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Nouveau site de ressources à explorer.

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Apprendre et évaluer autrement en mathématique

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L'intention de ce site est de vous permettre d'optimiser les apprentissages en mathématiques et de rentabiliser le temps passé en classe avec vos élèves. Le contenu de ce site est le fruit de la collaboration entre le RÉCIT MST et plusieurs conseillers pédagogiques en mathématique, conseillers

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Voir la page 42 du document.

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Pour voir rapidement les liens que les élèves font et ce qu'ils ont retenu à la fin d'une séquence d'apprentissage.

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1 - Introduction

Les élèves possèdent tous une image mentale simple de la plupart des objets qui les entourent. Qu'on leur parle d'un livre, d'un pont ou d'une voiture, la représentation que nous avons de tels objets permet une communication claire et aisée. Ces représentations sont personnelles et différentes pour chaque individu. Les représentations varient selon notre culture et nos valeurs, ce qui peut engendrer des interprétations ou une mauvaise compréhension dans les échanges. Avons-nous tous la même conception d'une voiture par exemple?

Source : Service national de l'univers social.

Les choses se compliquent donc lorsque l'on doit discuter d'éléments plus abstraits qui font pourtant aussi partie de notre vie. À quoi les élèves se réfèrent-ils lorsqu'on leur parle d'urbanisation, de développement, de nation, d'aménagement, d'État, de citoyenneté ou de liberté? Quelles images se créent-ils lorsque de nouveaux concepts sont abordés en classe? Il est ardu de déchiffrer les pensées des élèves, et les réseaux de concepts sont une avenue à privilégier pour tenter d'y parvenir.

Les mots que nous utilisons sont des concepts dont la compréhension nécessite un travail intellectuel de recherche et de construction mentale qui n'est pas toujours évident pour les jeunes élèves. Pour l'adulte enseignant, il n'est pas non plus facile de déconstruire sa représentation d'un concept pour être en mesure de bien l'expliquer aux élèves. Par exemple, comment faire acquérir le concept d'institution aux élèves?

Ainsi, une façon d'enseigner l'abstraction et la complexité d'un concept, c'est de guider les élèves dans la construction d'une représentation collective et personnelle de celui-ci.

L'enfant ne saisira véritablement le sens d'un concept qu'après avoir eu l'occasion de le réinventer pour lui-même.
- Piaget

2 - Démarche de construction de concepts

Phase 1 - L'observation et l'exploration
Phase pendant laquelle les élèves réactivent leurs connaissances antérieures, découvrent et tentent une première classification afin d'amorcer leur réseau conceptuel.

L'enseignant peut mentionner ou non le concept à construire aux élèves. Cette phase donne un premier aperçu à l'enseignant de la signification principale d'un ou de concepts pour ses élèves. Il importe également que l'enseignant songe dès le départ aux attributs et exemples essentiels qu'il souhaite voir ses élèves intégrer dans leur schéma conceptuel. Cela lui permet d'orienter la discussion en grand groupe par des questions et des commentaires judicieux.

La découverte du concept peut prendre la forme d'un jeu : " Je pense à un mot, à l'aide d'exemples, est-ce que vous êtes capable de découvrir ce mot? "

Dans le cas de mots plus difficiles, l'enseignant peut mentionner le concept aux élèves et axer la démarche sur la découverte des attributs essentiels.

L'enseignant propose des exemples positifs et négatifs en lien avec chacun des attributs du concept à construire. Les élèves doivent classer les exemples en catégories afin de découvrir les différents attributs essentiels du concept.
Dans le cas du concept de liberté, un exemple " oui " pourrait traiter de la liberté d'expression des médias et un exemple " non " de la censure par le pouvoir gouvernemental.

Phase 2 - Représentation mentale
Phase pendant laquelle les élèves catégorisent et organisent leurs connaissances. Les élèves déconstruisent, reconstruisent et complexifient leur réseau conceptuel.

L'enseignant donne des exemples en ne mentionnant pas s'il s'agit d'exemples positifs ou négatifs. Les élèves justifient leur réponse en y associant les attributs essentiels ou des concepts associés. Les élèves se constituent ainsi un vocabulaire étroitement lié au concept étudié.
Par exemple, à partir du principe de censure gouvernementale, les élèves pourraient faire un lien avec le concept de liberté et affirmer qu'il s'agit d'un exemple négatif de ce concept.

L'enseignant pourrait demander aux élèves d'apporter leurs propres exemples.

Phase 3 - Abstraction
Phase pendant laquelle les élèves s'exercent à conceptualiser en réinvestissant leur compréhension d'un concept dans une mise en situation.

Les élèves rédigent une définition personnelle du concept étudié ou élaborent une carte conceptuelle.

Les élèves posent des questions sur la réalité sociale du présent en utilisant de façon appropriée le concept de démocratie.
Par exemple, à partir d'une mise en situation en lien avec une société non démocratique, les élèves doivent proposer des solutions démocratiques.

3 - Le numérique et la construction de concepts
Création de réseaux conceptuels
Les idéateurs comme Popplet ou MindMeister permettent aux élèves de réaliser rapidement des cartes d'exploration ou d'organisation. Ils peuvent réorganiser ou complexifier leur réseau de concept facilement. De plus, ils peuvent y ajouter des images, des cartes et même des sons, ce qui contribue à illustrer certaines représentations d'un concept qui pourraient être difficiles à traduire en mots. Les idéateurs permettent un traitement de l'information qui est non linéaire et stimule ainsi la créativité de l'élève. Voici quelques exemples pour chacune de ces applications.

Logiciel de TNI (Notebook ou ActivInspire) : réaliser un réseau conceptuel avec un canevas ouvert.

Popplet : outil collaboratif pour créer un réseau simple, ajouter des images, des vidéos et des dessins. Site web et application en anglais pour tablette ou ordinateur.

Site web de Popplet
Application pour Apple

Mindmeister : pour créer une carte mentale, ajouter des images, des pictogrammes, des vidéos, etc. Site web ou application en français pour tablette et ordinateur. Application pour Android Application pour Apple

Site web de Mindmeister

Coggle : outil collaboratif pour créer un idéateur, ajouter des images, des pictogrammes, des liens url. Site web ou application en français pour tablette et ordinateur.

Site web de Coggle
Application pour Android
Application pour Apple

C-Map : pour créer une carte mentale qui permet d'ajouter des mots dans le lien entre les bulles. Logiciel ou application en anglais pour ordinateur ou tablette.

Site web de C-Map
Application pour Apple

Mindomo : créer des cartes conceptuels où il est possible d'ajouter des images, des vidéo et des liens. L'enseignant peut créer des devoirs et suivre la progression des cartes des élèves. Site web et application en français pour tablette ou ordinateur.

Site web de Mindomo
Application pour Apple
Le croquis-note
Une autre manière de développer la compréhension de concept est de réaliser un croquis-note (en anglais sketchnoting). Son principe vise à illustrer une idée en la dessinant d'une manière simple. C'est un moyen d'apprendre tout en développant la créativité en univers social. Si le croquis-note permet aux enseignants de se faire une meilleure idée de la compréhension de leurs élèves, inversement, il permet aussi aux élèves de montrer leur compréhension des concepts autrement que par les mots. C'est donc une manière de diversifier l'enseignement. Voici quelques applications numériques qui permettent d'appliquer la méthode :

Paper (IOS) : plusieurs crayons disponibles. Application intuitive en français.

Application pour Apple

Sketches (IOS et Android) : plusieurs crayons disponibles, permet de couper et redimensionner des zones et possibilité d'utiliser des calques. Application en français.

Application pour Apple
Application pour Android

Sketch.io (ordinateur) : alternative intéressante pour les ordinateurs tactiles. Grande variété de crayons disponibles et ajout d'images clipart à même le site.

https://sketch.io/

Pour en savoir plus sur le croquis-note et son utilité en classe, vous pouvez suivre la formation en ligne du Récit de l'univers social.

4 - Exemples de tâches

Primaire

Secondaire 1er cycle

Secondaire 2e cycle

Pour consulter tous nos exemples concernant les concepts et schémas, cliquez ici pour le primaire et ici pour le secondaire.

5 - Parcours de formation

Nous avons créé quelques formations en ligne qui pourraient vous être utiles pour approfondir la construction de concepts :

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RÉCIT univers social - Technologie - - Construction de concepts en univers social

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Nous vous suggérons quelques pistes pédagogiques avec des exemples de réseaux conceptuels.

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Tâches diagnostiques et guides d'intervention pour les mathématiques de 3e année du primaire à 3e secondaire.

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Les mathématiques jouent un rôle essentiel dans la réussite scolaire et professionnelle des élèves. Cependant, beaucoup d'élèves rencontrent des difficultés à comprendre les concepts mathématiques, ce qui peut nuire à leur parcours scolaire. Dans ce contexte, il est essentiel de développer des pratiques pédagogiques efficaces pour enseigner les mathématiques de manière à améliorer les compétences numériques des élèves.

Problématique
Comment enseigner efficacement les mathématiques pour améliorer les compétences numériques des élèves ?
Objectif
L'objectif de cet article est de proposer des pratiques pédagogiques efficaces et des compétences clés à développer pour un enseignement des mathématiques de qualité.

Pratiques pédagogiques efficaces pour l'enseignement des mathématiques

Utilisation de matériel concret et de jeux pour faciliter la compréhension des concepts mathématiques

L'utilisation de matériel concret et de jeux peut aider les élèves à mieux comprendre les concepts mathématiques. Par exemple, les cubes et les blocs permettent de visualiser les quantités et les formes, ce qui facilite la compréhension des concepts mathématiques.

Approche différenciée pour tenir compte des différents niveaux de compréhension et de compétences des élèves

L'approche différenciée permet de tenir compte des différents niveaux de compréhension et de compétences des élèves. Elle consiste à adapter l'enseignement en fonction des besoins individuels des élèves.

Évaluation formative pour ajuster l'enseignement en fonction des besoins individuels des élèves

L'évaluation formative permet de mesurer les acquis des élèves et de déterminer les besoins individuels en matière d'apprentissage. Elle permet également d'ajuster l'enseignement en fonction des besoins individuels des élèves.

Importance de la communication orale et de la participation active des élèves

La communication orale et la participation active des élèves sont essentielles pour un enseignement des mathématiques efficace. Elles favorisent l'échange d'idées et la compréhension des concepts mathématiques.

Compétences clés à développer pour une maîtrise des mathématiques

Sens des nombres

Le sens des nombres correspond à la compréhension des quantités et des nombres, ainsi qu'à la capacité à les utiliser pour résoudre des problèmes mathématiques.

Sens des opérations mathématiques

Le sens des opérations mathématiques correspond à la compréhension des opérations et de leur utilisation dans des situations concrètes.

Décomposition du nombre

La décomposition du nombre correspond à la capacité à décomposer un nombre en plusieurs parties pour faciliter les calculs mentaux.

Raisonnement mathématique

Le raisonnement mathématique correspond à la capacité à comprendre et à appliquer des concepts mathématiques pour résoudre des problèmes.

Compétences de communication orale et écrite

Les compétences de communication orale et écrite correspondent à la capacité à expliquer les concepts mathématiques, à formuler des hypothèses et à justifier des réponses.

Facteurs influençant la réussite en mathématiques

Impact de l'environnement familial et socio-économique sur la maîtrise des mathématiques

L'environnement familial et socio-économique peut avoir un impact sur la maîtrise des mathématiques. Les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés peuvent rencontrer des difficultés supplémentaires dans l'apprentissage des mathématiques.

Importance de la motivation et de l'estime de soi pour l'apprentissage des mathématiques

La motivation et l'estime de soi peuvent avoir un impact sur l'apprentissage des mathématiques. Les élèves qui sont motivés et qui ont confiance en eux sont plus susceptibles de réussir dans cette matière.

Rôle de l'enseignant dans l'encouragement et le soutien des élèves dans leur parcours scolaire

L'enseignant joue un rôle essentiel dans l'encouragement et le soutien des élèves dans leur parcours scolaire. Il peut encourager les élèves à développer leur confiance en eux et à améliorer leurs compétences mathématiques.

FAQ sur l'enseignement efficace des mathématiques

Conclusion

En somme, cet article a mis en avant l'importance de l'enseignement des mathématiques pour la réussite scolaire et professionnelle des élèves. Nous avons présenté des pratiques pédagogiques efficaces ainsi que des compétences clés à développer pour une maîtrise des mathématiques. Nous avons également souligné l'impact de facteurs tels que l'environnement familial et

socio-économique, la motivation et l'estime de soi, ainsi que le rôle de l'enseignant dans l'encouragement et le soutien des élèves.

Il est important de rappeler que l'enseignement des mathématiques est un processus continu qui nécessite une réflexion constante sur les pratiques pédagogiques et les approches didactiques. En mettant en pratique les pratiques pédagogiques efficaces et en développant les compétences clés des élèves, il est possible d'améliorer la réussite en mathématiques et de contribuer à la formation de citoyens compétents et épanouis.

Enfin, nous encourageons les enseignants et les professionnels de l'éducation à continuer de chercher des moyens d'améliorer leur enseignement des mathématiques et de favoriser la réussite des élèves dans cette matière essentielle.

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Pratiques pédagogiques et compétences clés pour une réussite

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Secrets d'un enseignement des mathématiques grâce aux pratiques pédagogiques efficaces et aux compétences clés à développer pour une maîtrise de cette matière.

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Webinaire portant sur l'analyse d'erreur en mathématiques pour mieux intervenir.

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Cliquer ici pour accéder à la transcription du webinaire. Description du webinaire :
Afin de pouvoir soutenir l'apprentissage d'élèves ayant des troubles d'apprentissage en mathématiques, il faut être en mesure de " comprendre " leurs erreurs. Lors de l'enseignement-apprentissage de concepts mathématiques, plusieurs évènements mathématiques émergent et doivent être pris en compte par l'enseignant : des raisonnements (adéquats ou non) permettant de donner un sens aux concepts; des conceptions, difficultés et erreurs sur les concepts travaillés et leurs compréhensions; des stratégies et approches diverses pour résoudre un problème; des représentations et symbolismes/écritures variées (standards ou non) pour exprimer une solution; des questions nouvelles et avenues à explorer, etc. Ces évènements mathématiques ne réfèrent pas uniquement aux concepts présents dans les documents curriculaires qui établissent ce qui doit être enseigné, mais réfèrent aussi aux éléments mathématiques qui entourent l'enseignement-apprentissage des mathématiques et avec lesquels l'enseignant doit travailler en classe. Ce webinaire portera sur des mathématiques articulées aux questions d'enseignement-apprentissage. Au cours de celui-ci, à partir d'exemples portant sur différents concepts dont celui de fractions, nous investiguerons l'erreur en mathématiques et tenterons par le fait même de répondre à la question suivante : Comment aider les élèves à se rendre compte de leurs erreurs et à surmonter les obstacles dont elles témoignent?

Public cible : Les enseignants du primaire ainsi que les enseignants de mathématiques au secondaire. Ce webinaire aura une orientation axée sur des mathématiques articulées à la pratique.
Au sujet du conférencier :
Sylvain Vermette, Ph.D.,
Professeur en didactique des mathématiques
Responsable pédagogique des stages en enseignement secondaire
Professeur au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières et détenteur d'un doctorat en éducation, d'une maîtrise en mathématiques profil didactique et d'un baccalauréat en enseignement des mathématiques et de l'informatique au niveau secondaire, M. Vermette a un parcours professionnel riche et diversifié. Il a entre autres transmis sa passion pour les mathématiques pendant plus de dix ans aux élèves du secondaire et a collaboré à la rédaction des manuels scolaires associés à la réforme québécoise. Il se consacre aujourd'hui à la formation des nouveaux maîtres en didactique des mathématiques et en milieu pratique.

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Cliquer ici pour accéder à la transcription du webinaire. Description du webinaire : Afin de pouvoir soutenir l'apprentissage d'élèves ayant des troubles d'apprentissage en mathématiques, il faut être en mesure de " comprendre " leurs erreurs.

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Exemple pour les fractions, en 1re secondaire.

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- Exemple en mathématiques de 2e secondaire.
- Peuvent se faire en format papier, mais encore plus efficacement à l'aide de Plickers, de Google Formulaire ou de tout autre questionnaire interactif permettant de dresser un portrait des réponses.

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Questionnement efficace pour obtenir des preuves d'apprentissage (conversations) en résolution de problème.

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Exemples pour les mathématiques au premier cycle du secondaire.

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Grilles d'évaluation et d'auto évaluation critériées avec indicateurs

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Grilles d'évaluation et d'auto évaluation critériées avec indicateurs

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Ceci est un complément à la page 132 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, " Faire progresser tous les élèves ", publié chez L'Harmattan.

1. Auto-bilan : Le losange de Roegiers et une CED en maths

Une autre manière d'aider les élèves à progresser dans la mobilisation de leurs acquis est de leur donner un outil d'auto-bilan. Le professeur en tant qu'expert de sa discipline fournit à ses élèves une grille, un tableau, une liste indiquant les attendus explicites de l'évaluation. Mais c'est ensuite à l'élève de faire un bilan sur sa production et parfois sur la manière dont il s'y est pris. Voici deux exemples en mathématiques.
Adaptation du losange de Roegiers
Dans son livre[1], Xavier Roegiers intitule le schéma suivant "Losange de l'évaluation" : (cliquez sur le lien ci-dessous)
losange de l'évaluation
L'idée d'une des auteures a été de le proposer en outil de formation de professeurs de mathématiques. A partir de ce schéma, il était demandé aux stagiaires de l'adapter pour en faire un outil d'auto-bilan sur la résolution de problème. Voici un exemple produit par un groupe :

On y trouve quatre critères généraux assez habituels avec des indicateurs génériques qui permettent une utilisation généralisée sur les résolutions de problèmes mathématiques.

Ce schéma a été testé avec des élèves en classe. Il leur a permis de confronter leur production aux attentes explicites au fur et à mesure des étapes utilisées.

Les auteures pensent que ce type d'adaptation doit pouvoir se faire dans toutes les disciplines. L'idéal serait de pouvoir les produire collégialement.

A partir d'un tableau d'évaluation sur la résolution de problème, le professeur peut aussi proposer à ses élève de travailler sur une manière de progresser grâce à un schéma de ce type :
Des CED en mathématiques
Dans l'exemple qui précède, les indicateurs ne sont pas hiérarchisés. Pour une démarche pensée sur un temps long, il serait sans doute plus pertinent d'indiquer à l'élève où il se trouve par rapport au seuil de coupure, ce qui implique l'utilisation d'échelles. Comme ici il y a plusieurs critères, ce sera donc une composition d'échelles descriptives appelée précédemment tableau de réussite et de progrès.

Dans un premier temps, quelle serait la hiérarchie pour chacun de critère ?

Critère 1 : mes idées sont-elles bonnes ? pertinence de la production

1. J'ai bien répondu à la question posée (pas de hors sujet)

2. J'ai fait des essais pertinents en manipulant

3. J'ai fait une représentation pertinente

4. J'ai utilisé plusieurs notions de cette année de manière pertinente

5. J'ai trouvé des liens pertinents dans les années précédentes

Critère 2 : ai-je fait le bon choix ? respect des contraintes

1. J'ai respecté les consignes

2. J'ai utilisé les bons outils (géométriques, calculatrices, numériques ...)

3. J'ai utilisé les bonnes opérations ou propriétés

4. J'ai rédigé/présenté en respectant les contraintes habituelles (unités, calculs en ligne ...)

Critère 3 : mes idées sont-elles bien organisées ? cohérence

1. Ma réponse à la question est cohérente

2. Mon raisonnement est structuré

3. Mes étapes sont cohérentes

4. Mon raisonnement est complet

Critère 4 : les outils sont-ils correctement utilisés ? respect des techniques

1. J'ai respecté les priorités des calculs

2. J'ai vérifié les conditions d'utilisation des propriétés

3. Mes calculs sont justes

4. J'ai rédigé avec rigueur

5. J'ai rédigé avec précision

Ce qui donne la CED suivante :

On peut imaginer de faire alors varier le seuil de coupure selon l'année du cycle et regrouper les ceintures en niveaux de maitrise de fin de cycle 4 pour évaluer la résolution de problème (domaine 4 du socle commun).

Cela pourrait donner :

Si le professeur n'utilise pas par le losange de Roegiers, il lui sera assez facile d'utiliser des copies d'élèves. L'objectif est alors de faire la liste de tout ce qui est observable, pendant la recherche et sur la production. Il obtient alors la liste des indicateurs concrets, contextualisés au problème donné. Pour pouvoir réinvestir le travail à chaque résolution, il regroupera ces indicateurs en critères généraux décontextualisés selon le schéma suivant[1].

Il est possible également de faire le chemin inverse : partir des critères, puis en tant qu'expert lister les indicateurs possibles. Pour ce faire, on peut utiliser ce que les programmes nomment les six compétences mathématiques dans le rôle des critères : chercher, représenter, modéliser, raisonner, calculer, communiquer.

On obtiendra par exemple :

Là encore, les indicateurs sont génériques et non hiérarchisés. Les élèves ont à cocher pour réaliser un auto-bilan mais cela ne nous donne pas directement le niveau de maitrise de la résolution de problème à prise d'initiative.

Il faut encore hiérarchiser les indicateurs et lisser les niveaux.

Voilà par exemple ce qui a été produit en formation de formateurs mathématiques cycle 3 : (cliquez sur le lien ci-dessous)
autre CED maths AMS
Il est évident que ce tableau mérite d'être simplifié pour être donné aux élèves mais au moins, le professeur est au clair avec ses attentes.

[1] Xavier Roegiers, L'école et l 'évaluation, des situations complexes pour évaluer les acquis des élèves, de boeck, 2010 (2è édition)

[1]François-Marie Gérard, 2008, Evaluer des compétences, guide pratique[1], De Boeck, 1ère édition

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Ceci est un complément à la page 132 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, " Faire progresser tous les élèves ", publié chez L'Harmattan. Une autre manière d'aider les élèves à progresser dans la mobilisation de leurs acquis est de leur donner un outil d'auto-bilan.

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Aller au bas de la page pour la section dédiée à ce sujet.

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Aller au bas de la page pour la section dédiée au sujet.

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Flipgrid est un outil permettant aux élèves de répondre par un capsule vidéo.

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Tutoriels des principales applications de questionnaires interactifs. Tous les questionnaires permettent une rétroaction, dans une certaine mesure.
Google Formulaire permet des rétroactions plus poussées : voir la section au bas de la page dédiée à ce sujet.

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Ma classe numérique - Questionnaires interactifs

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Rétroaction directe à l'élève en cours de réalisation de la tâche

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Rétroaction directe à l'élève en cours de réalisation de la tâche

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À l'aide d'un enregistreur d'écran.

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Rtroaction question de raction by Paule Lacasse - April 27, 2020

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Correction à l'aide d'un enregistreur d'écran

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Correction à l'aide d'un enregistreur d'écran

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Permet de faire une évaluation des connaissances des élèves, rapidement, en début de cours.

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Déroulement de l'activité

Billet d'entrée

Description

La technique du Billet d'entrée permet de faire une évaluation rapide et sommaire des connaissances acquises par les élèves lors des derniers cours, en les invitant à répondre à une ou quelques questions. L'enseignant peut alors adapter sa leçon grâce aux réponses reçues quelques minutes auparavant et ainsi, revenir sur les notions ou les concepts moins bien compris. Cette formule pédagogique permet donc d'assurer le suivi et l'enchaînement des leçons, en plus de favoriser l'assimilation et la régulation des concepts par les élèves. De plus, cette activité permet de susciter l'attention du groupe dès le début de la leçon.

Procédure

1. Lors de l'entrée des élèves en classe, se positionner près de la porte et donner à chacun d'entre eux une copie du Billet d'entrée. Ce dernier présente une ou quelques questions permettant d'évaluer les connaissances des élèves sur des notions vues lors de la leçon précédente. Les questions pourraient aussi porter sur un texte qui devait être lu par les élèves en préparation pour la leçon.

2. Laisser entre 5 et 10 minutes aux élèves afin qu'ils puissent compléter le Billet d'entrée de manière individuelle. Pendant ce temps, circuler dans la classe pour répondre aux éventuelles questions.

3. Une fois le temps écoulé, demander les réponses à quelques élèves, sans donner immédiatement les bonnes réponses. Adapter l'enseignement de la leçon en fonction des réponses obtenues.

4. Ramasser les Billets d'entrée et enseigner la leçon de façon à approfondir les connaissances et les concepts qui y sont abordés.

5. À la fin de la leçon, faire un retour sur les Billets d'entrée et donner les réponses aux questions.

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Afin que l'activité soit efficace, l'enseignant doit planifier sa leçon en fonction des questions posées dans le Billet d'entrée.

Une fois que le Billet d'entrée est complété et que l'enseignant a invité les élèves à partager leurs réponses, il est possible de leur laisser quelques minutes pour discuter en grand groupe si jamais certains d'entre eux ne sont pas d'accord sur une réponse.

L'enseignant peut être très créatif dans la production de ses Billets d'entrée en leur donnant, par exemple, la forme d'un vrai billet de spectacle.

Dans le cas où l'enseignant utiliserait souvent la même question pour ses Billets d'entrée, il est possible de faire plastifier ces derniers de sorte que le contenu soit effaçable et qu'ils puissent être réutilisés.

Variante(s)

Une variante de la technique Billet d'entrée serait celle du Billet de sortie. Dans le second cas, l'activité est réalisée à la fin de la leçon et les élèves sont invités à répondre sur une feuille de papier à une question posée par l'enseignant. La question posée doit essentiellement porter sur la leçon qui vient de se terminer et peut avoir plusieurs objectifs. Elle peut servir à cibler des concepts qui nécessitent des clarifications ou encore, à répondre à une question théorique sur les notions enseignées. Cette stratégie permet à l'enseignant de valider la compréhension des notions enseignées lors de leçon. Elle peut également permettre aux élèves de poser une question à l'enseignant en lien avec les notions enseignées.

Voici une liste de questions pouvant être utilisées pour le Billet de sortie :

Quel concept n'a pas été bien compris ?

Nommez trois choses que vous avez apprises.

Quelle était votre activité préférée lors de la leçon ?

Sur une échelle de 1 à 10 (10 signifiant que vous avez tout compris), évaluez votre compréhension de la leçon d'aujourd'hui et expliquez votre note.

Résumez les points les plus importants de la leçon d'aujourd'hui en 10 mots.

Que pensez-vous apprendre lors de la prochaine leçon ?

Nommez trois éléments qui vous ont aidé à apprendre les notions de la leçon d'aujourd'hui.

Quelles sont les étapes de la démarche scientifique ?

Une fois que les élèves ont complété leur Billet de sortie, ils le remettent à l'enseignant qui les récolte près de la porte de la classe. L'enseignant doit ensuite lire l'ensemble des billets et faire un retour sur leur contenu au début de la leçon suivante.

L'enseignant peut faire preuve de créativité lors de l'élaboration de ses Billets de sortie. Par exemple, le billet ci-dessous est inspiré de la fameuse application Twitter. Ainsi, une fois que l'enseignant a remis le billet aux élèves, il les invite à inscrire leur nom près du symbole @, ce qui ferait référence à leur nom d'utilisateur. Il leur indique également le mot-clé qu'ils doivent inscrire près du symbole # et qui doit se référer à la leçon. Ainsi, si par exemple la leçon portait sur la Seconde Guerre mondiale, les élèves peuvent inscrire le mot-clé SecondeGuerremondiale. Cela permet de catégoriser les billets de sortie. Ensuite, l'enseignant demande aux élèves d'encercler l'un des trois éléments se trouvant à gauche du billet selon ce qu'il aimerait récolter comme information sur la leçon. Puis, sur la base de l'élément sélectionné, les Eélèves peuvent rédiger un gazouillis.

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

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Déroulement de l'activité La technique du Billet d'entrée permet de faire une évaluation rapide et sommaire des connaissances acquises par les élèves lors des derniers cours, en les invitant à répondre à une ou quelques questions. L'enseignant peut alors adapter sa leçon grâce aux réponses reçues quelques minutes auparavant et ainsi, revenir sur les notions ou les concepts moins bien compris.

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Permet de faire une évaluation rapide de la compréhension des élèves en fin de cours.

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Déroulement de l'activité

Billet de sortie

Mesure instantanée de la compréhension

Description

Les Billets de sortie sont un outil d'évaluation formative qui permet aux enseignants d'évaluer dans quelle mesure les élèves comprennent ce qui leur est enseigné en classe. Cet outil peut être utilisé quotidiennement ou hebdomadairement. Un bon Billet de sortie peut indiquer si les élèves ont une compréhension superficielle ou approfondie des notions enseignées et permettent aux enseignants de situer les lacunes de leurs élèves et de cerner ce qu'ils doivent corriger dans leur enseignement. Cette activité est réalisée à la fin de la leçon et les élèves sont invités à répondre sur une feuille de papier à une question posée par l'enseignant. La question posée doit essentiellement porter sur la leçon qui vient de se terminer et peut avoir plusieurs objectifs. Elle peut servir à repérer des concepts qui nécessitent des éclaircissements ou encore, à répondre à une question théorique sur la matière vue en classe. Cette technique permet à l'enseignant de valider la compréhension des élèves. Elle peut également permettre à ces derniers de poser une question sur les notions enseignées à l'enseignant.

Procédure

Rédiger le Billet de sortie à distribuer aux élèves selon l'objectif recherché : identifier des concepts qui nécessitent des éclaircissements, tester la compréhension des notions enseignées, permettre aux élèves de poser une question en lien avec la matière vue en classe, etc.

Voici une liste de questions pouvant être utilisées pour le Billet de sortie :

Quel concept n'a pas été bien compris ?

Nommez trois choses que vous avez apprises.

Quelle était votre activité préférée au cours de la leçon ?

Sur une échelle de 1 à 10 (10 signifiant que vous avez tout compris), notez votre compréhension de la leçon d'aujourd'hui et expliquez votre note.

Résumez les points les plus importants de la leçon d'aujourd'hui en 10 mots.

À votre avis, que pensez-vous apprendre lors de la prochaine leçon ?

Nommez trois éléments qui vous ont aidé à apprendre les notions de la leçon d'aujourd'hui.

Quelles sont les étapes de la démarche scientifique ?

1. Une fois en classe, enseigner la leçon comme prévu.

2. Quelques minutes avant la fin de la leçon, distribuer les Billets de sortie aux élèves. Il est également possible de réaliser cette activité de manière électronique en implantant le billet de sortie dans un logiciel de votation en ligne tels que Socrative (https://socrative.com), Mentimeter(https://www.mentimeter.com) ou Poll everywhere (https://www.polleverywhere.com).

3. Laisser quelques minutes aux élèves pour remplir leur Billet de sortie et, pendant qu'ils travaillent, circuler dans la classe afin de répondre à leurs questions.

4. Se poster près de la porte afin de récupérer les billets remplis par les élèves.

5. Lire l'ensemble des billets et, si nécessaire, adapter les leçons suivantes selon les lacunes et les difficultés identifiées.

Matériel requis (technologie)

Pour la version traditionnelle :

Billets de sortie en version papier

ou

Pour la version électronique :

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Lors de la rédaction des Billets de sortie, il est préférable d'éviter les questions trop générales telles que "Comprenez-vous tel ou tel concept ?" auxquelles on peut répondre par oui ou non. Ce type de questions ne donne pas vraiment l'information suffisante permettant d'aider les élèves. Il faut plutôt créer des Billets de sortie avec des questions qui évaluent la compréhension ou qui valident l'application d'un concept précis.

Dans le cas où l'enseignant utiliserait souvent la même question pour ses Billets de sortie, il est possible de faire plastifier ces derniers de sorte à ce que le contenu soit effaçable et qu'ils puissent être réutilisés.

Exemple d'application

L'enseignant peut faire preuve de créativité lors de l'élaboration de ses Billets de sortie. Par exemple, le billet ci-dessous est inspiré de la fameuse application Twitter. Ainsi, une fois que l'enseignant a remis le billet aux élèves, il les invite à inscrire leur nom près du symbole @, ce qui ferait donc référence à leur nom d'utilisateur. Il leur indique également le mot-clé qu'ils doivent inscrire près du symbole # et qui doit se référer à la leçon. Ainsi, si par exemple la leçon portait sur la Deuxième Guerre mondiale, les élèves peuvent inscrire le mot-clé DeuxièmeGuerremondiale. Cela permet de catégoriser les billets de sortie. Ensuite, l'enseignant demande aux élèves d'encercler l'un des trois éléments se trouvant à gauche du billet selon ce qu'il aimerait récolter comme information sur la leçon. Puis, sur la base de l'élément sélectionné, les élèves peuvent rédiger un gazouillis.

Variante(s)

Une variante de la technique Billet de sortie serait celle du Billet d'entrée. Dans le second cas, l'activité est réalisée au début de la leçon et elle permet de faire une évaluation rapide et sommaire des connaissances développées par les élèves lors des dernières leçons en les invitant à répondre à une ou quelques questions. L'enseignant peut alors adapter sa leçon grâce aux réponses reçues quelques minutes auparavant et ainsi, revenir sur les notions ou les concepts moins bien compris. Cette formule pédagogique permet donc d'assurer le suivi et l'enchaînement des leçons, en plus de favoriser l'assimilation et la régulation des concepts par les élèves. De plus, cette activité permet de capter l'attention du groupe dès le début de la leçon.

Plusieurs Billets d'entrée peuvent comporter une question ouverte d'ordre général, c'est-à-dire qu'ils peuvent être utilisés peu importe la leçon qui doit être enseignée. En voici deux exemples :

Il également possible de créer des Billets d'entrée spécifiquement pour les notions enseignées lors d'une leçon. Par exemple, voici un Billet d'entrée qui peut être utilisé en français pour des niveaux du primaire et du secondaire.

Voici un dernier exemple d'un Billet d'entrée pouvant être utilisé en mathématiques dans une classe de secondaire 3.

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

# data[].attributes.attachment_link.description
Déroulement de l'activité Mesure instantanée de la compréhension Les Billets de sortie sont un outil d'évaluation formative qui permet aux enseignants d'évaluer dans quelle mesure les élèves comprennent ce qui leur est enseigné en classe. Cet outil peut être utilisé quotidiennement ou hebdomadairement.

# data[].attributes.attachment_link.description
L’Entretien en tête-à-tête est une formule pédagogique qui peut s’inscrire dans n’importe quel cours où l’élève doit apprendre à traiter à l’oral un sujet particulier ou à résoudre une problématique qui nécessite une démarche particulière.

# data[].attributes.body
Pour accéder au raisonnement de l'élève et faciliter l'analyse d'erreur.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Déroulement de l'activité

Évaluation de ses habiletés

À quel point es-tu confiant ?

Description

La technique de l' Évaluation de ses habiletés consiste à soumettre aux élèves un sondage composé de quelques questions simples. Ces questions ont comme objectif d'obtenir une mesure approximative de la confiance en soi des élèves par rapport à une compétence ou à une aptitude spécifique. Lorsque l'enseignant connaît le degré de confiance de ses élèves par rapport à certaines notions ou habiletés, il est en mesure de structurer plus efficacement les tâches à réaliser afin de renforcer la confiance en soi, la motivation et l'apprentissage des élèves. De plus, le fait d'évaluer leurs habiletés permet aux élèves de concentrer davantage leur attention et leurs efforts sur les tâches avec lesquelles ils sont plus hésitants et ainsi, d'améliorer dans l'ensemble leurs performances.

Procédure

1. Sélectionner les compétences et les habiletés qui sont importantes pour la réussite de votre cours.

2. Rédiger des questions permettant d'évaluer le degré de confiance des élèves par rapport aux compétences et habiletés préalablement déterminées.

3. Une fois en classe, expliquer aux élèves l'activité à réaliser et sa pertinence.

4. Distribuer les questionnaires aux élèves et leur laisser quelques minutes pour y répondre de manière individuelle et anonyme.

5. Pendant que les élèves travaillent, circuler dans la classe afin de répondre à leurs questions en préservant l'anonymat de l'exercice.

6. Récupérer les questionnaires et faire l'analyse des réponses pour la prochaine leçon afin de déterminer les compétences et habiletés avec lesquelles les élèves sont le moins confiants et celles dans lesquelles ils le sont le plus.

7. Lors de la prochaine leçon, partager avec les élèves les observations notées et ajuster le contenu du reste des leçons pour faire travailler davantage les élèves sur les notions avec lesquelles leur degré de confiance est plus faible.

Matériel requis (technologie)

Questionnaire en version papier

ou

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Lors de la rédaction des questions, il est important d'être le plus précis possible afin d'aider les élèves dans l'évaluation de leurs habiletés.

Il est conseillé de rappeler aux élèves de répondre aux questions le plus sérieusement et le plus honnêtement possible puisque cette activité leur permettra de mieux cibler les habiletés et les compétences qui nécessitent davantage d'efforts de leur part.

Exemple d'application

La technique de l' Évaluation de ses habiletés a été utilisée dans un cours d'algèbre universitaire afin de permettre à l'enseignant d'évaluer le degré de confiance de ses élèves par rapport à des habiletés de base en mathématiques, nécessaires à la compréhension des notions enseignées dans le cours, et de les aider à l'améliorer. Le questionnaire qui a été utilisé est reproduit ci-dessous :
Plutôt que d'évaluer globalement votre degré de confiance en mathématique, veuillez indiquer votre degré de confiance en votre capacité à résoudre les différents types de problèmes énumérés ci-dessous.

Le questionnaire utilisé par l'enseignant incluait également un ou deux exemples pour chaque type de problèmes listé afin de garantir que les élèves sachent à quoi il faisait référence. Les résultats du questionnaire étaient plutôt prévisibles puisque le degré de confiance des élèves était plus élevé pour les premiers types de problèmes listés et diminuait pour les types de problèmes au bas de liste. De plus, l'enseignant a remarqué que certains élèves ont systématiquement évalué leur degré de confiance comme étant relativement bas pour l'ensemble des types de problèmes, alors que d'autres élèves ont, à l'inverse, toujours jugé que leur degré de confiance était élevé. Cet exercice a donc permis à l'enseignant de comptabiliser le nombre d'élèves dont le degré de confiance en eux est excessivement élevé, ce qui peut être une information précieuse puisque l'on sait que ces élèves trop confiants sont souvent ceux à qui il est le plus difficile d'enseigner.

Lors de la leçon suivante, l'enseignant a fait part des principaux résultats aux élèves et leur a demandé de lui suggérer des moyens de renforcer la confiance et la performance de tous et chacun dans ce cours d'algèbre. Les élèves ont entre autres proposé de travailler en petits groupes, de tenir des séances de révisions avant les évaluations sommatives, de travailler avec des tuteurs et d'utiliser les didacticiels informatiques disponibles pour plus de pratique et de rétroactions. Il est possible de remarquer que plusieurs des propositions des élèves reposent sur l'enseignement par les pairs qu'il est possible d'exploiter sous la forme des techniques suivantes : Exposé par les pairs, Correction par les pairs, Tutorat, Racine carrée, Graffiti collectif, Tournante, Un-Deux-Tous et Buzz-Groupe. Une vignette est disponible pour chacune de ces techniques et il est possible de les consulter pour davantage d'information.

(Angelo et Cross, 1993)

Variante(s)

Une fois que l'enseignant a été en mesure de cibler les habiletés et les compétences pour lesquelles le degré de confiance des élèves est plus faible, il est possible de regrouper ces derniers en équipe de 3 ou 4 et de leur demander de suggérer des activités pratiques permettant de renforcer leurs compétences et, par le fait même, leur degré de confiance.

Source

Angelo, T. Cross, P. (1993). Classroom Assessment Techniques. Jossey-Bass Publishers.

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

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Déroulement de l'activité À quel point es-tu confiant ? La technique de l' Évaluation de ses habiletés consiste à soumettre aux élèves un sondage composé de quelques questions simples. Ces questions ont comme objectif d'obtenir une mesure approximative de la confiance en soi des élèves par rapport à une compétence ou à une aptitude spécifique.

# data[].attributes.body
Pour apprendre et comprendre en se regardant et en s'écoutant.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Rétroaction vidéo

Apprendre et comprendre en se regardant et en s'écoutant

Description

La technique de la Rétroaction vidéo consiste à enregistrer, sous la forme d'un fichier audio ou vidéo, la performance des élèves dans la réalisation d'une tâche spécifique. Ces fichiers pourront par la suite être visionnés par l'enseignant et par les élèves eux-mêmes. Ainsi, l'enseignant sera en mesure de formuler des commentaires et des recommandations aux élèves sur leur performance. Quant aux élèves, le visionnement de leur performance leur permettra de s'autoévaluer et de prendre connaissance de leurs processus de réflexion. Il s'agit donc d'un exercice de métacognition qui peut être très bénéfique pour les élèves et leurs apprentissages. Quoique cette technique demande un investissement de temps important, il n'en reste pas moins qu'elle permet de fournir autant à l'enseignant qu'aux élèves des informations très pertinentes sur les apprentissages réalisés.

Procédure

1. Choisir la tâche qui sera réalisée par les élèves et qui devra être enregistrée (résolution d'un problème, présentation orale, etc.). Cette tâche doit faire appel à des notions qui ont préalablement été enseignées à ces derniers.

2. Si l'enregistrement est de type audio, expliquer aux élèves les principes du "penser à haute voix" lorsqu'ils réalisent la tâche. Ce principe consiste à expliciter à haute voix les étapes de raisonnement suivies lors de la réalisation de la tâche.

3. Indiquer clairement aux élèves ce qui est attendu d'eux pour la réalisation de la tâche et quels seront les critères d'évaluation employés. Il faut aussi leur indiquer la durée maximale de l'enregistrement audio ou vidéo.

4. Procéder à l'enregistrement audio ou vidéo de la tâche.

5. Demander aux élèves de faire une auto-évaluation de leur performance.

6. Fournir aux élèves une rétroaction quant à leur performance, selon les critères d'évaluation pré-établis.

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Il est conseillé de fournir aux élèves des exemples ou des modèles de ce qui est attendu d'eux quant à la réalisation de la tâche imposée.

L'enseignant doit s'assurer d'avoir tout le matériel requis pour la réalisation de l'activité (caméras, casques d'enregistrement) et que ce dernier soit fonctionnel.

Afin que l'exercice soit efficace, l'enseignant doit expliquer aux élèves ce que cette activité leur permettra d'apprendre.

Exemple d'application

La technique Rétroaction vidéo a été utilisée dans le cours GCH3100C - Projet d'opérations unitaires, offert aux élèves de 3 e année de génie chimique à Polytechnique Montréal.

Dans le cadre de cours, les élèves doivent réaliser un projet intégrateur en équipe de 5 à 8 personnes. En plus de devoir produire un rapport de conception final à remettre à la fin de la session, les élèves doivent également faire une présentation orale de groupe de l'ensemble de leur projet. Après la présentation, les élèves sont évalués individuellement lors d'une soutenance orale. Ainsi, les enseignants-évaluateurs leur posent, à tour de rôle, des questions portant sur le projet et chaque élève doit répondre individuellement aux différentes questions qui lui sont posées. Cela permet de s'assurer de l'implication de tous les élèves dans l'ensemble du projet. De plus, les notions sur lesquelles les élèves sont questionnés lors de la soutenance sont également matière à l'examen final d'un cours corequis, soit GCH3100A - Opérations unitaires. En effet, généralement, les élèves suivent ces deux cours en même temps et les notions apprises dans le cours A sont mises en pratique dans le cours C. Ainsi, lors de leur soutenance finale, les élèves sont filmés et les enregistrements ont deux fonctions. D'abord, ils permettent aux enseignants de compléter l'évaluation des élèves pour la soutenance. Il y a généralement entre 4 et 5 enseignants qui évaluent simultanément les élèves et le fait d'avoir accès à des enregistrements vidéos permet à ceux-ci de mieux se concerter pour l'évaluation. Ensuite, les enregistrements permettent aux élèves de se préparer à leur examen final. En effet, puisque les notions abordées dans la soutenance sont les mêmes que celles de cet examen, les élèves peuvent visionner leur performance afin de s'autoévaluer. Ils peuvent ainsi mieux comprendre leurs erreurs et les corriger pour la prochaine évaluation. De plus, à la fin de la soutenance, les enseignants émettent des commentaires et des suggestions aux élèves quant à leur performance et ces derniers ont accès à ces informations précieuses dans les enregistrements. Ils peuvent donc y revenir à tête reposée et tenir compte de ces commentaires lors de la préparation de leur examen final.

Variante(s)

Une variante de cette technique serait celle des Solutions documentées pour laquelle une vignette est disponible sur ce site. La technique des Solutions documentées consiste à inviter les élèves à résoudre un exercice en suivant les étapes de résolution et en les documentant de façon précise. Ainsi, les deux techniques se basent sur la métacognition puisqu'elles permettent aux élèves de prendre conscience de leurs stratégies de résolution de problème en se questionnant sur les étapes à suivre. Par contre, la technique des Solutions documentées est plus simple à mettre en place et permet donc de gagner du temps puisqu'il n'y a pas d'enregistrement audio ou vidéo à faire.

Source

Angelo, T. Cross, P. (1993). Classroom Assessment Techniques. Jossey-Bass Publishers, 427 pages.

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

# data[].attributes.attachment_link.description
Apprendre et comprendre en se regardant et en s'écoutant La technique de la Rétroaction vidéo consiste à enregistrer, sous la forme d'un fichier audio ou vidéo, la performance des élèves dans la réalisation d'une tâche spécifique. Ces fichiers pourront par la suite être visionnés par l'enseignant et par les élèves eux-mêmes.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
C'est ça que tu devrais savoir !

Description

Lors de l'activité Questions d'examen, les élèves sont invités à composer des questions d'évaluation pour le cours ou certaines notions du cours. Les élèves peuvent partager ces questions avec les autres pour y répondre individuellement ou en petits groupes. Avec cette activité, l'enseignant peut avoir une idée plus claire de ce que les élèves pensent être important, et s'ils répondent à ces questions, de ce qu'ils ont compris. Les questions et les réponses préparées peuvent également être utilisées comme base à de l'enseignement par les pairs. La collecte des questions et des réponses proposées par les élèves peut prendre plusieurs formes. La forme la plus simple est de demander aux élèves de noter leurs questions et/ou leurs réponses sur des feuilles de papier que l'enseignant récoltera par la suite. Une forme plus interactive serait de noter les questions proposées par les élèves directement dans Socrative, qui est une application Web permettant de sonder un auditoire et de voir les résultats en temps réel. Pour ce faire, l'enseignant s'installe à l'ordinateur et rédige directement dans Socrative les questions que les élèves lui soumettent à tour de rôle dans la classe. Il peut ensuite demander aux élèves de se connecter à Socrative afin de répondre aux questions proposées. Il aura ainsi un accès en temps réel aux résultats de ses élèves et pourra, le cas échéant, apporter des précisions ou faire des rappels sur les notions qui semblent être moins bien comprises. En somme, l'activité Questions d'examen permet aux élèves d'intégrer leurs apprentissages et de les valider.

Procédure

1. Après l'enseignement d'un chapitre, d'un module ou en prévision d'une évaluation sommative, demander aux élèves de composer des questions d'examen qui leur apparaissent pertinentes.

2. Indiquer les informations pertinentes à la rédaction des questions : nombre de questions à rédiger par élève, type de questions (choix de réponses, réponses courtes ou long développement), rédaction ou non des réponses aux questions proposées.

3. Allouer le temps nécessaire à la réalisation de l'exercice, lequel peut être réalisé en classe ou hors classe.

4. Indiquer aux élèves le format que l'activité prendra (format papier ou format interactif).

5. Dans le cas du format papier, récupérer les feuilles de questions une fois l'exercice terminé, puis les lire et les valider pour le prochain cours afin qu'elles soient soumises à l'ensemble de la classe.

6. Dans le cas du format interactif, ouvrir une session sur Socrative, créer un nouveau questionnaire et demander aux élèves de proposer des questions qui seront directement notées à l'ordinateur. À chaque fois qu'une question est proposée, en valider la pertinence avant de la prendre en note. Afin d'assurer la participation de tous, indiquer aux élèves qu'ils doivent tous proposer au moins une question.

7. Une fois les questions collectées, les poser aux élèves en plénière, sous la forme d'un exercice papier réalisé individuellement ou en équipe, ou encore en demandant aux élèves d'utiliser l'application Socrative sur leur ordinateur portable, leur tablette ou leur téléphone intelligent.

8. Selon la méthode employée à l'étape précédente, évaluer les réponses collectées et revenir sur les notions nécessitant des rappels ou des éclaircissements.

Matériel requis (technologie)

Format papier :

Format interactif :

Ordinateur

Projecteur

Écran

Connexion Internet

Pour les élèves : ordinateur portable, tablette ou téléphone intelligent

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Peu importe le format sélectionné par l'enseignant pour la réalisation de l'activité, il est conseillé de prévoir un système de validation des questions proposées par les élèves.

L'enseignant doit indiquer clairement aux élèves les notions sur lesquelles l'activité portera. Cela leur permettra de proposer des questions pertinentes pour l'évaluation en préparation.

L'enseignant doit aussi spécifier aux élèves le type de questions auxquelles il s'attend : questions à choix multiples, questions à réponse courte, questions à long développement...

Dans le cas où l'enseignant opterait pour la forme interactive de l'activité, il doit s'assurer d'être bien à l'aise avec Socrative afin d'éviter des problèmes qui pourraient causer une perte de temps et d'attention des élèves.

Exemple d'application

La formule pédagogique Questions d'examens est régulièrement utilisée dans le cours GCH1122 - Introduction au génie chimique, offert aux élèves de 1re année du baccalauréat en génie chimique de Polytechnique Montréal.

L'enseignant fait appel à la forme interactive de cette technique lors du cours précédant l'évaluation finale du cours qui consiste en un examen sommatif. Il se connecte donc sur Socrative et crée un questionnaire dans lequel il note directement les questions jugées pertinentes proposées par les élèves. Il spécifie aux élèves de proposer des questions à choix de réponse, des questions Vrai ou Faux, ou encore des questions à réponses courtes puisque ces types de questions se prêtent mieux à l'application Socrative. Lorsqu'un élève propose une question qui manque de pertinence ou de clarté, l'enseignant le guide afin qu'il puisse éclaircir le tout. Il peut également demander aux autres élèves quelles modifications peuvent être apportées à la question proposée afin de la rendre adéquate pour le cours.

Une fois les questions récoltées, l'enseignant demande aux élèves de se connecter à Socrative grâce à leur ordinateur portable, leur tablette ou leur téléphone intelligent. Puis, il rend disponible le questionnaire développé avec les élèves, lesquels peuvent maintenant répondre de manière interactive aux questions. À chaque question, l'enseignant voit les réponses de ses élèves et les commente. De plus, il discute avec eux pour les amener à présenter la bonne réponse et lorsque c'est nécessaire, il fait un rappel des notions qui semblent être moins bien maitrisées.

Cette stratégie pédagogique est très efficace puisqu'elle permet, en quelques minutes, d'avoir une centaine de questions de révision pour les élèves. De plus, pour l'enseignant, c'est un excellent exercice d'évaluation de la compréhension des concepts par ses élèves.

Variante(s)

Les variantes de l'activité Questions d'examen résident, d'une part, dans le format de collecte des questions :

Format papier : les élèves rédigent leurs questions directement sur des feuilles de papier qui sont ensuite récupérées par l'enseignant.

Format interactif : les élèves proposent des questions à l'enseignant qui les note directement dans Socrative.

Les variantes de cette formule résident d'autre part dans le format de collecte des réponses, lequel dépend de celui des questions :

Format papier : si les questions ont été collectées en format papier, le mode de collecte des réponses peut consister en la redistribution aléatoire des feuilles dans la classe afin que les élèves y répondent directement. Par ailleurs, l'enseignant peut synthétiser l'ensemble des questions rédigées dans un document qu'il distribuera aux élèves et qui devra être complété soit en équipe, soit de manière individuelle.

Format interactif : les élèves répondent directement aux questions programmées dans Socrative à l'aide de leur ordinateur portable, leur tablette ou leur téléphone intelligent.

En somme, les variantes de cette stratégie pédagogiques se rapportent au mode de réalisation de l'activité (tant pour la rédaction des questions que la formulation des réponses) :

Source

Angelo, T. Cross, P. (1993). Classroom Assessment Techniques. Jossey-Bass Publishers, 427 pages

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

# data[].attributes.attachment_link.description
C'est ça que tu devrais savoir ! Lors de l'activité Questions d'examen, les élèves sont invités à composer des questions d'évaluation pour le cours ou certaines notions du cours. Les élèves peuvent partager ces questions avec les autres pour y répondre individuellement ou en petits groupes.

# data[].attributes.headline
Questionnaire sur les connaissances antérieures

# data[].attributes.subject
Questionnaire sur les connaissances antérieures

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Questionnaire sur les connaissances antérieures

Petit questionnaire de vérification des apprentissages acquis antérieurement

Description

La technique du Questionnaire sur les connaissances antérieures est conçue pour recueillir des informations précises et utiles sur les apprentissages antérieurs des élèves. Ces questionnaires courts et simples sont préparés par l'enseignant et utilisés au début d'un cours, d'un module ou d'une leçon ou avant d'introduire un nouveau sujet important. Ces questionnaires peuvent exiger que les élèves écrivent de courtes réponses, encerclent les réponses de questions à choix multiples ou les deux. En somme, le Questionnaire sur les connaissances antérieures permet aux élèves de cibler précisément les notions qu'ils doivent réviser et ainsi de mieux se préparer à réussir leur cours. Pour l'enseignant, ce questionnaire permet de déterminer le degré de maîtrise des élèves et d'ajuster son enseignement en conséquence.

Procédure

1. Avant de concevoir le questionnaire qui sera distribué aux élèves, prendre un moment pour réfléchir aux connaissances antérieures nécessaires à l'apprentissage des nouveaux concepts présentés dans le cours.

2. Concevoir le questionnaire en rédigeant des questions à réponses courtes et des questions à choix multiples afin d'évaluer ce que les élèves ont acquis comme bagage de connaissances.

3. En classe, mentionner aux élèves que le questionnaire n'est pas une évaluation mais plutôt un outil d'identification des acquis et des lacunes à corriger avant de construire de nouvelles connaissances.

4. Laisser suffisamment de temps aux élèves pour répondre au sondage.

5. Faire un retour en classe afin de revoir les lacunes décelées une fois les questionnaires complétés.

Matériel requis (technologie)

Pour la version classique :

Sondage en version papier

Pour la version électronique :

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Utiliser le Questionnaire sur les connaissances antérieures dès le premier cours et pour toutes les tailles de groupes.

Poser des questions précises sur des connaissances particulières en lien avec les notions qui seront abordées (et non leur opinion).

Varier le coefficient de difficulté des questions.

Donner les réponses en classe lors des cours subséquents ou directement après le sondage.

Exemple d'application

L'activité du Questionnaire sur les connaissances antérieures est utilisée dans le cours CHE0501 - Chimie générale, qui est donné lors de l'année préparatoire à Polytechnique Montréal.

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Variante(s)

Une variante de cette technique serait d'utiliser le système de télévoteurs pour poser les questions. Cela a l'avantage de permettre l'accès en temps réel aux statistiques des réponses des élèves, ce qui permet à l'enseignant de formuler une rétroaction instantanée.

Source

Angelo, T. Cross, P. (1993). Classroom Assessment Techniques. Jossey-Bass Publishers.

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

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Questionnaire sur les connaissances antérieures

# data[].attributes.attachment_link.description
Petit questionnaire de vérification des apprentissages acquis antérieurement La technique du Questionnaire sur les connaissances antérieures est conçue pour recueillir des informations précises et utiles sur les apprentissages antérieurs des élèves. Ces questionnaires courts et simples sont préparés par l'enseignant et utilisés au début d'un cours, d'un module ou d'une leçon ou avant d'introduire un nouveau sujet important.

# data[].attributes.headline
Pré-test et post-test (ou inventaire de concepts)

# data[].attributes.subject
Pré-test et post-test (ou inventaire de concepts)

# data[].attributes.body
Formule où l'élève indique ce qu'il sait, ce qu'il veut savoir et ce qu'il a appris. Très utile pour ajuster son enseignement et rapidement détecter les élèves en difficulté.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Déroulement de l'activité

SVA

Ce que je sais, ce que je veux savoir et ce que j'ai appris

Description

La formule pédagogique SVA permet à l'élève de confronter ses idées par rapport à ce qu'il sait déjà, ce qu'il aimerait savoir et ce qu'il a appris. L'élève crée alors des liens entre ses connaissances antérieures et ses nouvelles connaissances. Le recours à un tableau ou un graphique SVA s'avère efficace dans un tel contexte, dans la mesure où il permet à l'élève d'organiser ses idées en fonction de ce qu'il sait déjà, de ce qui pique sa curiosité et de ce qu'il découvre au cours de la leçon. Cette technique permet également à l'enseignant de découvrir les idées préconçues des élèves pour pouvoir les corriger, tout en répondant aux questions qui suscitent leur intérêt.

Procédure

1. Au préalable, choisir un sujet de leçon précis et préparer un tableau SVA (Ce que je Sais, ce que je Veux savoir et ce que j'ai Appris).

2. Avant d'exposer la leçon, remettre à chaque élève une fiche comportant le tableau SVA.

3. Allouer quelques minutes aux élèves afin qu'ils remplissent les deux premières sections du tableau : Ce que je sais et Ce que je veux savoir.

4. Favoriser une discussion en grand groupe en demandant aux élèves de partager en plénière ce qu'ils ont écrit, notamment en ce qui a trait à leurs connaissances antérieures sur le sujet et à ce qu'ils aimeraient découvrir.

5. Corriger les idées erronées des élèves tout en répondant à leurs questions.

6. Enseigner la leçon aux élèves en s'assurant de leur apprendre des nouvelles connaissances sur le sujet choisi.

7. Demander aux élèves de remplir la section du tableau relative aux nouvelles connaissances et, finalement, de partager ces informations avec le groupe.

Matériel requis (technologie)

Fiche comportant le tableau SVA

Crayons de couleur (facultatif)

Ordinateurs (facultatif)

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Bien qu'on puisse réaliser l'activité sans l'utilisation d'un tableau SVA, il est toutefois fort recommandé d'en utiliser un pour que les élèves aient à portée de main les idées qu'ils veulent partager et qu'ils soient en mesure de les comparer avec leurs camarades.

Il est conseillé d'utiliser des crayons de couleur pour identifier les différentes sections du tableau.

Il est conseillé d'encourager les élèves à se poser des questions et à y réfléchir en entamant eux-mêmes leurs propres recherches ou en discutant avec leurs pairs. Ils développeront ainsi le sens de l'autonomie et des compétences de partage de l'information.

Exemple d'application

La technique SVA peut s'appliquer dans un cours de géographie en première année du secondaire. Ainsi, afin d'étudier les risques naturels en milieu urbain, c'est-à-dire les inondations, les éruptions volcaniques, le déplacement des plaques tectoniques, les tremblements de terre et les cyclones, l'enseignant divise la classe en cinq équipes. Chacune d'entre elles doit remplir un tableau SVA sur un risque naturel parmi les cinq ayant été énumérés ci-dessus. Voici un exemple de tableau à remplir :

L'enseignant accorde quelques minutes aux élèves pour qu'ils puissent remplir les deux premières sections, puis les invite à remplir la troisième section en effectuant leurs propres recherches à l'aide des ordinateurs ou des livres accessibles en classe. Ils peuvent également aller chercher de l'information à la bibliothèque de l'école. Cette étape, qui peut durer une ou deux heures, est cruciale puisqu'elle permet aux élèves de développer des savoir-faire en matière de recherche. Une fois les recherches terminées et la troisième section complétée, chaque équipe présente à la classe l'information recueillie dans le tableau, en mentionnant tout d'abord ce qui était connu sur le sujet, puis ce que l'équipe voulait savoir et, finalement, ce qui a été appris. L'enseignant intervient pour émettre des commentaires sur le contenu exposé par chaque équipe et profite de ce moment pour corriger certaines informations si nécessaire. Les autres élèves participent également en renchérissant sur les propos de leurs camarades.

Variante(s)

Le Journal d'enquête serait une variante de la formule pédagogique SVA. Le but principal de ces deux formules pédagogiques est d'offrir aux élèves une manière d'organiser leurs idées, leurs questionnements et leurs apprentissages quant à un sujet donné. Par ailleurs, le Journal d'enquête offre une structure plus détaillée de l'information à recueillir ainsi qu'une description plus approfondie de la démarche suivie puisqu'il comporte des sections relatives aux questions posées, aux prédictions, aux essais, aux observations, aux découvertes et aux conclusions.

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

# data[].attributes.attachment_link.description
Déroulement de l'activité Ce que je sais, ce que je veux savoir et ce que j'ai appris La formule pédagogique SVA permet à l'élève de confronter ses idées par rapport à ce qu'il sait déjà, ce qu'il aimerait savoir et ce qu'il a appris.

# data[].attributes.attachment_link.title
Portfolio numérique | Dossiers | Publications | Profweb

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce dossier porte spécifiquement sur le portfolio numérique. En effet, avec les nouvelles technologies, il est maintenant possible de réaliser des portfolios numériques qui offrent des avantages supplémentaires à sa version classique (porte-document " papier "). Si le portfolio numérique est recon...

# data[].attributes.body
En retenant les notes, les élèves se concentrent sur les commentaires donnés par l'enseignant et cherchent à s'améliorer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il y a deux ans, j'ai pris la décision de ne plus donner de notes chiffrées à mes élèves en dehors de l'obligation d'en mettre sur le bulletin. Pas de notes, mais beaucoup de commentaires précis sur leurs apprentissages : ce qui va bien, ce qui s'est amélioré et ce qui représente un défi.

Je ne vous cacherai pas qu'en début d'année, les élèves vivent un choc et ils cherchent ces chiffres qui les ont si longtemps définis; certains parents aussi d'ailleurs. Ils regardent leur copie et se demandent s'ils ont eu la note de passage. Puis, ils commencent à lire et tout commence à changer.

Maintenant, quand je remets travaux et examens, je n'assiste plus à la traditionnelle comparaison des notes entre les élèves. Fini les "Tu as eu quoi toi ?". Quand je remets les évaluations corrigées, ma classe devient étrangement silencieuse, les élèves tournent les pages et lisent les commentaires écrits à l'encre colorée qui n'est jamais rouge. Les élèves ne sont plus en mode notes, ils sont en mode apprentissage.

À l'aube de mes rencontres de parents, j'ai proposé aux élèves de remplir des autoévaluations assez complètes afin qu'ils puissent réfléchir sur tout le chemin parcouru depuis le début d'année. Lire, écrire, raisonner, résoudre et méthode de travail en classe : tout y passe. On regarde les travaux faits, l'élève identifie ses forces et détermine ses défis pour chaque compétence.

J'ai ensuite demandé aux élèves de "faire leur bulletin". Je leur ai demandé quelle note ils pensaient mériter pour chacune des quatre compétences principales à notre horaire et ils devaient me justifier pourquoi. Croyez-le ou non, la majorité des élèves ont été capables de donner leurs notes avec une différence d'au plus 5 points avec les résultats que j'avais déjà entré dans le système informatique. Mieux encore, ils étaient capables de justifier leurs résultats et de comprendre leur bulletin.

Lors de la rencontre de parents, ce sont les élèves qui ont présenté leurs apprentissages à leur parents; je n'ai eu qu'à compléter quelques informations, répondre à quelques questions. Quand je demandais aux élèves quelles étaient leurs forces et leurs défis, ils ont presque tous dit exactement ce que j'avais prévu de dire à leurs parents. Et on n'a jamais parlé de chiffres ! Aucun n'a dit vouloir monter sa note, mais ils ont été capable de nommer des objectifs clairs et réalisables comme : "faire attention aux accords quand je me corrige", "développer plus mes idées", "prendre le temps de vérifier mes calculs" ou mon préféré "me faire plus confiance".

Les élèves commencent donc cette dernière ligne droite de l'année en sachant exactement ce qui doit être travaillé, ce qui doit être amélioré et ce qui constitue les forces sur lesquelles construire le tout. Mes élèves ont compris qu'ils ont beaucoup plus de valeur qu'une moyenne ou une pondération effectuée à partir de colonnes de chiffres dans un cahier de consignation. Ils ont compris qu'ils sont des êtres uniques ayant tous plusieurs forces et quelques défis. Ils ont compris que leur réussite était entre leurs mains et que je n'étais qu'une guide.

Il y a deux ans, j'ai pris la décision de ne plus donner de notes chiffrées à mes élèves et c'est une des meilleures décisions de ma carrière.

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Il y a deux ans, j'ai pris la décision de ne plus donner de notes chiffrées à mes élèves en dehors de l'obligation d'en mettre sur le bulletin. Pas de notes, mais beaucoup de commentaires précis sur leurs apprentissages : ce qui va bien, ce qui s'est amélioré et ce qui représente un défi.

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Listes de vérification, barèmes de notation et grilles d'évaluation

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Listes de vérification, barèmes de notation et grilles d'évaluation

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Lire p. 232 à 238

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Lire p.239 à 242

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Lire p.34 à 37 (encadré)

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Les outils sont disponibles pour le 2e cycle du primaire, le 3e cycle du primaire. L'outil de 3e cycle du primaire peut aussi servir en évaluation diagnostique en 1re année du secondaire.

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Lire p.18-19

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Lire p.109 (bas)-110

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Voir p.116-117
Intégrer les moyens de collecte de données à la planification d'une séquence d'apprentissage est une excellente façon de s'assurer d'évaluer les apprentissages des élèves de façon continue et d'offrir des occasions de régulation.

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La rétroaction audio : un suivi personnalisé | Récits | Publications | Profweb

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Lorsque je corrige les travaux de mes étudiants dans le cadre de mes cours de français ou de droit, j’éprouve souvent le besoin d’aller au-delà des codes de correction. Il me paraît alors insuffisant d’écrire «&nbsp;manque de clarté&nbsp;» ou «&nbsp;approfondir&nbsp;». Comment cla…

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Une méthode simple pour "voir" la compréhension des élèves pendant les explications. Les élèves lèvent un pouce vers le haut ou vers le bas, utilisent des cartons de différentes couleur ou utilisent un code de signaux établi avec le groupe au préalable. On peut aussi utiliser une échelle de 1 à 5 avec les doigts pour indiquer son niveau de compréhension.

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Les élèves doivent :
- Lister 3 choses dont ils se souviennent dans la leçon ;
- Donner 2 exemples en lien avec ce qu'ils ont appris ;
- Écrire 1 question qu'ils aimeraient poser ou quelque chose qui demande des éclaircissements.

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À la fin de chaque cours, l'élève inscrit ce qu'il a appris.

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1) L'enseignant Pose une question permettant de vérifier la compréhension d'un concept. Idéalement, cette question doit être ouverte.
2) L'élève Pense à une réponse de façon individuelle.
3) Les élèves forment des Paires pour échanger leur réponse en s'entendre sur une réponse commune.
4) On Partage en groupe les réponses.

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Utilisation de problèmes qui permettent à l'élève de se valider lui-même

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Utilisation de problèmes qui permettent à l'élève de se valider lui-même

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Lire p.16 (bas) à 21

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Utilisation de grilles descriptives pour noter la progression des élèves

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Utilisation de grilles descriptives pour noter la progression des élèves

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La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

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évaluation formative : la représentation graphique

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Évaluation formative : la représentation graphique - ppt télécharger

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Exemple de remplissage Les critères : évolution temporelle de leur maîtrise. Les critères : des repères pour la construction des compétences visées. Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Critères de réalisation d'un graphe Mettre un titre. Placer la grandeur étudiée sur l'axe des ordonnées (axe vertical).

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Exemple d'une démarche d'évaluation formative pour l'apprentissage de l'algorithme de multiplication

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Exemple d'une démarche d'évaluation formative pour l'apprentissage de l'algorithme de multiplication

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Sortir d’une logique normative pour évaluer un apprentissage : un exemple

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Collaborer avec les élèves pour définir les critères d'évaluation. 

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Collaborer avec les élèves pour définir les critères d'évaluation. 

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À l'aide d'exemples de tâches, l'enseignant se concerte avec les élèves afin qu'ils comparent les différences entre les tâches pour définir les critères d'évaluation pour la tâche à effectuer.

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Austin's Butterfly: Building Excellence in Student Work

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Ron Berger from EL Education demonstrates the transformational power of models, critique, and descriptive feedback to improve student work. Here he tells the story of Austin's Butterfly. First-grade students at ANSER Charter School in Boise, ID, helped Austin take a scientific illustration of a butterfly through multiple drafts toward a high-quality final product.

This video accompanies the book Leaders of Their Own Learning: Transforming Schools through Student-Engaged Assessment.

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La notation différée (traduction libre) est une technique utilisée pour s'assurer que l'élève prenne connaissance de la rétroaction de l'enseignant. La note n'est donc pas attribuée à l'élève dans un premier temps. On pourrait même inciter l'élève à utiliser la grille de correction pour estimer son résultat suite aux commentaires de l'enseignant sur sa production.

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Developing Confidence Through Delayed Grading

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Voir publication précédente.

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I have a confession to make: I am terrible at handing back papers. That sounds silly, right? I mean, you literally just hand the paper to the kid whose name is at the top.

But teachers everywhere know how disheartening that small act can be. (It can't be just me, right?)

There are the eye rolls and the whispering to each other of "What did you get?" and "She gave me a ___." Next thing you know, the paper you spent so long reading and marking has been shoved into the abyss of the backpack or tossed carelessly in the recycle bin.

Wow, glad I put so much time into that assignment, said no teacher ever.

I honestly got to a point where I would just wait so long to give things back, the kids would kind of forget, and then so would I. Oops.

In English I ask my students to write a lot. I don't grade everything they write, but when it comes to the "big essays"-the graded, polished drafts-what grade they will receive becomes the sole motivator for their writing. This frustrates me, and, in my opinion, distracts them from what they should actually care about: writing.

This intense focus on the all-important grade was my least favorite part, and it was definitely what kept the stack sitting on the counter behind my desk...for an embarrassing amount of time. It really bothered me that kids didn't care about the feedback I put on their essays, not just because I took the time to do it, but because I did it to help them. I want them to grow as writers, and most of them do throughout the year, but so many only seem to care about that number.

I won't lie: It made me angry. Not only did I feel like I had wasted my time, I felt like they just didn't care. And then the snowball of thoughts would start: How will they survive if they don't care about feedback? What's going to happen in college? Or when they get jobs? Ugh! I'm done!

After dealing with this for about nine years, I couldn't take it anymore. I either had to get over it or fix it. Since I'm not usually one to give up, I set out to find a way to get my students to actually read their feedback and care less about the grade.

The Fix for Ignored Feedback

The solution was remarkably easy and accidentally originated out of my laziness (score one for being a little lazy!). Last year, kids had turned in essays on Google Classroom, but rather than pasting a completed rubric into their essay as I usually did, I made hard copies of the rubric and wrote on them. This meant that I could return papers with comments but without grades.

And from this a whole new system was born: Return papers to students with only feedback. Delay the delivery of the actual grade so student focus moves from the grade to the feedback.

The simple act of delaying the grade meant that students had to think about their writing. They had to read their own writing-after a few weeks away from it-and digest my comments, which allowed them to better recognize what they did well or not so well. The response from students was extremely positive; they understood the benefit of rereading their essays and paying attention to feedback. One boy said, "Mrs. Louden, you're a genius. I've never read what a teacher writes on my essay before, and now I have to."

The Plan

1. Grade the Papers
After collecting student papers, grade them (hard copy or electronic) as you usually would with comments on the written piece, but keep the rubric separate.

2. Plan Independent Work
Plan accordingly by creating opportunities for students to do independent or group work for a few days when it's time to return papers to students. This is probably the most vital part of the process, because it will give you time to conference with individual students.

3. Return Papers
When you finish grading the papers, return just the written work to students, not the completed rubric. When I first tried this with students, I put the following directions up on the board when I returned the essays:

Read over your whole essay, including what you wrote and my comments.

Write THREE observations based on your reading and TWO follow-up questions to discuss with me at our conference. Ask about comments, how to improve things, how to do things differently, etc.

Use the rubric (posted online) to grade yourself.

Be ready to discuss all of this.

I now incorporate these instructions into the student copy of the rubric. Below is one page of that rubric, which includes the reflection section.

4. Time to Reflect
Return the essays during class, allowing time to explain, time for kids to read their essays, and time for them to clarify if needed. Encourage them to go slowly. ( Bonus step: Walk around and listen. Hear the difference. Honestly, you probably won't hear a lot of talking or comparing. If they are talking, it will be to themselves about what they are noticing.)

5. Conference with Each Student
This step is where the magic happens.

Since you've planned for independent work, you will have time to meet with each student individually. I do my conferences on a large whiteboard-painted table; I have found that since moving these from my desk to this table, our conferences are more productive. I'm not distracted by the stuff on my desk, kids are able to spread out (Chromebook, reflection, essay, etc.), and as a bonus, we can use the surface of the table when we need to do some planning. These meetings don't have to be more than a couple of minutes per student.

When kids get to my table, I start with "What do you want to talk about?" and let them guide the conference. It is so cool to hear what they have to say. So many of them make comments like "I can't believe I did <insert careless mistake>" or "I'm sorry I turned it in like this" or "I'm embarrassed; I see so many mistakes!" Or my favorite: "You specifically told us not to do this." The level of reflection is deeper than any I've ever encountered. I assure them that it is fine and I don't expect perfection, but on the inside I'm so excited that they're seeing the things I see.

Next they usually ask questions. This is exciting because some of their questions make perfect teachable moments! I have watched many students grow this year from these conversations. Take Alex, for example. He writes the wordiest sentences I've ever read, but he's gotten to the point where he puts his own comments on his essay as he writes so we can discuss while he's still in the writing stage. At least half of these are related to wordiness. I'm excited that he's learned to identify it, if not quite how to fix it yet.

Finally, I end by asking students how they graded themselves according to the rubric. I enjoy this part because more often than not, they were much harsher on themselves than I was. I then share the rubric with the grade and the rest of my general comments. For once, kids are usually happy about their grade because it was higher than they expected, contrary to the old days when they'd say "she gave me C" but they thought they deserved an A.

6. Revision
I always offer students the opportunity to rewrite their essay. Above all else, my goal is to help students become better writers. If this means they have to do it a couple of times, then so be it. Depending on the assignment, these are the usual requirements:

The student must meet with me 1 to 3 times (depends on the student and the essay) before it is due. These meetings are quick "check-in" style meetings: What are you planning to do? What have you done? What questions do you have?

The student must make substantial revisions, not just grammatical edits.

The student must turn in the original and the updated draft on time.

And that's it! Okay, looking back over what I said, it sounds like a lot, but really it's very easy for you. I think this is the best change I have made to the writing process in the last few years. Students have become more reflective ( and sympathetic of how long it takes me to grade-haha! ), their writing has improved, and I return papers much more quickly-and happily-than ever before. ♦

Stick around.
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Delaying the Grade: How to Get Students to Read Feedback

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You spend hours marking and commenting on student work, and then they don't even read your feedback. The solution is all in how you time it.

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La rétroaction par les pairs est une

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Regarder la vidéo.

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Aider les élèves à devenir des ressources pour leurs pairs - Alberta Assessment Consortium

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English Retour à l'évaluation formative Résumé de la vidéo Des enseignantes et leurs élèves discutent des avantages de la rétroaction par les pairs. Bien que cette vidéo se déroule dans des classes d'anglais à l'élémentaire, les principes d'évaluation évoqués peuvent s'appliquer à d'autres niveaux et matières.

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Ce sont des tâches conçues spécifiquement pour l'évaluation en soutien aux apprentissages dans le développement des compétences. C'est un bel exemple d'utilisation de grilles spécifiques à une tâche

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L'équipe de Bowland Maths nous a permis de traduire les tâches et de les déposer ici, à des fins pédagogiques. Nous leur en sommes extrêmement reconnaissants ! Visitez leur site web (en anglais) pour en savoir plus sur le projet Bowland Maths et pour voir leurs autres tâches !

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Tâches Bowland Maths | Le coin des maths

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L'équipe de Bowland Maths nous a permis de traduire les tâches et de les déposer ici, à des fins pédagogiques. Nous leur en sommes extrêmement reconnaissants ! Visitez leur site web (en anglais) pour en savoir plus sur le projet Bowland Maths et pour voir leurs autres tâches !

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Le numérique pour conserver des observations. 

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Le numérique pour conserver des observations. 

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Modèle d'un formulaire Google pour l'interaction orale en anglais.

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Google Forms - create and analyze surveys, for free.

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Utiliser l'entrevue pour évaluer le progrès. 

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Utiliser l'entrevue pour évaluer le progrès. 

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Traces de l'apprentissage et du développement de l'élève à conserver au portfolio.

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Student Portfolios for Classroom Assessment

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Présentation de différentes activités d'évaluation par les pairs.

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Les observations sur le progrès des élèves

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Les observations sur le progrès des élèves

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Les ateliers de lecture et d'écriture nous offrent des occasions de faire des entretiens en petits groupes ou en individuels. Consultez le site des ateliers d'écriture pour plusieurs exemples.
https://atelierecritureprimaire.com/category/entretiens/

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Rétroaction dans google Classroom pour des documents papier

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Rétroaction dans google Classroom pour des documents papier

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(voir p. 0-34 du document) https://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/ped/sn/dmo_s1/docs/document.pdf

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Voir, entre autres, Écrire son journal scientifique. On pourrait l'intégrer à Classroom et donner des rétroactions directement dans les documents de l'élève.

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Les scientifiques ne font pas que lire la science, ils l'écrivent également. Dans leur journal scientifique, ils notent leurs démarches, s'interrogent, font des calculs, analysent leurs données et tirent leurs conclusions. Pour communiquer leurs résultats après de leurs pairs, ils écrivent des articles scientifiques. Aussi, pour diffuser les avancées de leurs découvertes dans des congrès scientifiques ou auprès d'un public de non-initiés, ils vulgarisent leur savoir que ce soit oralement ou encore en écrivant des articles de vulgarisation.

Nous présentons dans cette section 3 activités pour amener les élèves à écrire la science. Nous verrons que la lecture est indissociable de l'écriture. Mais, au fait quels types de textes scientifiques retrouve-t-on dans la littérature jeunesse?

Pour apprendre aux élèves comment s'écrit la science, les textes documentaires sont des outils précieux. Par exemple, un ouvrage documentaire sur des catastrophes naturelles, une fiche sur un insecte tirée d'un site Internet, un magazine jeunesse sur des inventions, un article de journal sur la migration des monarques ou un calendrier des phases lunaires produit par un planétarium constituent, entre autres, des ressources variées destinées à diffuser les sciences auprès des jeunes lecteurs. Pour Pappas (2006), qui s'intéresse à la place du documentaire dans l'apprentissage des sciences depuis trois décennies, " ce texte littéraire est celui qui se rapproche le plus du discours écrit et parlé des scientifiques " (p. 226). Le documentaire initie le lecteur à l'enquête scientifique en utilisant la langue des spécialistes et en présentant la science telle qu'elle est conduite. Pas surprenant que la littérature jeunesse soit de plus en plus utilisée pour aborder les sciences en classe (Schroeder, Mckeough, Graham, Stock et Bisanz, 2009).

Les textes narratifs également permettent au lecteur d'aborder des contenus scientifiques. Butzow et Butzow (2000) signalent que la qualité des certains textes narratifs de la littérature jeunesse aide les lecteurs à apprendre les contenus scientifiques. Pour Norris, Guilbert, Smith, Hakimelahi et Phillips (2005), en plus de solliciter l'intérêt du lecteur et d'être plus faciles à mémoriser et à assimiler, les textes narratifs introduisent souvent l'histoire des sciences, contribuant ainsi à personnaliser la science.

Par opposition au texte strictement informatif, qui est généralement perçu comme un outil de savoirs, le texte hybride utilise le récit fictif, divertissant aux yeux des enfants, pour introduire des informations (Donovan et Smolkin, 2001). Toutefois, il serait difficile de tracer une limite claire entre ces deux types de texte, puisque le lecteur peut aborder un texte avec une intention de lecture différente de celle de l'auteur (Armand, 1996).
Références :
​Armand, F. (1996). Le texte documentaire. La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique. Association canadienne de langue française, 24(1-2) Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/24-12/armand.html

Butzow, C. M. et Butzow, J. W. (2000). Science through children's literature : an integrated approach. Englewood : Teacher Ideas Press.

Donovan, C. A. et Smolkin, L. B. (2001). Genre and other factors influencing teacher's book selections for science instruction. Reading Research Quaterly, 36(4), 412-440.

​Norris, S. P., Guilbert, S. M., Smith, M. L., Hakimelahi, S. et Phillips, L. M. (2005). A theorical framework for narrative explanation in science. Wiley Periodicals Inc, 89, 535-563

Pappas, C. (2006). The information book genre : its role in integrated science literacy research and practice. Reading Research Quaterly, 41(2), 226-250.

​Schroeder, M., Mckeough, A., Graham, S., Stock, H., et Bisanz. G. (2009). The contribution of trade books to early science literacy: In and out of school. Research in Science Education, 39, 231-250.

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Les scientifiques ne font pas que lire la science, ils l'écrivent également. Dans leur journal scientifique, ils notent leurs démarches, s'interrogent, font des calculs, analysent leurs données...

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En laboratoire ou en atelier, une bonne façon de faire prendre conscience des comportements et des habiletés techniques.

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Autoscopie | Outil d’aide à la scénarisation

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Remerciements à Benoit Lemieux pour son travail dans le cadre du cours PPA6015.

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Exemple pour la formulation d'une bonne hypothèse.

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Grille d'évaluation critériée spécifique à une tâche

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Grille d'évaluation critériée spécifique à une tâche

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Voir p.68 pour un exemple
Autre exemple ici : https://drive.google.com/file/d/13x_1OVZY9oRXBZGcQ5npmDjSVku1ZSZu/view?usp=sharing

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Outil pour la rétroaction active

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Déroulement de l'activité

Billet de sortie

Mesure instantanée de la compréhension

Description

Les Billets de sortie sont un outil d'évaluation formative qui permet aux enseignants d'évaluer dans quelle mesure les élèves comprennent ce qui leur est enseigné en classe. Cet outil peut être utilisé quotidiennement ou hebdomadairement. Un bon Billet de sortie peut indiquer si les élèves ont une compréhension superficielle ou approfondie des notions enseignées et permettent aux enseignants de situer les lacunes de leurs élèves et de cerner ce qu'ils doivent corriger dans leur enseignement. Cette activité est réalisée à la fin de la leçon et les élèves sont invités à répondre sur une feuille de papier à une question posée par l'enseignant. La question posée doit essentiellement porter sur la leçon qui vient de se terminer et peut avoir plusieurs objectifs. Elle peut servir à repérer des concepts qui nécessitent des éclaircissements ou encore, à répondre à une question théorique sur la matière vue en classe. Cette technique permet à l'enseignant de valider la compréhension des élèves. Elle peut également permettre à ces derniers de poser une question sur les notions enseignées à l'enseignant.

Procédure

Rédiger le Billet de sortie à distribuer aux élèves selon l'objectif recherché : identifier des concepts qui nécessitent des éclaircissements, tester la compréhension des notions enseignées, permettre aux élèves de poser une question en lien avec la matière vue en classe, etc.

Voici une liste de questions pouvant être utilisées pour le Billet de sortie :

Quel concept n'a pas été bien compris ?

Nommez trois choses que vous avez apprises.

Quelle était votre activité préférée au cours de la leçon ?

Sur une échelle de 1 à 10 (10 signifiant que vous avez tout compris), notez votre compréhension de la leçon d'aujourd'hui et expliquez votre note.

Résumez les points les plus importants de la leçon d'aujourd'hui en 10 mots.

À votre avis, que pensez-vous apprendre lors de la prochaine leçon ?

Nommez trois éléments qui vous ont aidé à apprendre les notions de la leçon d'aujourd'hui.

Quelles sont les étapes de la démarche scientifique ?

1. Une fois en classe, enseigner la leçon comme prévu.

2. Quelques minutes avant la fin de la leçon, distribuer les Billets de sortie aux élèves. Il est également possible de réaliser cette activité de manière électronique en implantant le billet de sortie dans un logiciel de votation en ligne tels que Socrative (https://socrative.com), Mentimeter(https://www.mentimeter.com) ou Poll everywhere (https://www.polleverywhere.com).

3. Laisser quelques minutes aux élèves pour remplir leur Billet de sortie et, pendant qu'ils travaillent, circuler dans la classe afin de répondre à leurs questions.

4. Se poster près de la porte afin de récupérer les billets remplis par les élèves.

5. Lire l'ensemble des billets et, si nécessaire, adapter les leçons suivantes selon les lacunes et les difficultés identifiées.

Matériel requis (technologie)

Pour la version traditionnelle :

Billets de sortie en version papier

ou

Pour la version électronique :

Conseils à donner aux enseignants en lien avec la formule pédagogique

Lors de la rédaction des Billets de sortie, il est préférable d'éviter les questions trop générales telles que "Comprenez-vous tel ou tel concept ?" auxquelles on peut répondre par oui ou non. Ce type de questions ne donne pas vraiment l'information suffisante permettant d'aider les élèves. Il faut plutôt créer des Billets de sortie avec des questions qui évaluent la compréhension ou qui valident l'application d'un concept précis.

Dans le cas où l'enseignant utiliserait souvent la même question pour ses Billets de sortie, il est possible de faire plastifier ces derniers de sorte à ce que le contenu soit effaçable et qu'ils puissent être réutilisés.

Exemple d'application

L'enseignant peut faire preuve de créativité lors de l'élaboration de ses Billets de sortie. Par exemple, le billet ci-dessous est inspiré de la fameuse application Twitter. Ainsi, une fois que l'enseignant a remis le billet aux élèves, il les invite à inscrire leur nom près du symbole @, ce qui ferait donc référence à leur nom d'utilisateur. Il leur indique également le mot-clé qu'ils doivent inscrire près du symbole # et qui doit se référer à la leçon. Ainsi, si par exemple la leçon portait sur la Deuxième Guerre mondiale, les élèves peuvent inscrire le mot-clé DeuxièmeGuerremondiale. Cela permet de catégoriser les billets de sortie. Ensuite, l'enseignant demande aux élèves d'encercler l'un des trois éléments se trouvant à gauche du billet selon ce qu'il aimerait récolter comme information sur la leçon. Puis, sur la base de l'élément sélectionné, les élèves peuvent rédiger un gazouillis.

Variante(s)

Une variante de la technique Billet de sortie serait celle du Billet d'entrée. Dans le second cas, l'activité est réalisée au début de la leçon et elle permet de faire une évaluation rapide et sommaire des connaissances développées par les élèves lors des dernières leçons en les invitant à répondre à une ou quelques questions. L'enseignant peut alors adapter sa leçon grâce aux réponses reçues quelques minutes auparavant et ainsi, revenir sur les notions ou les concepts moins bien compris. Cette formule pédagogique permet donc d'assurer le suivi et l'enchaînement des leçons, en plus de favoriser l'assimilation et la régulation des concepts par les élèves. De plus, cette activité permet de capter l'attention du groupe dès le début de la leçon.

Plusieurs Billets d'entrée peuvent comporter une question ouverte d'ordre général, c'est-à-dire qu'ils peuvent être utilisés peu importe la leçon qui doit être enseignée. En voici deux exemples :

Il également possible de créer des Billets d'entrée spécifiquement pour les notions enseignées lors d'une leçon. Par exemple, voici un Billet d'entrée qui peut être utilisé en français pour des niveaux du primaire et du secondaire.

Voici un dernier exemple d'un Billet d'entrée pouvant être utilisé en mathématiques dans une classe de secondaire 3.

Contexte virtuel

Activité qui peut se faire dans un contexte virtuel

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Déroulement de l'activité Mesure instantanée de la compréhension Les Billets de sortie sont un outil d'évaluation formative qui permet aux enseignants d'évaluer dans quelle mesure les élèves comprennent ce qui leur est enseigné en classe. Cet outil peut être utilisé quotidiennement ou hebdomadairement.

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Démarche pour l'utilisation de l'outil de dépistage interactif

# data[].attributes.subject
Démarche pour l'utilisation de l'outil de dépistage interactif

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Version papier

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Version papier

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Version papier

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Version papier

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Exemple d'un réseau conceptuel en français

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Exemple d'un réseau conceptuel en français

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L'élève doit se faire sa propre perception de sa compréhension d'une notion.  Il fait une carte conceptuelle avec ce qu'il sait déjà et ce qu'il a appris sur cette notion.  Ce réseau peut être évolutif et servir à son étude ou à se faire des rappels. Celui-ci peut également servir à l'enseignant afin d'évaluer la compréhension de ses élèves sur un concept donné.  Peut se faire sur une simple feuille blanche avec des crayons de couleurs ou avec un outil technologique. (Voir plus bas)

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Une carte conceptuelle illustre les relations entre des idées. Les concepts sont le plus souvent représentés par des cercles ou des cases, reliés par des lignes ou des flèches contenant des mots de liaison pour montrer comment les idées s'articulent. La cartographie conceptuelle est un outil qui sert à organiser et structurer des connaissances, en intégrant des informations nouvelles ou anciennes, pour faciliter la mémorisation et la compréhension.

Temps de lecture : 4 min

Vous souhaitez créer votre propre carte conceptuelle ? Essayez Lucidchart. C'est une solution rapide, facile et complètement gratuite.

1. Choisir un support

Choisissez le support sur lequel créer votre carte conceptuelle. Certains utilisent un papier et un crayon, ou un tableau blanc, tandis que d'autres utilisent un logiciel en ligne spécialement conçu à cette fin. L'un des principaux avantages de cette dernière méthode réside dans l'enregistrement numérique de votre travail. Vous pouvez ainsi modifier et partager votre diagramme très facilement. Optez pour un logiciel installé qui fonctionne sur un seul ordinateur ou pour une solution basée dans le cloud et accessible depuis n'importe quel appareil connecté à Internet.

Pour les besoins de ce guide, nous allons procéder comme si vous utilisiez Lucidchart. Vous pouvez commencer avec les modèles de carte conceptuelle de Lucidchart. Lorsque votre carte sera terminée, vous pourrez l'exporter sous forme d'image ou la partager en ligne.

2. Créer un concept principal

Commencez par un domaine de connaissances qui vous est très familier. Décidez d'une idée centrale qui sera reliée à toutes les autres idées de votre carte. Si vous hésitez sur le point de départ, essayez d'identifier une portion de texte, une activité en classe ou un problème épineux qui doit être résolu. Il peut être utile de créer une seule question, parfois appelée concept central, qui spécifie clairement le problème ou les questions que la carte conceptuelle permettra de résoudre. Il est important que la carte conceptuelle ramène toujours à cette question et à sa réponse.

Avec Lucidchart, créez facilement et rapidement des diagrammes. Faites un essai gratuit dès aujourd'hui pour commencer à créer et à travailler en collaboration.
Créer une carte conceptuelle

3. Identifier les concepts clés

Maintenant que vous avez choisi un concept principal, l'étape suivante consiste à enregistrer les concepts associés. Pensez à des idées connexes et dressez une liste sur la page. Il s'agit d'une liste préétablie de concepts qui est généralement constituée de 15 à 25 concepts clés. Décrivez chaque concept aussi brièvement que possible ; habituellement, un ou deux mots par idée suffisent. Faites preuve de concision pour éviter de surcharger votre carte.

Dans Lucidchart, la façon la plus simple d'enregistrer ces idées est d'utiliser les formes d'organigramme standard. Choisissez une forme qui vous plaît ( la plupart des gens utilisent des cases ou des cercles) puis faites-la glisser sur la zone de travail. Double-cliquez sur la forme pour ajouter du texte.

4. Organiser des formes et des lignes

Organisez chacun de vos concepts de façon hiérarchique, les idées les plus générales étant placées en haut de la liste et les plus spécifiques en bas. Vous pouvez faire glisser les formes dans une véritable liste ou tout simplement les placer dans l'ordre approximatif dans lequel elles apparaîtront une fois que le diagramme sera terminé.

Votre carte conceptuelle prendra forme à mesure que vous relierez les formes avec des lignes et que vous localiserez avec précision le bon emplacement pour chaque idée. Rappelez-vous que les cartes conceptuelles intègrent généralement du texte, ou des mots de liaison, sur chaque ligne. Les mots de liaison sont utiles pour définir clairement la relation entre un concept général et des concepts plus particuliers. Le texte peut par exemple inclure un verbe spécifique tel que " fournit " ou " englobe ". Pour saisir des mots sur une ligne dans Lucidchart, il suffit de double-cliquer sur la ligne et de commencer à taper.

Une fois que vous aurez créé cette première carte conceptuelle contenant les liens de base, ajoutez des liens transversaux pour illustrer les relations entre les différents domaines.

5. Affiner la carte

À mesure que vous ajoutez des liens à chaque concept, assurez-vous d'examiner attentivement les relations que vous illustrez. Posez-vous les questions suivantes :
Tous les éléments s'intègrent-ils bien à leur place respective ? Existe-t-il une meilleure position pour cette idée ou ce groupe d'idées ? Puis-je utiliser un mot de liaison plus précis pour représenter cette relation ?
Des questions aussi rigoureuses que celles-ci vous aideront à améliorer vos performances cognitives et à travailler vos connaissances sur un sujet donné, quel qu'il soit.

Rappelez-vous qu'il s'agit d'une carte préliminaire qui aura probablement besoin d'être révisée. Il est particulièrement simple de procéder à de petits ajustements des liens et des positions avec un logiciel en ligne. Grâce à la simplicité de Lucidchart, réorganisez des formes sur une page, ajoutez des notes complémentaires et des commentaires, et rendez même votre diagramme attrayant en lui appliquant un style.

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Seesaw creates a powerful learning loop between students, teachers, and families

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The evidence is in the practice

ESSA Level 3 correlation evidence in math and ELA, earned by teachers running frequent formative assessments.

When teachers run 30+ formative questions a week, the research is clear: they get more data-driven, their students get more engaged. Wayground is built to make that practice enjoyable ot run, attainable to fit a class period, and habitual enough to last past September.

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Quizizz is now Wayground | Teacher AI and Resources

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Find standards-aligned resources that engage every student. Wayground (formerly Quizizz) helps teachers differentiate instruction with AI and track student progress.

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Extension GOOGLE sur l'historique de révision

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Extension GOOGLE sur l'historique de révision

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Cette extension permet à l'enseignant de voir l'historique d'un texte rédigé avec Google Doc. Cela permet de visualiser les stratégies de rédaction de l'élève, de comprendre le processus de correction et de vérifier si l'élève a bien compris les rétroactions faites sur son travail. Un outil très intéressant!

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Extension Chrome: Draftback (historique de révision)

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Utilisation de l'extension "Talk and Comment" pour laisser un commentaire audio

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Utilisation de l'extension "Talk and Comment" pour laisser un commentaire audio

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Si vos élèves ont réalisé une écriture sur GOOGLE DOCS, vous pouvez utiliser les commentaires vocaux pour faire des rétroactions sur leur texte.  C'est une bonne façon de capter leur attention!!!

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Talk and Comment - Tutoriel pour laisser des commentaires vocaux aux élèves

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Poser les bonnes questions de lecture selon les critères

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Poser les bonnes questions de lecture selon les critères

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Autre exemple ici : http://camef.nbed.nb.ca/sciences_5_8/pdf/Listeverification.pdf

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Distinction entre un concept scientifique et une conception préalable

Les élèves auxquels ont doit enseigner des concepts scientifiques ne nous arrivent pas sans connaissances préalables et interprétations des phénomènes naturels. Au contraire, les élèves ne sont pas des tables rases, des cruches à remplir. Au fil des années, les enfants sont influencés par leurs idées, leurs expériences, leur vécu et construisent des modèles pour expliquer le monde qui les entourent. Par exemple, au primaire, les élèves croient souvent que l'air et le vide sont identiques. Par conséquent, une conception préalable que l'on retrouve fréquemment chez l'enfant est qu'une bouteille qui ne contient plus de boisson gazeuse est totalement vide. On doit donc amener l'élève à s'approprier le concept scientifique qu'une bouteille qui ne contient plus de boisson gazeuse est remplie d'air. Les conceptions préalables sont bien ancrées dans la mémoire à long terme des élèves et il devient très difficile de les remplacer par des concepts scientifiques.

L'élève qui apprend en mémorisant les concepts scientifique pourra, en situation d'évaluation, avoir recours à un concept scientifique pour répondre correctement aux questions qui lui sont posées. Cependant, placé dans un contexte de la vie de tous les jours, l'élève va retourner à ses conceptions préalables pour expliquer un phénomène. Ce qui assure la pérennité des conceptions préalables, c'est leur valeur explicative et fonctionnelle ainsi que leur simplicité pour l'élève qui les véhicule.

Il devient donc évident que l'enseignant de sciences doit posséder des stratégies pour amener les élèves à rejeter progressivement leurs représentations préalables et les remplacer par la construction de modèles qui sont fondés sur des concepts scientifiques.
Cette section devrait permettre à l'enseignant :

de déterminer et de comprendre les modes de pensée et les obstacles qui structurent et stabilisent les conceptions préalables;

de mieux connaître les conceptions préalables des élèves;

de s'approprier des approches pour faire ressortir ces conceptions pendant l'enseignement;

d'utiliser les conceptions préalables des élèves en tant qu'outil didactique pour faire cheminer la classe.

Les obstacles épistémologiques
L'étude des conceptions préalables des élèves nous amène à considérer les obstacles de la pensée qui expliquent et stabilisent en profondeur ces conceptions. Ils permettent donner du sens aux conceptions préalables en permettant aux jeunes de construire une interprétation de leurs observations. Un obstacle épistémologique n'est pas une difficulté mais plutôt un mode de fonctionnement économique et confortable de la pensée. Son dépassement coûte cher car il demande à l'élève de faire une réorganisation cognitive afin d'arriver à adopter d'autres modèles pour expliquer les phénomènes naturels. Les obstacles épistémologiques ont d'abord été identifiés par Gaston Bachelard (1938).

L'obstacle animiste : l'enfant a tendance à attribuer une âme ou une volonté aux objets. Il dira par exemple que lorsqu'il marche, la Lune le suit car elle ne veut pas le quitter.

L'obstacle verbal : l'enfant utilise des mots pour expliquer un phénomène. S'il voit une personne ivre en train de s'endormir il pourra affirmer que l'alcool renferme une substance endormante. L'enfant ne comprend pas vraiment les effets de l'alcool sur le corps humain.

L'obstacle classificatif : l'enfant se donne un système de classification pour expliquer un phénomène. L'enfant va affirmer que les singes ont un cerveau développé parce qu'ils sont des primates plutôt que de se rendre compte que c'est le contraire, c'est-à-dire qu'on classe un animal parmi les primates parce qu'il possède certaines caractéristiques dont, entre autres, un cerveau développé.

L'obstacle de l'unicité des relations :l'élève utilise une causalité linéaire pour expliquer un phénomène. Par exemple, il dira qu'il pleut parce que la pression barométrique est basse. Il n'a pas saisi que d'autres facteurs sont liés au fait qu'il pleuve, par exemple, le taux d'humidité de l'air.

L'obstacle tautologique : l'enfant explique que les choses sont ainsi parce qu'elles sont ainsi. L'élève dira que les kangourous vivent en Australie parce que c'est leur habitat naturel.

L'obstacle subjectiviste : on explique un phénomène selon une volonté subjective. L'enfant dira que les ours polaires habitent en Arctique parce qu'ils aiment le froid. C'est beaucoup plus le régime alimentaire de l'ours polaire qui explique pourquoi il se retrouve au nord du continent.

L'obstacle de l'unicité des points de vue :l'enfant apporte une explication à un phénomène à partir d'un seul point de vue. Par exemple, l'enfant dira que plusieurs animaux sauvages traversent la route transcanadienne sans regarder que c'est peut-être la route qui traverse l'habitat de ces animaux.

L'obstacle anthropomorphique : on croit que les animaux et les plantes ressentent les mêmes choses que les humains ou encore qu'ils pensent comme des humains. L'enfant va affirmer qu'un oiseau chante parce qu'il est heureux au lieu de voir que c'est pour attirer une femelle ou pour éloigner des congénères qui s'aventurent dans son territoire.

L'obstacle substantialiste : on explique un phénomène en ayant recours à une substance. Plusieurs enfants pensent que la chaleur est une substance qui se répand dans un objet plutôt qu'une forme d'énergie.

Vérifiez vos connaissances De la conception au concept
Utilisation des conceptions préalables dans notre enseignement
Les conceptions préalables des élèves, même quand elles sont très éloignées des concepts scientifiques acceptés, ont cependant du sens et leur servent de modèle pour saisir le réel. C'est pourquoi ils résistent au changement. Dans la dernière section, nous avons vu que pour chaque concept enseigné il existe au moins une conception fréquente qui peut faire obstacle à l'appropriation du concept. Ces obstacles ne sont pourtant pas synonymes de difficulté incontournable. Ce sont plutôt des formes de pensée primitives qui satisfont les élèves pour le moment.

Pour accompagner les élèves dans la construction de nouveaux savoirs, il faut sortir de la logique du vrai et faux et tenter plutôt d'exploiter le mode de raisonnement de nos apprenants. On peut difficilement enseigner les sciences sans au préalable vérifier ce que pensent les élèves. Cela nous ramène à l'idée d'une évaluation diagnostique qui pourrait nous fournir, en début de module d'enseignement, des renseignements sur les conceptions des élèves. Notre tâche en tant qu'enseignant est de déterminer ces conceptions, de les comprendre et de chercher le sens que les élèves leur attribuent.

Faire ressortir les conceptions des élèves
On pourra demander aux élèves d'expliquer à l'oral leur perception d'un phénomène. Cependant, Astolfi dans son livre publié en 1998 "Comment les élèves apprennent les sciences " suggère qu'on fasse écrire à l'élève une courte explication. On peut lui demander aussi de faire un dessin détaillé avec légende et de compléter les explications à l'oral. C'est l'étape de prise de conscience de la conception.

Comparer sa conception à celle des autres élèves
Les échanges entre les élèves peuvent les amener à se rendre compte que d'autres schèmes de pensée sont possibles. La tendance pour l'élève est de penser que son point de vue est le seul valable, le seul qui soit logique. Il faut l'amener à admettre la valeur et la pertinence des systèmes explicatifs des autres élèves. Insistons sur le climat de la salle classe. Il ne s'agit pas ici d'imposer son idée puisqu'il faut travailler ensemble la divergence des points de vue et coopérer en vue d'une interprétation commune. On parlera ici de conflit sociocognitif (interindividuel) c'est-à-dire d'un conflit qui survient lorsque deux ou plusieurs élèves s'aperçoivent que leur conception respective est différente.

Le conflit de centration
L'enseignant doit aussi créer des situations d'apprentissage où les élèves ne pourront plus expliquer ce qui ce passe en utilisant leurs conceptions préalables. On parle alors de placer l'élève en situation de déséquilibre. L'élève vit un conflit cognitif. Dans la section précédente, à la rubrique enseignement+, plusieurs activités ont été proposées pour créer ce déséquilibre.

La construction de nouveaux modèles de pensée (changement conceptuel)
L'enseignant peut ensuite élaborer une série de scénarios pédagogiques qui vont permettre aux élèves de sortir de leur déséquilibre en élaborant progressivement des modèles de pensée qui vont leur permettre d'expliquer ce qu'ils observent dans les situations de résolution de problèmes. La résolution des inconstances permet donc aux élèves d'abandonner leurs conceptions pour adopter des modèles de pensée qui évolueront avec le temps et qui reposeront sur des concepts scientifiques.

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Distinction entre un concept scientifique et une conception préalable Les élèves auxquels ont doit enseigner des concepts scientifiques ne nous arrivent pas sans connaissances préalables et interprétations des phénomènes naturels. Au contraire, les élèves ne sont pas des tables rases, des cruches à remplir.