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De l'identification à l'affectation dispositif TSA-TND ARS.EN

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Guide ressource offre de scolarisation des élèves avec TSA

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Guide ressource offre de scolarisation des élèves avec TSA

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CM parcours scolarisation Ecole Inclusive

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Le Gouvernement publie les résultats nationaux et régionaux de la deuxième édition de l'étude d'impact de sa " Stratégie nationale autisme et troubles du neuro-développement ". Un bilan qui met en lumière des évolutions positives mais aussi des points clefs qui doivent encore être améliorés.

L'école, l'accès à des solutions inclusives, l'adaptation du milieu scolaire, la prise en compte de la particularité des enfants ou des adultes, le soutien aux familles... Voici quelques-unes des problématiques sur lesquelles les membres du Gouvernement estime avoir progressé au regard des résultats de la deuxième étude d'impact de sa " Stratégie nationale autisme et troubles du neuro-développement ".

Ils reconnaissent par ailleurs que certains sujets font encore l'objet de grandes difficultés, notamment en ce qui concerne l'offre de répit, la formation et la complexité administrative des démarches.

Mesurer l'efficacité de la stratégie nationale pour l'autisme

Nous vous proposons de découvrir ici les grands constats qui sont ressortis de cette étude. Rappelons que la première édition avait été lancée en 2019, afin de de mesurer, d'une année sur l'autre, la progression de la qualité de vie ressentie par toutes les personnes et familles concernées par le trouble du spectre de l'autisme (TSA), les troubles DYS ², les déficiences intellectuelles et les troubles du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). L'objectif étant également d'évaluer l'efficacité de la stratégie nationale pour l'autisme menée par le Gouvernement.

Cette deuxième édition, menée par Ipsos pour la Délégation interministérielle à la stratégie nationale pour l'autisme, s'est déroulée sous la forme d'une étude en ligne, du 13 janvier au 15 février 2021, auprès de 14 000 personnes et familles concernées.

Des indicateurs encourageants malgré la survenue de la crise sanitaire

" Alors que la crise sanitaire aurait pu freiner la mise en œuvre de la stratégie nationale pour l'autisme et les troubles du neuro-développement, l'enquête d'impact conduite par Ipsos montre que les familles et les personnes perçoivent des améliorations dans leur quotidien. Tout d'abord, malgré les difficultés, aucun indicateur n'est en recul de façon significative ", ont indiqué Sophie Cluzel, secrétaire d'État auprès du Premier ministre chargée des personnes handicapées, et Claire Compagnon, déléguée interministérielle à la stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neuro-développement.

Un cap globalement maintenu dans un contexte de crise très défavorable.

- Ainsi l'étude démontre qu'aucun indicateur n'a plongé alors que les professionnels de santé ont pour beaucoup assuré d'autres missions et que les différents confinements n'ont pas facilité la coordination des parcours d'accompagnement et de diagnostic : stabilité de l'âge moyen au diagnostic (7,1 ans TSA, 7,7 ans TDAH et DYS), stabilité de l'implication des professionnels de santé (12 % tous TND).

- À noter cependant que le sentiment de faire face à des difficultés au moment du repérage est cependant plus marqué dans certains résultats régionaux et suivant les troubles.

L'accès à des solutions inclusives ainsi que l'école à plein temps gagnent chacun 6 points, et en crèche 8 points.

- En effet, la proportion de parents qui déclarent un accès effectif à une solution inclusive (notifications MDPH synonyme de milieu ordinaire mise en œuvre : unité d'enseignement en maternelle autisme (UEMA), unité d'enseignement en élémentaire autisme (UEEA), dispositif d'auto-régulation (DAR), unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis), service d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), accompagnant d'élèves en situation de handicap (AESH), etc.) passe de 67 % à 73 %. › Le pourcentage d'enfants autistes scolarisés à temps plein augmente de 61 % à 67 %. › 35 % des parents d'enfant(s) de moins de 3 ans déclarent que leur(s) enfant(s) ont une place en crèche, soit une évolution conséquente de + 8 points.

- Cette mesure bénéficie notamment aux enfants autistes, avec une évolution notable de 26 % à 34 % de l'accès aux crèches mettant en évidence l'impact direct de la mise en place des mesures favorisant l'accueil des enfants en situation de handicap en crèche.

Le travail de diffusion des connaissances permet aux professionnels de mieux tenir compte de la particularité des enfants ou des adultes. Une évolution que les parents notent positivement.

- Les parents sont 65 % (+9 points) à déclarer que les professionnels tiennent compte des particularités de leur enfant.

- L'amélioration est visible pour tous les troubles : + 6 % pour le TSA ; + 10 % pour le TDI ; + 8 % pour les troubles DYS ; + 8 % pour le TDAH.

Les familles expriment le sentiment d'être mieux soutenues : pouvoir se maintenir dans leur emploi (+3 points) et être mieux informées (+3 points).

- Le pourcentage de parents qui ont pu se maintenir dans l'emploi passe de 67 % à 69 % et pour les temps plein de 32 % à 35 %.

- 63 % des parents d'enfant TSA s'estiment mieux informés sur les troubles de leur enfant.

Des défis conséquents à relever dans la poursuite de la stratégie nationale autisme

" S'il faut se réjouir de tous ces progrès, l'étude d'impact met aussi en lumière les difficultés des personnes et des familles, commentent toutefois les membres du Gouvernement. Certaines de ces difficultés ont d'ores et déjà été adressées, comme l'amélioration de l'accès aux droits avec la mise en œuvre de la " feuille de route MDPH 2022 " ou encore le déploiement de solutions de répit avec le plan d'action de la stratégie nationale " agir pour les aidants ". Les effets devraient donc se ressentir dans le troisième et prochain volet de l'étude ".

La précocité du repérage et des accompagnements met en évidence l'effort de formation à déployer vers les professionnels de santé.

- Pour le TSA, 37 % des familles qui ont consulté un spécialiste plusieurs mois ou plus d'un an après les premiers doutes déclarent avoir été dissuadés par un professionnel par un discours minimisant les troubles de leur enfant.

- Et pour 40 % d'entre eux c'est parce que le premier médecin consulté n'a pas identifié le problème.

De façon stable, l'accès aux droits est une difficulté pour tous les publics... tout comme le décalage entre la notification MDPH et la solution mise en place.

- 24 % des familles et 52 % des personnes concernées n'ont pas déposé de dossier à la MDPH.

- La complexité administrative en est la cause dans 22 % des cas pour les premiers et 39 % pour les seconds.

- Seules 40 % des familles et des personnes concernées déclarent que leur situation actuelle correspond " complètement " à la proposition de la MDPH.

- Pour un peu plus de 40 % leur situation actuelle ne correspond qu'en partie à cette proposition.

Si l'école accueille de plus ne plus d'enfants avec des TND, la difficulté des établissements à s'adapter reste le premier facteur de l'arrêt de la scolarité.

- 54 % des parents dont l'enfant a arrêté sa scolarité disent que l'école n'était pas adaptée à ses besoins.

- 28 % d'entre eux déclarent que l'aménagement pédagogique n'était pas mis en place.

- 21 % déclarent que les conditions d'accueil n'étaient pas satisfaisantes (manque de services, horaires trop faibles, AESH absente).

Le besoin de répit reste une demande forte.

- 78 % (durant la période Covid) et 79 % (hors période Covid) des parents déclarent avoir parfois/souvent besoin de services de répit.

- Un besoin qui est encore plus fort pour les parents d'enfants autistes : à hauteur de 82 % (durant la période Covid) et 84 % (hors période Covid).

- 92 % des répondants affirment n'avoir jamais bénéficié de ces services, principalement du fait de leur méconnaissance (ne connaît pas ou ne sait pas à qui s'adresser pour en bénéficier).

L'autisme au sein des troubles du neuro-développement : une " priorité présidentielle "

À l'occasion de cette présentation des résultats de l'étude, le Gouvernement a rappelé que la stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neuro-développement est une " priorité présidentielle " à travers cinq engagements et plus de cent mesures. " Elle mobilise une Délégation interministérielle auprès du secrétariat d'état chargé des personnes handicapées, neuf ministères, trois opérateurs nationaux et de nombreux partenaires. En concordance avec la concertation préparatoire, la stratégie nationale est mise en œuvre avec les personnes autistes, leurs familles, les acteurs professionnels et institutionnels, réunis au sein du Conseil national des troubles du spectre de l'autisme et des troubles du neuro-développement, installé en juillet 2018. Au total près de 400 millions d'euros sont dédiés à l'amélioration de la qualité de vie des personnes et leur entourage ".

Pour en savoir plus sur la Stratégie nationale autisme la stratégie nationale : https://autisme-tnd.gouv.fr

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Stratégie nationale autisme : Résultats de la deuxième étude d'impact

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L'école, l'accès à des solutions inclusives, l'adaptation du milieu scolaire, la prise en compte de la particularité des enfants ou des adultes, le soutien aux familles... Voici quelques-unes des problématiques sur lesquelles les membres du Gouvernement estime avoir progressé au regard des résultats de la deuxième étude d'impact de sa " Stratégie nationale autisme et troubles du neuro-développement ".

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Retrouvez la cartographie des établissements spécialisés (UEEA[1], UEMA[2], DAR[3]) ci-dessous :

[1] Unité d'enseignement en élémentaire autisme

[2] Unité d'enseignement en maternelle autisme

[3] Dispositifs d'autorégulation

Chiffres clefs de la scolarisation des enfants avec troubles du spectre autistique en 2021
Ouverture de 89 nouvelles classes ou nouveaux dispositifs spécifiques :

50 en maternelle (UEMA)

39 en élémentaire (UEEA), dont 17 sont de nouveaux dispositifs appelés " d'autorégulation " (DAR)

Plus de 700 nouveaux élèves autistes feront ainsi la rentrée au côté de leurs camarades pour une scolarité à plein temps. Ils s'ajoutent aux 42 000 élèves déjà scolarisés en milieu ordinaire.
Au total, 216 classes créées en 3 ans. Bilan : 336 classes sur l'ensemble du territoire à la rentrée 2021.
Quels sont les différents dispositifs existants pour la scolarisation des enfants avec trouble du spectre autistique ?

Les enfants et les adolescents autistes peuvent avoir des compétences en langage, motricité ou capacité d'attention très diverses. La stratégie nationale a donc comme priorité de favoriser le développement de plusieurs formes de scolarité.
Depuis 2018, il existe 4 parcours de scolarisation :
Ce qui est privilégié́, c'est d'abord une scolarisation à l'école, dans une classe " ordinaire ", au collège ou au lycée, c'est-à-dire dans une classe avec les autres enfants du même âge.
Quand il est en classe, l'élève peut être accompagné :
Par un accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH). Selon les besoins de chaque élève, l'AESH l'aide à organiser son travail, à communiquer, à maintenir son attention, etc.

L'élève peut aussi être accompagné par des spécialistes tels qu'un éducateur, un psychologue, un psychomotricien, un orthophoniste... Ces spécialistes peuvent intervenir pendant le temps scolaire.

Dans certains cas, la scolarité́ se fait avec l'appui d'une unité́ localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS). En école, collège, lycée, l'enfant est scolarisé dans sa classe de référence, et bénéficie en plus du soutien d'un enseignant spécialisé́ dans la classe ULIS.

La classe spécifique (unité d'enseignement maternel ou élémentaire)

Une deuxième solution est, selon l'âge de l'enfant, qu'il rejoigne l'école mais dans une classe spécifique. Cette classe s'appelle Unité d'enseignement maternelle autisme (UEMA), ou Unité d'enseignement élémentaire autisme (UEEA).

La classe est animée par une équipe spécialement formée à l'autisme et aux bonnes pratiques recommandées par la Haute autorité de santé. L'équipe se compose en général d'un enseignant spécialisé, d'éducateurs, de psychologues, psychomotriciens et orthophonistes.

Les enfants bénéficient donc de l'environnement éducatif ordinaire d'une école, et d'actions éducatives et rééducatives spécialisées. Des temps d'inclusion en classe ordinaire leur sont également proposés.

Le " dispositif d'autorégulation " est une nouvelle forme de scolarité́ inclusive : les enfants sont toujours à l'école, dans leur classe ordinaire, avec leurs camarades de même âge, mais bénéficient, selon un programme individualisé, d'un enseignement " d'autorégulation ".

Au sein de l'école, une pièce leur est dédiée. Dans cette pièce, une équipe spécialisée leur apprend un ensemble de techniques pour améliorer leur attention, leur comportement et leurs émotions tout au long de la journée scolaire. Dès qu'ils se sentent prêts, ils rejoignent leurs cours.

Une quatrième solution peut être proposée : l'entrée dans un institut médico-éducatif (IME).

Cette orientation concerne les enfants qui, pour l'instant, ne peuvent pas s'inscrire dans le rythme ordinaire d'une journée de classe en milieu ordinaire.

L'établissement médico-social qui les accueille, organise des activités scolaires dans une unité́ d'enseignement, avec un petit groupe d'élèves, en complément des activités éducatives ou rééducatives proposées par ailleurs.

Quel est le rôle principal d'un ou d'une professeur(e) ressource TSA ?
101 professeurs ressources conseillent et accompagnent les professeurs qui ont des élèves autistes, partout en France Les principales missions de ces professeurs ressource sont :

L'observation et le diagnostic de l'enfant

La compréhension des besoins de l'enfant

L'accompagnement sur le terrain et des enseignants

L'écoute du corps enseignant pour apporter des réponses collectives, de manière personnalisée pour chaque enfant

En quoi consiste le travail de partenariat d'un(e) professeur(e) ressource pour un enfant avec TSA ?

C'est faire le lien entre tous les partenaires qui gravitent autour de la scolarisation de l'enfant : SESSAD (Service d'éducation spéciale et de soins à domicile), les orthophonistes, les ESS (Équipe de suivi de scolarisation), etc. dans le but d'organiser le meilleur cadre de vie possible pour l'enfant en fonction de ses besoins.

Le professeur-ressource construit un réseau de partenaires à l'échelle départementale. Il est ainsi informé de toutes les actions qui se déroulent sur le département, ce qui lui permet de conseiller les enseignants de son périmètre et tenir informés les autres professeurs-ressources.

Quel sont les moyens d'action d'un(e) professeur(e) ressource pour les enfants avec TSA ?

Des formations et des solutions clés en main peuvent être mises en place par les professeurs ressource. Elles ont pour but de mieux comprendre le fonctionnement des enfants avec un trouble du spectre autistique, mais aussi rassurer les équipes éducatives.

Sur le terrain, des moyens plus concrets peuvent être mis en place, en fonction de l'enfant, pour réguler au mieux son quotidien en fonction de ses besoins. Par exemple, une application permet aux enseignants de projeter au tableau un timer, un sablier, un sonomètre, afin de contrôler le volume sonore et l'aider dans sa gestion de classe. Cela peut aussi faciliter grandement la compréhension de la situation par les élèves TSA.

Des méthodes dédiées existent comme le TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children, ou Traitement et éducation des enfants autistes ou souffrant de handicaps de communication apparentés) qui repose sur le principe de structuration du temps et de l'espace qui permet de rendre visuels et clairs le temps et l'espace dans lesquels évolue l'élève.

Concrètement, cela peut se traduire par proposer à l'enfant une table, sur laquelle il pourra trouver sa photo, lui proposer un emploi du temps visuel au début très simple, avec simplement une alternance entre deux activités : à gauche les activités à faire, au centre ce qu'il est en train de faire, à droite les activités terminées. L'élève est ainsi rassuré et plus calme : il comprend ce qu'on attend de lui.

Pour en savoir plus sur le TEACCH, rendez-vous sur ce site
Les méthodes de prise en charge cognitives et comportementales sont recommandées. Ci-dessous quelques exemples :
Le travail des professeurs ressources TSA concerne-t-il uniquement les enfants autistes ?

Dans la vidéo ci-dessous, le livre "Comment être un super copain" de Karen Pierce est évoqué. Vous pouvez consulter une adaptation de ce dernier sur [www.autisme.qc.ca]

Karen Pierce est une universitaire américaine, qui a écrit un ouvrage à destination des professionnels et un petit manuel illustré, qui s'adresse aux enfants. Il s'agit d'expliquer aux enfants comment s'adresser à leurs petits camarades atteints du trouble de spectre autistique. Dans ce manuel illustré très simple se trouvent de nombreux conseils pour guider les élèves à mieux se comprendre les uns les autres : "Attire l'attention de ton camarade ", "Fais des phrases simples ", "Donne-lui des choix : "tu veux jouer avec la voiture ?" "avec la poupée ?", "Montre-lui comment jouer", "Félicite-le", "Dis ce que tu fais", etc. Retranscrit dans l'univers scolaire, cela peut donner : "Colle la gommette ici ", "Pointez", etc., à tous les moments de la journée. Les élèves présentant un trouble de spectre autistique, s'enrichissent de ces échanges : ils peuvent développer des capacités d'attention conjointes, d'imitation, des jeux de faire semblant. Il est intéressant de constater que les élèves, dits neurotypiques, développent eux aussi de nouvelles compétences : ils observent mieux, prononcent mieux, parlent mieux.

Quels résultats pouvons-nous observer suite à une intervention d'un(e) professeur(e) ressource TSA ?
Découvrez le témoignage d'Amélie Rosselot, professeure ressource TSA dans la vidéo ci-dessous qui raconte l'une des évolutions qu'elle a pu observer chez un élève avec trouble du spectre autistique dont elle s'occupait.
Sujet : la scolarisation des enfants autistes, avec TDAH, Dys et TDI

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-autisme et troubles du neuro-développement-autisme et troubles du neuro-développement--

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1] Unité d'enseignement en élémentaire autisme [2] Unité d'enseignement en maternelle autisme [3] Dispositifs d'autorégulation Ouverture de 89 nouvelles classes ou nouveaux dispositifs spécifiques : 50 en maternelle (UEMA) 39 en élémentaire (UEEA), dont 17 sont de nouveaux dispositifs appelés " d'autorégulation " (DAR) Plus de 700 nouveaux élèves autistes feront ainsi la rentrée au côté de leurs camarades pour une scolarité à plein temps.

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Autisme et troubles du neuro-développement - Scolarisation (chiffres 2021)

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Autisme et rentrée scolaire : chiffres clefs 2021

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Secrétariat d'État auprès du Premier ministre chargé des Personnes handicapées

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L'accès à l'école, pour le présent et le futur

Aux termes du code de l'éducation - article L. 111-1 - " L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ".

Il se joue, dans l'accès à l'école ordinaire, non seulement la question de l'accès aux apprentissages, mais aussi d'inclusion dans la société, pour le présent et le futur.

Les actions prévues dans le cadre de la stratégie nationale visent à approfondir les mesures d'ores et déjà inscrites dans le cadre du Comité interministériel du handicap pour créer une école plus inclusive.
Elles viseront notamment à :

1. Amplifier l'accès des enfants autistes à l'école par la création de dispositifs variés de scolarisation ;

2. Personnaliser les parcours pour assurer leur continuité jusqu'à l'insertion professionnelle et la participation sociale ;

3. Former les professionnels de l'ensemble du parcours.

Scolarisation des enfants avec un trouble du spectre de l'autisme découvrez en vidéo les 4 parcours de scolarisation et les chiffres de la rentrée scolaire 2020 :

SCOLARISATION DES ENFANTS AVEC UN TROUBLE DU SPECTRE DE L'AUTISME, RENTREE 2020
" Il se joue, dans l'accès à l'école, non seulement la question de l'accès aux apprentissages, mais aussi d'inclusion dans la société, pour le présent et le futur ". Stratégie nationale autisme et troubles du neuro développement.

I- Les chiffres de la rentrée 2020

73 nouvelles classes ou nouveaux dispositifs ouvrent pour les élèves autistes

42 en maternelle,

31 en élémentaire

9 sont des nouveaux dispositifs appelés " d'autorégulation "

Ce travail porte le total des créations à +127 classes en 2 ans

Pour atteindre 247 classes en activité sur l'ensemble du territoire.

1 800 élèves sont désormais scolarisés dans des dispositifs UE maternelle autisme et élémentaire autisme (+614)

Soit +45 % par rapport à la rentrée 2019, avec un doublement des élèves concernés en élémentaire.

Ils viendront s'ajouter aux 39000 déjà scolarisés : soit un total 41000 enfants scolarisés en milieu ordinaire à la rentrée 2020

La stratégie autisme a permis également le déploiement d'un réseau de professeurs ressources " troubles du spectre de l'autisme ". Leur mission est de conseiller et d'accompagner les professeurs qui les sollicitent. 51 ont été recrutés et formés à la rentrée 2019 et 50 pour une prise de poste à cette rentrée 2020. L'objectif est atteint : dès septembre, chaque département bénéficie d'un enseignant ressources TSA.

II- Les différentes formes de scolarisation

Les enfants et les adolescents avec un diagnostic d'autisme, peuvent avoir des compétences en langage, motricité ou capacités d'attention très diverses. Depuis 2018, la stratégie nationale a donc comme priorité de favoriser le développement de plusieurs formes de scolarisations.

1. Ce qui est privilégié c'est d'abord une scolarisation à l'école, dans une classe " ordinaire ", au collège ou au Lycée c'est-à-dire dans une classe avec les autres enfants. Quand il est en classe, l'élève peut être accompagné :

Par un accompagnant d'élèves en situation de handicap (AESH). Selon les besoins de chaque élèves, l'AESH l'aide à organiser son travail, à communiquer, à maintenir son attention etc.

L'élève peut aussi être accompagné par des spécialistes tel qu'un éducateur, un psychologue, un psychomotricien, un orthophoniste. Ces spécialistes peuvent intervenir pendant le temps scolaire.

Dans certains cas, la scolarité se fait avec l'appui d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS, en école, collège, lycée) : l'enfant est scolarisé dans sa classe de référence et aussi dans une classe Ulis où il bénéficie d'un soutien spécialisé.

2. Le " dispositif d'autorégulation " est une nouvelle forme de scolarité inclusive : les enfants sont toujours à l'école dans leur classe " ordinaire " avec leurs camarades mais bénéficient, selon un programme individualisé, d'un enseignement " d'autorégulation ". Au sein de l'école une pièce leur est dédiée. Dans cette pièce ont leur apprend un ensemble de techniques pour mieux contrôler leur attention, leurs comportements et leurs émotions tout au long de la journée scolaire. Dès qu'ils se sentent prêt ils rejoignent leurs cours.

3. Une troisième solution est, selon l'âge de l'enfant, qu'il rejoigne, également l'école, mais dans une classe spécifique. Cette classe s'appelle Unité d'enseignement maternelle autisme (UEMA) ou Unité d'enseignement élémentaire autisme UEEA. Une classe animée par une équipe spécialement formée à l'autisme et aux bonnes pratiques recommandées par la Haute Autorité de Santé. L'équipe se compose en général d'un enseignant spécialisé, d'éducateurs, de psychologue, psychomotricien et orthophoniste. Des temps d'inclusion en classe ordinaire leur sont également proposés.

4. Une quatrième solution peut être proposée : l'entrée dans un IME. Cette orientation concerne les enfants qui, pour l'instant, ne peuvent pas s'inscrire dans le rythme ordinaire d'une journée de classe en milieu ordinaire. L'établissement médicosocial qui les accueille organise des activités scolaires dans une unité d'enseignement avec un petit groupe d'élèves, en complément des activités éducatives ou rééducatives proposées par ailleurs.

Aucune orientation n'est définitive Pendant sa scolarité un élève pourra passer d'une forme à l'autre de classes et d'accompagnement. Ce sont ses besoins et son évolution qui dicte son parcours.

Parcours et orientation qui se concrétisent toujours avec l'accord de la famille. Une étroite coopération entre l'école et la famille est d'ailleurs nécessaire, en permanence.

Documents de référence :

pdf Comment les communes peuvent se mobiliser pour la scolarisation des enfants (...)

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Garantir un parcours scolaire adapté - Secrétariat d'État auprès du Premier ministre chargé des Personnes handicapées

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Aux termes du code de l'éducation - article L. 111-1 - " L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative.

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Autisme et rentrée scolaire : les 4 parcours de scolarisation

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I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de l'action sociale et des familles

2. (Abrogé)

III.-Les dispositions du a du 2° du I et du II du présent article sont applicables à Mayotte et dans les Terres australes et antarctiques françaises.

IV.-A créé les dispositions suivantes :

Code de l'action sociale et des familles

Dans sa décision n° 2010-2 QPC du 11 juin 2010 (NOR : CSCX1015592S), le Conseil constitutionnel a déclaré contraire à la Constitution le 2 du paragraphe II de l'article 2 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

Dans les trois ans à compter de l'entrée en vigueur de la présente loi, la prestation de compensation sera étendue aux enfants handicapés. Dans un délai maximum de cinq ans, les dispositions de la présente loi opérant une distinction entre les personnes handicapées en fonction de critères d'âge en matière de compensation du handicap et de prise en charge des frais d'hébergement en établissements sociaux et médico-sociaux seront supprimées.

I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de la sécurité sociale

Code rural
art. L732-18-2
Code des pensions civiles et militaires de retraites

III.-Les dispositions du 5° du I de l'article L. 24 du code des pensions civiles et militaires de retraite sont applicables aux fonctionnaires affiliés à la Caisse nationale de retraites des agents des collectivités locales ainsi qu'aux ouvriers régis par le régime des pensions des ouvriers des établissements industriels de l'Etat.

I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de la construction et de l'habitation

II.-A créé les dispositions suivantes :

Code de la construction et de l'habitation
Art. L111-8-3-1
IV.-Une collectivité publique ne peut accorder une subvention pour la construction, l'extension ou la transformation du gros oeuvre d'un bâtiment soumis aux dispositions des articles L. 111-7-1, L. 111-7-2 et L. 111-7-3 du code de la construction et de l'habitation que si le maître d'ouvrage a produit un dossier relatif à l'accessibilité. L'autorité ayant accordé une subvention en exige le remboursement si le maître d'ouvrage n'est pas en mesure de lui fournir l'attestation prévue à l'article L. 111-7-4 dudit code.

V.-La formation à l'accessibilité du cadre bâti aux personnes handicapées est obligatoire dans la formation initiale des architectes et des professionnels du cadre bâti. Un décret en Conseil d'Etat précise les diplômes concernés par cette obligation.

I. - La chaîne du déplacement, qui comprend le cadre bâti, la voirie, les aménagements des espaces publics, les systèmes de transport et leur intermodalité, est organisée pour permettre son accessibilité aux personnes handicapées ou à mobilité réduite.

En cas d'impossibilité technique avérée de mise en accessibilité de réseaux existants, des moyens de transport adaptés aux besoins des personnes handicapées ou à mobilité réduite doivent être mis à leur disposition. Ils sont organisés et financés par l'autorité organisatrice de transport normalement compétente dans un délai de trois ans. Le coût du transport de substitution pour les usagers handicapés ne doit pas être supérieur au coût du transport public existant. (Ancien cinquième alinéa du I)

Un plan de mise en accessibilité de la voirie et des aménagements des espaces publics est établi dans chaque commune de 1 000 habitants et plus à l'initiative du maire ou, le cas échéant, du président de l'établissement public de coopération intercommunale. Ce plan fixe notamment les dispositions susceptibles de rendre accessible aux personnes handicapées et à mobilité réduite l'ensemble des circulations piétonnes et des aires de stationnement d'automobiles situées sur le territoire de la commune ou de l'établissement public de coopération intercommunale. Ce plan de mise en accessibilité fait partie intégrante du plan de déplacements urbains quand il existe.

II. - (Alinéa abrogé).

III. Loi n° 82-1153 du 30 décembre 1982

Art. 28

IV. Loi n° 82-1153 du 30 décembre 1982

Art. 1, art. 2, art. 21-3, art. 22, art. 27-2, art. 30-2, art. 28-2

V. Code de la construction et de l'habitation

Art. L302-1

VI. - Les modalités d'application du présent article sont définies par décret. (Abrogé en tant qu'il concerne le transport)

Ordonnance n° 2010-1307 du 28 octobre 2010, article 7 :

Le VI de l'article 45 est abrogé en tant qu'il concerne le transport.

Conformément à l'article 9 de l'ordonnance n° 2010-1037, au cinquième alinéa du I de l'article 45 abrogé par l'article 7 de ladite ordonnance, les mots : "de trois ans" sont maintenus en vigueur jusqu'à la publication des dispositions réglementaires du code des transports. ¶

I.-Sont accessibles aux personnes handicapées dans les conditions définies au présent article les services de communication au public en ligne des organismes suivants :

1° Les personnes morales de droit public ;

2° Les personnes morales de droit prive ́ délégataires d'une mission de service public, ainsi que celles créées pour satisfaire spécifiquement des besoins d'intérêt général ayant un caractère autre qu'industriel ou commercial et dont :

a) Soit l'activité est financée majoritairement par une ou plusieurs personnes mentionnées aux 1° et 3° du présent I et au présent 2° ;

b) Soit la gestion est soumise à leur contrôle ;

c) Soit plus de la moitie ́ des membres de l'organe d'administration, de direction ou de surveillance sont désignés par elles ;

3° Les personnes morales de droit prive ́ constituées par une ou plusieurs des personnes mentionnées aux 1° et 2° pour satisfaire spécifiquement des besoins d'intérêt général ayant un caractère autre qu'industriel ou commercial ;

4° Les entreprises dont le chiffre d'affaires excède un seuil défini par le décret en Conseil d'Etat mentionné au V.

Par exception au premier alinéa du présent I, l'accès aux services de communication au public en ligne des fournisseurs de services de médias audiovisuels est régi par la législation qui leur est applicable. Le présent article ne s'applique pas non plus aux services de communication au public en ligne des organismes de droit privé à but non lucratif qui ne fournissent ni des services essentiels pour le public, ni des services répondant spécifiquement aux besoins des personnes handicapées ou destinés à celles-ci.

II.-L'accessibilité des services de communication au public en ligne concerne l'accès à tout type d'information sous forme numérique, quels que soient le moyen d'accès, les contenus et le mode de consultation, en particulier les sites internet, intranet, extranet, les applications mobiles, les progiciels et le mobilier urbain numérique. Elle est mise en œuvre dans la mesure où elle ne crée pas une charge disproportionnée pour l'organisme concerne ́. La charge disproportionnée est définie par décret en Conseil d'Etat, après avis du conseil mentionné à l'article L. 146-1 du code de l'action sociale et des familles.

III.-Les organismes mentionnés aux 1° à 4° du I publient une déclaration d'accessibilité et élaborent un schéma pluriannuel de mise en accessibilité de leurs services de communication au public en ligne, qui est rendu public et décliné en plans d'actions annuels, et dont la durée ne peut être supérieure à trois ans.

IV.-La page d'accueil de tout service de communication au public en ligne comporte une mention clairement visible précisant s'il est ou non conforme aux règles relatives à l'accessibilité. Tous ces services de communication au public en ligne donnent aisément et directement accès à la déclaration d'accessibilité, au schéma pluriannuel de mise en accessibilité et au plan d'actions de l'année en cours et permettent facilement aux usagers de signaler les manquements aux règles d'accessibilité de ce service.

Le défaut de mise en conformité d'un service de communication au public en ligne avec les obligations prévues au premier alinéa du présent IV fait l'objet d'une sanction administrative dont le montant, qui ne peut excéder 25 000 €, est fixé par le décret en Conseil d'Etat mentionné au V. Une nouvelle sanction est prononcée chaque année lorsque le manquement à ces dispositions perdure.

V.-Un décret en Conseil d'Etat, pris après avis du conseil mentionné à l'article L. 146-1 du code de l'action sociale et des familles, fixe les règles relatives à l'accessibilité, y compris celles portant sur la déclaration d'accessibilité, les contenus exemptés parmi ceux mentionnés au 4 de l'article 1er de la directive (UE) 2016/2102 du Parlement européen et du Conseil du 26 octobre 2016 relative à l'accessibilité des sites internet et des applications mobiles des organismes du secteur public, les modalités de mise en œuvre, qui peuvent différer selon le type de service de communication au public en ligne, les délais de mise en conformité des services de communication au public en ligne, qui ne peuvent excéder trois ans, ainsi que les conditions dans lesquelles des contrôles sont effectués et des sanctions sont imposées et recouvrées en cas de non-respect des obligations prévues au premier alinéa du IV du présent article. Ce décret définit les modalités de formation des personnels intervenant sur les services de communication au public en ligne.

La prise en charge des soins par l'assurance maladie est assurée sans distinction liée à l'âge ou au handicap, conformément aux principes de solidarité nationale et d'universalité rappelés à l'article L. 111-1 du code de la sécurité sociale.

I.-A modifié les dispositions suivantes :

Loi n° 86-1067 du 30 septembre 1986

II.-Dans un délai d'un an à compter de la publication de la présente loi, le Gouvernement déposera devant le Parlement un rapport présentant les moyens permettant de développer l'audiodescription des programmes télévisés au niveau de la production et de la diffusion, ainsi qu'un plan de mise en oeuvre de ces préconisations.

I. - Afin de garantir l'exercice de la libre circulation et d'adapter les nouvelles épreuves du permis de conduire aux personnes sourdes et malentendantes, un interprète ou un médiateur langue des signes sera présent aux épreuves théoriques et pratiques du permis de conduire pour véhicules légers (permis B) lors des sessions spécialisées pour les personnes sourdes, dont la fréquence minimale sera fixée par décret.

II. - Afin de permettre aux candidats de suivre les explications de l'interprète ou du médiateur en langue des signes, il sera accordé, lors des examens théoriques, le temps nécessaire, défini par décret, à la bonne compréhension des traductions entre les candidats et le traducteur.

Les articles 27, 28 et 29 de la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées sont abrogés.

Le Gouvernement est autorisé, dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, à prendre dans un délai de douze mois, par ordonnances, les mesures de nature législative permettant de rendre applicables à Mayotte, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française, à Wallis-et-Futuna et dans les Terres australes et antarctiques françaises, avec les adaptations nécessaires, les dispositions de la présente loi relevant, dans ces territoires, du domaine de compétence de l'Etat.

Les projets d'ordonnances sont soumis pour avis :

1° Lorsque leurs dispositions sont relatives à Mayotte, au conseil général de Mayotte dans les conditions prévues à l'article L. 3551-12 du code général des collectivités territoriales ;

2° Lorsque leurs dispositions sont relatives à la Nouvelle-Calédonie, à l'institution compétente dans les conditions définies par la loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie ;

3° Lorsque leurs dispositions sont relatives à la Polynésie française, à l'institution compétente dans les conditions définies par la loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française ;

4° Lorsque leurs dispositions sont relatives aux îles Wallis et Futuna, à l'assemblée territoriale des îles Wallis et Futuna.

Pour chaque ordonnance, un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement dans un délai de six mois à compter de sa publication.

A Mayotte, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna, la langue des signes française est reconnue comme une langue à part entière. Sa diffusion dans l'administration est facilitée.

I. - Les 1° et 4° de l'article 71, les articles 72 et 73 de la présente loi sont applicables en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna.

II. - Les articles 76 et 78 de la présente loi sont applicables à Mayotte ; ils sont également applicables en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna, sous réserve de l'adaptation suivante :

A l'article 78, les mots : " qu'ils soient gérés par l'Etat, les collectivités territoriales ou un organisme les représentant " sont remplacés par les mots : " gérés par l'Etat ou un établissement public de l'Etat ".

I.-Les bénéficiaires de l'allocation compensatrice prévue au chapitre V du titre IV du livre II du code de l'action sociale et des familles dans sa rédaction antérieure à la présente loi en conservent le bénéfice tant qu'ils en remplissent les conditions d'attribution. Ils ne peuvent cumuler cette allocation avec la prestation de compensation.

Ils peuvent toutefois opter pour le bénéfice de la prestation de compensation, à chaque renouvellement de l'attribution de l'allocation compensatrice. Ce choix est alors définitif. Lorsque le bénéficiaire n'exprime aucun choix, il est présumé vouloir désormais bénéficier de la prestation de compensation.

Il n'est exercé aucun recours en récupération de l'allocation compensatrice pour tierce personne ni à l'encontre de la succession du bénéficiaire décédé, ni sur le légataire ou le donataire. Il est fait application des mêmes dispositions aux actions de récupération en cours à l'encontre de la succession du bénéficiaire décédé pour le remboursement des sommes versées au titre de l'allocation compensatrice pour tierce personne et aux décisions de justice concernant cette récupération, non devenues définitives à la date d'entrée en vigueur de la présente loi.

II.-Les bénéficiaires de l'allocation compensatrice pour tierce personne prévue au chapitre V du titre IV du livre II du code de l'action sociale et des familles dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi conservent le bénéfice de l'exonération des cotisations sociales patronales pour l'emploi d'une aide à domicile prévue à l'article L. 241-10 du code de la sécurité sociale dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi, jusqu'au terme de la période pour laquelle cette allocation leur avait été attribuée, ou jusqu'à la date à laquelle ils bénéficient de la prestation de compensation prévue aux articles L. 245-1 et suivants du code de l'action sociale et des familles.

III.-Jusqu'à la parution du décret fixant, en application de l'article L. 245-1 du code de l'action sociale et des familles, les critères relatifs au handicap susceptibles d'ouvrir droit à la prestation de compensation, cette dernière est accordée à toute personne handicapée remplissant la condition d'âge prévue audit article et présentant une incapacité permanente au moins égale au pourcentage fixé par le décret prévu au premier alinéa de l'article L. 821-1 du code de la sécurité sociale.

IV.-Les bénéficiaires du complément d'allocation aux adultes handicapés prévu au titre II du livre VIII du code de la sécurité sociale dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi en conservent le bénéfice, dans les mêmes conditions, jusqu'au terme de la période pour laquelle l'allocation aux adultes handicapés au titre de laquelle ils perçoivent ce complément leur a été attribuée ou, lorsqu'ils ouvrent droit à la garantie de ressources pour les personnes handicapées ou à la majoration pour la vie autonome visées respectivement aux articles L. 821-1-1 et L. 821-1-2, jusqu'à la date à laquelle ils bénéficient de ces avantages.

V.-Les dispositions des 2° et 3° du I de l'article 16 entrent en vigueur le 1er juillet 2005.

I.-Les dispositions des I, II, III, IV et VI de l'article 27, les dispositions de l'article 37 et les dispositions des IV à VII de l'article 38 entreront en vigueur le 1er janvier 2006. Entre la date de publication de la présente loi et le 1er janvier 2006, la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées prend les décisions visées à l'article L. 323-12 du code du travail, abrogé à compter du 1er janvier 2006.

II.-Pendant une période de deux ans à compter du 1er janvier 2006, les travailleurs reconnus handicapés par la commission technique d'orientation et de reclassement professionnel mentionnée à l'article L. 323-11 du code du travail dans sa rédaction antérieure à la présente loi et classés en catégorie C en vertu de l'article L. 323-12 du même code abrogé par la présente loi sont considérés comme des travailleurs présentant un handicap lourd pour l'application des dispositions du III de l'article 27.

Pendant une période de deux ans à compter du 1er janvier 2006, les entreprises continuent à bénéficier des droits acquis au titre de l'article L. 323-6 du code du travail dans sa rédaction antérieure à la présente loi, pour toute embauche, avant le 1er janvier 2006, de travailleurs reconnus handicapés par la commission technique d'orientation et de reclassement professionnel mentionnée à l'article L. 323-11 du même code dans sa rédaction antérieure à la présente loi, et classés en catégorie C en vertu de l'article L. 323-12 dudit code abrogé par la présente loi.

Les dispositions de l'article 36 entreront en vigueur le 1er janvier 2006.

Le montant des dépenses consacrées à la rémunération des personnels affectés à des missions d'aide à l'accueil, à l'intégration et à l'accompagnement des élèves ou étudiants handicapés au sein des écoles, des établissements scolaires et des établissements d'enseignement supérieur est déduit du montant des contributions mentionnées à l'article 36.

Le montant de la déduction mentionnée au premier alinéa du présent article ne peut pas excéder un pourcentage de la contribution exigible dont le niveau, qui ne peut excéder 90 %, est fixé par décret en Conseil d'Etat.

Aux termes de l'article 75 II de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018, les présentes dispositions entrent en vigueur le 1er janvier 2020 et s'appliquent aux obligations portant sur la période courant à compter de cette date.

Les dispositions du VI de l'article 19 entreront en vigueur le 1er janvier 2006.

I.-A titre transitoire, le Fonds de solidarité vieillesse gère la Caisse nationale de solidarité pour l'autonomie instituée par la loi n° 2004-626 du 30 juin 2004 relative à la solidarité pour l'autonomie des personnes âgées et des personnes handicapées.

II.-L'article L. 14-10-5 du code de l'action sociale et des familles prend effet à compter du 1er janvier 2006.

Pour l'année 2005, les crédits mentionnés aux 1° et 2° de l'article 13 de la loi n° 2004-626 du 30 juin 2004 précitée sont affectés au financement des mesures suivantes :

1° Pour ce qui concerne le 1° de l'article 13 :

a) La contribution aux régimes de base d'assurance maladie prévue au I de l'article 12 de la loi de financement de la sécurité sociale pour 2005 (n° 2004-1370 du 20 décembre 2004) ;

b) Les dépenses de prévention et d'animation pour les personnes âgées ;

c) Par voie de fonds de concours créé par l'Etat, les opérations d'investissement et d'équipement, notamment pour la mise aux normes techniques et de sécurité des établissements pour personnes âgées ;

d) Par voie de subvention, une contribution financière :

-aux opérations d'investissement liées au développement de l'offre de lits médicalisés et aux adaptations architecturales concernant la prise en charge des personnes souffrant de troubles de la désorientation ;

-à la mise en oeuvre des nouvelles normes techniques, sanitaires et de sécurité ;

2° Pour ce qui concerne le 2° de l'article 13 :

a) La contribution aux régimes de base d'assurance maladie prévue au II de l'article 12 de la loi de financement de la sécurité sociale pour 2005 précitée ;

b) Les crédits de cette section peuvent également financer, par voie de fonds de concours créé par l'Etat :

-les établissements mentionnés au a du 5° du I de l'article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles, dans les conditions définies à l'article L. 314-4 du même code ;

-les subventions aux organismes intervenant dans le secteur du handicap, notamment les services gestionnaires d'auxiliaires de vie ;

-les contributions aux départements pour accompagner leur effort en faveur de l'accompagnement à domicile des personnes handicapées ;

-les dispositifs pour la vie autonome définis par arrêté du ministre chargé de l'action sociale ;

-les aides à l'installation et à la mise en oeuvre des maisons départementales des personnes handicapées ou aux structures les préfigurant ;

-les opérations d'investissement et d'équipement, notamment pour la mise aux normes techniques et de sécurité des établissements pour personnes handicapées ;

-les contributions au fonds interministériel pour l'accessibilité aux personnes handicapées des locaux recevant du public ;

-les contributions au fonds d'intervention pour les services, l'artisanat et le commerce.

Les montants de ces différents concours et leurs modalités de versement sont fixés par arrêté des ministres chargés des personnes âgées, des personnes handicapées, du budget et de la sécurité sociale.

III.-Paragraphe modificateur

IV.-Les crédits affectés, au titre de l'exercice 2005, aux dépenses mentionnées aux 1° et 2° de l'article 13 de la loi n° 2004-626 du 30 juin 2004 précitée qui n'ont pas été consommés à la clôture de l'exercice donnent lieu à report automatique sur l'exercice suivant, dans des conditions fixées par voie réglementaire.

Les textes réglementaires d'application de la présente loi sont publiés dans les six mois suivant la publication de celle-ci, après avoir été transmis pour avis au Conseil national consultatif des personnes handicapées.

L'ensemble des textes réglementaires d'application du chapitre II du titre IV de la présente loi sera soumis pour avis au Conseil supérieur pour le reclassement professionnel et social des travailleurs handicapés institué à l'article L. 323-34 du code du travail.

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Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (1)

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I., II.-A modifié les dispositions suivantes : Code de l'action sociale et des familles 2. (Abrogé) III.-Les dispositions du a du 2° du I et du II du présent article sont applicables à Mayotte et dans les Terres australes et antarctiques françaises.

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Fiche Outil: dispositifs accueillant des élèves avec TSA

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Fiche Outil: dispositifs accueillant des élèves avec TSA

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Qu'est ce que la Classification Internationale du Fonctionnement ?

La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF) a été élaborée par l'Organisation mondiale de la Santé (OMS) afin de fournir un langage uniformisé et un cadre pour la description et l'organisation des informations relatives au fonctionnement et au handicap. Elle a été entérinée par l'Assemblée mondiale de la Santé en 2001 via la résolution WHA54.21. Le fonctionnement et le handicap sont des concepts multidimensionnels qui permettent de mettre en avant l'interaction dynamique entre plusieurs composantes :

les fonctions organiques et les structures anatomiques des individus

les activités que font les individus et les domaines de la vie auxquels ils participent

les facteurs environnementaux qui influencent leur participation

les facteurs personnels

La CIF ne classifie pas les individus mais bien le fonctionnement des individus. Elle est structurée en plusieurs classifications hiérarchiques constituées de catégories. Chaque catégorie étant formulée de manière neutre, il est nécessaire de recourir à des codes qualificatifs pour décrire, selon les cas, les déficiences, les limitations d'activité, les restrictions de participation, les obstacles ou les facilitateurs environnementaux observés.

Pour en savoir plus

Consultez un dépliant qui présente la CIF en 2 pages (pdf, 254 ko)

Téléchargez un diaporama d'introduction à la CIF qui contient des exemples d'utilisation (pdf, 2 Mo)

Un outil d'auto-formation en ligne sur la CIF est dorénavant disponible en français. Il propose des études de cas et des exercices pour évaluer vos connaissances.

Un navigateur (browser) est disponible sur le site de l'OMS pour consulter l'ensemble des catégories de la CIF (codes et définitions).
Consultez la version en ligne
Pour acheter la CIF / La CIF en PDF

Un processus de mise à jour de la CIF est en place depuis 2011. Une version mise à jour de cette classification est annoncée pour 2020.

Pourquoi et comment utiliser la CIF ?

Les outils

La checklist CIF (pdf, 189 Ko) : une liste sélective d'items de la CIF élaborée par l'OMS qui permet d'identifier les difficultés rencontrées par des individus en lien avec différentes activités de la vie et différents environnements associés.

Le WHO-DAS 2.0 version française (pdf, 123 Ko) : échelle d'évaluation des incapacités.

Exemples d'applications de la CIF

La CIF peut être utilisée avec différents objectifs :

La CIF comme outil pédagogique

Pour la diffusion d'un modèle systémique du handicap centré sur la participation, dans les formations professionnelles afin de faire évoluer les pratiques et les représentations du handicap dans les domaines de l'éducation, du travail, de la santé, de la culture, de l'architecture, etc., dans la législation et les politiques publiques.

La CIF pour construire des outils statistiques

Pour le recueil et l'enregistrement de données relatives au handicap comme la conception de l'enquête française Handicap-Santé 2008 - Washington Group on Disability Statistics - Model Disability Survey

La CIF dans le domaine de la recherche

Cette classification peut permettre de recueillir des données sur les activités qu'effectuent les individus, leurs limitations d'activités, leur participation sociale, leurs restrictions de participation et sur les facteurs environnementaux en présence, qu'ils soient obstacles ou facilitateurs.

La CIF pour construire des outils de description et d'évaluation des besoins des personnes

Par exemple, vous pouvez consultez la conception du volet 6 " Activités, Capacités fonctionnelles " du Guide d'évaluation des besoins de compensation de la personne handicapée (GEVA, France, 2005) utilisé dans les Maisons Départementales pour les Personnes Handicapées (MDPH) ou encore la conception de la procédure d'évaluation standardisée des besoins individuels des enfants en vue de l'attribution de mesures renforcées de pédagogie spécialisée. (Suisse, 2007).

La CIF pour construire des outils cliniques destinés à évaluer les besoins liés à des pathologies spécifiques

Les travaux de ces dernières années ont permis l'élaboration de listes sélectives de catégories de la CIF à utiliser en fonction d'une pathologie spécifique. Les batteries de codes CIF existantes sont désormais disponibles en français. Un site Internet permet la création d'un formulaire de recueil de données à partir de ces batteries de codes CIF et des catégories de la classification. Consultez le site dédié Batteries de codes CIF

Le Manuel d'utilisation de la CIF en pratique clinique, à travers ces batteries de codes CIF, est maintenant disponible en français.

Bibliographie

Diverses utilisations de la CIF ont donné lieu à de nombreuses publications en anglais ces dernières années. Le centre collaborateur Néerlandais de l'OMS - FCI recense ces publications ICF Literature Overview.
Accédez à la liste des publications Bibliographie francophone sur la CIF

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La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF) a été élaborée par l'Organisation mondiale de la Santé (OMS) afin de fournir un langage uniformisé et un cadre pour la description et l'organisation des informations relatives au fonctionnement et au handicap.

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Trouble du spectre de l’autisme - Signes d’alerte, repérage, diagnostic et évaluation chez l’enfant et l’adolescent

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La HAS propose, avec cette actualisation des recommandations de 2005, différents outils pour renforcer le repérage précoce et améliorer le diagnostic dès 18 mois.

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Autisme et autres troubles envahissants du développement : interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l'enfant et l'adolescent

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Cette recommandation a pour objectif principal l'amélioration des pratiques des équipes amenées à mettre en œuvre les interventions auprès des enfants/adolescents avec TED, en particulier de mieux évaluer les besoins et ressources individuels de l'enfant et de sa famille, dans chacun des domaines de fonctionnement et de participation habituellement touchés par les répercussions des TED en vue de proposer un projet personnalisé d'interventions coordonnées considérées pertinentes pour répondre à ces besoins.

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L'enjeu principal de ces travaux est d'améliorer la qualité des interventions, tant sanitaires que médico-sociales, auprès des adultes avec trouble du spectre de l'autisme (TSA) pour favoriser une plus grande inclusion sociale et une meilleure qualité de vie.

Ils s'inscrivent dans le cadre du Plan Autisme 2013-2017 (fiche 12), conjointement mené par l'Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux (Anesm) et la HAS.

En 2018, la HAS publie un guide d'appropriation des recommandations de bonne pratique qui constitue un véritable outil pratique pour les professionnels des secteurs social et médico-social, travaillant auprès d'adultes autistes.

Elaboré avec la collaboration de professionnels et de personnes autistes, il est illustré de cas très concrets qui pourront permettre d'adapter au mieux les pratiques des professionnels aux attentes des personnes concernées et de respecter ainsi leur autonomie dans leur parcours de vie.

Après une partie dédiée à l'autonomie et la participation de la personne autiste, le guide s'articule autour de 3 grandes questions :

Volet 1 : Comment construire le projet personnalisé avec la personne autiste ?

Volet 2 : Comment mettre en pratique les évaluations dans le parcours de vie de la personne autiste ? (autour des aspects relationnels, professionnels, du cadre de vie, etc.)

Volet 3 : Quels sont les besoins et ressources de l'environnement ?

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programme « psychiatrie et santé mentale »

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Trouble du spectre de l'autisme : interventions et parcours de vie de l'adulte

# data[].attributes.attachment_link.description
La HAS publie un guide d'appropriation des recommandations de bonne pratique publiées en février 2018 : " Trouble du spectre de l'autisme : interventions et parcours de vie de l'adulte ". Il propose aux professionnels, notamment ceux des secteurs social et médico-social travaillant auprès d'adultes autistes, un outil pratique pour leur permettre d'accompagner au mieux ces personnes.

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Les « comportements-problèmes » au sein des établissements et services accueillant des enfants et adultes handicapés

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Les « comportements-problèmes » s’appliquent à des manifestations dont la sévérité, l’intensité et la répétition sont telles que ces comportements génèrent des gênes très importantes pour la personne elle-même et pour autrui, de nature à bouleverser durablement sa vie quotidienne et celle de son ent…

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Contexte, enjeux et objectifs

Ces recommandations s'inscrivent au programme de travail de l'Anesm au titre du Programme 3, "les points de vigilance, la prévention des risques".

Ces travaux s'inscrivent dans la continuité des travaux abordant "Les comportements-problèmes au sein des établissements et services accueillant des enfants et adultes handicapés : Prévention et Réponses". Il s'agit du volet 3 de ces recommandations.

En amont des " comportements-problèmes ", ces recommandations portent sur la réflexion, l'organisation et les évaluations à mettre en place pour concevoir et/ou réaménager les espaces, décrire les possibilités de retrait ainsi que les modalités des différents types de retrait. Ce cadre s'inscrit dans le projet d'établissement puis de façon individuelle dans le cadre du projet personnalisé de la personne.

L'objet n'est pas le développement d'espaces de calme-retrait et d'apaisement pour gérer la crise mais la mise en œuvre de mesures de prévention et de protection en amont des " comportements-problèmes " pour permettre à la personne de trouver un espace pour s'apaiser et en cas de " comportements-problèmes " pour éviter d'arriver à la crise.

Ces recommandations portent en outre, sur les méthodes alternatives pour prévenir une crise (évaluation des besoins au préalable, identification des stratégies mises en place par la personne, apprentissage et mise en œuvre des facteurs de protection préalablement identifiés) et pour prévenir l'apparition d'une situation de danger (réduction des dangers potentiels, diminution des stimuli environnementaux, etc.).

Aussi pour accompagner et soutenir les professionnels dans leur démarche de bientraitance, l'Anesm a élaboré des recommandations qui décrivent le processus de décision à mettre en œuvre en cas de mise en danger ainsi que l'accompagnement nécessaire.

Les volets 1 et 2 des recommandations portant sur " Les comportements-problèmes au sein des établissements et services accueillant des enfants et adultes handicapés : Prévention et Réponses" fait l'objet d'un volume dédié.

Une synthèse regroupant les outils présentés dans ces trois volets concrétise la volonté de l'Anesm de mettre à disposition des professionnels des supports pratiques et pédagogiques.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
troubles mentaux et comportementaux - divers

# data[].attributes.attachment_link.title
Les espaces de calme-retrait et d'apaisement

# data[].attributes.attachment_link.description
Ces recommandations accompagnent et soutiennent les professionnels dans leur démarche de bientraitance. Elles portent sur les méthodes alternatives pour prévenir une crise (évaluation des besoins au préalable, identification des stratégies mises en place par la personne, apprentissage et mise en œuvre des facteurs de protection préalablement identifiés) et pour prévenir l'apparition d'une situation de danger (réduction des dangers potentiels, diminution des stimuli environnementaux, etc.).

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Secrétariat d'État auprès du Premier ministre chargé des Personnes handicapées

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L'accès à l'école, pour le présent et le futur

Aux termes du code de l'éducation - article L. 111-1 - " L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ".

Il se joue, dans l'accès à l'école ordinaire, non seulement la question de l'accès aux apprentissages, mais aussi d'inclusion dans la société, pour le présent et le futur.

Les actions prévues dans le cadre de la stratégie nationale visent à approfondir les mesures d'ores et déjà inscrites dans le cadre du Comité interministériel du handicap pour créer une école plus inclusive.
Elles viseront notamment à :

1. Amplifier l'accès des enfants autistes à l'école par la création de dispositifs variés de scolarisation ;

2. Personnaliser les parcours pour assurer leur continuité jusqu'à l'insertion professionnelle et la participation sociale ;

3. Former les professionnels de l'ensemble du parcours.

Scolarisation des enfants avec un trouble du spectre de l'autisme découvrez en vidéo les 4 parcours de scolarisation et les chiffres de la rentrée scolaire 2020 :

SCOLARISATION DES ENFANTS AVEC UN TROUBLE DU SPECTRE DE L'AUTISME, RENTREE 2020
" Il se joue, dans l'accès à l'école, non seulement la question de l'accès aux apprentissages, mais aussi d'inclusion dans la société, pour le présent et le futur ". Stratégie nationale autisme et troubles du neuro développement.

I- Les chiffres de la rentrée 2020

73 nouvelles classes ou nouveaux dispositifs ouvrent pour les élèves autistes

42 en maternelle,

31 en élémentaire

9 sont des nouveaux dispositifs appelés " d'autorégulation "

Ce travail porte le total des créations à +127 classes en 2 ans

Pour atteindre 247 classes en activité sur l'ensemble du territoire.

1 800 élèves sont désormais scolarisés dans des dispositifs UE maternelle autisme et élémentaire autisme (+614)

Soit +45 % par rapport à la rentrée 2019, avec un doublement des élèves concernés en élémentaire.

Ils viendront s'ajouter aux 39000 déjà scolarisés : soit un total 41000 enfants scolarisés en milieu ordinaire à la rentrée 2020

La stratégie autisme a permis également le déploiement d'un réseau de professeurs ressources " troubles du spectre de l'autisme ". Leur mission est de conseiller et d'accompagner les professeurs qui les sollicitent. 51 ont été recrutés et formés à la rentrée 2019 et 50 pour une prise de poste à cette rentrée 2020. L'objectif est atteint : dès septembre, chaque département bénéficie d'un enseignant ressources TSA.

II- Les différentes formes de scolarisation

Les enfants et les adolescents avec un diagnostic d'autisme, peuvent avoir des compétences en langage, motricité ou capacités d'attention très diverses. Depuis 2018, la stratégie nationale a donc comme priorité de favoriser le développement de plusieurs formes de scolarisations.

1. Ce qui est privilégié c'est d'abord une scolarisation à l'école, dans une classe " ordinaire ", au collège ou au Lycée c'est-à-dire dans une classe avec les autres enfants. Quand il est en classe, l'élève peut être accompagné :

Par un accompagnant d'élèves en situation de handicap (AESH). Selon les besoins de chaque élèves, l'AESH l'aide à organiser son travail, à communiquer, à maintenir son attention etc.

L'élève peut aussi être accompagné par des spécialistes tel qu'un éducateur, un psychologue, un psychomotricien, un orthophoniste. Ces spécialistes peuvent intervenir pendant le temps scolaire.

Dans certains cas, la scolarité se fait avec l'appui d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS, en école, collège, lycée) : l'enfant est scolarisé dans sa classe de référence et aussi dans une classe Ulis où il bénéficie d'un soutien spécialisé.

2. Le " dispositif d'autorégulation " est une nouvelle forme de scolarité inclusive : les enfants sont toujours à l'école dans leur classe " ordinaire " avec leurs camarades mais bénéficient, selon un programme individualisé, d'un enseignement " d'autorégulation ". Au sein de l'école une pièce leur est dédiée. Dans cette pièce ont leur apprend un ensemble de techniques pour mieux contrôler leur attention, leurs comportements et leurs émotions tout au long de la journée scolaire. Dès qu'ils se sentent prêt ils rejoignent leurs cours.

3. Une troisième solution est, selon l'âge de l'enfant, qu'il rejoigne, également l'école, mais dans une classe spécifique. Cette classe s'appelle Unité d'enseignement maternelle autisme (UEMA) ou Unité d'enseignement élémentaire autisme UEEA. Une classe animée par une équipe spécialement formée à l'autisme et aux bonnes pratiques recommandées par la Haute Autorité de Santé. L'équipe se compose en général d'un enseignant spécialisé, d'éducateurs, de psychologue, psychomotricien et orthophoniste. Des temps d'inclusion en classe ordinaire leur sont également proposés.

4. Une quatrième solution peut être proposée : l'entrée dans un IME. Cette orientation concerne les enfants qui, pour l'instant, ne peuvent pas s'inscrire dans le rythme ordinaire d'une journée de classe en milieu ordinaire. L'établissement médicosocial qui les accueille organise des activités scolaires dans une unité d'enseignement avec un petit groupe d'élèves, en complément des activités éducatives ou rééducatives proposées par ailleurs.

Aucune orientation n'est définitive Pendant sa scolarité un élève pourra passer d'une forme à l'autre de classes et d'accompagnement. Ce sont ses besoins et son évolution qui dicte son parcours.

Parcours et orientation qui se concrétisent toujours avec l'accord de la famille. Une étroite coopération entre l'école et la famille est d'ailleurs nécessaire, en permanence.

Documents de référence :

pdf Comment les communes peuvent se mobiliser pour la scolarisation des enfants (...)

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Garantir un parcours scolaire adapté - Secrétariat d'État auprès du Premier ministre chargé des Personnes handicapées

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Aux termes du code de l'éducation - article L. 111-1 - " L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative.

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Conférence sur les troubles du neurodéveloppement par Vincent des Portes - Semaine du Cerveau 2019

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Quand Josef Schovanec casse les idées reçues sur l'autisme

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Centre de Ressources Autisme Ile-de-France CRAIF

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HOPTOYS - Solutions pour une société inclusive

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COMPRENDRE l'Autisme de manière simple !

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Aller au contenu principal

Vidéos d'information pour soutenir au quotidien les aidants d'enfants autistes

Emy, Sam, Sofia et Tim sont de jeunes enfants autistes. Leurs familles, leurs enseignants et leurs rééducateurs, sont parfois déstabilisés face à leur comportement, leur façon de communiquer et d'apprendre. Les vidéos de ce site mettent en scène des situations de la vie quotidienne. Elles apportent des astuces et conseils pratiques pour soutenir les aidants d'enfants autistes. Elles sont accessibles gratuitement.

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Ils soutiennent notre projet

Physiothérapeute et ostéopathe qualifiée en neuropédiatrie

Professeur à l'Université Paris-Diderot, responsable, au sein de l'unité de recherche CNRS, d'un groupe de recherche à l'Institut Pasteur et membre de l'académie des sciences

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Deux minutes pour mieux vivre l'autisme - Vidéos d'information pratique pour mieux accompagner l'autisme d'un enfant

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Aller au contenu principal Emy, Sam, Sofia et Tim sont de jeunes enfants autistes. Leurs familles, leurs enseignants et leurs rééducateurs, sont parfois déstabilisés face à leur comportement, leur façon de communiquer et d'apprendre. Les vidéos de ce site mettent en scène des situations de la vie quotidienne.

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Autisme | Vidéo : Comment communiquer avec un enfant autiste ?

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Centre de Ressources Autisme Ile-de-France CRAIF

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Les avancées de la recherche sur l'autisme

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De nombreuses classes maternelles et primaires accueillent chaque année des enfants autistes. Cela suscite souvent questions et réactions de la part des autres enfants, voire de leurs parents. Quelles sont les façons simples d'informer et de sensibiliser la classe pour bien accueillir cet enfant un peu différent ?

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Comment sensibiliser à l'autisme les élèves de maternelle et de primaire

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De nombreuses classes maternelles et primaires accueillent chaque année des enfants autistes. Cela suscite souvent questions et réactions de la part des autres enfants, voire de leurs parents. Quelles sont les façons simples d'informer et de sensibiliser la classe pour bien accueillir cet enfant un peu différent ?

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Sensory Overload (Interacting with Autism Project)

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© 2012

Some people with autism have difficulty processing intense, multiple sensory experiences at once.  This animation gives the viewer a glimpse into sensory overload, and how often our sensory experiences intertwine in everyday life.  

Created as part of Mark Jonathan Harris' and Marhsa Kinder's "Interacting with Autism." Coming in January 1st 2013, IWA is a three-year transmedia project  funded by the federal Agency for Health Research and Quality (AHRQ).  University Professor Marsha Kinder, the Executive Director of the Labyrinth Project at USC, and Mark Harris are heading a team of filmmakers and artists working to build an interactive, video intensive website that will focus on the best available treatments for autism.

FULL CREDITS LIST:

Director and Animator:
Miguel Jiron

Produced and Developed by:
Scott Mahoy, Creative Director of Interacting with Autism

Sound Designer & Mixer:
Katie Gately

Produced for Interacting with Autism
For more information visit:
interactingwithautism.com

Scenario:
Marsha Kinder

Line Producer:
Ioana Uricaru

Cinematographer:
Alejandro Martinez

Paint Animation:
Laura Cechanowicz

Boy: 
Cody Sullivan

Waitress: 
Alexandra Boylan

Gaffer:
Katie Walker

Special Thanks: 
Mark Jonathan Harris, Shelbi Jay Kepler, Mike Patterson, Candace Reckinger, Kathy Smith
t  For more work, check out my website www.mibaji.com

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Imagine living a life where the world you perceive and experience around you is entirely different than that of your peers, and your family — where you feel… misunderstood.

Autism is the one of the highest growing serious developmental disabilities today. Our wish with this piece is to give a glimpse into the lives of children living with Autism and, in any way we can, to inspire positive change through a deeper tolerance and understanding.

For our senior film, we have chosen to represent an extreme case: life through the eyes of a child who is non-verbal, and her constant struggle to cope with the world around her. We understand that Autism is complex, and has a wide spectrum; this film is meant only as an interpretation inspired by our research and time spent within the Autism community.

Thank you for watching!

Directed and Produced by Marisabel Fernandez and Alexander Bernard at Ringling College of Art and Design.

CREDITS:
2D Animation: Alexander Bernard, Marisabel Fernandez
3D Animation: Alexander Bernard ( https://vimeo.com/alexbernard )
Edit: Marisabel Fernandez ( https://vimeo.com/marisafernand )
Design: Marisabel Fernandez
Live Action Cinematography: Natasha Thornton 
Sound Design : Jamie Vance ( www.JamieVance.me )
Therapist: Roberta Rosenthal
Voice Mother: Tammy Zeitler
Voice Child: Nicole Zeitler

Faculty Advisors: Ed Cheetham, Nora Gaffney, Ron Zeitler, Dante Rinaldi, Joey Korenman, Jill Taffet, Morgan Williams.

Special Thanks: Bonnie & Jack Harrison, Lolo Martinez, Jose & Andres Lange, David Lewandowski, friends and family

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The symptoms of Autism as told throughout the span of a young life.



Official Selection 2012 Sprout Film Festival, New York City
Official Selection 2012 Other Film Festival, Australia
Official Competition 2012 California International Animation Festival, Second Place in 2D Category
Official Selection 2012 Young Cuts Film Festival, Montreal
Official Selection 2012 Normal Film Festival, Czech Republic
Official Selection 2013 Regarding Disability: A Film Festival

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ministère des Solidarités et de la Santé

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Quels aménagements possibles aux examens pour compenser les handicaps ?

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Pour une accessibilité universelle aux examens

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Pour une accessibilité universelle aux examens

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Accessibilité universelle aux examens : 5 aménagements novateurs

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Ce document concerne un élève avec autisme accompagné de son auxiliaire de vie scolaire (AVS) dans un collège de l'est de la France. Il montre les activités pédagogiques conduites avec lui par les enseignants dans un certain nombre de champs disciplinaires. Nous le suivons dans les cours de Latin, de Français, de Géographie, de Mathématiques, d'EPS et d'Arts plastiques et nous recueillons les commentaires de ses professeurs, tous parties prenantes pour accueillir cet élève différent. Charles n'est pas un autiste dit " de haut niveau ". Il a ses difficultés propres, mais il manifeste un tel désir d'apprendre que ses professeurs le considèrent volontiers comme un "  élève modèle  ". Sa mère accompagne et soutient sa scolarité et collabore avec les enseignants dans un climat de confiance mutuelle.

Pour en savoir plus : http://laboutique.inshea.fr/boutique/fiche_produit.cfm?ref=ViD155&type=20&code_lg=lg_fr&num=31

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Ce document concerne un élève avec autisme accompagné de son auxiliaire de vie scolaire (AVS) dans un collège de l'est de la France. Il montre les activités pédagogiques conduites avec lui par les enseignants dans un certain nombre de champs disciplinaires.

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Certains enfants autistes ou en situation de handicap peuvent entrer en Institut Médico-éducatif afin d'être accompagnés au mieux dans leur autonomie, leurs apprentissages, et leur épanouissement. Découvrons, dans cette vidéo, comment ils fonctionnent.

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Certains enfants autistes ou en situation de handicap peuvent entrer en Institut Médico-éducatif afin d'être accompagnés au mieux dans leur autonomie, leurs apprentissages, et leur épanouissement. Découvrons, dans cette vidéo, comment ils fonctionnent.

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Webinaire sur le Trouble du Spectre de l'Autisme en milieu professionnel

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Vademecum de l'accompagnement des étudiants présentant des TSA

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Vademecum de l'accompagnement des étudiants présentant des TSA

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Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Les situations décrites dans ce vademecum, les modalités d'accompagnement proposées, ne sont pas exhaustives. Elles sont associées à un étudiant et un contexte. Toutefois, les modalités de réflexion pour construire les réponses apportées et définir des aménagements, développées le plus souvent " en aval " des situations vécues, sont autant d'expériences pouvant permettre d'aider à anticiper des accompagnements adaptés dans le cadre de l'élaboration du PAEH, sans oublier qu'un étudiant dont le handicap est lié à des TSA aura des difficultés qui lui seront propres et variables selon le contexte.

Les difficultés rencontrées par les étudiants ont été observées :

Au cours du suivis des enseignements (cours, TP, TD, travaux en groupe....)

Au cours des évaluations

Au cours de la vie étudiante, sociale.

On trouvera ci-dessous, par contexte, des exemples et les solutions proposées.

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Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Vademecum de l'accompagnement des étudiants présentant des troubles du spectre de l'Autisme - Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Les situations décrites dans ce vademecum, les modalités d'accompagnement proposées, ne sont pas exhaustives. Elles sont associées à un étudiant et un contexte.

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Depuis 2005, la HAS s'est engagée et travaille activement sur le sujet de l'autisme en mettant à disposition des professionnels de santé différents travaux pour les aider dans leurs pratiques au quotidien : du repérage au diagnostic à la mise en œuvre des interventions éducatives et thérapeutiques de l'enfance à l'âge adulte.

Enfant

La HAS propose, avec cette actualisation des recommandations de 2005, différents outils pour renforcer le repérage précoce et améliorer le diagnostic dès 18 mois. L'objectif est d'accélérer les étapes jusqu'au diagnostic et proposer des premières interventions sans attendre afin de favoriser le développement et les apprentissages de l'enfant.

(élaborées avec l'Anesm, Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux)
Ces recommandations visent à donner aux professionnels des repères pour améliorer et harmoniser leurs pratiques. Elles soulignent l'importance d'évaluer les besoins de l'enfant pourproposer un projet personnalisé d'interventions coordonnées précoce et adapté.

Adulte

Des recommandations pour améliorer le repérage des troubles et le diagnostic chez l'adulte afin de proposer des aides et des interventions spécifiques.

(élaborées avec l'Anesm, Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux)
Ces premières recommandations proposent un cadre d'interventions spécifiques pour chaque domaine de la vie des adultes autistes afin de les favoriser leur autonomie et leur qualité de vie. Elles insistent sur la nécessité de participer à la mise en œuvre de leurs droits, de privilégier la vie en milieu ordinaire et d'élaborer un projet d'accompagnement personnalisé à partir d'évaluations régulières.

Autres travaux

Corpus de connaissances partagées sur l'autisme hors mécanismes physiopathologiques, psychopathologiques et recherche fondamentale.

Un guide pour aider les établissements dans l'accompagnement des personnes en situation de handicap et favoriser un parcours de soins adapté.

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Autorité publique indépendante à caractère scientifique, la Haute Autorité de santé (HAS) vise à développer la qualité dans le champ sanitaire, social et médico-social, au bénéfice des personnes.

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Spécificités de l'accompagnement de l'élève par l'AVS - S

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Particularités sensorielles et TSA C. Leroy J.KACEDALI

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Quel est le rôle principal d’un ou d’une professeur(e) ressource TSA ?

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En quoi consiste le travail de partenariat d’un(e) professeur(e) ressource pour un enfant avec TSA ?

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missions PRTSA: sensibilisation et formation

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missions PRTSA: sensibilisation et formation

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Priorité du gouvernement, l'école inclusive a bénéficié d'un renforcement de moyens inédit. Cette politique publique financée à hauteur de 3,3 milliards d'euros par an, a fait l'objet d'une augmentation de moyens de plus de 60 % durant le quinquennat.

Pour Sophie Cluzel, " L'école inclusive est au cœur du projet de transformation de la société que nous portons. Car faire évoluer l'école en profondeur pour permettre la scolarisation de chaque enfant, en situation de handicap ou non, c'est construire la société inclusive de demain. Au service de cet objectif, la mobilisation du gouvernement est totale. Nous renforçons la formation des enseignants, nous mettons en place les ressources, les aménagements et l'accompagnement permettant de tenir compte des besoins éducatifs spécifiques de chaque enfant. Renforcer la coopération entre l'Education nationale et le médico-social à tous les échelons, au plus près des besoins des élèves, c'est fluidifier les parcours de chacun, pour l'autonomie et l'épanouissement de tous. Car quand les enjeux du handicap progressent, c'est toute la société qui avance. "

1. Une école inclusive au plus près des besoins des enfants et de leurs familles
Rendre réel le principe d'inclusion scolaire :

Plus de 400 000 enfants en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire, contre 321 500 en 2017.

A compter de la rentrée 2021, la formation initiale de tous les enseignants aux besoins éducatifs particuliers devient obligatoire à raison de 25h de formation minimum.

Les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) bénéficient d'une formation d'adaptation à l'emploi de 60 heures.

La formation continue est renforcée dans les plans académiques de formation.

La création de la plateforme Cap Ecole inclusive permet d'outiller les enseignants et d'informer le grand public pour la mise en place d'aménagements pédagogiques.

Pour s'adapter aux besoins éducatifs particuliers et fluidifier les parcours, des dispositifs inclusifs ont été créés sur l'ensemble du territoire :

350 Unités localisées d'inclusion scolaire (ULIS) sont créées à la rentrée. 1 300 Unités localisées d'inclusion scolaire (ULIS) ont été créées depuis 2017 de l'école élémentaire au lycée.

L'ouverture des Unités d'enseignement externalisées (UEE) pour les enfants autistes a suivi une progression rapide, les objectifs ont même été dépassés :

89 unités d'enseignement pour les élèves porteurs de troubles du spectre de l'autisme sont créées à la rentrée 2021. Les crédits mobilisés pour 2021 permettent la création de 350 places en UEM autisme, 328 places en UE élémentaire autisme ou dispositif d'auto-régulation.

Pour prendre en considération les objectifs d'inclusion scolaire pour chacun et les besoins spécifiques du polyhandicap, ont été créées les premières unités d'enseignement externalisées (UEE) Polyhandicap.

5 UEE Polyhandicap supplémentaires sont ouvertes à la rentrée, ce qui porte à 8 le nombre d'UEE Polyhandicap, avec l'objectif d'ouvrir une UEE par académie d'ici à 2023.

2. Aller vers les familles et être à leur écoute
Des cellules d'écoute ont été mises en place.
Depuis le 1er juillet 2020, un numéro vert unique - 0 805 805 110 ou le 0 800 730 123 (accessible aux personnes malentendantes) - permet de joindre, grâce à un serveur interactif et selon les attentes, soit la cellule départementale, soit la cellule nationale Aide handicap École.

Informer les familles sur les dispositifs existants et sur le fonctionnement du service public de l'École inclusive ;

Répondre aux familles sur le dossier de leur(s) enfant(s) avec un objectif affiché de réponse aux demandeurs dans les 24 heures suivant l'appel.

Des commissions d'affectation ont été créées.
La commission spécifique est chargée de proposer une solution de scolarisation à chaque élève. Elle réunit les acteurs de la scolarisation et leurs partenaires autour de plusieurs enjeux :

Repérer, en amont de la rentrée, les élèves qui pourraient être sans affectation, quelles qu'en soient les raisons, qu'ils relèvent d'écoles et établissements scolaires, publics et privés, ou d'établissements médico-sociaux ;

Proposer à sa famille une solution de scolarisation partenariale, au plus près des besoins éducatifs particuliers de leur enfant.

Une démarche de simplification et d'amélioration a été instaurée.

Les Pôles Inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) ont été généralisés et inscrits dans une démarche d'auto-évaluation.

La mise en œuvre de la politique d'école inclusive résulte d'une action collective dans laquelle tous les membres de la communauté éducative s'impliquent : équipes pédagogiques, accompagnants, parents.

Les PIAL permettent la coordination des équipes éducatives au plus près des situations des élèves et la mise en place d'une démarche d'auto-évaluation s'appuyant sur le recueil de l'expression des besoins des familles.

100% du territoire national est couvert par les PIAL à compter de la rentrée 2021.

Les entretiens d'accueil des familles ont été instaurés. Lors de la première rentrée dans l'école ou l'établissement, chaque famille sera reçue à titre individuel par le Directeur d'école ou le Chef d'établissement ainsi que par le professeur et l'AESH.

La procédure de demande d'aménagements aux examens a été simplifiée. Cette simplification permet de mieux garantir la cohérence et la continuité des aménagements d'épreuves.

3. Augmenter les moyens dédiés à l'école inclusive

Le budget de l'école inclusive a été augmenté de 250 millions d'euros en 2021 et s'élève à 3,3 milliards d'euros, soit une augmentation de plus de 60% depuis 2017.
Pour assurer l'accompagnement des élèves au plus près de leurs besoins :

125 000 accompagnants (AESH) sont désormais agents à part entière de l'Education nationale, soit une hausse de 35% d'accompagnants entre 2017 et 2021.

101 professeurs ressources sur les troubles du spectre autistique (TSA) ont été recrutés.

Le déploiement d'équipes mobiles d'appui à la scolarisation (EMAS) a été généralisé à l'ensemble du territoire, pour permettre l'intervention d'équipes pluridisciplinaires auprès des établissements scolaires.

Les moyens dédiés à l'offre des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) ont été renforcés : en 2021, ce sont 2600 places qui sont financées par les Agences régionales de santé (ARS), à hauteur de 59,7 millions d'euros, contre 1800 places en 2017, soit une augmentation de 45%.

En tout (services d'éducation spéciale et de soins à domicile, équipe mobiles d'appui à la scolarisation), ce sont 105 millions d'euros qui seront consacrés au soutien à la scolarisation des enfants en situation de handicap pour l'année scolaire 2021-2022.
Les installations de places d'internat, d'accueil temporaire, de semi-internat représentent, en 2021, 566 places nouvelles créées, au service de la transformation de l'offre médico-sociale et pour étendre au maximum les temps d'inclusion.
4. Approfondir la coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social
La coopération est renforcée à chaque échelon :

Elle s'organise au plan national, à travers la réunion conjointe des réseaux des administrations concernées et l'instauration d'un comité national de suivi de l'école inclusive avec les associations.

Elle se décline également sur le territoire, avec les comités départementaux de l'école inclusive, et avec l'organisation en PIAL, qui ont tous vocation à devenir des " PIAL renforcés ", c'est-à-dire intégrant l'appui du médico-social.

Enfin la coopération est rendue réalité jusqu'à l'échelle de l'établissement scolaire, avec le déploiement des équipes mobiles d'appui à la scolarisation, avec l'objectif que tout établissement scolaire puisse bénéficier, sur un territoire donné, de l'intervention d'une équipe mobile d'appui.

166 équipes mobiles seront créées pour l'année 2021-2022 :

Ce sont des équipes mobiles pluri-professionnelles mobilisant des intervenants des différents établissements et services médico-sociaux (ESMS) du territoire concerné ;

Le protocole territorial de fonctionnement est défini entre l'ARS, les autorités académiques, et les directeurs d'établissements porteurs de l'équipe mobile ;

Les modalités de saisine de l'équipe mobile sont souples, rapides et claires, prévues dans le protocole de fonctionnement ;

L'information et le recueil du consentement des parents sont garantis.

De nouveaux outils au service d'une coopération renforcée :

Le livret de parcours inclusif est déployé dans 4 académies (Aix-Marseille, Poitiers, Nantes, Normandie). Outil innovant, il contribue à la continuité des parcours et permet la communication des informations utiles entre les différentes personnes mobilisés autour de l'enfant: maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), équipes pédagogiques, familles.

Une amélioration du repérage précoce des troubles du neuro-développement. Le déploiement des plateformes de coordination et d'orientation (PCO) pour les 0-6 ans et 7-12 ans permettent un meilleur diagnostic et accompagnement des enfants présentant des troubles du spectre autistique au sein des troubles du neuro-développement, facilitant leur prise en charge précoce.

L'organisation d'une conférence sur la coopération entre les acteurs de terrain de l'école inclusive (administrations, associations, élus) est prévue à l'automne 2021.

Contact presse Secrétariat d'État chargé des Personnes handicapées : seph.communication@pm.gouv.fr

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Une rentrée scolaire 2021 pour tous | Handicap

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Priorité du gouvernement, l'école inclusive a bénéficié d'un renforcement de moyens inédit. Cette politique publique financée à hauteur de 3,3 milliards d'euros par an, a fait l'objet d'une augmentation de moyens de plus de 60 % durant le quinquennat. Pour Sophie Cluzel, " L'école inclusive est au cœur du projet de transformation de la société que nous portons.

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mission PRTSA: pour les élèves TSA uniquement?

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mission PRTSA: pour les élèves TSA uniquement?

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Le travail des professeurs ressources TSA concerne-t-il uniquement les enfants autistes ?

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Quels résultats pouvons nous observer suite à une intervention d’un(e) professeur(e) ressource TSA ?

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Qu'est ce que l'autorégulation à l'école pour les enfants avec trouble du spectre de l'autisme ?

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eleves tsa construire l'entrée dans les apprentissages et le vivre ensemble en classe

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Qu’est-ce qu’une ULIS ? – Deux minutes pour mieux vivre l’autisme

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Bonjour,
Il y a une nouvelle nomination pour AVS : AESH (accompagnant des élèves en situation de handicap).
En tout cas merci pour ces vidéos elles sont géniales!