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La scuola e il digitale prima, durante e dopo l'emergenza

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C. Freinet, La scuola del fare (1978)

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Il novantaquattrenne Edgar Morin, sociologo e filosofo, ci consegna l'ultimo saggio di una trilogia dedicata all'educazione. Insegnare a vivere (Cortina 2015), come i precedenti La testa ben fatta e I sette saperi necessari all'educazione del futuro (Cortina 2000 e 2001), non è un'opera pedagogica né una proposta di riforma del nostro sistema scolastico ma un suo radicale superamento. A indicare l'urgenza della proposta di Morin, due domande in esergo al libro chiudono ad anello le sorti dell'umanità e il destino del nostro pianeta: "Quale pianeta lasceremo ai nostri figli?" (Hans Jonas) ci richiama alla responsabilità nei confronti di quel prossimo che sono le generazioni future; "A quali figli lasceremo il mondo?" (Jorge Semprùn) affida la responsabilità all'insegnamento educativo che fin d'ora dovremmo attivare. L'intreccio fra l'umano e il naturale è ormai diventato un gaddiano garbuglio; gli oggetti con cui conviviamo sono sempre più ibridi, direbbe Bruno Latour, dove si fa indistinto il confine fra quanto è prodotto da noi e quanto si deve alle leggi del mondo. Di qui l'esigenza (che accomuna Morin a un altro "maestro del nostro tempo", Michel Serres) di superare l'antica barriera che la nostra stupidità ha costruito fra cultura umanistica e saperi tecno-scientifici: non si tratta di questione accademica, o di conflitto di facoltà (mentali ed universitarie), in gioco è l'urgenza di una comprensione che ricollochi l'uomo nella natura. Tema su cui Morin ha l'innegabile merito di aver imposto tra i primi una riflessione, a partire dal lontano Il paradigma perduto (1972), quando ci invitava a comprendere la natura umana muovendo dalle radici evolutive da cui è emersa. Finché continueremo a tenere separate le due rive della cultura (fino a renderle rivali) non riusciremo a gestire le ricadute del nostro intervento sulla natura e di quest'ultima sulla comunità degli umani. Una comunità di destino, ricorda Morin, che si avvia a diventare planetaria, come esito della globalizzazione, o meglio, suggerisce il termine francese, mondializzazione, perché coinvolge non solo i gruppi umani, ma anche le loro relazioni con la biosfera.

Con la metafora della testa ben fatta (ripresa da Montaigne), Morin invitava a formare menti che fossero, non tanto piene di conoscenze, quanto in grado di porre e trattare problemi globali, grazie a criteri organizzatori che tengano conto della complessità che li governa. È questo che non sa fare la scuola, dalla primaria all'Università, frantumata com'è in discipline, affidata a competenze unilaterali o settoriali, cullata dalle certezze dei propri limitati campi d'indagine. Sempre più siamo posti di fronte a sistemi instabili, flou, dai confini indistinti e mobili (come le nuvole che già Wiener eleggeva a emblema del sapere cibernetico): in essi entrano in gioco il grande numero e molteplici variabili strette in relazioni non lineari, le leggi che governano le componenti non bastano a spiegare l'evolversi del sistema, con la conseguenza che si stempera ogni certezza previsionale. Se un tempo si poteva guardare alla geometria euclidea e/o alla fisica newtoniana come scienze regine, paradigmi di rigore esplicativo, oggi sono altre le scienze che ci educano a dialogare con l'incertezza. La matematica stessa, in perenne cammino verso il rigore, ci ha svelato la fecondità di campi dove domina il qualitativo e l'anesatto (dalla topologia ai frattali), fornendoci modelli molto più rispettosi della complessità del reale. L'esattezza è una richiesta che dovrebbe adattarsi agli esattori delle finanze più che agli insegnanti di matematica; qualcuno di essi ricorda il nevrotico protagonista di "Bianca" di Nanni Moretti, turbato dal non ritrovare ordine e regolarità fra le coppie degli amici, che fanno errori stupidi, e si separano.

Sospinti da interessi o ideologie, siamo indotti a credenze semplificatrici, a visioni binarie e manichee, a distinzioni rigide che scavalcano la complessità, al limite del contraddittorio, del reale (viviamo nel tempo degli ossimori, ha insegnato Cornelius Castoriadis, uno dei compagni di strada di Morin). C'è voluto un lungo percorso per far crollare le illusioni coltivate nel dopoguerra nei confronti dell'URSS, esemplifica Morin rievocando la sua esperienza; quelle illusioni erano frutto di una sistematica cancellazione dei fatti che disturbavano, consentivano di cullarsi in menzogne rassicuranti. Ecco perché la formazione scolastica (Università inclusa) dovrebbe prevedere un insegnamento dedicato alla "conoscenza della conoscenza" (era il titolo del terzo volume del suo Metodo), compito a cui devono contribuire, insieme alla filosofia, la psicologia e le scienze cognitive, la letteratura e la storia. Ogni conoscenza è traduzione/tradimento, costruzione e non riproduzione della realtà; siamo destinati alla fatica ermeneutica, a interpretare di continuo, il che ci condanna in modo pressoché inevitabile all'errore e all'illusione. Ma è dell'errore, più che della verità, che dovremmo tessere l'elogio: esso costringe a risvegliare l'energia mentale, è fonte di scoperta e innovazione, mentre la certezza di essere nel vero induce all'inerzia. Non era forse proprio questo il senso pedagogico dell'epistemologia delle congetture e confutazioni del vecchio Popper, il quale ricordava che chi cerca conferme le trova sempre? Bisogna fare però gli errori "giusti", quelli che inducono a cercare le ragioni delle difficoltà, a cogliere relazioni inattese, indizi che svelano quel che restava nascosto; insegnare dovrebbe assomigliare all'arte del paleontologo che trasforma dettagli apparentemente insignificanti in indizi che consentono di ricostruire tutta una storia. "Credo che la cultura sia il presentimento di quello che non si sa" ( Nati due volte), scriveva Giuseppe Pontiggia riferendosi all'incompetenza di medici presuntuosi.

Le virtù dell'uomo senza certezze, moderatamente scettico, impediscono di aderire alla pigrizia che trasforma le ipotesi in dottrine e dogmi. Sapendo di non possedere verità assolute e facili ricette, siamo indotti alla modestia di un'ecologia dell'azione pronta a riconoscere le contro-finalità, gli effetti indesiderati e imprevisti. Il Prometeo scatenato della tecno-scienza non è più il "previdente", colui che letteralmente pensa prima, ha sempre più il volto di suo fratello Epimeteo, che solo a cose fatte si accorge degli errori commessi. Dalla catastrofe di Fukushima alla resistenza dei batteri agli antibiotici, abbiamo appreso che ogni decisione è una scommessa: le nostre strategie possono condurre a esiti opposti alle nostre previsioni, siamo sempre più inermi ad affrontare la "civiltà del rischio" e le disavventure dell'esistenza. Forse, potremmo cominciare a ricordare che il pensiero a cui affidarci è appunto metis, non logos o ratio, ma sagacia, intuizione, elasticità mentale, pronta a confrontarsi con gli incerti del mondo. Del resto, sono sempre più le scienze stesse a svelarci un mondo caotico, governato dall'aleatorio e dall'imprevisto, più simile all'andamento delle nubi o di chi va bighellonando per le strade (diceva Musil) che allo scorrere regolare degli orologi o al moto ripetitivo degli astri. Le scienze del complesso ci forniscono indicazioni di metodo, ha suggerito Morin nei sei volumi del suo Metodo (editi da Cortina); la meteorologia, le scienze della Terra e l'ecologia (Morin ha chiesto che l'insegnamento di quest'ultima venga esteso ad ogni livello d'istruzione) ci pongono di fronte a sistemi che non sono il frutto della combinatoria di elementi semplici, di mattoni distinti e separati. Gadda avrebbe detto che alla base del reale non stanno particelle che hanno l'esasperato senso d'individualità che è proprio dei piselli in scatola; più che limiti e barriere, vi sono legami e aggrovigliamenti, per cui cose ed eventi formano un impasto, "come fa la polpa delle patate sfatte, e inficiate nel sugo medesimo". Il sistema complesso è un intreccio di relazioni dove le cose comunicano fra loro e con l'ambiente, dove l'osservatore stesso è integrato nel sistema che osserva; cause minime possono allora produrre effetti catastrofici (il famoso effetto farfalla).

Per cogliere il complesso intrico che caratterizza i problemi del nostro tempo, Morin chiede che ogni pedagogia assuma per base il "Grande Racconto" oggi proposto dalle scienze, il "grand Récit" di cui parla Serres ne L'incandescent (lo si può trovare nel recente numero che la rivista " Riga" ha dedicato al filosofo francese - qui l'anteprima pubblicata su doppiozero). Credevamo finita nel post-moderno l'epoca delle "grandi narrazioni" su cui fondavamo le nostre ideologie, ed ecco il percorso tortuoso, stretto fra vincoli e caso, fra continuità e fratture, compiuto dall'universo per giungere a noi: dai tredici miliardi di anni del Big Bang (se davvero ci fu), attraverso la comparsa della vita sulla terra, circa 4 miliardi di anni orsono, e ai primi passi, circa 7 milioni di anni fa, dell'ominizzazione fino alla successiva diaspora della nostra specie. È solo su questo sfondo che il breve segmento della storia umana si illumina, si svela l'unità antropologica nelle sue diversità individuali e culturali; diventa così pensabile insegnare il senso della cittadinanza terrestre, prepararci a un'era planetaria di inter-solidarietà, sorta dalla comprensione che l'umanità intera partecipa a una comunità di destino. Ma per questo abbiamo bisogno di operatori di relianza, osserva Morin, che ci consentano cioè di collegare la biologia e la fisica, la cosmologia e la cultura umanistica e, più in generale, di cogliere legami e connessioni, al di là della pratica disgiuntiva e separatrice del sapere classico. Un sistema complesso funziona al modo di un ologramma, come nelle monadi leibniziane la parte riproduce il tutto: la mondializzazione è all'interno di ciascuno di noi e noi portiamo tracce del percorso dell'intera umanità. Ogni cellula è un miscuglio di cellule di origini diverse: lezione di meticciato che cancella ogni illusione di purezza, e ci apre alla comprensione della nostra solidarietà vitale con la natura che degradiamo e alla condivisione del nostro comune carattere bastardo.

Il "pensiero ecologicizzante" si traduce in un'etica della comprensione umana. Quando si entrava nell'era della comunicazione (quando Ermes sostituiva Prometeo, per dirla con Serres), il male era l'incomunicabilità; oggi, il grande male è l'incomprensione, non solo fra stranieri, ma anche tra membri di una stessa società, di una stessa famiglia. Al cuore dell'educazione va posta l'acquisizione di competenze esistenziali e non solo di quelle professionali richieste dal dominio della tecno-economia. Il compito dell'educazione non è semplicemente spiegare, in termini concettuali che si vogliono oggettivi, ma offrire una comprensione umana, sempre inter-soggettiva, e che richiede apertura verso l'altro. È da questo riconoscimento empatico dell'Altro che possono sorgere strumenti efficaci per lottare contro razzismo e xenofobia; è quel sentire che si ingenera in noi nella partecipazione emotiva agli eventi e ai protagonisti di un film, per cui proviamo simpatia per le sorti del barbone di Chaplin, per dimenticarcene presto fuori dalla sala quando troviamo uno zingaro. La comprensione richiede di apprendere testo e contesto, caso locale e situazione globale; chiede ancor più di comprendere l'incomprensione, cioè le modalità psico-sociali dell'esclusione e del rifiuto del diverso. Solo così possiamo sperare di resistere alla barbarie, non tanto a quella che viene da fuori, ma a quella che abita le nostre case e le nostre strade, a quella che portiamo in noi, pronta a riemergere in tempi di isteria collettiva. Morin chiede che ogni università istituisca una cattedra di "comprensione umana": sarebbe il luogo in cui prendere coscienza dei condizionamenti subiti, degli imprinting che hanno marchiato la nostra infanzia e la nostra adolescenza. Non c'è libertà se non c'è prima liberazione, anche dai nostri pre-giudizi; ma per comprendere in quali rive scorre il nostro pensare e il nostro sentire dobbiamo porci a confronto con altre culture, ad esempio con quella della Cina come fa da decenni François Jullien.

La pratica inter/multi/trans-disciplinare proposta da Morin connette i saperi all'esigenza del ben vivere e di una vita buona; si tratta di sviluppare le proprie attitudini, trasformando le conoscenza acquisite in sapienza, in arte di vivere. Il compito dell'educatore è ancora quello che indicava Rousseau nell': "Vivere è il mestiere che voglio insegnargli". La virtù specifica del docente è la benevolenza, rileva Morin, quella che non deve mancare in chi dispone di autorità, una virtù che non si impone ma si diffonde, mediante un clima partecipe ed erotizzato. Di qui l'elogio finale dell'Eros, lo stesso che di recente ha ricordato Massimo Recalcati: essere insegnanti in una società senza padri e senza maestri, significa fare del sapere un oggetto del desiderio, promuovere curiosità così da mettere in moto la vita e allargarne l'orizzonte. Dove non c'è amore ci sono solo problemi di retribuzione, di carriera e di noia per l'insegnamento. Quelli che sempre più si avvertono nelle assemblee sindacali della scuola, dove gli aspetti educativi scompaiono nella difesa di interessi settoriali e nella spartizione di misere risorse; non sarebbe un bel segnale evitare che le assemblee si svolgano in orario di lezione, sia per rispetto dei diritti degli studenti, sia per testimoniare che non sempre deve vincere la logica da pubblico impiego? Certo, rimane l'antica domanda "chi educa gli educatori?". La risposta di Morin é che debbono auto-educarsi con l'aiuto degli educati, nel tempo in cui si aprono spazi di una democratizzazione della cultura. Serres ricordava (Non è un mondo per vecchi, Bollati Boringhieri 2014) che il rapporto fra docente e allievo deve tenere conto dei saperi diffusi lungo la Rete che rendono talvolta l'allievo più competente del maestro. Purtroppo non hanno ancora introdotto meccanismi di formazione che garantiscano lo sviluppo di competenze relazionali: sogno un TFA (tirocinio formativo attivo) al termine del quale si certifichi che il futuro insegnante sia in possesso almeno di un'anima ...

Il libro: Edgar Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l'educazione , Cortina, Milano 2015, pp. 116, €11,00.

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Il novantaquattrenne Edgar Morin, sociologo e filosofo, ci consegna l'ultimo saggio di una trilogia dedicata all'educazione. Insegnare a vivere (Cortina 2015), come i precedenti La testa ben fatta e I sette saperi necessari all'educazione del futuro (Cortina 2000 e 2001), non è un'opera pedagogica né una proposta di riforma del nostro sistema scolastico ma un suo radicale superamento.

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- My pedagogic Creed, John Dewey
- Fare didattica con gli EAS, P. C. Rivoltella
- Edgar Morin. Insegnare a vivere, di Mario Porro (articolo)
- Lettera a una professoressa. Scuola di Barbiana, Don Lorenzo Milani
- La scuola del fare , C. Freinet
-  Principles and Practice in Second Language Acquisition, Krashen, Stephen D.
-  Second Language Acquisition and Second Language Learning, Krashen, Stephen D.

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The modern methodology

Pedagogical thinking that placed the child at the center of the educational process, with his interests, his aspirations, his needs.
Conception of the student as an active and interested subject.
Continuitity between school and life.

Techniques:
-the Study Visit, with trips around the school about issues of interest (la "lezione passeggiata")
-the Free Text, the student is free to choose format and theme (il "testo libero")
-the Shool Press (la "stampa")(quello che oggi chiameremmo un artefatto), the texts were published and read by peers.
-the Interschool Correspondence (la "corrispondenza interscolastica")
-the elaboration of PIT - Individual Work Plans
- Self-correction
-the Book of Life (il "libro di vita"), a notebook in which students record their impressions, feelings, thoughts

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Main ideas:
-The Affective Filter hypothesis embodies Krashen's view that a number of 'affective variables' play a facilitative, but non-causal, role in second language acquisition.
- Low motivation, low self-esteem, anxiety, introversion and inhibition can raise the affective filter and form a 'mental block' that prevents comprehensible input from being used for acquisition.
- The Affective Filter is an obstacle that does not impact acquisition directly but rather prevents input from reaching the language acquisition part of the brain.

'The best methods are therefore those that supply 'comprehensible input' in low anxiety situations, containing messages that students really want to hear. These methods do not force early production in the second language, but allow students to produce when they are 'ready', recognizing that improvement comes from supplying communicative and comprehensible input, and not from forcing and correcting production.In the real world, conversations with sympathetic native speakers who are willing to help the acquirer understand are very helpful'. (Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition).

-In any aspect of education it is always important to create a safe, welcoming environment in which students can learn. In language education this may be especially important since in order to take in and produce language, learners need to feel that they are able to make mistakes and take risks.
-To overcome the filter MOTIVATION is important.

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Extra reading

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If you've ever struggled to speak another language in a foreign country, then you have an idea of how nerve-wracking school can be for English learners. The stress you experience creates what experts call the affective filter - an emotional response that can lock down the mental processes of learning a new language.

Stephen Krashen, a leading second-language learning scholar, developed the theory of the affective filter, which combines people's emotional and physical states to impede learning processes. To reduce the affective filter in English learners, we need to create a supportive learning environment that helps them feel as comfortable as possible.

What elevates the affective filter

When English learners struggle in your class, it helps to pinpoint what's increasing their affective filter. This may vary somewhat from student to student, but these factors are among the most common:

Anxiety: Some students feel extremely anxious about reading out loud and answering questions while peers are listening.

Judgment: It's difficult to participate if students constantly worry that their peers are judging them because of their accent, grammar, spelling, reading pace, etc. If your English learners don't feel your class is a safe space where they won't be judged or made fun of for taking a risk, then they probably won't feel motivated to contribute much. For some, taking a risk might be simply raising their hand to ask a question or to volunteer an answer.

Low self-confidence: Whether your students are struggling with English in a history class or an English language arts class, low confidence can make it extremely hard to improve their reading, writing and speaking skills in English. If they feel they do not know enough to make a valuable contribution, then they'll also feel inadequate and alone from the moment they walk in the door.

Adjusting to the unknown: English learners who are new to this country or to a particular region of the United States must adapt to a raft of unwritten rules and societal norms. They're getting used to a different climate, picking up on different social cues, learning slang and idioms, and understanding different expectations. For example, in some cultures direct eye contact with a person of authority is considered disrespectful, while in American culture that is often expected as a way of showing you're paying attention.

Four ways to lower the affective filter

Try these practical strategies for overcoming the affective filter in your English language learners:

Tap into their prior knowledge

Getting to know your students' backgrounds, interests and strengths can not only help you form connections with them, it can enable you to use their unique knowledge to boost their comfort level. For instance, assigning them a project on their family's holiday traditions helps them realize they have something to teach others - possibly even you. They might still feel a bit intimidated at the idea of explaining it in English, but they're starting with something to share in an encouraging environment, which can boost self-confidence.

Try SDAIE strategies

SDAIE (specially designed academic instruction in English) offers a wide range of strategies for teaching any subject to English learners. It includes incorporating learning games, manipulatives, hands-on activities and visual aids such as graphic organizers. You might already be using these strategies in your classroom, but the key here is using them consistently to create a comfortable yet structured approach where English learners become familiar with these methods. This helps them feel less anxious and more supported on a daily basis.

Modify your methods

There are many ways to modify assignments and assessments to help English learners, including using sentence frames, sentence starters, and vocabulary banks. These modifications provide support structures that allow them to better articulate their thoughts and opinions without having to nervously struggle with every single word. Modifications can also help reduce the fear of judgment because they have tools to guide them to the correct way to verbalize or write their responses. Once they become more advanced, those sentence starters and vocabulary words will become second nature, and you can build on that support structure to push them further.

Create partnerships

Putting English learners in pairs or collaborative groups with students who are proficient or native speakers can help them learn from their peers' different backgrounds. These valuable partnerships can decrease fears and feelings of judgment, and give English learners a sense of belonging over time.

It's important to approach each English learner with an open mind because every student will respond to your methods differently. Just remember that lowering the affective filter can determine how well - and how fast or slow - an English language learner will progress.
Want to learn more ways to help English learners? Discover other strategies in a TESOL or ESL-focused degree program. Kara Wyman has a BA in literature and a MEd from the University of California-Santa Barbara. She has worked with adolescents for a decade as a middle school and high school English teacher, the founder and director of a drama program, and a curriculum designer for high school and college courses. She works with 13- to 19-year-old students as a project manager of a non-profit organization.

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Tags: ESOL, Mid-Career Teacher, New Teacher, Professional Development

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Help English Learners by Reducing their Affective Filter | Resilient Educator

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If you've ever struggled to speak another language in a foreign country, then you have an idea of how nerve-wracking school can be for English learners. The stress you experience creates what experts call the affective filter - an emotional response that can lock down the mental processes of learning a new language.

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Learning theory developed in psychology.
Theorists:
- Skinner
- Pavlov
- Watson
Learning takes place with environmental stimuli to which the learner  responds.
Mind=black box (passive behaviour of the learner)

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Constructivism is basically a theory -- based on observation and scientific study -- about how people learn. It says that people construct their own understanding and knowledge of the world, through experiencing things and reflecting on those experiences.

In the classroom:
the constructivist view of learning can point towards a number of different teaching practices. In the most general sense, it usually means encouraging students to use active techniques (experiments, real-world problem solving) to create more knowledge and then to reflect on and talk about what they are doing and how their understanding is changing. The teacher makes sure she understands the students' preexisting conceptions, and guides the activity to address them and then build on them.

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- Circle Time
- Micro learning
- Didattica laboratoriale (learning by doing)

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Metodologie didattiche a confronto - Progetto di ricerca sulla mappatura delle metodologie didattiche attive

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Progetto di ricerca sulla mappatura delle metodologie didattiche attive

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-gradual interaction with social and physical environment
-four phases of cognitive development

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- Jigsaw
- Think-Pair-Share
- Debate

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-Socio-cultural perspetive;
-ZSP
-interaction
-cultural elements;
-problem-solving

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Examples of Vygotsky's Theory Vygotsky Theory of Cognitive Development Vygotsky Theory Sprouts Vygotsky's Theory PowerPoint Vygotsky's Sociocultural Theory Vygotsky Theory YouTube Vygotsky's Theory Guidance Erikson's Theory Vygotsky Scaffolding Vygotsky Theory Examples Vygotsky's Theory in the Classroom Bandura's Social Cognitive Theory

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Experiemental Education

learning by doing

Books:
- Experience and Nature (1925)
- My pedagogic creed (1897)

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John Dewey and Experiential Education

John Dewey was born in Vermont in 1859. He was an American philosopher, psychologist and educational reformer who has long been considered one of the founders of a theory he referred to as instrumentalism, also called pragmatism. Instrumentalists believed that in order to be considered correct a theory must be successfully applied. In other words, instrumentalism is a belief that practice and theory are linked. Dewey applied his pragmatic beliefs to education, and his ideas forever changed the landscape of education. His impact even earned him the name 'The Modern Father of Experiential Education.'

Dewey's Theory of Education

Dewey's thoughts on education, originally published in his 1938 work Experience and Education, analyzed both traditional and progressive education. Traditional education's focus was more on curriculum and heritage, defining a student's learning path for them; a progressive education focused on the student's interest rather than that of the instructor or subject. In Dewey's opinion, neither of these schools of thought were sufficient. Dewey believed that traditional education was too strict and progressive education too spontaneous. He believed that traditional education left little regard for the learner's interests and progressive education was too individualized.

Not being fully pleased with either philosophy, Dewey proposed a new educational theory, which highlighted the role experience plays in education. According to Dewey, powerful educational experiences are a result of two fundamental principles: continuity and interaction.

Continuity refers to how experiences, both past and present, influence the future while interaction refers to how one's current situation influences their experiences. Dewey combined these two principles, stating that one's present experiences are a direct result of how their previous experiences interact with and influence their present situation. Simply put, Dewey stated that human experiences- past, present, and future- influence the capacity to learn. He once said that: 'Education is a social process. Education is growth. Education is, not a preparation for life; education is life itself.'

Dewey's Progressive Outlook

Dewey believed that traditional education, in its rigid requirements of standards and conduct, encourages learners to be docile and obedient, producing an environment where learners are encouraged to listen and learn but not necessarily to think for themselves. He valued the opportunity progressive education provides learners to think and grow but believed that progressivism forced younger generations to enact adult standards, producing an environment where learners would be encouraged to think on their own without understanding the reasoning behind their thinking.

Dewey rejected both theories and, instead, proposed that educators recognize the relationship between experience and education. He wrote, 'There is an intimate and necessary relation between the processes of actual experience and education.' Recognizing that not all experiences were educational, Dewey challenged educators to begin providing learners with experiences that resulted in growth and learning, believing that these experiences would someday result in growth and creativity in learners' future experiences. In other words, a good experience now would impact future decisions and experiences. This is what Dewey called the continuity of experience.

The Concept of Experiential Education

Dewey argued that education should focus on the quality of the experience more than it focused on the information being presented. In order to be considered a quality experience, he said that the experience must have continuity with their past and future experiences and interaction between the student's individual perceptions and a lesson environment. Continuity would propel learners to continue learning while interaction would meet the learner's needs.

His solution was experiential education, an education philosophy based on the idea that learning occurs through experience and requires hands-on activities that directly relate to the learner's life. In experiential education, learning occurs through actually doing something and then reflecting on- and learning from- the process. It combines active learning with concrete experience and reflection. Service learning, adventure learning and workplace internships are all examples of experiential education.

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john dewey on education: theory & philosophy - video & lesson transcript | study.com

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John Dewey on Education: Theory & Philosophy - Video & Lesson Transcript | Study.com

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John Dewey was born in Vermont in 1859. He was an American philosopher, psychologist and educational reformer who has long been considered one of the founders of a theory he referred to as instrumentalism, also called pragmatism. Instrumentalists believed that in order to be considered correct a theory must be successfully applied.

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- taxonomy of educational objectives: three domains
- cognitive
- affective
- psychomotor
BLOOM'S TAXONOMY LEVELS:
CREATE
EVALUATE
ANALYZE
APPLY
UNDERSTAND
REMEMBER

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Bloom's Taxonomy: Why, How, & Top Examples

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developmental theory:
-the social and collaborative nature of Learning;
-collaboration between adult and child;
-importance of Language as mediator of knowledge

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Ed-Talk: Children from "Underserved Minority" Backgrounds Have Strengths for Learning...

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constructivism's theory
3 models of representation:
-enactive;
-iconic;
-symbolic.