Le Web des plateformes met à disposition de l'internaute un éventail plus grand de possibilités, mais, en même temps, il le contraint davantage à suivre les chemins déjà tracés et mis en place par les entreprises propriétaires des sites.

5Or l'injonction à participer au monde numérique est aussi affirmée à partir du bas ( bottom-up), dans la mesure où l'usager développe un sentiment subjectif d'appartenance à l'égard de diverses " communautés d'usagers " devenues, au fil des routines de pratiques et des patterns d'usages, un véritable milieu intégrateur dont l'internaute intériorise les normes de comportement et les valeurs partagées. L'usager se sent ainsi, en quelque sorte, " obligé " de participer à ces réseaux d'échange (souvent pair à pair) et à ces communautés d'appartenance, en approvisionnant par exemple de ses messages et de ses interventions les listes de discussion et les forums qui leur sont rattachés.

6Mais que veut dire, au juste, " participer " ? La participation concerne le pouvoir : si mon geste participatif n'exerce aucune influence sur la situation, comme dans le fait de s'engager dans des dispositifs préexistants définis d'abord par des algorithmes sur lesquels nous n'avons aucun contrôle et qui contraignent fortement les choix des réponses possibles, il s'agit alors d'une forme superficielle de participation. Selon la philosophe Joëlle Zask (2014), la forme " participation " entendue au sens fort implique davantage que cet engagement de surface dans des dispositifs préexistants. Participer suppose que l'individu prenne part à la situation de façon telle qu'il puisse éventuellement modifier cet état des choses par ses gestes contributifs. Un tel contexte participatif implique que l'on mette effectivement à disposition des ressources, des outils, des moyens pour que le participant puisse intervenir de manière significative dans la situation. Le participant apparaît alors comme un " bénéficiaire " et c'est bien ce qui lui permet par ailleurs d'être un " contributeur ". Zask (2011) montre que la participation à la vie démocratique articule trois actions : prendre part activement au processus (plutôt que de simplement en " faire partie ") ; contribuer (ce qui veut dire " apporter une part ") ; et bénéficier (c'est-à-dire " recevoir une part "). Or ces trois types d'action constituent les pivots de l'idéal démocratique selon John Dewey : " La participation est un idéal à ne pas brader, qui exige une pensée sociale et politique fortement critique à l'égard de nos habitudes culturelles elles-mêmes " (Zask, 2014, p. 16). Au fil de ses travaux concernant l'art dit " participatif ", la philosophe en vient à souligner que le danger pour la démocratie consiste à " enrôler les gens dans un dispositif de participation fallacieuse qui est l'exact inverse d'un dispositif de création artistique et esthétique, donc d'un processus d'individuation générale des membres d'une société donnée " ( ibid., p. 15).

8En juin 2006, le journaliste et blogueur Jeff Howe publiait dans la revue Wired un texte qui fut depuis largement discuté : " The Rise of Crowdsourcing ". Dans cet article, l'auteur reprend la problématique de la contribution des amateurs qui remplace une partie du travail des professionnels, partant de l'exemple d'une responsable du National Health Museum de Washington (D.C.) qui avait réussi à obtenir à très bon prix (un dollar par photo) les droits de reproduction de photos spécialisées à partir du site iStockphoto. Cette transaction éloignait par le fait même un photographe pigiste prêt à céder les droits à taux réduit " pour organismes non lucratifs " (environ 150 $ par photo), tarif tout de même largement supérieur à celui du site contributif. Ce site participait de fait à la création d'un nouveau marché pour les photographes amateurs. Au fil du temps, ce type de sites s'est multiplié et a contribué à rendre plus difficiles les conditions de travail des photographes pigistes. Signalons qu'en ce qui concerne spécifiquement le site iStockphoto, il a été racheté par Getty Images en février 2006. Bref, cet exemple montre l'instauration d'une nouvelle compétition de la part des amateurs (adoptant des standards de pro) qui affaiblit significativement les possibilités de travail pour les professionnels de la photographie et du graphisme.

9L'abaissement du coût des outils professionnels et du niveau de compétence pour les maîtriser est certainement un facteur à prendre en considération, mais qui ne suffit pas à expliquer complètement ce basculement du marché. Ces nouvelles approches mettant en scène des amateurs et des pro-am révèlent une tendance de fond, à savoir celle de solliciter et de faire confiance à un plus grand nombre d'agents anonymes non spécialisés plutôt qu'exclusivement à un cercle dédié d'experts pour trouver des solutions aux problèmes auxquels se confrontent les entreprises ( push crowdsourcing), ou pour faire appel à de nouvelles activités d'invention et de cocréation ( pull crowdsourcing) (Surowiecki, 2004). Le dispositif du crowdsourcing s'est déployé dans de nombreux secteurs, notamment en management stratégique :

La littérature récente a démontré l'influence positive de l'innovation ouverte sur la performance des entreprises. Il existe de nombreuses méthodes et outils permettant aux firmes d'intégrer des connaissances externes. Le crowdsourcing (CS) est un de ces dispositifs qui consiste à externaliser une tâche auprès d'un vaste réseau d'individus (le plus souvent anonymes) au moyen d'un appel ouvert. Depuis les années 90, il se diffuse au sein de nombreuses entreprises (Procter & Gamble, Lego, Starbucks, Unilever, etc.). Ses avantages sont multiples. Dans certains cas, il permet d'accélérer le processus d'innovation et dans d'autres, il donne accès à des connaissances inédites pour la R&D (Ruiz, Brion et Parmentier, 2015, p 1).

10En philosophie politique, ce type de mobilisation à grande échelle d'agents sociaux anonymes ouvre vers des réflexions contradictoires et des controverses concernant la possible instauration d'un nouveau régime de vérité, à savoir la " sagesse collective " (Andler, 2012).

12Sans vouloir nous étendre sur la description longue de l'itinéraire de Jenkins - en particulier sur son ouvrage décrivant la culture de convergence (Jenkins, 2006), qui traite de la culture participative et tactique des amateurs (nouveaux médias) dans un rapport dialectique avec le cadre et les stratégies variables de réponse de la part des industries culturelles (médias traditionnels) -, l'on s'aperçoit que le noyau définitionnel des " cultures de la participation " qu'il évoque est déjà contenu dans son premier ouvrage. Cette culture médiatique d'un style interactif s'oppose à l'ancienne " culture de consommation " ; les individus qui forment ces nouveaux publics agissent davantage comme des producteurs de contenus (" prosumers ", à la fois producteurs et consommateurs), comme des contributeurs qui, aidés par les outils du Web 2.0, partagent, se réapproprient et vont jusqu'à " remixer " (Gunkel, 2016 ; Lessig, 2008) les contenus médiatiques pour engendrer un style nouveau de création dans l'univers en ligne (une " économie hybride du Web ", comme l'écrira Lessig). Ces cultures de participation sont produites essentiellement à travers des interactions visibles dans des collectifs et les communautés en ligne. Par ailleurs aidé d'une équipe de collaborateurs, Henry Jenkins produira en 2005 un livre blanc sur les défis posés à l'éducation par les cultures participatives (rapport qui sera publié sous forme d'ouvrage en 2009) :

A participatory culture is a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing creations, and some type of informal mentorship whereby experienced participants pass along knowledge to novices. In a participatory culture, members also believe their contributions matter and feel some degree of social connection with one another (at the least, members care about others' opinions of what they have created). (Jenkins et al., 2009, p. xi.)

13Ces cultures participatives empruntent diverses formes pratiques : simples inscriptions dans des réseaux socionumériques et des communautés en ligne ; production et création expressive de nouveaux contenus et mash-ups ; participation à la découverte de solutions collaboratives ( crowdsourcing) et production de nouvelles encyclopédies en ligne ( Wikipedia) ; inventions collectives de nouvelles formes de circulation et de partage des contenus ( podcasting, blogging). Les auteurs de ce livre blanc sur l'éducation à l'ère numérique soulignent que ces cultures participatives peuvent appuyer, voire engendrer, de nouvelles manières de faire et de penser dans les écoles, les collèges et les universités : apprentissage pair à pair ; changement d'attitude à l'égard de la question de la propriété intellectuelle ; diversification des expressions culturelles ; développement de nouvelles compétences pouvant être valorisées sur le marché du travail ; accroissement d'une capacité à l'expression de nouvelles formes de citoyenneté. En conséquence, selon Jenkins, les réponses à trois défis pourraient structurer l'élaboration de nouvelles politiques pour l'éducation au temps du numérique : les inégalités d'accès à ces nouveaux outils ( participation gap) ; l'éducation critique au monde numérique (devenir conscients du fait que les médias anciens et nouveaux contribuent significativement à une certaine construction sociale de la réalité) ; et les défis éthiques posés par ces cultures participatives (distinguer le vrai du faux, l'information de l'opinion, l'exigence de crédibilité des sources...). Selon Jenkins et son équipe, les prochains programmes éducatifs pour les jeunes du 21 e siècle devraient pouvoir inclure l'acquisition systématique de nouvelles compétences pour bien composer avec le nouveau monde numérique, notamment l'appropriation maîtrisée des nouveaux outils et les capacités à la prise de décision en collectif, au réseautage et à la négociation.

14La revue Cultural Studies a consacré, en 2011, un numéro thématique complet à une évaluation critique de ces perspectives nouvelles sur les cultures participatives se déployant dans un contexte de convergence entre les anciens et les nouveaux médias (Hay et Couldry, 2011). L'approche de Jenkins fut au centre de cette évaluation critique. Les principaux reproches concernent : la pertinence sociologique et explicative du concept de culture participative ; l'articulation ambivalente entre participation culturelle et participation politique ; la visée démocratique insuffisamment affirmée des pratiques participatives ; le poids d'une détermination des structures institutionnelles dans le cadrage de ces pratiques ; les inégalités d'accès aux moyens de production et de partage ; et la prise en compte insuffisante du contexte économique et politique du néolibéralisme dans l'explication et l'analyse de l'émergence de l'idéologie de la participation.

16En 2008, le chercheur australien Axel Bruns publie un ouvrage intitulé Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond : From Production to Produsage dans lequel il suggère d'utiliser la notion de produsage pour fédérer l'ensemble des réflexions analytiques concernant les différentes manières empruntées par les usagers d'Internet pour produire activement des contenus sur le Web. Cette notion renvoie à l'idée de " user-generated content " (UGC), c'est-à-dire les contenus produits et publiés activement sur le Web par ses usagers. Nous sommes ici dans une constellation de réflexions associées à l'idée d'un Web participatif, l'une des figures issues du basculement paradigmatique que constitua la nouvelle manière de penser l'Internet à partir de la notion de Web 2.0, terme introduit par Tim O'Reilly lors d'un séminaire d'entreprise en octobre 2004 pour décrire en termes techniques, commerciaux et industriels une nouvelle génération de logiciels pour le Web (O'Reilly, 2006). Dans ce nouvel environnement numérique, les usagers sont considérés comme des participants actifs dans la création/production, le remixage et la diffusion des contenus qui circulent sur la Toile (Millerand, Proulx et Rueff, 2010).

18Bref, les rôles de producteur et d'usager se fusionnent dans la nouvelle figure du " produser ". À travers ces descriptions de ce type d'activités de l'internaute, l'accent est mis notamment sur les dimensions collaborative et coopérative de la production des contenus médiatiques sur le Web. L'activité en ligne des usagers - plus performante - a été rendue possible non seulement par la plus grande facilité d'accès aux réseaux techniques plus rapides et la mise à disposition d'outils toujours plus performants et conviviaux. Après les vagues de popularité des blogues et des forums, la prégnance des réseaux dits " socionumériques " (Facebook, Twitter...) a suscité une multiplication des interactions en ligne et de nouvelles manières extéro-déterminées de s'informer et de se divertir, pratiques mues par l'importance accordée au regard de l'Autre sur Soi et par de fortes envies d'expressivité semi-publiques qui accaparent l'attention, la curiosité et l'engagement des internautes. Nous sommes aujourd'hui sous l'emprise de pratiques de communication phatique souvent superficielles (" T'es où ? Bon, je te rappelle ") l'emportant sur des pratiques de transmission intergénérationnelle d'un patrimoine culturel plus significatif (Debray, 1997).

19Pour synthétiser l'ensemble des problématisations et des découvertes réalisées à travers ces différents courants de recherche sur la participation aux mondes numériques, nous pouvons mettre en évidence le fait que les modes de création et de diffusion des contenus numériques ont connu, depuis deux décennies, des transformations importantes, bouleversant les modèles traditionnels des industries culturelles. Quatre traits significatifs caractérisent en effet ces évolutions : a) les usagers sont aujourd'hui considérés par ces industries comme étant au centre des dispositifs ; b) cette participation semble facilitée par la faiblesse des efforts cognitifs et techniques requis pour exploiter les outils de ces nouvelles plateformes ; c) ces mutations s'appuient sur le développement de grands collectifs en ligne ou de communautés élargies d'usagers, organisés en réseaux et structurés a priori de manière hétérarchique (non hiérarchique) ; et d) ces transformations font naître des modèles économiques originaux - et, en particulier, des modèles d'affaires ( business models) - fondés sur des agrégations gigantesques ( big data) de données personnelles.

20De nombreuses pistes d'analyse ont émergé de ces travaux pionniers. L'un de nos programmes de recherche (2009-2014) a ainsi porté sur les pratiques de contribution en ligne. Notre problématique a été construite à partir d'une synthèse des diverses traditions de recherche présentées précédemment, pour ensuite mettre en valeur, à partir d'une série d'enquêtes de terrain, la nature spécifique de la " forme contribution " dans l'univers numérique (Proulx, Garcia, et Heaton, 2014). Ce programme de recherche a permis de décrire finement un ensemble de pratiques collaboratives d'échange et de création, pratiques que nous avons désignées par l'expression " contribution en ligne ". Deux axes ont structuré nos analyses, l'un portant sur les formes sociales de ces pratiques collaboratives et l'autre concernant les ressorts subjectifs de ces usages d'Internet. Dans le premier axe, le concept de forme sociale désigne non seulement les motivations ou les finalités des agents, mais aussi les modalités de leurs actions réciproques, c'est-à-dire les manières par lesquelles les individus interagissent entre eux, ce que Simmel (1981) appelle les " associations ". Ainsi, la compétition, le conflit, la coopération sont des formes sociales. En cherchant à identifier une forme sociale propre, nous avons identifié ce qui est commun aux pratiques contributives diverses et apparemment hétérogènes de nos études de cas : un consensus autour d'une finalité de partage, de valeurs collectives de coopération et d'échange, et de motivations personnelles qui se situent en dehors de la sphère économique dite de l'" Homo oeconomicus ". Quant au deuxième axe d'analyse, dans la mesure où les usages contributifs ne sont généralement pas rémunérés financièrement, ces pratiques semblent motivées par de puissantes gratifications symboliques. C'est pourquoi nous avons constaté, dans ces environnements numériques, l'importance des pratiques de reconnaissance, c'est-à-dire la confirmation de la valeur sociale d'un sujet par autrui (Honneth, 2004) :

nous devrions orienter aujourd'hui une éthique politique ou une morale sociale en fonction des trois principes de la reconnaissance qui indiquent, dans nos sociétés, quelles attentes légitimes peuvent constituer l'exigence de reconnaissance de soi de la part des autres membres de la société. Il s'agit selon moi des trois principes institutionnalisés de l'amour, de l'égalité et du mérite qui, pris ensemble, déterminent ce qu'aujourd'hui, nous devons comprendre sous le terme de justice sociale (p. 136).

21Ainsi sommes-nous en droit de nous demander si le fait d'affirmer l'existence d'une " participation " des internautes dans l'univers numérique ne relèverait pas en partie du registre de la chimère et de l'illusion. L'insistance rhétorique des analystes à constater l'existence de cette " participation " n'équivaudrait-elle pas à faire le jeu des grandes entreprises de l'Internet ? L'injonction de ces grands acteurs industriels à l'égard des internautes, qui consiste à exiger d'eux qu'ils " participent " au monde numérique ne serait-elle pas une injonction paradoxale ? En ce sens que la participation évoquée entraînerait bien sûr l'internaute à s'inscrire sur le Web pour son plaisir (et son émancipation possible), mais, simultanément, le fait de participer voudrait dire se soumettre volontairement au processus de captation et de capitalisation de ses traces et de ses métadonnées par les entreprises géantes de l'Internet.

22La situation apparaît paradoxale en ce sens que cette possible émancipation de l'internaute se traduit automatiquement en une activité de contrôle et de surveillance de la part des géants de l'Internet, voire - nous en sommes convaincus depuis les révélations d'Edward Snowden en 2013 (Greenwald, 2014) - une surveillance de la part des États, en particulier des services secrets du gouvernement américain (NSA). Cet état des choses nous invite à renouer, ici, avec la critique formulée pendant les décennies 1960-1970 au sujet de la prégnance d'une " idéologie de la participation ". Cette critique avait été popularisée au moment du mouvement de Mai 68 en France, notamment par l'inscription célèbre sur les murs de la Sorbonne : " Je participe. Tu participes. Nous participons. Ils nous exploitent. "

24Nous assistons aujourd'hui à un basculement dans la nature des mécanismes de captation des traces des pratiques en ligne des internautes. Alors que, jusqu'ici, ce qui était capté s'appuyait sur les gestes explicites des internautes (interrogation d'un moteur de recherche à partir de mots-clés, achat en ligne, actualisation d'un profil dans un réseau socionumérique). Aujourd'hui, avec l'Internet des objets connectés et l'omniprésence des capteurs de traces (que les personnes laissent à travers leurs activités par téléphones intelligents et tablettes, dans la maison, au bureau, au restaurant, sur la rue pendant qu'elles marchent, etc.), la simple présence des individus dans un environnement donné suffit pour permettre la génération de données et de métadonnées par des algorithmes de plus en plus sophistiqués et des systèmes de captation de plus en plus invisibles. Il se met en place, ici, une logique d'extraction de données qui fonctionne complètement à l'insu des personnes dont les traces d'activité font l'objet de la captation. Ces processus de captation permanente de la présence ouvrent la porte à une éventuelle marchandisation tout aussi permanente du temps humain (Rifkin, 2005) et à l'implantation de nouveaux dispositifs de captation et de monétisation de l'attention (Citton, 2014).

25Malgré tout, l'activité en ligne n'est pas uniquement (et heureusement !) une source d'aliénation et de domination. Il y a pour l'usager actif des plateformes - nous l'avons vu précédemment - une série de motivations diverses liées notamment au " plaisir de participer " au monde du numérique. Les contributeurs trouvent ainsi des motivations hors du champ exclusif de l'intérêt économique (désintéressement) ; ils visent l'acquisition - par le jeu des essais et erreurs sur le Web - d'expertises et de compétences techniques ou cognitives spécifiques ; ils éprouvent du plaisir à être associés à la création collective d'un bien commun ou à partager des liens de qualité avec les internautes réunis autour d'activités de collaboration et de coopération en ligne ; ils éprouvent de la joie liée aux contraintes et aux possibilités offertes par leurs communautés d'appartenance sur le Net, communautés élargies devenues milieu intégrateur de sociabilités et d'engagements ; et le fait de participer au monde en ligne apparaît une source importante de reconnaissance par les pairs, en même temps qu'un processus autocréateur d'un capital de réputation auprès du public en réseau qu'ils contribuent à produire. D'un point de vue symbolique, ces gestes de participation au monde numérique sont pour les utilisateurs l'équivalent d'une adhésion à la modernité, associée notamment aux mouvements de globalisation de l'économie et de mondialisation de la culture.

26Dans le régime du capitalisme informationnel, nous le signalions précédemment, l'une des sources de création de la valeur économique réside, pour les entreprises du numérique, dans la captation des traces laissées par les contributions minuscules des usagers ordinaires. Traité sous l'angle cognitif (Moulier Boutang, 2007 ; Proulx, 2016), et dans la suite des analyses du postfordisme (Corsani, 2000), ce nouveau capitalisme laisse entrevoir une forme d'exploitation " de second degré " des travailleurs connectés de l'économie numérique.

C'est précisément de cette intelligence humaine créatrice - de ce travail de " production de soi " (Gorz, 2003 : 20) - dont ont besoin les entreprises du capitalisme cognitif : " il s'agit de coopération, d'une implication des subjectivités qui ne peut pas s'obtenir par des procédures automatisées " (Moulier Boutang). Or, c'est la captation de cette capacité d'innover qui définit en même temps les nouvelles modalités de l'exploitation des travailleurs en réseau aujourd'hui. Et cette exploitation concerne une intelligence collective dans la mesure où cette capacité d'invention est le fait d'individus connectés numériquement. C'est l'habileté à faire lien, l'aptitude à réagir rapidement en collectif, la faculté de coopération et d'attention aux autres qui caractérisent le mieux cette compétence intersubjective à l'innovation qui est dans la mire des entreprises. Il s'agit de ce que Moulier Boutang (2007 : 148-153) appelle " l'exploitation de deuxième degré " c'est-à-dire la captation par la gestion capitaliste, de la force-invention des travailleurs connectés en réseau. Cette capacité créative des travailleurs est un travail vivant maintenu comme tel tout au long du cycle productif. Ce travail vivant constitue leur " capital intellectuel " c'est-à-dire l'accumulation des éléments de connaissance qui résistent à la codification numérique. Par conséquent, la captation de cette force-invention devient l'enjeu central du capitalisme cognitif, étant entendu qu'une partie de ce " capital intellectuel " se dérobe en permanence aux ruses et nouvelles modalités de l'exploitation capitaliste. Ainsi, par exemple, des aptitudes artistiques pour la création ou des compétences à s'exprimer et à communiquer acquises ou cultivées par les travailleurs au fil des ans, indépendamment de leur cursus formel de formation, peuvent constituer pour eux une sorte de rempart leur servant à résister aux ruses de la gestion participative cherchant à encadrer cette force-invention. (Proulx, 2016, p. 203.)

27Nous l'avons vu, ce mode de production ancré dans la captation et l'accumulation de l'information et de la connaissance a besoin de monétiser la force expressive des contributeurs pour créer de la valeur. Simultanément, le déploiement de cette intelligence expressive et collective constitue une potentialité subversive en ce sens que l'expression (spontanée ou organisée) de certains individus ou de collectifs pourrait introduire des graines d'indiscipline dans le système. La question se pose alors : comment imaginer des alternatives à ce capitalisme numérique envahissant ? Des alternatives peuvent-elles se trouver du côté du Mouvement des communs (Dardot et Laval, 2014) ? En ce qui concerne les pratiques d'information et de communication, faire sienne la problématique des communs informationnels signifie-t-il résister à la marchandisation de l'information et penser l'information comme un bien commun ?

28Tout d'abord, il est nécessaire de prendre une distance critique vis-à-vis de cette injonction au " tout connecté " à laquelle nous sommes aujourd'hui assujettis. Ce " tout au numérique " s'exprimant par exemple par le fait que de nombreux services gouvernementaux, y compris fiscaux ou de recherche d'emplois, exigent que le citoyen ordinaire transite par une interface numérique pour les rejoindre. Idem pour un grand nombre d'entreprises privées qui ont pris l'habitude de mettre sur leur site en ligne ou sur Facebook des informations importantes pour leurs clients. Prendre une distance vis-à-vis de ce " tout au numérique " signifie que pourra se mettre en place un nécessaire processus de subjectivation, c'est-à-dire que nous pourrons dans ces conditions adopter une véritable posture de sujet vis-à-vis de cette situation, que nous pourrons nous mettre en position personnelle de contrôle relatif dans un environnement informationnel qui nous submerge et nous étrangle. Sans nécessairement revenir à une posture " luddite " de refus de la machine, nous pourrions ainsi être en mesure de dire non à cette injonction de participation au monde numérique lorsque l'on considère que c'en est trop. Et qu'il y a même un risque de dépendance au numérique (dépendance à l'usage de son smartphone ; dépendance à l'usage de Facebook). Il devient nécessaire de pouvoir se déconnecter si l'envie nous en prend. Une manière d'affirmer notre liberté.

29Des fissures sont ouvertes par certaines pratiques des hackers. Les brèches les plus spectaculaires ont d'abord été le fait de WikiLeaks. Cette organisation a instauré la pratique de la fuite d'informations et de la fuite de données ( leaks) comme manière de contester l'opacité des gouvernements en exercice. Ces pratiques ont contribué à définir un nouveau type de journalisme ( data journalism) qui instaure la transparence comme valeur démocratique. Le groupe Anonymus a aussi réalisé quelques actions spectaculaires, comme celle d'aider les activistes du Printemps arabe en Tunisie en 2011. Les fuites les plus névralgiques d'un point de vue stratégique et géopolitique ont été le fait d'Edward Snowden en 2013 (Greenwald, 2014). Ces révélations ont dévoilé non seulement le degré de cynisme abyssal atteint par le pouvoir politique aujourd'hui, mais en même temps elles mettent en relief le fait qu'Internet est devenu un système global de surveillance de masse que même Orwell n'aurait pu imaginer. On peut dire qu'il y a une perception d'Internet avant et après Snowden : la promesse démocratique des pionniers de l'Internet est bien morte et enterrée avec les révélations d'Edward Snowden. Difficile d'être encore optimistes après ces révélations.

30Des ouvertures émergent de manière plus positive du côté du Mouvement des communs, et c'est l'apparition de ces pratiques qui permet de garder quand même un espoir de démocratisation associée au monde des réseaux et aux pratiques de production pair-à-pair (Bauwens, 2015). Pensons en particulier aux communs de la connaissance dont Wikipédia est emblématique. Je pense aussi à un groupe associatif en France avec lequel notre équipe de recherche a réalisé plusieurs travaux ethnographiques depuis une décennie (Heaton, Millerand, Crespel, et Proulx, 2011). Il s'agit du groupe Tela Botanica, une organisation qui opère exclusivement en ligne et qui produit et diffuse de nouvelles connaissances en botanique par la mise en réseau des travaux et des observations de novices, d'amateurs et de professionnels en botanique qui communiquent entre eux via la plateforme du groupe (Proulx, 2017b). Cette approche contribue à faire voler en éclats les anciennes manières de penser la question de la production de la connaissance scientifique réservée jusqu'ici aux " scientifiques reconnus ". Ce genre d'expérimentations cognitives par les réseaux socionumériques ouvre vers de nouvelles conceptions d'une " science participative " qui permet au plus grand nombre de s'engager activement dans des démarches naturalistes et scientifiques. Nous voilà ici revenus à la question initiale de la participation en ligne. Dans ce cas, toutefois, il ne s'agit pas d'une simple illusion de participation. Ces pratiques conjointes d'amateurs et de professionnels en botanique contribuent à faire se transformer les cadres sociaux de l'expertise scientifique à l'ère du numérique et de l'émergence d'une science participative vécue.

# data[].attributes.attachment_link.title
L'injonction à participer au monde numérique

# data[].attributes.attachment_link.description
This article questions the discourses of researchers since the decades 2000-2010 who put forward the idea that the Web would be animated by a "participation" of the users to the digital world. But what does "participation" means exactly : isn't it a simple illusion, a semantic ruse of the powerful to exploit more subtly the users ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Este livro é um dos resultados do seminário realizado com Serge Proulx, no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da Unisinos, institulado Mutações da Comunicação: Emergência de uma Cultura da Contribuição na Era Digital, numa iniciativa do Grupo de Pesquisa em Midiatização e Processos Sociais e Epistecom. Dos cinco encontros realizados com Serge Proulx, foram escolhidos, para este livro, três eixos, apresentados no formato de capítulos: a recepção; a reflexão sobre os usos, práticas e apropriações das técnicas e tecnologias; a cultura da participação. O seminário se realizou no âmbito do projeto Midiatização e Tecnologias Digitais/Escola de Altos Estudos/CAPES que contou também com a participação de Bernard Miège e Patrice Flichy. Este livro é um dos três que compõem a série que condensa este projeto.

# data[].attributes.attachment_link.title
Midiatização e redes digitais: os usos e as apropriações entre a dádiva e os mercados

# data[].attributes.attachment_link.description
Este livro é um dos resultados do seminário realizado com Serge Proulx, no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da Unisinos, institulado Mutações da Comunicação: Emergência de uma Cultura da Contribuição na Era Digital, numa iniciativa do Grupo de Pesquisa em Midiatização e Processos Sociais e Epistecom.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The present research develops and tests a theoretical extension of the Technology Acceptance Model (TAM) that explains perceived usefulness and usage intentions in terms of social influence and cognitive instrumental processes. The extended model, referred to as TAM2, was tested using longitudinal data collected regarding four different systems at four organizations (N = 156), two involving voluntary usage and two involving mandatory usage. Model constructs were measured at three points in time at each organization: preimplementation, one month postimplementation, and three months postimplementation. The extended model was strongly supported for all four organizations at all three points of measurement, accounting for 40%--60% of the variance in usefulness perceptions and 34%--52% of the variance in usage intentions. Both social influence processes (subjective norm, voluntariness, and image) and cognitive instrumental processes (job relevance, output quality, result demonstrability, and perceived ease of use) significantly influenced user acceptance. These findings advance theory and contribute to the foundation for future research aimed at improving our understanding of user adoption behavior.

Figures - uploaded by Fred D. Davis

Author content

All figure content in this area was uploaded by Fred D. Davis

Content may be subject to copyright.

Discover the world's research

20+ million members

135+ million publications

700k+ research projects

Join for free

# data[].attributes.attachment_link.title
(PDF) A Theoretical Extension of the Technology Acceptance Model: Four Longitudinal Field Studies

# data[].attributes.attachment_link.description
The present research develops and tests a theoretical extension of the Technology Acceptance Model (TAM) that explains perceived usefulness and usage intentions in terms of social influence and cognitive instrumental processes. The extended model, referred to as TAM2, was tested using longitudinal data collected regarding four different systems at four organizations (N = 156), two involving voluntary usage and two involving mandatory usage.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Résumé

La littérature contemporaine en sciences de gestion préconise une partie capitale à l'explication du comportement individuel vis-à-vis des nouvelles technologies. Cette tendance a émergé dans les milieux académiques vers les années soixante-dix avec l'avènement de la théorie de l'action raisonnée de Ajzen en 1975. Cette dernière sera par la suite le socle de plusieurs études ultérieures en l'occurrence le modèle de l'acceptation technologique de Davis. A travers cet article, nous allons essayer de lever le voile sur les modèles jugés les plus prédictifs en matière de l'acceptation technologique. Nous allons donc passer en revue les modèles d'intention à savoir : La théorie de l'action raisonnée (Ajzen & Fishbein, 1980 ; Fishbein & Ajzen, 1975) ; le modèle de l'acceptation technologique (Davis, 1989) ; le modèle de l'acceptation technologique (Venkatesh & Davis, 2000) ; la théorie Unifiée de l'Acceptation et de l'Utilisation des Technologies (Venkatesh, 2003) et le modèle de l'acceptation technologique (Venkatesh et Bala, 2008).

Mots-clés

Acceptation technologique, modèles d'intention, TAM, UTAUT

# data[].attributes.attachment_link.title
L'acceptation technologique: Modèles d'intention | Kamhi | Revue Internationale d'Economie Numérique

# data[].attributes.attachment_link.description
Résumé La littérature contemporaine en sciences de gestion préconise une partie capitale à l'explication du comportement individuel vis-à-vis des nouvelles technologies. Cette tendance a émergé dans les milieux académiques vers les années soixante-dix avec l'avènement de la théorie de l'action raisonnée de Ajzen en 1975.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Qu’est-ce que programmer par un mode d’emploi de jeu vidéo ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Émoticônes et modalisation dans un corpus d’enseignement par t’chat

# data[].attributes.attachment_link.description
L’objectif de cet article est de décrire et d’interpréter les effets de modalisation déclenchés par les émoticônes dans un corpus de conversations synchrones en ligne, dans un contexte d’enseignement à distance. Après un rapide point théorique sur les aspects définitoires de l’émoticône et ce qui pe…

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment prendre en compte les spécificités de “l’écriture SMS” pour l’analyse de sentiments ? - Agritrop

# data[].attributes.attachment_link.description
Avec la croissance explosive des données textuelles issues des médias sociaux (forums, blogs et réseaux sociaux), l’exploitation de ces nouvelles sources d’information est devenue cruciale. Nos travaux se concentrent sur l’analyse des sentiments dans ce contexte des médias sociaux. Pour identifier d…

# data[].attributes.attachment_link.title
L'usage des émoticônes dans le langage SMS chez les étudiants de français Master 2. Sciences du langage : Analyse sémiolinguistique

# data[].attributes.attachment_link.description
L'usage des émoticônes dans le langage SMS chez les étudiants de Master 2 science du langage est l'objet de l'enquête présentée dans ce mémoire, la recherche vise à atteindre deux objectifs principaux.

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour des raisons de sécurité, veuillez vous déconnecter et fermer votre navigateur lorsque vous avez fini d'accéder aux services authentifiés.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Reference : Comment intégrer efficacement le numérique à l'école ?

Document type :

Diverse speeches and writings : Conference given outside the academic context

Discipline(s) :

Social & behavioral sciences, psychology : Education & instruction

To cite this reference:

http://hdl.handle.net/2268/251680

Title :

Comment intégrer efficacement le numérique à l'école ?

Language :

French

Author, co-author :

Rappe, Jonathan [Université de Liège - ULiège > Département des Sciences de l'éducation > CRIFA >]

Publication date :

21-Sep-2020

Audience :

National

Permalink :
http://hdl.handle.net/2268/251680

All documents in ORBi are protected by a user license.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment intégrer efficacement le numérique à l’école ? - Rappe Jonathan