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O Paddlet está divido em 4 diferentes colunas: colaboração, reflexão, conteúdos/referências e artistas em ação. Na coluna da colaboração, encontram-se as tarefas realizadas, propostas pela professora, em colaboração com outros elementos da turma. Na coluna da reflexão, desenvolvi pequenos textos reflexivos sobre, ora os temas que vão surgindo nas aulas, remetendo para as minhas próprias questões, ora para os temas que deram origem ao trabalho de projeto. Na coluna dos conteúdos e referências, encontra-se informação relevante que encontrei ora sobre ou a partir dos temas abordados nas aulas, ora sobre o projeto desenvolvido. Artistas em ação acompanha o desenvolvimento do projeto desenvolvido em grupo.

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Artivism and social conscience: Transforming teacher training from a sensibility standpoint

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Artivism and social conscience: Transforming teacher training from a sensibility standpoint

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Mesías-Lema, José María Artivism and social conscience: Transforming teacher training from a sensibility standpoint. Comunicar, 2018, vol. 26, n. 57, pp. 19-28. [Journal article (Paginated)]

English abstract

This article incorporates research involving artivist and pedagogical curatorships (200717) that were developed by contemporary artists, university professors, students from the Faculty of Education, practising teachers and students from nursery, elementary and secondary school. It intends to showcase a series of artistic research projects financed by public institutions, facing the challenge of transforming teacher training. These contemporary artivismbased projects have been able to break academic barriers and obsolete routines in teacher training. One of the results of this experimentation has been materialised in exhibitions at renowned museums and contemporary art centres. They have managed to expand teaching models beyond the classroom space, as the emergence of the collective and the educational interest in the commons. A/r/tography was used as a research methodology that unveils the three interconnected identities of the 'artist, researcher and teacher' as the person who, in his or her teaching practice, is capable of developing a creative practice with students through experimental processes in artistic research. A/r/tography generates a learning space where educational meanings can be broken. It is in this intermediate zone of intellectual incitement that curators propose artivist projects capable of generating tactics of proximity between two apparently separate fields: art and education.

Spanish abstract

Este artículo consiste en una investigación sobre comisariados de carácter artivista y pedagógico (200717) que ha sido desarrollada por artistas contemporáneos, profesores universitarios y estudiantes de la facultad de educación, docentes en activo y alumnado de infantil, primaria y secundaria. Pretende visibilizar una serie de proyectos de investigación artística financiados por instituciones públicas, con el reto de modificar la formación del profesorado. Uno de los resultados de esta experimentación se ha plasmado en exposiciones en museos y centros de arte contemporáneo de reconocido prestigio. Estos proyectos, basados en el artivismo contemporáneo, han conseguido romper las barreras académicas y las rutinas obsoletas en la formación del profesorado. Han conseguido expandir los modelos docentes más allá del espacio del aula, como emergencia de lo colectivo y del interés educativo en lo procomún. Se empleó la artografía como una metodología de investigación que desvela las tres identidades interconectadas del "artista, investigador y profesor", como aquella persona que, en su acción docente, es capaz de desarrollar una práctica creadora con su alumnado a través de procesos experimentales en la investigación artística. La artografía genera un espacio de aprendizaje para el quiebre de significados educativos. Es en esta zona intermedia de provocación intelectual, en donde los comisarios plantean proyectos artivistas capaces de generar tácticas de proximidad entre dos campos aparentemente separados, el del arte y la educación.

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Artivism and social conscience: Transforming teacher training from a sensibility standpoint

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Mesías-Lema, José María Artivism and social conscience: Transforming teacher training from a sensibility standpoint. Comunicar, 2018, vol. 26, n. 57, pp. 19-28. [Journal article (Paginated)] This article incorporates research involving artivist and pedagogical curatorships (200717) that were developed by contemporary artists, university professors, students from the Faculty of Education, practising teachers and students from nursery, elementary and secondary school.

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Vindo para o MEAV não com o intuito de me tornar professora de artes visuais no sistema educativo público, mas sim para aprofundar conhecimentos e perspectivas para a minha prática em educação não formal, a ideia de aprender sobre a concretização de projetos motivou-me desde o início. Apesar de já ter organizado projetos financiados, por exemplo pelo Erasmus +, foi importante perceber as várias dimensões desta organização e concretização, uma vez que quando o fiz, fi-lo com muito apoio da associação com quem trabalhei, que, na prática, fez todo o trabalho burocrático. Apesar de ser um trabalho inevitável para contextos de educação não formal, especialmente para projetos de desenvolvimento social, ter consciência da sua exigência e burocracia, de alguma forma retirou a ideia sedutora que tinha, vendo agora como algo muito definido à partida, determinado, fechado e normativo. Primeiro, há a dimensão daquilo que são os objetivos expectáveis pelas organizações internacionais, que de alguma forma pode distanciar os projetos dos seus reais contextos e necessidades (tema já refletido anteriormente). A dimensão da avaliação, apesar de  considerar relevante e pertinente no sentido de refletir o processo e as conquistas e reorganizar o plano de ação, é também, em si, muito formal e exigente, o que pode retirar muita energia, que poderia ser colocada em questões mais relevantes. O sistema, todo ele formal e burocrático, tanto na candidatura, como nas resposta às exigências, sinto ser, em si,  limitador. O próprio processo de candidatura pode ser, em si, muito frustrante uma vez que sei, a partir da experiência da associação, que há sempre um número considerável de candidaturas que não são aceites e validadas.
Claro que esta é a experiência que tive, a partir do que fomos abordando nas aulas, reconhecendo que poderemos ter dado mais atenção a certos elementos do processo, como a avaliação, que poderão ter ganho, dentro da minha própria percepção, dimensões e escalas diferentes daquilo que poderão significar na prática.
Imagino que a experiência real de candidatura e concretização do projeto, pode ser muito diferente e distante desta primeira sensação. Assim o espero. A minha experiência no projeto que realizei anteriormente com uma associação de desenvolvimento social, foi altamente inspirador e gratificante. Mas, mais uma vez, não estive totalmente envolvida na parte formal e burocrática do projeto.
Ainda assim, continuo motivada e cheia de vontade de me envolver neste tipo de projetos, seja em contextos de educação não formal como formal, compreendendo que é a partir destas oportunidades que conseguimos mobilizar recursos para fazer projetos únicos e inspiradores, os quais serão difíceis de concretizar sem esse suporte e formalismo. Nesse sentido, sinto-me grata por, hoje, saber mais e estar mais preparada para o que aí me espera!

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Avaliação

O projeto será avaliado ao longo do ano, sobretudo pelos alunos e professores, resultando numa avaliação interna e de auto-avaliação.  Será uma avaliação formativa e crítica, a partir da definição, em conjunto com os alunos, de indicadores e metas, avaliando sobretudo as competências, resultando numa avaliação qualitativa. O propósito da avaliação pretende, sobretudo, a análise e reflexão a partir das experiências vividas de forma à criação de novos conhecimentos e a gerir o projeto de forma a reconfigurar os seus objetivos, plano de intervenção e divulgação sempre que necessário. Presume-se que a avaliação seja feita antes da intervenção (prévia), durante (on-going) e no final do projeto (ex-post).

Divulgação

A divulgação do projeto será feita no site da escola, no site da junta de freguesia e nas respetivas redes sociais, no início do ano letivo, dando a conhecer à comunidade local aquilo a que a escola se propõe neste ano letivo. Durante o ano, nos mesmos canais, poder-se-á fazer pontos de situação, expondo aquilo que se tem vindo a concretizar. Em paralelo, os alunos poderão decidir em colaboração, formas de expor o projeto e aquilo que eles propõem, tanto no contexto escolar, como fora da escola. Na semana que os alunos organizarão, com workshops, debates, mostras de filmes e assembleias, convidar-se-á a comunidade escolar a visitar a escola e conhecer o projeto de forma mais direta, participando e implicando-se, num momento, a definir com os alunos.

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1. alcançar a autonomia e implicação dos alunos na construção do saber, na organização escolar e a própria sustentabilidade do projeto;

2. implicação dos alunos na construção de uma escola mais próxima das necessidades e vontades dos alunos (identificar os problemas, encontrar sugestões de melhoria/superação, aplicação);

3. habitar o espaço escolar com projetos pessoais, tornar a escola um espaço mais aberto à apropriação dos alunos;

4. ser capaz de fazer ouvir a sua voz, seja através da linguagem verbal, seja através da linguagem plástica e artística;

5. construir projetos em colaboração com outros elementos da turma/escola.

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Pessoas envolvidas: todos os alunos do 3º ciclo do Ensino Básico, professores respetivos de Cidadania e Desenvolvimento, Educação Visual e História

Cidadania e Desenvolvimento

Aprendizagens essenciais: concepção de cidadania ativa, Identificação de competências essenciais de formação cidadão (competências para uma Cultura da Democracia); Media; Direitos Humanos, Interculturalidade, Instituições e participação Democrática

Educação Visual

Aprendizagens essenciais: apropriação e reflexão, interpretação e comunicação, experimentação e criação (todos os domínios)

História

Pensamento crítico (perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória) sobre os conteúdos do plano curricular de História

Metodologia:
Iremos seguir uma metodologia baseada no Project Based Learning por se tratar de uma abordagem de ensino centrada no aluno, envolvendo grupos ou equipas de alunos que trabalham para resolver um determinado problema existente. O PBL é mais focado no processo, não tanto no produto final, apresentando-se como uma metodologia mais orgânica e flexível. O ponto de partida será o desafio de os alunos pensarem a escola que gostariam de ter e nos problemas que encontram no seu dia-a-dia na escola e que gostariam de resolver e, a partir de então, como desdobramento desse processo, o conhecimento passará a ser construído de maneira ativa, colaborativa e interdisciplinar. Pretende-se desta forma que os alunos possam aprender a trabalhar em equipa, a gerir conflitos, a definir formas e meios de comunicação e novas abordagens de procura e pesquisa.

Estratégia de Intervenção:

participação de todo o 3º ciclo; duração: um ano letivo

criar uma DAC que junta 1/4 dos tempos letivos da disciplina de educação visual, história e os tempos totais da disciplina de cidadania

introduzir às turmas a questão do artivismo - o que é; relações entre arte e política; arte e intervenção; arte e participação;

introduzir às turmas a questão da participação - o que é participar, o que é ouvir, o que é colaborar, o que é decidir

criação de uma assembleia de turma semanal para discutir os temas relacionados com o projeto (ou outros)

criação de uma assembleia de estudantes mensal

identificação dos problemas que os alunos reconhecem no contexto escolar

Pensar em formas de resolução/exposição do problema/questionamento através de práticas artísticas e artivismo

Desenvolver os projetos (individuais ou coletivos) relacionados com os problemas identificados

Expôr/concretizar os projetos desenvolvidos no contexto do espaço escolar de forma a interagir com os restantes agentes

organizar um encontro de uma semana em que aquilo que foi trabalhado durante o ano seja discutido, problematizado, exposto - integrando todos os agentes da escola (incluir: exposições, debates, convidados, assembleias para tomar decisões, mostra de filmes, etc)

criar um manifesto com sugestões (decididas em assembleia) para a transformação da organização, espaço escolar e decisões curriculares, no encontro daquilo que os alunos consideram ser “a escola que queremos ter”. Esse texto será entregue ao Concelho Geral para que este possa discutir a sua viabilidade de concretização.

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Children, their voices and their experiences of school

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Children, their voices and their experiences of school

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Estudo feito no UK sobre a perspectiva das crianças das escolas primárias sobre como

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Um estudo realizado pelo centro de investigação da FPCEUP, em 10 agrupamentos de escola, que pretende conhecer a perspetiva dos alunos (representantes de turma) sobre o seu papel e experiência na participação.

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Agents of Possibility: Examining the Intersections of Art/Education, and Activism in Communities

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Agents of Possibility: Examining the Intersections of Art/Education, and Activism in Communities

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Some art educators working in communities exemplify an alternative to the more common and stereotypical notion of the artist as autonomous, self-focused, and neutral. They view artmaking and education as vehicles for social justice and, in some cases, for social and political activism. In these broader social functions, the boundaries between art, education, and activism fade. This article examines the motivations, perspectives, development, and experiences of five artist/educator/activists who worked in community-based settings in Tucson, Arizona.Common characteristics, relevant issues, and implications for the field are presented and discussed.

Journal Information

Studies in Art Education is a quarterly journal which reports quantitative, qualitative, historical, and philosophical research in art education, including explorations of theory and practice in the areas of art production, art criticism, aesthetics, art history, human development, curriculum and instruction, and assessment. Studies also publishes reports of applicable research in related fields such as anthropology, education, psychology, philosophy, and sociology.

Publisher Information

Founded in 1947, The National Art Education Association is the world's largest professional art education association and a leader in educational research, policy, and practice for art education. NAEA's mission is to advance art education through professional development, service, advancement of knowledge, and leadership. Membership (approximately 48,000) includes elementary and secondary art teachers (and middle and senior high students in the National Art Honor Society programs), artists, administrators, museum educators, arts council staff, and university professors from throughout the United States and several foreign countries. It also includes publishers, manufacturers and suppliers of art materials, parents, students, retired art educators, and others concerned about quality art education in our schools. The Association publishes several journals, papers, and flyers on art education; holds an annual convention; conducts research; sponsors a teacher awards program; develops standards on student learning, school programs and teacher preparation; and cosponsors workshops, seminars and institutes on art education.

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Agents of Possibility: Examining the Intersections of Art/Education, and Activism in Communities on JSTOR

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Some art educators working in communities exemplify an alternative to the more common and stereotypical notion of the artist as autonomous, self-focused, and neutral. They view artmaking and education as vehicles for social justice and, in some cases, for social and political activism. In these broader social functions, the boundaries between art, education, and activism fade.

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UPDATE! The Special Issue of the Journal Connessioni Remote dedicated to Artivism will be launched on March 26th at 17:00 in lifestreaming. You can follow the presentation on their youtube [...]

On behalf of the European Research Council (ERC), professor Monika Salzbrunn was nominated for AcademiaNet of Outstanding Women Academics.

The 11. International Festival of Comic Art MBOA BD is online from 16 - 19th December 2020. This first complet digital version manifests unexplored paths in comic art and [...]

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UPDATE! The Special Issue of the Journal Connessioni Remote dedicated to Artivism will be launched on March 26th at 17:00 in lifestreaming. You can follow the presentation on their youtube [...] On behalf of the European Research Council (ERC), professor Monika Salzbrunn was nominated for AcademiaNet of Outstanding Women Academics.

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objetivos gerais:

Promover uma maior participação e envolvimento dos alunos na gestão e organização escolar, e no seu percurso curricular.

objetivos específicos:

criar um espaço de debate, reflexão e questionamento sobre a escola, no sentido de identificar as suas forças e fragilidades, no sentido de falar sobre “a escola que queremos ter”

proporcionar momentos de decisão coletiva no sentido de desenvolver projetos colaborativos

experienciar a criação de projetos de artivismo, arte política ou participativa, dando voz àquilo que os alunos sentem ou pensam, desconstruindo a ideia comumente tida de arte como manualidade, implicando o sujeito de uma forma mais profunda no processo criativo

trazer para o espaço comum escolar as ideias individuais e coletivas, no sentido de gerar mais cruzamentos de ideias, de perspetivas, de desejos, de inquietações

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2. Fundamentação/ definição do problema

Enquadramento
Agrupamento de Escolas do Viso - Escola Básica do Viso (Porto, freguesia de Ramalde) http://www.aevisoporto.pt/

Este agrupamento, TEIP, tem, segundo o seu programa educativo, um alto nível de indisciplina, insucesso escolar, absentismo e taxa de retenção. Há pouca disponibilidade e participação dos encarregados de educação no acompanhamento do percurso escolar, com fracas expectativas por parte dos mesmos relativamente ao futuro dos seus educandos. A freguesia de Ramalde, cuja população pertence maioritariamente ao setor terciário, é uma importante zona residencial da cidade com diversos aglomerados habitacionais sociais.

Objetivos gerais do Agrupamento de Escolas:

Dar corpo a uma vida escolar mais estimulante intelectualmente e mais participada pelos alunos;

Aumentar as expectativas em relação ao trabalho escolar dos discentes.

Identificação e formulação do problema

Participação pouco efetiva nas decisões que dizem respeito aos alunos dentro da comunidade escolar, quer seja por falta de interesse e de possibilidade de ação, quer seja pela rigidez da estrutura educativa e pelo sentimento generalizado de que tudo está bem e de que não há nada a mudar (problema nacional no contexto escolar);

Identificação de problemas parcelares

Resistência por parte dos alunos à cultura escolar (que se expressam no nível de indisciplina, insucesso escolar, absentismo e taxa de retenção) (problema nacional no contexto escolar);

A forma como, comumente, ingenuamente e depreciativamente se encaram as aulas de Educação Visual nas escolas: manualidades, forma de “recreio”, circunscrita ao desenho e ao saber desenhar, forma de proporcionar sucesso cívico e humano (problema nacional no contexto escolar).

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NOTA DE CONDOLÊNCIAS

A notícia surgiu logo pela manhã deste Dia de Páscoa, 4 de abril de 2021. Esta, pela força social, ligada ao exercício de cidadania, que encerra, gera reações transversais e de enorme amplitude local e até nacional.

Faleceu o Senhor Presidente da Câmara Municipal de Viseu, Dr. Almeida Henriques que havia assumido diversos cargos e funções a vários níveis locais e nacionais, nomeadamente de deputado da nação e membro de governos.

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A notícia surgiu logo pela manhã deste Dia de Páscoa, 4 de abril de 2021. Esta, pela força social, ligada ao exercício de cidadania, que encerra, gera reações transversais e de enorme amplitude local e até nacional.

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“Artistas em ação!”: durante um ano letivo, os alunos do 3º ciclo serão introduzidos aos conceitos de artivismo, arte política e participativa, assim como conceitos de participação e democracia. A partir da discussão destas temáticas, o objetivo é introduzir os alunos à participação direta no sentido de construir o que eles acreditam ser “a escola que queremos ter”. No processo, os alunos, através de assembleias de turma e de estudantes, discutem os problemas que identificam no contexto e espaço escolar, tomam decisões em conjunto, de forma a desenvolver projetos artísticos que possam partilhar com o resto da comunidade escolar sobre os temas debatidos, ora apresentando questionamentos, ora propondo soluções. No final do ano, todas as turmas envolvidas constroem, em colaboração, uma semana de exposição e partilha daquilo que tem sido o seu trabalho neste contexto ao longo do ano, organizando debates, palestras, exposições, workshops e assembleias. No final do ano é previsto haver algumas propostas decididas em colaboração com os alunos, no contexto das assembleias, para propôr ao conselho geral, no sentido de criar mudanças efetivas na organização escolar.

Em colaboração com Sofia Azevedo, Sofia Ferreira e Raquel

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Apreender em colaboração enquanto sou avaliada individualmente - como assim?

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Apreender em colaboração enquanto sou avaliada individualmente - como assim?

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A ideia de aprender através da colaboração ou cooperação é algo que todos, incluindo os próprios documentos que regem a educação contemporânea, vêem como positivo e indispensável para a construção de cidadãos capazes de se relacionar de forma interpessoal. Sem dúvida que trabalhar com outros faz parte da vida, uma vez que somos seres sociais. Trabalhar a dimensão social é, portanto, essencial. A própria ideia de individualismo e competitividade, que é altamente enfatizada na escola através da avaliação quantitativa e constante, cria um contraste imediato com a ideia de podermos trabalhar em cooperação ou colaboração. Como trabalhar em conjunto de forma realmente implicada se continuamos a aplicar medidas que sublinham a individualidade? O trabalho de cada um no grupo? Esta dimensão acaba por, a meu ver, deturpar e desfasar um pouco aquilo que potencialmente podia ser um trabalho realmente colaborativo. Na própria experiência daquilo que são os trabalhos de grupo no contexto do MEAV, apesar dos trabalhos exigirem discussão, reflexão e questionamento em grupo, torna-se regra cada um assumir o seu papel e responsabilizar-se por ele. Isto só acontece porque somos avaliados. De forma individual.
As próprias metas ou critérios de avaliação definem, em grande medida, a própria forma como os alunos se comportam entre si. Se sabem que a capacidade de ajudar o outro está a ser avaliada, o aluno vai se sujeitar a isso, não porque quer ou sente que pode ajudar, mas porque assim é esperado, porque é isso que o vai definir como "bom ou mau aluno", "boa ou má" pessoa. As relações interpessoais não se devem basear naquilo que é definido como bom ou mau, mas sobretudo a partir daquilo que sentimos e vemos como necessidades e capacidades em nós e nos outros. Fechar o trabalho colaborativo nessas dimensões é fechar a forma autêntica como nos podemos relacionar. É fechar a forma como podemos aprender.

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"The European Democratic Education Community (EUDEC) seeks to promote and support democratic education across Europe. It is working to become the foremost advisory organisation and connective network for European schools and organisations practicing and seeking to develop and promote democracy in education. It will provide support to schools and start-up initiatives, education professionals, parents, pupils and students, and facilitate networking between them."

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Supporting Democratic Schools Around Europe

What We Do?

Supporting Democratic Education in Europe

Conferences
The EUDEC conference is the highlight of the EUDEC calendar and a great opportunity to meet people who are active in the field of democratic education. It's a place to meet friends, discuss ideas, work on projects, play and have fun together.

EUDEC Diploma
The EUDEC diploma is a document handed out exclusively by some EUDEC member schools which shows the competencies that can be acquired by attending a democratic school.

Exchange
One of the most important aims of EUDEC is to facilitate exchange between schools.

Exchange of experience and ideas is simply invaluable!

About EUDEC

EUDEC is a non-profit organisation that promotes democratic education as a sensible educational model for all democratic states. Its members are individuals, schools and institutions throughout Europe with decades of experience in democratic education.

One of the things that makes this organisation so unique is the active role played by school students at all levels: e.g. as individual members, on the EUDEC Council, in conference-planning, in the organisation of programmes etc. Read more

EUDEC Council

Council manages the organisation's business and representative tasks and coordinates the projects and workgroups.

Ukraine
moshovska (at) eudec.org

EUDEC Conferences

The EUDEC conference is the highlight of the EUDEC calendar and a great opportunity to meet people who are active in the field of democratic education. It's a place to meet friends, discuss ideas, work on projects, play and have fun together.

I have participated in each EUDEC since 2012 and i am completely in love with this event. It showed me a different approach to education and provided an opportunity to develop wonderful frindships. The best thing about it is that it not only preaches values of democratic education, but also puts them into practice with the open space system. Everyone co-creates this conference and is free to participate in any way they want. My time during EUDECs was always full of philosophy, playing frisbee and dancing. It is a great way to have inspiring holidays.

Michał Sienicki

I visited the first EUDEC Conference in Leipzig in 2008 as a curious mother of two kids, who went to free alternative schools in Berlin, my older one about to start at a Democratic school. I became a member immediatly and visted every conference since 2011. I experience the conferences as a week of inspiration and commitement to our shared cause of democratic education. It's a place where you can meet like minded people from all over the world, that might also become your friends.

Nicola Kriesel

I was a volunteer in Paris 2017, and attended the Conference in Crete 2018. It is so empowering to share one week with 400+ people from all over Europe! Attending a Conference is definitely the best way to connect to democratic education's network, to exchange ideas and to build deep long-living friendships.

Pierre-André Balestrieri

Events, News, Jobs & Internships

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Supporting Democratic Schools Around Europe Conferences The EUDEC conference is the highlight of the EUDEC calendar and a great opportunity to meet people who are active in the field of democratic education. It's a place to meet friends, discuss ideas, work on projects, play and have fun together.

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"School Circles is an independent documentary that explores the practice of democratic schools in the Netherlands. The film shows students, teachers and staff members coming together to dialogue, discuss proposals, mediate conflicts and make decisions about their school life.

These schools not only challenge the mainstream education, but also democracy as we know it. They put into practice Sociocracy, a method for collective organisation based on a systems perspective, in which the decisions are made by integrating all the voices through consent.

School Circles connects the theory of sociocracy to its practice within schools, taking us to new possibilities of organising ourselves and our communities."

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SCHOOL CIRCLES - Official Trailer (2018)

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"O Projeto Aprender em Círculo decorre no Agrupamento de Escolas Aquilino Ribeiro, com o objetivo de promover ferramentas participativas e de aprendizagem em círculo, numa abordagem prática de paz e de inovação."

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Fotografia: Sala de alunos na Escola EB2,3S Aquilino Ribeiro antes de uma sessão de Círculo. "Ser livre não é apenas quebrar as próprias correntes, mas viver de uma maneira que respeite e aumente a liberdade dos outros." Nelson Mandela.

"Numa escola primária do bairro, as crianças formam um conselho para criar soluções criativas e não violentas para os seus conflitos quotidianos. Os membros do conselho - alunos do quarto, quinto e sexto anos usam crachás no recreio e intervêm quando ocorrem problemas. Eles chamam um círculo quando é necessário, para que cada criança seja ouvida e uma solução seja alcançada. Uma professora senta-se com eles como testemunha, mas não interfere a menos que o processo das crianças fique parado ou eles a chamem para obter ajuda. Eles estão a aprender em círculo." Christina Baldwin (1998). Calling the Circle - The First and Future Culture. p.6. USA.

Mediante estratégias participativas multidisciplinares a equipa do Projeto, em conjunto com os professores, técnicos e crianças/jovens, desenvolve as bases para co-criar um sistema escolar mais solidário e cooperativo.

A Associação Florescer desenvolve uma abordagem sistémica com metodologias participativas e de aprendizagem em círculo, em sala e no exterior, apoiando a equipa de professores no desenvolvimento de trabalho de estudo autónomo e de projeto, grupos de responsabilidade, tutorias-júnior, jogos lúdico-pedagógicos, oficina de emoções, rodas rítmicas, council e conselhos de alunos em sociocracia.

A equipa desenvolve formação acreditada e em contexto com professores, formação-ação de jovens líderes para a paz, tutoria-coaching de professores (individual e em grupo), capacitação de assistentes operacionais, dinamizando paralelamente a Rede de Educação no Bairro dos Navegadores e o Núcleo de Investigação e Desenvolvimento.

Metodologias Participativas de Aprendizagem em Sala e no Exterior:
Estudo Autónomo (Roteiros de Aprendizagem) Trabalhos de Projeto Grupos de Responsabilidade (incluindo formação-ação de jovens líderes no Grupo da Paz) Tutorias-Júnior (Apoio entre Pares) Jogos Lúdico-Pedagógicos Oficina de Emoções Aprendizagem em Círculo com Rodas Rítmicas, Council e Conselhos de Alunos (Sociocracia) A abordagem envolve diferentes vertentes de ação: I. Cursos de formação acreditada e em contexto com a equipa de professores. II. Sessões de trabalho em sala com as crianças e jovens, integrando a equipa de professores. III. Sessões de tutoria-coaching com os professores das turmas envolvidas (individual e em grupo). IV. Sessões de capacitação com assistentes operacionais.
V. Dinamização da Rede de Educação no Bairro dos Navegadores com projetos de intervenção social e parceiros locais.

VI. Núcleo de Investigação e Desenvolvimento (1).

.............................................................................................................................
I. Cursos de Formação-Ação:
*Formação-ação "Práticas colaborativas de aprendizagem - do castigo à reflexão, do conflito ao consenso, da competição à colaboração"
| Formação Acreditada 25 horas.

Objetivos do Curso | 1. Reconhecer que a (in)disciplina é uma oportunidade de desenvolvimento interpessoal; 2. Praticar uma abordagem sistémica e global na resolução de conflitos; 3. Assegurar práticas de comunicação autêntica, escuta e observação no contexto de aprendizagem; 4. Implementar ferramentas desbloqueadoras: dinâmicas ativas que transformam conflitos e situações críticas de risco; 5. Realçar e integrar fatores críticos de sucesso na aplicação de práticas colaborativas.

*Formação-ação "Aprendizagem em círculo" | Formação Acreditada 25 horas.

Objetivos do Curso | 1. Reconhecer e experienciar o impacto do Trabalho em Círculo, enquanto processo reparador e construtivo da aprendizagem e da disciplina, no contexto escolar (processos democráticos/sociocráticos com toda a comunidade); 2. Saber aplicar o Trabalho em Círculo na construção sócio-emocional e competências académicas de todas as pessoas envolvidas; 3. Identificar os diferentes formatos de Trabalho em Círculo e adequar os mesmos à realidade emergente (incluindo assembleias de turma/escola); 4. Desenvolver sessões em parceria, promovendo o diálogo e a expressão autêntica e criativa em contexto de grupo; 5. Integrar os fatores críticos de sucesso do Trabalho em Círculo na educação.

(1) Avaliação e monitorização | O projeto tem uma avaliação global, incluindo estudos de avaliação de impacto pelo Núcleo de Investigação e Desenvolvimento da Associação Florescer, integrando investigadores da área e da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade de Lisboa.

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Fotografia: Sala de alunos na Escola EB2,3S Aquilino Ribeiro antes de uma sessão de Círculo. "Ser livre não é apenas quebrar as próprias correntes, mas viver de uma maneira que respeite e aumente a liberdade dos outros." Nelson Mandela. "Numa escola primária do bairro, as crianças formam um conselho para criar soluções criativas e não violentas para os seus conflitos quotidianos.

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Que tipo de participação temos na escola? De que forma os alunos e alunos têm espaço de decisão, de construção daquilo que é a sua vida diária? De que forma é que, sem espaço de escolha, respondem às normas e regras impostas, que muitas vezes são violentas, retirando qualquer curiosidade ou vontade de aprender?

Without dialogue there is no communication, and without communication there can be no true education. Freire, 1970 :74

Nas escolas públicas há espaço para participação dos alunos, sobretudo por representatividade. Mas a questão que se levanta é: em que dimensão esta participação toma lugar? Sobre que objetos? Será que há realmente uma voz a ser escutada? O que se faz com essa informação?

“Voices mean nothing if they are not heard.” Noyes ,2005

Permitir que os alunos tenham voz apenas para poder fazer um “check” e decidir com eles a cor da casa de banho não é o mesmo do que incluir os alunos nas decisões que importam sobre as suas vidas. Há uma diferença entre aquilo que eles querem dizer e aquilo que a instituição escolar espera que eles digam.
Não será, esta participação, uma forma de socializar os alunos com o tipo de participação que eles terão no seio da sociedade contemporânea?
Há, também, uma crença por parte dos adultos, de que as crianças não são capazes de segurar ou expressar opiniões válidas, de tomar decisões conscientes e responsáveis. Sem qualquer confiança no bom senso da criança, naquilo que ela sente, pensa ou necessita de expressar.

Porque não há um espaço na escola para uma participação ativa e efetiva por parte dos alunos? Porque não podem, eles e elas, decidir o que e como aprender? Porque não podem decidir, em conjunto com os vários agentes da comunidade escolar, as regras pelas quais se devem comportar e reger?
Não fará sentido que, ao ser construída em vez de imposta, haverá não só uma compreensão e implicação muito mais profunda, mas também um sentido de responsabilidade e cumprimento maior? Um cumprimento que advém não da disciplinação e da imposição, ou seja, do que os outros definiram ser o comportamento ideal, mas sim um cumprimento que se constrói a partir de uma ideia do que, de forma coletiva, consideramos ser o melhor para todos.

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Focar no produto em detrimento do processo

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Focar no produto em detrimento do processo

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Apesar de o PBL ser focado no processo de questionamento e reflexão, há uma dimensão forte que é a apresentação de um produto na esfera pública. Se começarmos a pensar no produto como a nossa meta, a capacidade de investigação, de flexibilização de propósitos, de crítica e revisão, pode facilmente perder-se.
Não é difícil cair nessa "armadilha", uma vez que o nosso mundo é definido pela sua capacidade de produção. Tudo é capitalizado e faz já parte da forma como nós vemos o mundo, como estamos programados e pensar e a priorizar.
A capacidade de o professor ser capaz de envolver os estudantes no processo de investigação, guiando-os na colocação de questões para aprofundar dimensões do mundo real, parece-me ser fundamental para que esta metodologia funcione e cumpra com aquilo que se propõe. Deverá, sempre, haver espaço para reformular a ideia do que é uma apresentação pública. Quase como pensando que essa parte do projeto é quase como uma consequência do processo e não tanto um objeto definido à priori.

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A ideia de o PBL conectar os alunos com questões desafiantes do mundo real, parece-me altamente pertinente, especialmente se confrontarmos esta metodologia com a forma generalizada que o sistema educativo propõe e define as aprendizagens. Há um distanciamento gigante entre aquilo que se pretende ensinar, ou seja, o que está definido no currículo, e o mundo real. Os conhecimentos não são caixas, não são disciplinares, não são isolados.
Deparamo-nos com um mundo contemporâneo complexo, volátil e incerto, com uma crescente globalização, desenvolvimento acelerado da tecnologia e exponenciais desigualdades sociais e financeiras. A escola como a conhecemos hoje, parece não se adequar a esta complexidade, por compartimentar os conteúdos através de disciplinas, tornando a aprendizagem fragmentada, com pouca relação com a vida real e com as competências e conhecimentos que se têm vindo a definir como essenciais para o desenvolvimento integral de um sujeito consciente e capaz de responder à complexidade e incerteza do mundo contemporâneo.
Começar a ver a aprendizagem como uma construção em oposição a uma aquisição, é algo essencial para reformular as práticas educativas. Só conseguimos construir conhecimento se houver espaço para uma implicação do sujeito, para autenticidade, para reflexão e crítica. É através da problematização ou questionamento do mundo, dos contextos reais ou dos próprios conhecimentos, que conseguimos ter uma perspetiva mais integral não só daquilo que a nossa realidade significa mas também daquilo que as próprias aprendizagens podem ser. A partir da ideia da construção de conhecimento a partir de um problema ou questionamento, conseguimos trazer, também, a ideia da transdisciplinaridade, um sistema total que engloba as diferentes interações e ciências, tornando imperceptível a separação de matérias. Esta abordagem, a meu ver, tem maior pertinência, pois é capaz de envolver vários conteúdos de diferentes disciplinas num só, o que reflete a natureza do conhecimento, que em vez de se compartimentar em partes, define-se pelas várias dimensões e interligações entre si. Ao interligar conteúdos de diferentes disciplinas, conseguimos, de uma forma mais clara, explanar a importância desses mesmos conteúdos, porque eles podem ser capaz de se mostrar integrados em contextos mais concretos. “A transdisciplinaridade visa a unidade do conhecimento, articulando os conteúdos de forma a contribuir para a compreensão da realidade conjunta e complexa representando uma cooperação e um pensamento organizador que ultrapassa um mero somatório - pensamento complexo” (Ramos, 2014).

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Será possível uma educação de qualidade para todos e todas?

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Será possível uma educação de qualidade para todos e todas?

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Nas últimas décadas o grande foco das políticas educativas tem sido o de garantir a oportunidade de uma educação para todos,  aumentando os anos de escolaridade obrigatória. Levanta-se, naturalmente, uma questão: como é que podemos garantir que, com a escolaridade obrigatória, todos os alunos aprendem? Como podemos garantir que todos os alunos têm percursos escolares longos e de qualidade? “Por um lado, são muito elevados os valores do abandono e do insucesso escolar. Por outro lado, os resultados dos testes internacionais, como o PISA, que avalia a qualidade das aprendizagens da matemática, da leitura e das ciências, revelam enormes disparidades nos níveis de qualidade entre países, mas também entre escolas dentro do mesmo país.” (Rodrigues, 2012). Torna-se, então, evidente e urgente, mudar o paradigma educativo, de forma a responder às reais necessidades dos alunos e da nossa sociedade.

A proposta de autonomia e flexibilidade curricular decretada pelas políticas educativas em 2018 vem potenciar essa mudança, que, a meu ver, levará várias décadas até estar em real e eficaz funcionamento. Por um lado, deve-se à falta de formação dos docentes para este tipo de práticas, por outro, algum comodismo ou até rejeição da ideia, e, por fim, uma exigência maior no que diz respeito ao trabalho e tempo exigidos. Ainda assim, parece-me uma medida altamente potencial, podendo já ver os seus frutos em várias escolas portuguesas, que mostram que é possível, através desta medida, reconfigurar totalmente a forma como as aprendizagens tomam lugar.
Apesar de as políticas educativas terem determinado já há décadas a importância e valor do sujeito, dos seus conhecimentos, cultura e interesses, parece-me que são muitos os professores que mantêm um modelo de ensino onde eles se assumem detentores do conhecimento, instruindo os alunos (dissociados dos seus saberes e patrimónios culturais), de forma unidirecional e disciplinada. Os projetos dentro da autonomia e flexibilidade curricular pressupõem, pelo contrário, um conhecimento que não é fechado em si, que merece cruzamento, interação, investigação e análise, colaboração e participação.
Os projetos de autonomia e flexibilidade curricular trazem uma maior, como o título sugere, flexibilidade dos currículos e práticas pedagógicas, que permitem uma implicação do sujeito que permitirá, primeiro, um maior interesse do mesmo sobre os assuntos abordados e, segundo, o desenvolvimento de totalmente diferentes competências daquilo que é natural numa sala de aula convencional.
Falta compreender, de que forma e a partir de que ferramentas, esta alteração legislativa irá potenciar uma nova forma de ensinar e aprender ou se, como muito daquilo que se decreta, será apenas mais uma coisa a cumprir, de forma burocrática e normativa, sem sentido crítico ou criativo, sem capacidade de repensar as práticas ou de compreender as necessidades daquilo que são os alunos e alunos da escola contemporânea.

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Project Based Learning (PBL) is a teaching method in which students learn by actively engaging in real-world and personally meaningful projects.

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PBL - seven essential project design elements

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PBL - seven essential project design elements

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Análise do texto Capucha, L. M. (2008) - Planeamento e Avaliação de Projectos

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Análise do texto Capucha, L. M. (2008) - Planeamento e Avaliação de Projectos

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-Dimensões a contemplar num projeto de avaliação (o que pretendemos avaliar?)

impactos (comparação entre a situação inicial, de diagnóstico, a situação de chegada (por vezes através de modelos teóricos que permitem prever as mudanças que não têm efeito imediato; perceber quais irão perdurar)

realização (níveis de execução de atividades, resultados imediatos)

operacionalização (os processos de gestão, divulgação e organização foram facilitadores?)

concepção da intervenção (planeamento, adequação e rigor)

- importância do diagnóstico

Ajustar as finalidades, objetivos, práticas e orientações para a mudança/problemas a resolver

Sustenta as orientações e finalidades

Criação de condições sociais e institucionais de sucesso

Promover participação desde o início do projeto

Criação de uma visão coletiva sobre o contexto, o problema, os recursos e importância dos agentes/stakeholders (famílias, autarquias, instituições, etc)

Evidenciar a pertinência do projeto

Estabelece as bases para um bom sistema de avaliação

Definição de problemas, relações causais, prioridades

Caracterização do contexto

uma primeira identificação dos recursos

avaliar orientações e finalidades

- definição de objetivos

é necessário tornar claro até que ponto os objectivos respondem efectivamente aos problemas identificados (coerência)

Relação entre os problemas e as finalidades - “Avaliação de coerência interna”

Definir objetivos e orientações a partir da participação dos diversos atores locais a partir da negociação e do consenso - que possam fazer a avaliação de coerência interna

Objetivos da avaliação:

Sumativa: prestação de contas

formativa: reflexão, análise, aprendizagem

- que recursos?

Diferentes objetos (populações, atores locais, instituições, políticas, passado dos processos, etc)

Diferentes técnicas e metodologias

Especialistas

Avaliação externa: avaliadores

Recursos da comunidade, da escola, das instituições, dos programas e políticas de enquadramento

São escassos, por isso nenhum deve ficar por explorar

Promover acordos entre os vários agentes pode aumentar os recursos disponíveis e definir a prioridade de uso

“O critério básico de avaliação dos recursos que se planeia utilizar num projecto é o da eficiência, através da qual se afere a relação entre os meios (recursos, custos) e os fins/resultados do projecto”

A lista de recursos irá afetar a eficiência geral do projeto

- definição de indicadores de avaliação (que conceito?)

Instrumento de medida,

Designação

Significado

Método de cálculo

Identificação das fontes

Norma de referência

Uma avaliação é completa quando tem indicadores dentro das três dimensões:

realização

resultados

impactos

Pertinência

Eficácia

O número de indicadores não deve ser excessivo e deve permitir a recolha de informação relevante

- definição das técnicas /instrumentos de avaliação (como recolher os dados; que dados queremos recolher (de ordem qualitativa; quantitativa?) O que diz o texto?)

as técnicas e instrumentos devem ajustar-se ao contexto, escolhidos em função dos critérios científicos, do tipo de problema e do contexto

diferentes objetos (populações, atores locais, instituições, políticas, passado dos processos, etc)

quantitativas: recolha de dados, estatística, inquéritos, análise de dados

qualitativas: entrevistas, observação, focus Group, painéis de ator, atas de reunião, registos de ocorrência, escalas de atitudes

- que produtos queremos alcançar?

Relatórios, textos publicados, bases de dados, listas de tópicos para discussão em reunião de avaliação ou modelos de boas práticas e modelos de boas práticas e produtos inovadores

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Avaliação, como não sentir que é um peso nos ombros

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Avaliação, como não sentir que é um peso nos ombros

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Quando falamos em avaliação, seja em que contexto for, cai em mim uma ideia de algo pesado. Não gosto de ser avaliada, generalizando, claro, provavelmente pela forma como esta dimensão se tem vindo a assumir na minha vida académica, familiar e profissional. Como consigo libertar-me da conotação negativa da avaliação, da sua dimensão instrumental e perspectivá-la como algo positivo e relevante?
Sem dúvida que, ao ler os textos propostos, fica claro que a avaliação é uma parte fundamental de qualquer projeto, pela sua pertinência para provocar uma reflexão informada acerca dos impactos, da organização e operacionalização e da concretização do próprio projeto. Sem este processo, como podemos conferir sucesso, como podemos reposicionar-mos sobre os problemas, desafios ou fragilidades? Como podemos, no fundo, perspetivar e evoluir?
Mas, ao analisar todo o processo e exigências daquilo que implica fazer uma avaliação completa, cresce uma rápida sensação de que avaliar será tão exigente como  operacionalizar o projeto e alcançar as finalidades. Manter em mente a avaliação pode ajudar a focar naquilo que é essencial, mas também pode impedir a flexibilidade de propósito, a capacidade de improvisar e ser levado pela intuição. Há uma rigidez no conceito de avaliação que é de difícil libertação.
Poder pensar em avaliação como algo positivo, produtivo e relevante, é um trabalho não só na dimensão das ideias, mas das próprias práticas. Parece-me que será essencial uma experiência de avaliação diferente para crescer em mim uma nova percepção, uma nova vontade, uma nova motivação.

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Em colaboração com Sofia Azevedo

Avaliar é "Olhar o passado, pensar o presente e planear o futuro."
GPS Roteiro de Acompanhamento
e Avaliação de Projectos de Intervenção Comunitária, Equipa K'CIDADE

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Avaliação de Projectos - Mapa Mental - Amostra

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Dimensões, Propósitos, Intervenientes, Tipos, Fases, Critérios, Padrões de Qualidade, Instrumentos, Entrevistas, Estudos de caso, Grupos focalizados, Históri...

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Análise de conteúdo e componentes a partir do Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas dos Templários.

Trabalho feito em colaboração com Cristiana Santos, Isabel Patrocínio, Joana Ferreira,  André Figueiredo e Bruno Santos.

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Análise do Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas dos Templários

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Análise do Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas dos Templários

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Em colaboração com Bruno Santos, Cristiana Santos, Isabel, Joana Pereira,  André Figueiredo

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Projeto partilhado pela colega Isabel

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Powered by the principles of design thinking, Design for Change offers a simple 4 step framework FIDS (Feel-Imagine-Do-Share)- to unleash the I CAN superpower in every child.

Using this framework, children are encouraged to 'FEEL' (observe and identify any situation that bothers them), 'IMAGINE' (brainstorm a way to make it better), 'DO' (work in teams to implement their solution) and finally, 'SHARE' (their solution of change with the world) to inspire others to say, 'I CAN'!

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Powered by the principles of design thinking, Design for Change offers a simple 4 step framework FIDS (Feel-Imagine-Do-Share)- to unleash the I CAN superpower in every child.

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Financiamento de projetos, como nos ajustamos

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Financiamento de projetos, como nos ajustamos

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É importante, para mim, refletir de que forma é que os apoios e medidas são possíveis de ser generalizadas para um conjunto gigante de territórios. Como é possível definir metas e objetivos iguais para todos? E, sobretudo, como nos subjugamos a isso...

Quando diz respeito aos projetos de financiamento, pela minha experiência, os objetivos dos financiamentos acabam por determinar em grande parte o projeto, construindo algo que corresponde às exigências de forma a garantir o apoio, mas muitas vezes forçando práticas e aplicando perspectivas que nunca seriam pensadas se não fosse em resposta à candidatura e avaliação. Por vezes, pensar a partir de diferentes exigências pode até potenciar a construção de algo realmente positivo mas, o que me parece mais comum, é que, a partir desse ajuste, alienamos, em certa medida, o projeto.
Há uma necessidade de ajustar a ideia inicial e autêntica aos protocolos e burocracias, é necessário falar com a sua linguagem, utilizar os termos corretos, e marcar um visto em todos os pontos que, para a instituição que financia, fazem sentido e são urgentes. E com todo esse trabalho, que normalmente é exigente e moroso, esquecemo-nos da nossa primeira versão, que era autêntica e, provavelmente, muito mais próxima do problema ou situação em questão, substituindo-a por esta nova versão que está bem vestida e apresentada.
Neste momento sou uma das muitas bolseiras do financiamento do Start Up Voucher, do IAPMEI, estando já nos últimos meses de financiamento e sinto, regularmente, que muito daquilo que escrevo e alego, é para contentar alguém que não eu própria ou o projeto, é para responder às exigências e metas que alguém definiu para mim, construindo um projeto que há muito se distanciou da ideia original.
Apesar do ajuste necessário, o apoio tem sido essencial para o desenvolvimento do projeto e estou muito grata por poder ter esta experiência. É necessário, no processo, lembrar-me do propósito que realmente move o projeto e não esquecer que há elementos que são apenas adereços.

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Sociedade de Informação ou Sociedade de Conhecimento?

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Sociedade de Informação ou Sociedade de Conhecimento?

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O ato de aprender, de saber, de conhecer mudou. Continua a mudar a cada segundo que passa. A informação está disponível a qualquer um com acesso à internet, em segundos. Como é possível, a partir deste pressuposto, a educação continuar a aplicar os mesmos padrões de ensino-aprendizagem?

Como podemos continuar, como professores e agentes educativos, preocupados com os conteúdos curriculares, quando sabemos que, primeiro, pouco é o conhecimento que é realmente retido e que se transforma em aprendizagens significativas e, segundo, todo esse conhecimento está no nosso bolso e que podemos acedê-lo quando ele for necessário e relevante.

Não será importante poder integrar esta dimensão e poder trabalhar a partir dela? Não será urgente promover um melhor uso desta informação infinita e, muitas vezes, falsa e errónea? Podemos transformar a sociedade de informação em sociedade de conhecimento? Poderemos, então, começar a contemplar e encarar o conhecimento, não como metas e objetivos forçados, com desinteresse e apatia, mas com vontade de o transformar em sabedoria e em valor real para cada sujeito? Podemos vê-lo como um todo ao contrário de dividi-lo em caixas que não permite o seu cruzamento, interceção e interação?

Necessitamos, urgentemente, de uma nova atitude e perspetiva sobre o que é o conhecimento. Como professores, temos essa missão. A missão de libertar o conhecimento universalizado, a missão de permitir a liberdade de conhecer e a motivação de realmente construir conhecimento e sabedoria que tenha significado.

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Audrey Hamilton: Do you have to be intelligent to be creative? Can you really learn to be more creative? In this episode, we speak with one neuropsychologist who studies intelligence, creativity and brain function. He talks about why - even if it sounds counterintuitive - intelligence and creativity may not have all that much in common. I'm Audrey Hamilton and this is "Speaking of Psychology."

Rex Jung is an assistant professor of neurosurgery at the University of New Mexico and a practicing clinical neuropsychologist in Albuquerque. He studies both brain disease and what the brain does well - a field of research known as positive neuroscience. His research is designed to relate behavioral measures, including intelligence, personality and creativity to brain function and structure. He has published research articles across a wide-range of topics including traumatic brain injury, lupus, schizophrenia, intelligence and creativity. Welcome, Dr. Jung.

Rex Jung: Thank you, Audrey.

Audrey Hamilton: Could you first of all explain neuroimaging and tell our listeners how it helps researchers understand how people think and act?

Rex Jung: Sure. So, neuroimaging is the tool that we use to measure the brain and there's lots of different neuroimaging techniques. I use three main neuroimaging techniques - the first that I learned in graduate school was magnetic resonance microscopy, which sounds kind of complicated. But, it is a technique that basically looks at the chemicals in your brain. It's in a standard MRI machine like you would go to get your knee scanned. But, using some sophisticated techniques you can look at certain chemicals in the brain. Some of those chemicals are very involved in important neuronal processes. And we've correlated those with behavior.

A different technique is called diffusion tensor imaging, which allows us to look at water movement in the brain. And this is important because there's lots of tubes going through your brain like the wires that connect up your computer to the Internet. And these tubes, called axons, are connecting up different processing modules of your brain and those have to be healthy. So, we can look at the health of those axons, those myelinated axons, the fatty sheath like the insulation that surrounds those tubes.

The third technique that we use is just structural magnetic resonance imaging and that allows us to look at the processing modules of the brain - the cortical thickness - the computers that are on the surface of the brain and how much or little of that you have on the surface of the brain. Those are the three main techniques that I use. There's functional imaging, fMRI, that most people have heard of where you're looking a blood flow, as well. Those are ways that we measure brain structure and function and this gives us the ability to do scientific measures that then we can correlate to behavioral measures in psychology.

Audrey Hamilton: Does being highly creative mean you're also more intelligent?

Rex Jung: Not necessarily. There's a controversy about this in the psychological literature and some people have found correlations between creativity and intelligence. They're usually pretty low, this association. And some people make a lot of that, this low association. But usually, because this association between creativity and intelligence is low, it means that you don't necessarily have to be intelligent to be creative. So, I spent over a decade studying intelligence. It's one of the reasons I started studying creativity because it seemed like something distinctly different and interesting than intelligence, which I have studied. I work with very highly intelligent people in academia and scientists and not all of them are creative. Why is that? If they do go together I would be working with all of the creative people in my city in Albuquerque, but that wasn't the case so creativity seemed to be something different.

Audrey Hamilton: Can a person learn to become more creative or simply gain intelligence?

Rex Jung: There are some tools and techniques that can help people to be more creative. We're starting to learn more about creativity and it's one of the things that I'm excited about in terms of creativity is that there might be ways to increase your creative capacity.

Intelligence unfortunately seems to be much more under tight genetic control. The genetic correlates of intelligence are high, like .75. So, if you have twins - they're going to be identical twins - their correlation of their intelligence with one another is going to be very, very high. So that implies that the genetic involvement of that capacity is under much more tight control than the environment would be.

With creativity, we don't have that information and I'm hopeful that you can modulate or modify creative cognition much more than intelligence. There are studies out there that have shown increases in intelligence scores of two, maybe three points on a particular measure, which are not particularly high. But those are also controversial. Some have been replicated. Some haven't been replicated. And we really don't see that in terms of intelligence. With creativity, there's a pitched effort to try to increase creativity scores on some of these measures and we're seeing some good initial results and I'm very hopeful about that.

Audrey Hamilton: How does the way a person's brain works and is structured influence how creative or intelligent he or she is?

Rex Jung: The research that we've done shows that the brain organization of intelligence and creativity are quite different. So, when you think about those measures that I talked about, those neuroimaging measures, the brain of someone who is intelligent - think of bigger, better, stronger, faster - all the measures are pointing to higher integrity of the brain of someone who has high intelligence. So, the cortical mantle is thicker, the white matter, the wires are more myelinated, the water can travel faster and in a coherent direction, you have more of these certain chemicals that I was talking about.

Audrey Hamilton: It's beefed up.

Rex Jung: It's beefed up, yes. So you can have a better organized brain.

With creativity, the story was different. In different regions of the brain, we were seeing weaker connections, thinner cortex and different levels of these same biochemicals. So, it was really clear from these studies that intelligence and creativity were different because we were seeing different pictures in the measures we were taking of the brain. But I tend to look at creativity and intelligence as two different kinds of reasoning. That creativity is kind of reasoning without all of the information present. So, call it abductive reasoning. But, you have hypothesis testing about how the world could work without all of the information present. So, you have to use abstraction and metaphor and stuff like that about this might look like this or this might be this way.

With intelligence, you're using deductive reasoning, where it's rule-based reasoning where a equals b and that's the way it goes. You have a rule for how this relationship works. So, creativity and intelligence are probably different types of reasoning. Both are very adaptive, but they're just different for different types of problems that you have to solve out in the world.

Audrey Hamilton: Is real creativity rare? How about genius?

Rex Jung: So, creativity is common and genius is a lot more rare than we would believe. The term genius gets thrown around a lot. But, I think genius is rare because that combination of brain organization where you have high fidelity, beefed up brain in certain regions and then kind of down regulated brain in other regions is really going to be kind of rare where that is present in the same brain. So, to have that back and forth between intelligence and creativity, the ability to do both of those reasoning processes well, where you can do first approximations, hypothesis testing, abstraction and then create a rule, a novel and useful rule out of nothing before is rare and that is true genius.

Audrey Hamilton: Well great. Thank you so much for joining us, Dr. Jung. It's been very, very interesting.

Rex Jung: Great. Thank you, Audrey.

Audrey Hamilton: For more information on Dr. Jung's work and to hear more podcasts, visit our website. With the American Psychological Association's "Speaking of Psychology," I'm Audrey Hamilton.

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Speaking of Psychology: The neuroscience of creativity

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Audrey Hamilton: Do you have to be intelligent to be creative? Can you really learn to be more creative? In this episode, we speak with one neuropsychologist who studies intelligence, creativity and brain function. He talks about why - even if it sounds counterintuitive - intelligence and creativity may not have all that much in common.

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Ninguém cria a partir do nada. A criatividade é o ato de relacionar ideias aparentemente desconexas de formas imprevisíveis e imaginativas. A criatividade é caracterizada pela a habilidade de percepcionar o mundo de novas formas, de descobrir padrões escondidos e fazer conexões novas, gerando soluções.

“Creativity is a combinatorial force: it’s our ability to tap into our ‘inner’ pool of resources – knowledge, insight, information, inspiration and all the fragments populating our minds – that we’ve accumulated over the years just by being present and alive and awake to the world and to combine them in extraordinary new ways.” — Maria Popova, Brainpickings

“Creativity is the process of bringing something new into being. Creativity requires passion and commitment. It brings to our awareness what was previously hidden and points to new life. The experience is one of heightened consciousness: ecstasy.” – Rollo May, The Courage to Create

Se o processo de ser criativo começa pela simples presença, pelas experiências e conhecimentos adquiridos, para os catapultar para a criação é preciso apenas espaço e inspiração. É preciso criar condições, incentivar e problematizar. Como podemos fazer isso nas escolas?

Independentemente da disciplina, a criatividade deve estar presente pois é ela que nos torna seres resilientes, capazes de resolver problemas de forma inovadora, capazes de superar-nos e ao próprio mundo e realidade que vivemos, transformando-a à nossa imagem. Mas a criatividade não significa apenas criar novas relações entre ideias, implica levar o pensamento à ação. Se somos criativos sem a ação, então somos apenas imaginativos. Criatividade implica, então, uma dimensão prática e concreta. Isso, também, falta na educação.

Pegando nos conteúdos programáticos exigidos, é possível de uma forma simples, estimular a criatividade de forma construtiva mediante as metas definidas. O que é difícil é perceber como o fazer. E isso, também, implica criatividade. O trabalho do professor é exigente, como todos sabemos, por vários motivos. Um dos quais, é a exigência constante necessária para criar unidades didáticas realmente completas, interessantes e capazes de implicar os estudantes nas suas várias dimensões. Se ninguém nos ensinou a ser criativos durante o nosso percurso académico, como podemos nós, como professores, pô-lo em prática? E por isso é tão comum associar a criatividade às artes, pois é apenas nessa área que ela encontra espaço. E é por isso que trabalhar a criatividade também se torna a missão dos professores das áreas artísticas. O mesmo se pode dizer relativamente à educação pela ação. No entanto, criatividade é vida, não é arte, ela pertence a todas e a qualquer disciplina ou área do conhecimento.

Fica, agora, o desafio de inspirar a criatividade em todos os planos da educação, através da nossa escala de ação. Inspirar e capacitar os professores, os pais e os alunos para uma visão mais criativa, mais autêntica, mais pessoal da vida e da aprendizagem.

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Será que as escolas estão a matar a criatividade?

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Será que as escolas estão a matar a criatividade?

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Cristiana Santos, Maria João da Silva, Manuel Horta, Bruno Santos

Numa perspetiva global dentro do grupo, concordamos que sim. Discutimos a forma como sentimos que o sistema educativo está organizado de forma castradora, através da divisão disciplinar e dos programas fechados e extensos, não permitindo a liberdade necessária para trabalhar competências menos mensuráveis como é a questão da criatividade e resolução de problemas. Refletimos também como as disciplinas artísticas têm pouco tempo letivo e pouca relevância, ainda que o discurso político aponte para a importância destas competências. Há, portanto, uma falha entre aquilo que é defendido e aquilo que é praticado, podendo pensar também na falta de consciência e formação por parte dos professores, que muitas vezes estão ainda a praticar fórmulas passadas e a agir mediante padrões antigos e castradores. A formação e atitude dos professores é, portanto, crucial para a prática da criatividade, uma vez que, independentemente dos programas e exigências, é através dele que as decisões pedagógicas são tomadas. É importante, também, refletir que a criatividade não é uma competência atribuída e desenvolvida apenas nas áreas artísticas, uma vez que qualquer área do saber exige e pode promover a criatividade. Partir do pressuposto que as artes servem para desenvolver a criatividade é fechar os conhecimentos em si e não aceitar que, tal como a vida, tudo está intrincado e relacionado.

Uma outra perspetiva aponta para a construção da ideia de criatividade, moldando o conceito e sua prática ao longo do percurso educativo.

É possível, porém, em certas circunstâncias, que os constrangimentos impostos pela Escola ou por qualquer estrutura repressiva, possam constituir, paradoxalmente, catalisadores da criatividade. A História parece demonstrar que é sob condições de opressão e limitações ao exercício da liberdade, que o indivíduo melhor desenvolve e coloca em prática o seu potencial criativo.

Na atualidade, num mundo global o conceito de criatividade é também explorado no contexto das tecnologias digitais de comunicação, existindo ferramentas "criativas" que por um lado podem estimular as práticas criativas, mas por outro lado tendem a padronizar as respostas aos estímulos e a expressão.

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Teaching art or teaching to think like an artist? | Cindy Foley

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Teaching art or teaching to think like an artist? | Cindy Foley

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Do Schools Kill Creativity? | Sir Ken Robinson

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Do Schools Kill Creativity? | Sir Ken Robinson

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Sir Ken Robinson: Do schools kill creativity?

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Sir Ken Robinson makes an entertaining and profoundly moving case for creating an education system that nurtures (rather than undermines) creativity.