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Tu te sens menacé à l'école ? Ou tu penses qu'un élève de ton entourage est en danger ? Que tu sois victime ou témoin, tu n'es pas seul face au harcèlement ou au cyb

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Le programme "Non au harcèlement" - Les petits citoyens

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On parle de harcèlement scolaire lorsqu'un élève subit des actes violents physiques, verbaux ou psychologiques de la part d'un ou plusieurs élèves, voire d'un adulte de l'établissement. Ça peut arriver dans tous les lieux de vie où les enfants se retrouvent en communauté, mais aussi sur les réseaux sociaux.

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Replay webinaire – Gérer une classe difficile

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Rye-Yoga - Recherche sur le yoga dans l'éducation

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Rye-Yoga - Recherche sur le yoga dans l’éducation

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Rye-Yoga - Recherche sur le yoga dans l’éducation

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Dans le cadre des Journées de la persévérance scolaire (JPS), le CTREQ se joint au thème " Vos gestes, un + pour la réussite " et vous propose des gestes concrets, parfois simples, parfois de plus grande ampleur, mais qui ont tous le même objectif : aider la persévérance scolaire et la réussite éducative des élèves québécois.

UNE NOUVELLE ÉTAPE : BONHEUR ET APPRÉHENSION!

Rares sont les gens qui restent indifférents en période de changement. Qui n'a jamais été stressé avant de commencer un nouveau travail ou de rencontrer une nouvelle personne? Maux de ventre, sommeil fragile ou perte d'appétit, plusieurs symptômes nous indiquent que nous ne sommes pas totalement à notre aise. Alors si nous, adultes d'expérience, ressentons un inconfort vis-à-vis de changements dans notre vie, imaginons comment des enfants et des adolescents, encore à la recherche de leur zone de confort, peuvent se sentir devant le défi d'une transition scolaire. Nouveau milieu, nouveaux amis, nouveaux enseignants, nouvelles matières, toutes les circonstances sont réunies pour augmenter le niveau de stress chez les élèves. Heureusement, de nombreuses solutions existent afin d'aider les jeunes à traverser ces passages avec succès.

À la maternelle, 1 enfant sur 4 est identifié comme ayant des difficultés dans au moins un domaine de développement¹?

Si les difficultés ne sont pas prises en charge, elles risquent d'augmenter lors de la transition vers la 1re année¹?

" L'implication, l'accompagnement et la présence du parent demeurent toujours les meilleurs facteurs de protection dont un enfant [ou un adolescent] peut bénéficier " lors de périodes de stress²?

DES GESTES QUI COMPTENT!

Voici quelques idées pour que vos " gestes "se transforment en " + " pour la réussite éducative et la persévérance scolaire des jeunes!

Pour en apprendre davantage sur les gestes proposés, les hyperliens présentés ci-dessous vous permettront de poursuivre votre lecture. Chaque geste est tiré d'articles, de sites Web ou d'outils pédagogiques qui vous permettront de comprendre les bienfaits de telles actions.

Participez aux activités organisées par l'école pour accompagner l'enfant dans la transition.

Aidez l'enfant à acquérir de bonnes habitudes de travail lors du passage vers le secondaire.
Cliquez ici pour mettre ce geste en action!

Ciblez un moment précis du quotidien (l'heure du souper, avant le coucher, etc.) qui sera réservé pour une discussion où l'enfant ou l'adolescent pourra exprimer ses sentiments vis-à-vis de ce qu'il vit à l'école.
Cliquez ici pour voir d'autres gestes!

Vous avez besoin d'idées supplémentaires pour soutenir un adolescent qui commence son secondaire? Cliquez ici!
L'enfant avant l'entrée à l'école

Organisez une activité, en collaboration avec les garderies et les CPE, pour permettre aux futurs élèves de se familiariser avec le milieu.
Cliquez ici pour mettre ce geste en action!

L'enfant d'âge préscolaire

Mettez en place des ateliers qui regroupent les classes de maternelle et de première année pour permettre aux jeunes d'apprivoiser leur futur environnement.
Cliquez ici pour mettre ce geste en action!

L'enfant en première année du primaire

Utilisez un mode de fonctionnement en atelier, familier aux enfants de la maternelle, avec les élèves de première année pour assurer une transition en douceur.
Cliquez ici pour mettre ce geste en action!

L'adolescent en première année du secondaire
Pour en apprendre davantage sur les initiatives en lien avec la persévérance scolaire réalisées dans votre région, consultez le site www.perseverancescolaire.com Vous souhaitez conserver ces informations ou les imprimer? Deux documents sont disponibles : Version PDF Version imprimable

Consultez le guide du MELS pour obtenir plusieurs idées afin de faciliter la transition.
Cliquez ici pour mettre ce geste en action!

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Sources :

1. Institut de la statistique du Québec (ISQ),(2013). Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle 2012. [En ligne]. Consulté le 31 janvier. http://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/sante/enfants-ados/developpement-enfants-maternelle-2012.pdf

2. Larose et al. (2006). Du primaire au secondaire : comment se rassurer comme parent? [En ligne]. Consulté le 9 février 2018. http://www.alloprofparents.ca/articles-dexperts/le-cheminement-scolaire/primaire-secondaire-se-rassurer-parent/

persévérance transition

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Dossier spécial : "Les transitions scolaires" - CTREQ

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Dans le cadre des Journées de la persévérance scolaire (JPS), le CTREQ se joint au thème " Vos gestes, un + pour la réussite " et vous propose des gestes concrets, parfois simples, parfois de plus grande ampleur, mais qui ont tous le même objectif : aider la persévérance scolaire et la réussite éducative des élèves québécois.

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travailler avec d'autres personnes (aster, parents)

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travailler avec d'autres personnes (aster, parents)

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Pourquoi 4 modalités d'apprentissage ?

En maternelle

En présence de l'enseignant, toutes les activités qui permettent à l'enfant de :Remettre en mémoireRéactiver les connaissancesSe tester (retour sur erreur)Activités durant lesquelles tous les enfants sont actifs.

En élémentaire

En présence de l'enseignant ou entre pairs, toutes les activités qui permettent à de :Remettre en mémoireRéactiver, réviser les connaissancesSe tester (retour sur erreur)Activités durant lesquelles tous les enfants sont actifs.

En maternelle

Activités ritualiséesAteliers autonomesSituation de réactivation et transfertsJeux structurés

En élémentaire

Activités ritualiséesAteliers autonomesRéactivation et transfertsJeux structurés

En maternelle

En élémentaire

La référence à l'importance du jeu dans les programmes scolaires est plus ou moins explicite et plus ou moins importante. Elle l'est très fortement dans les programmes de la maternelle. Mais...

En maternelle

L'enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l'envie d'apprendre et les rendre autonomes intellectuellement.

En élémentaire

Ajuster sa posture et construire les outils pour aider les élèves à :- Se questionner- Chercher- Se confronter à la réalité- Se confronter aux autres- Argumenter- Faire des liens- .....

en memorisantse rememorant

Les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes, elles dépendent de l'aspect émotionnel des situations et du vécu d'évènements répétitifs qu'un adulte a nommés et commentés. Ces enfants s'appuient fortement sur ce qu'ils perçoivent visuellement pour maintenir des informations en mémoire temporaire, alors qu'à partir de cinq-six ans c'est le langage qui leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de retenir.

en S'exercant s'ENTRAînant

L'automatisation des connaissances est essentielle. L'automatisation est le fait de passer d'un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient.Le point culminant d'un apprentissage est le" transfert de l'explicite vers l'implicite" : c'estl'automatisationdes connaissances et procédures. Cette automatisation passe par la répétition et l'entrainement.(Stanislas Dehaene)

en resolvant des problemes

" Est problème tout ce qui, d'une façon ou d'une autre, implique de la part du sujet la construction d'une réponse ou d'une action qui produit un certain effet. "" Par problème il faut entendre, dans le sens large que lui donne le psychologue, toute situation dans laquelle il faut découvrir des relations, développer des activités d'exploration, d'hypothèse et de vérification, pour produire une solution. "(Gilles Vergnaud)

en jouant

Chez l'enfant, le jeu apporte de nombreux bénéfices et participe aux processus de maturation cérébrale :- Il est nécessaire à la forme physique, au développement musculo-squelettique et sensorimoteur.- Il participe à la régulation du stress et des émotions- Il favorise les habiletés sociales qui englobent la théorie de l'esprit (compréhension des pensées, des intentions et des émotions d'autrui et de soi-même) et le traitement de l'information sociale (capacité à analyser des situations sociales et à résoudre les problèmes qui en découlent).- Il contribue au développement du langage,à l'acquisition du vocabulaire et à l'enrichissement de la construction des phrases.- Il sollicite les capacités de mémorisation et de restitution et entraîne des habiletés utiles aux apprentissages scolaires.- Il stimule les fonctions exécutives par la mobilisation de l'attention, de l'inhibition, de la mémoire de travail, de la flexibilité.- Il suscite la créativité et l'imaginationqui s'appuient sur de nombreuses fonctions cognitives comme le langage, la mémoire et les fonctions exécutives.Le jeu est indispensable au bien-être physique et mental ainsi qu'au développement de la curiosité et de la persévérance.

apprendre

Apprendre c'est désirerApprendre, c'est perséverApprendre, c'est construire,Apprendre, c'est interagirApprendre, c'est prendre des risquesApprendre, c'est changerApprendre, c'est mobiliser et faire évoluer un rapport au savoir.Un exemple : l'enseignement du vocabulaireOn apprend, comprend, mémorise :Ce qui fait sens et qui est utileCe qui sollicite l'affectCe que l'on répèteCe sur quoi on fixe son attentionCe qui est mis en relation avec les connaissances établiesCe que l'on catégoriseCe que l'on consolide

Construire les apprentissages selon les modalités d'apprentissage du cycle 1 au cycle 3

Mémoriser, c'est manipuler, visualiser, faire parlerL'enseignantstabilise les informations, s'attache à ce qu'elles soient claires pour permettre aux enfants de se les remémorer. Il organisedes retours réguliers sur les découvertes et acquisitions antérieurespour s'assurer de leur stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans l'activité est l'occasion d'un rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s'appuyer, de mises en relations avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe.L'enseignant anime des moments qui ont clairement la fonction de faire apprendre, notamment avec des comptines, des chansons ou des poèmes. Il valorise la restitution, l'évocation de ce qui a été mémorisé ;il aide les enfants à prendre conscience qu'apprendre à l'école, c'est remobiliser en permanence les acquis antérieurspour aller plus loin.

Socle Commun de connaissances, de compétences et de culture : Des méthodes et outils pour apprendre -Organisation du travail personnel=> Pour acquérir des connaissances et des compétences, l'élève met en oeuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort. (....)=> L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser :prise de notesbrouillonsficheslexiques,cartes mentalesplanscroquis

Les apprentissages des jeunes enfants s'inscrivent dans un temps long et leurs progrès sont rarement linéaires. Ils nécessitent souventun temps d'appropriationqui peut passer soit parla reprise de processus connus, soit par de nouvelles situations. Leur stabilisation nécessitede nombreuses répétitionsdans desconditions variées. Les modalités d'apprentissage peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu'à des situationsd'entraînementou d'auto-entraînement,voire d'automatisation.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendreCe domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.En classe, l'élève est amené à (...) travailler à un projet, s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage préalablement explicités. Ces compétences requièrent l'usage detous les outils théoriques et pratiques à sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour faire des recherches, accéder à l'information, la hiérarchiser et produire soi-même des contenus. La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Pour provoquer laréflexiondes enfants, l'enseignant les met face à desproblèmes à leur portée.Quels que soient le domaine d'apprentissage et le moment de vie de classe, ilcibledes situations, pose desquestions ouvertespour lesquelles les enfants n'ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ilsrecoupent des situations, ils fontappel à leurs connaissances, ils font l'inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et fontdes essais de réponse.

Résolution de problèmes aux cycles2 et 3 ? Seulement en mathématiques ?Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l'activité mathématique des élèves, développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer. Les problèmes permettent d'aborder de nouvelles notions, de consolider des acquisitions, de provoquer des questionnements. "Dans la continuité des cycles précédents, le cycle 3 assure la poursuite du développement des six compétences majeures des mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maîtrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d'en assurer une appropriation qui en garantit le sens. "

Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l'ensemble des classes de l'école maternelle et alimente tous les domaines d'apprentissages. Il permet aux enfants d'exercer leur autonomie, d'agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d'exercer des conduites motrices, d'expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d'amitié. Il revêt diverses formes.

Domaine 2 du socle commun - Apport du jeu dans la construction des compétences et connaissancesCoopération et réalisation de projets" L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être. "," Il comprend le sens des consignes "" Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort. ", ," Des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général "Cela fait référence aux compétences et aux connaissances qu'un élève doit avoir acquis en sortant de l'école.

Le développement cognitif par le jeuRémi Samier et Sylvie Jacques - Mars 2021LlLeLe

Activités ritualisées lors desquelles les enfants sont tous mobilisés (chanson ou comptine à gestes, bruitage, ardoise, flash cards.....)Exemple en GS -=> Planifier les temps de réactivation

- Rappel de récit- Quiz- mini-test- Produire, choisir un résumé- Ecrire ce que l'on a compris- Fiches mémo- Cahier de réactivation=> Planifier les temps de réactivation

- Les espaces dédiés pour le jeu libre ou le jeu structuré- Les jeux pédagogiques- Les jeux construits pour s'entraîner, s'exercer......

Différents jeux et activités sont proprosés à l'école élémentaire pour permettre l'entraînement à :- L'attention- Les fonctions exécutives (flexibilité cognitive, contrôle inhibiteur, planification et élaboration de stratégies, résolution de problèmes- la mémoire de travail (pour le maintien des règles, etc...)- de la théorie de l'esprit (attribuer des pensées, des croyances, des sentiments, des désirs aux autres et à soi-même- du langage- de la motricitéOn retrouve différents types de jeux et activités dans tous les domaines d'apprentissage(jeux de société, jeux de stratégies, jeux de mains, jeux de chansons, jeux de mémorisation, jeux physiques, .....)

"Résoudre des problèmes" dans tous les domaines d'apprentissage"Essais d'écritureCatégoriser, trierProblèmes mathématiquesProblèmes de la vie quotidienne.....

Situations problèmesProblèmes mathématiques

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Flash Modalités apprentissage by karine.haller on Genially

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Pourquoi 4 modalités d'apprentissage ? En maternelle En présence de l'enseignant, toutes les activités qui permettent à l'enfant de :Remettre en mémoireRéactiver les connaissancesSe tester (retour sur erreur)Activités durant lesquelles tous les enfants sont actifs.

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Enjeux et ressources

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Co-enseigner en CP/CE1

Oui, mais comment ?

Des pistes pour mettre en oeuvre

Les Enjeux du dispositif

Qu'est-ce que le co-enseignement ?

Les configurations possibles

Du côté du lexique CO.....

Qu'est-ce que le co-enseignement ?

Des pistes pour mettre en oeuvre

Les Enjeux du dispositif

Co-enseignement

Info

Info

Info

Les configurations possibles

ESPACE

TEMPS

CO-PREPAREREtape incontournable et essentielle de PLANIFICATIONvisant à améliorer la mise en oeuvre et l'organisation des contenus pédagogiques et didactiques=> Analyse commune des besoins des élèves=> Trouver des solutions communes=> Mieux structurer le temps pour optimiser le temps d'enseignement

CO-ENSEIGNERL'espace est forcément le même (nécessité de voir et entendre ce que fait l'autre).

CO-ANALYSER

COLLABORER avant, pendant, après la classe

COOPERER

CO-PRESENCE

CO-OBSERVER

COORDONNER

CO-INTERVENIRPossibilité d'évoluer dans 2 espaces distincts.* Les objets d'apprentissage peuvent être différents (ex: groupes de besoins).* Pas d'interdépendance entre les 2 enseignants dans l'activité.

CO-AGIR en tant que Maître +Une action devant prioritairement porté "sur l'acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance (expression orale et écrite, mathématiques) et de la méthodologie du travail scolaire". Passage "du JE au NOUS" : d'un projet personnel à "un projet rédigé par l'équipe pédagogique" cohérent qui prévoit " les modalités d'intervention du maitre supplémentaire en relation avec les titulaires de la classe " faisant l'objet de " concertation et de régulation ". Des interventions " en priorité au sein de la classe ", " en co-.......... dans la classe avec le maitre titulaire ou (en prenant) en charge des groupes d'élèves en fonction de leurs besoins ".

Le coenseignement peut être défini comme un travail pédagogique en commun, dans un même temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives d'un groupe d'élèves pour atteindre desobjectifs spécifiques (Friend et Cook, 2007).

CO-PREPARER - Fiche de planificationCo-élaboration de la séance : le scénario pédagogique est construit à deux.*Objectif(s) de la séance.*Choix des tâches et activités en fonction du contexte et des objectifs (didactiques et pédagogiques)*Organisation pédagogiques des apprentissages (individuel, binômes, îlots, espaces tournants).*Déroulé approximatif (étapes; gestion du temps)*Répartition des rôlesdes enseignants: Qui fait quoi ? A quel moment?*Anticipation des aléas (obstacles didactiques) et étayages éventuels prévus.Le dispositif choisi est-il adapté au co-enseignement ?

CO-ENSEIGNERCoanimation de la séance : on essaie de respecter ce qui avait été décidé, sans restreindre l'activité ni refuser de s'adapter.*On joue son rôle.*On prend en compte l'activité de l'autre enseignant.*On gère au mieux les prises de parole.*On évite les " contre-consignes ".*On fait preuve de souplesse et d'adaptation.

Co-analyse de la séance : le cours doit être debriefé, si possible dans un délai raisonnable.* On échange sur le ressenti de chaque enseignant.* On dresse le bilan de la séance :* Tâches et activités ont-elles été menées à bien? Réussites et difficultés constatées ?* La répartition des rôles a-t-elle été respectée?* Les objectifs d'apprentissage ont-ils été atteints?* Postures des élèves ? Engagement ? Motivation ? Attention ?* Le format de coenseignement a-t-il apporté une plus-value?* On envisage une nouvelle séance : sur quels leviers jouer pour s'améliorer?Possibilité d'utiliser le multi-agenda et les gestes professionnels de D. Bucheton

Pour les enseignants

Apport de plus de cohérence dans le travail : programmation, alignement pédagogique, compétences ciblées, exigences méthodologiques et comportementales.- Pour les deux enseignants : observation et échanges sur les styles professionnels (gestes et règles de métier) et possibilité de controverses de métier.- Facilitation de la diversification pédagogique : possibilité de mettre en place des activités différentes.- Facilitation des expérimentations pédagogiques : situation de classe plus sécurisée.- Pour l'enseignant responsable de la classe :* Apport d'une autre vision du groupe-classe ou des individus qui le composent.* Observation plus fine des élèves, de leurs postures et modes d'apprentissage, des stratégies cognitives, des sources d'erreurs et donc des besoins (simple étayage pendant le cours ou besoins spécifiques supplémentaires).

Pour les élèves

Accompagnement individuel plus efficace si besoin.- Modification de la vision qu'a l'élève de l'activité scolaire (rupture de la routine et atténuation de la perspective "descendante") Instauration / restauration de la confiance.- Autonomie accrue des élèves, avec la cassure du modèle transmissif.- Une nouvelle vision des savoirs, qui " font sens ". Engagement dans les apprentissages-

Pour l'équipe pédagogique

Prendre en compte les priorités du référentiel Education Prioritaire

Pourquoi co-enseigner ? Quels enjeux ? Quels bénéfices ?

Des pistes pour mettre en oeuvre

Les enjeux du dispositif

Qu'est ce que le co-enseignement

Les configurations possibles

=> Réduire la difficulté scolaireRéduire les effectifs de classe n'est pas le seul critère de réussite du dispositif.La mise en place d'une pédagogique adaptée est nécessaire. L'enseignement doit être particulièrement structuré, progressif et explicite.=> Donner du sens aux apprentissages et les envisager dans leur progressivité pour amener les élèves vers la réussite.

Le co-enseignement peut être utilisé comme moyen de formation continue dans l'école, pour des collègues non titulaires, stagiaires ou novices.Il peut être un ressort pour la co-formationCollectif apprenant / Communauté d'apprentissage / Intelligence collectiveIntérêts et effets du co-enseignement

Les Guides CP et CE1Les priorités CP/CE1Aménager sa classe 100% réussite

Des configurations possibles

1 enseigne / 1 observe

1 enseigne / 1 soutient

Soutien partagé

Enseignement partagé

Enseignement en ateliers

Enseignement avec groupe différencié

Soutien différencié

Enseignement parallèle

Des pistes pour mettre en oeuvre

Les enjeux du dispositif

Qu'est-ce que le co-enseignement ?

Un enseignant met en oeuvre pendant que l'autre observe les élèves en s'attachant à :- la réalisation des tâches et activités : mise au travail, procédures, analyse des erreurs, interactions...- La réaction aux interventions de l'enseignant : formulation des consignes, enrôlement des élèves, gestion des comportements inadaptés....=> Les observables sont décidés en amont=> Intérêt en début de collaboration=> Nécessité de co-analyser

Un enseignant met en oeuvre pendant que l'autre apporte aides et étayage aux élèves en fonction de leurs besoins (vérifie la compréhension des consignes, encourage, prélève des indices sur les stratégies des élèves...)=> Phase de mise en route et d'appropriation=> Phase de recherche, découverte=> Phase d'entraînement=> Phase de mise en commun=> Phase de synthèse=> Phase d'institutionnalisation

Les deux enseignants apportent aides et étayage aux élèves en fonction de leurs besoins et exercent une rétroaction plus immédiate (retour individualisé sur les procédures, la mobilisation des connaissances, les étapes et les objectifs des tâches à réaliser...).=> Phase de recherche, découverte=> Phase d'entraînement=> Phase de synthèse (aide à la formulation orale ou écrite)

Les deux enseignants mettent en oeuvre les enseignements, partagent les prises de parole et les actions.=> Phase de mise en route et d'appropriation=> Phase de mise en commun=> Phase de synthèse=> Phase d'institutionnalisation

Les enseignants sont responsables d'un groupe et peuvent alterner leur intervention. D'autres groupes peuvent être en autonomie.L'enseignement porte sur le même objet didactique (les supports, matériel...peuvent varier).

Un enseignant met en oeuvre l'enseignement du groupe classe pendant que l'autre prend en charge un petit groupe de besoin avec :- supports adaptés- Consignes différenciées (segmentation, reformulation..)- Tâches différenciées (manipulation, oralisation...)- Prise en compte des profils cognitifs- Démarches d'apprentissages appropriées (analogie, déduction, induction...)=> Le temps de séance peut être bref

Chaque enseignant est en charge d'une partie des élèves et met en oeuvre les enseignements qui peuvent porter sur :=> le même objet didactique=> un objet didactique différentChaque enseignant a davantage de temps pour aider, étayer individuellementFavorise la prise de parole des élèves

Un enseignant soutient des petits groupes, l'autre prend en charge un groupe en remédiation.Cela permet de revenir sur certaines notions moins comprises par certains. Il est important de varier la composition des groupes pour éviter la stigmatisation.=> même objet didactique=> objet didactique différent

Quelques pistes pour mettre en oeuvre ...

Et vous, comment faites-vous ?

Qu'est ce que le co-enseignement

Les enjeux du dispositif

Les configurations possibles

Des pistes pour mettre en oeuvre

Faire le portrait de la classe :- Connaître les besoins des élèves- Cibler les objectifs d'apprentissage prioritaires (ex : la fluence en lecture, mais aussi travailler l'attention, la mémoire.....)

Quelle configuration et quelles modalités de regroupement choisir ? Pour quels apprentissages ?

Les étapes incontournables- Être conscient des bénéfices- Être conscient des freins possibles (du côté des enseignants, du côté des élèves)Le choix de la configuration se fait en tenant compte :- du portrait de classe- des besoins des élèves- des objectifs d'apprentissageLes leviers ou éléments "clés" (Gravel et Trépanier, 2010)Souplesse des enseignantsMoments communs de planification (les planifier dans vos agendas)Capacités à prendre des risquesClarté des rôles et responsabilitésCompatibilité entre les coenseignantsHabiletés de communicationSoutien de l'équipeRéponse aux besoins de tous les élèvesÉvaluation des effets du coenseignement=> Etablir UN PROTOCOLE CLAIR DE CO-ENSEIGNEMENT afin de cadrer, évaluer et pérenniser le dispositif.

Un exemple en mathématiques

Un exemple en Français

Webinaire : présentation du numéro "Co-intervention, à deux dans la classe"

Un article extrait desCahiers PédagogiquesC. Merriadec, L. Moutte, (2021). Passer du "je" au "nous", Cahiers Pédagogiques n°566, p23-27

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C0-ENSEIGNER CP/CE1 by karine.haller on Genially

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Co-enseigner en CP/CE1 Oui, mais comment ? Des pistes pour mettre en oeuvre Les Enjeux du dispositif Qu'est-ce que le co-enseignement ? Les configurations possibles Du côté du lexique CO..... Qu'est-ce que le co-enseignement ?

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Enjeux et ressources

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Enseigner enG.S DEDOUBLEES

L'ESSENTIEL EN QUELQUES CLICS

LES ENJEUX DU DISPOSITIF

Combattre la difficulté scolaire dès les premières années de l'école pour préparer les élèves à une entrée sereine au CP.Montrer notre ambition pour les enfants des territoires de l'Education prioritaire et améliorer nos résultats aux évalutations nationales.

La Maîtrise des fondamentaux

Mesurer

observer - ETAYER

Tenir compte des focales d'apprentissage définies sur Eduscol

Identifier

Organiser

Expliciter

3

2

1

4

Le référentiel

Les guides

Les prioritésMaths

Les prioritésfrançais

etre Expert

100% REUSSITe

"Enseigner pareil mais autrement" : faire des choix pédagogiques apportant une plus-valueDévelopper la co-éducation avec les parents Faire évoluer ses pratiques professionnellesTravailler en équipe, en cycle, inter-cycle, équipe élargieSe former et être accompagné : identifier ses besoins

S'appuyer sur les ressources incontournables pour construire et organiser les apprentissages fondamentaux

Les enjeuxProfiter du faible effectif pour chercher une plus grande efficience et concevoir chaque situation d'apprentissage et activité d'enseignement pour mener chaque élève vers la réussite.Réduire les écarts d'apprentissage dus à la grande hétérogénéité des publics, au confinement et à une absence de stimulation scolaire au sein de certaines familles.Transformer les pratiques en agissant sur le comment plus que sur les contenus.

Grille observation

Donner du sens aux apprentissages, c'est proposer un enseignement structuré, progressif et explicite.

Organiser les apprentissages

PRIORITES FRANCAIS GSComprendre et utiliser le langage oral :* Utiliser un vocabulaire de plus en plus élaboré en réutilisant à bon escient et/ou hors contexte les mots appris* Acquérir progressivement une conscience phonologique : identifier la chaîne des mots, segmenter un mot en syllabe, débuter la discrimination des phonèmesManifester des connaissances par rapport à l'écrit* Reconnaître les lettres de l'alphabet, connaître progressivement les trois manières de les écrire (cursive, script, capitale d'imprimerie)* Écouter et comprendre un texte lu par l'adulte : prêter attention aux mots utilisés, identifier les personnages, percevoir de premières relations causales* Montrer les usages quotidiens qui sont faits de l'écrit, en explicitant que les signes écrits transcrivent le langage et assurent la permanence du message communiqué, par le biais de supports variés (albums de littérature, affiches, lettres)PRIORITES MATHEMATIQUES GSExplorer des formes, des grandeursIl convient de multiplier les situations de manipulation d'objets adaptés, qui pouvaient difficilement se traiter à distance durant la dernière partie de l'année de MS, tant pour l'apprentissage des petits nombres que pour la reconnaissance de solides et de formes planes ou des premières connaissances sur la grandeur longueur.Les nombres et leurs utilisationsConcernant les petits nombres et leurs utilisations, on confortera la capacité à quantifier des collections, à dire la suite orale des nombres, à lire et écrire les nombres écrits en chiffres, à les composer et les décomposer, à utiliser le nombre pour désigner un rang ou une position.

Connaître les élèves et les processus d'apprentissageUtiliser des grilles d'observation, grilles d'évaluation...

L'espace et le tempsComment organiser les espaces de la classe ? Quels aménagements flexibes ?Comment utiliser les espaces de l'école ?Comment aménager un emploi du temps ?Sa pédagogie Comment mettre en oeuvreles 4 modalités d'apprentissage de la maternelle?Apprendre en jouantApprendre en mémorisantApprendre en s'exerçantApprendre en résolvant des problèmes concretsComment organiser les modalités de regroupement ? (Travail en petits groupes, classe entière, binôme, groupes de besoins, en individuel...)Comment favoriser le temps d'engagement de l'élève ?Comment développer l'autonomie des élèves ?

La bienveillance ne va pas sans l'exigence.Définir des observables précis.L'effectif allégé doit permettre l'identification des procédures des élèves et l'adapatation de l'étayage de l'enseignant.Donner toute sa place à l'évaluation positive.Donner à l'erreur tout son statut dans le processus d'apprentissage et poser les écarts.

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GS DEDOUBLEES by Eric Iacono on Genially

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Enseigner enG.S DEDOUBLEES L'ESSENTIEL EN QUELQUES CLICS LES ENJEUX DU DISPOSITIF Combattre la difficulté scolaire dès les premières années de l'école pour préparer les élèves à une entrée sereine au CP.Montrer notre ambition pour les enfants des territoires de l'Education prioritaire et améliorer nos résultats aux évalutations nationales.

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe :
Entre télétravail et continuité pédagogique, de nombreux parents, enseignant.e.s et élèves éprouvent depuis un mois l'une des injonctions sociales majeures de notre époque : l'autonomie. Cette notion aussi ancienne que la réflexion sur l'éducation se présente à la fois comme une norme culturelle et une compétence professionnelle, une valeur démocratique et un idéal émancipateur (Freire, 1996). C'est aussi l'une des sources possibles de malentendus entre l'institution scolaire et les familles. Comment peut-on apprendre à être autonome ? Quelle place l'école occupe-t-elle dans ce processus ?

L'autonomie, qu'est-ce qu'est ?
" Capacité à agir par soi-même, à choisir par soi-même et à penser par soi-même " (Foray, 2017). D'un point de vue philosophique, l'autonomie est à première vue pragmatique - pouvoir agir par soi-même, sans avoir besoin des autres. Mais, sans réflexion sur les buts de ses actions, donc sans autonomie morale, cette autonomie fonctionnelle risque d'être réduite à une " simple autonomie d'exécution " ( ibid.). Dans le cadre scolaire, cette capacité à agir a par ailleurs à voir avec la construction d'une indispensables autonomie intellectuelle, celle d'" une maitrise suffisante des outils intellectuels nécessaires pour la vie sociale (en particulier pour la maitrise de la langue écrite) et des connaissances sur le monde et les œuvres de l'esprit humain " ( ibid.) qui permettent à chacun et à chacune de devenir un sujet libre.
Sauf pour les tenants d'approches essentialistes, l'autonomie est aussi avant tout une construction indissociablement liée à un processus social qui commence durant l'enfance et se poursuit durant le reste de l'existence. Les psychologues du développement s'inscrivant dans une tradition historico-culturelle (Henri Wallon, Lev Vygotsky) ont souligné dès le début du vingtième siècle que de nombreuses interactions dans de multiples milieux (familial, scolaire, associatif, professionnel, etc.) formaient le moteur de cette dynamique. C'est en faisant l'expérience de " discordances " que l'enfant grandit, que le sujet se transforme, dans " un processus d'individuation par incorporation de normes communes et par différenciation dans [leur] exercice " (Rochex, 2018).
À l'école, devenir autonome et exercer son autonomie prennent cependant un sens particulier. " L'autonomie scolaire n'est pas une " autonomie générale ", une capacité générale et transversale à s'adapter à n'importe quel type de situation, mais une autonomie spécifique articulée à une culture écrite et à des dispositifs objectivés. Gagner de l'autonomie dans certains domaines de la vie pratique est parfois évoqué par les enseignants (savoir s'habiller seul, lacer ses chaussures ...), particulièrement en ce qui concerne les élèves les plus petits, mais est nettement moins classant que l'autonomie par rapport aux règles disciplinaires et par rapport aux savoirs écrits. " (Lahire, 2001). Le rapport à la règle et à l'écrit renvoie pour ce sociologue à deux pôles de l'autonomie scolaire : un pôle politique (respect des règles de la vie collective) et un pôle cognitif (appropriation des savoirs, compréhension des tâches scolaires et de leur finalité). La représentation convenue de l'élève autonome " qui sait faire un exercice seul, sans l'aide du maitre, sans poser de questions, qui sait lire avec les yeux et résoudre par lui-même un problème, qui sait se débrouiller dans la réalisation d'un exercice scolaire avec les seule consignes écrites " ( ibid.) ne rend compte que de la dimension individuelle du travail scolaire en autonomie - alors que cette autonomie peut être comprise à l'échelle d'un groupe ou d'une classe (Raab, 2014).

Rendre et devenir autonome, au service des apprentissages
Sans un étayage spécifique destiné à disparaitre progressivement, les élèves effectuant des tâches scolaires " en autonomie ", par exemple à l'école maternelle (Raab, 2014) ou devant utiliser les nouvelles technologies (Amadieu & Tricot, 2014) peuvent ne pas apprendre ce que leurs enseignant.e.s souhaitent qu'ils et elles apprennent. L' apprentissage autorégulé rend en effet indispensables des " stratégies motivationnelles, métacognitives et cognitives " dont l'apprentissage passe par un travail langagier pour développer différentes ressources : un sentiment d'efficacité nourri par la maitrise des apprentissages et la valeur accordée aux activités proposées, une capacité à mettre en œuvre les tâches demandées liée à la connaissance de son propre fonctionnement d'apprenant.e, et des stratégies efficaces de mémorisation des apprentissages. En particulier à distance, des formes tutorales d'accompagnement semblent nécessaires : " l'autonomie n'est pas la résultante d'un apprentissage avec les technologies mais bien une compétence nécessaire à la conduite d'apprentissages autorégulés. " (Amadieu & Tricot 2014)
Pour répondre à ces exigences, une note de synthèse (Berger & Girardet, 2016) sur la gestion de classe et la promotion de l'engagement des élèves dans les apprentissages propose de s'appuyer sur le cadre théorique du soutien à l'autonomie, c'est-à-dire sur les " comportements de l'enseignant qui visent à identifier, nourrir et développer les ressources motivationnelles internes aux élèves ". Cette approche développée en psychologie sociale, en lien avec la théorie de l'autodétermination, distingue trois leviers d'autonomisation à la fois langagiers et comportementaux :
- soutien organisationnel, c'est-à-dire " encourager les élèves à s'approprier l'environnement d'apprentissage ", par exemple en choisissant sa place dans la salle de classe ou en établissant les règles de vie de classe ;
- soutien procédural, lié à " l'appropriation de matériel ; il peut inclure le choix d'un média pour présenter ses idées ou du matériel pour réaliser un projet " ;
- enfin soutien cognitif : " encourager les élèves à s'approprier leurs apprentissages " passe entre autres par le fait de " demander aux élèves de justifier ou d'argumenter leurs réponses et opinions, leur demander de générer leurs propres solutions ou procédures, ainsi que d'évaluer leurs idées et celles des autres. "
Les auteurs de la note ajoutent à ces trois axes - structurellement intégrés dans l'expérience scolaire - d'autres pratiques relevant du " " soutien psychologique " (écoute, empathie, etc.) " (Berger & Girardet, 2016).
En classe cette fois, les " pédagogies de l'autonomie ", ces dispositifs scolaires où " tout le monde ne fait pas la même chose au même moment " (Lahire, 2001), où l'autonomie est à la fois un moyen et un but, font reposer implicitement l'exercice de l'autonomie des élèves, notamment celle du choix des activités à réaliser et des procédures à adopter, sur trois caractéristiques de ces dispositifs : la transparence (explicitation à l'élève de l'emploi du temps, des compétences visées, des critères d'évaluation, etc.), l'objectivation (l'activité des élèves s'appuie sur des savoirs, des informations disponibles dans des manuels, des livres, etc.) et la publicisation (savoirs, règles et consignes sont visibles par toutes et tous). L'intériorisation de ces normes peut être considérée comme un levier de réussite quand les conditions en sont réunies : " des élèves socialement préparés à cela par leurs familles " et " des conditions matérielles-institutionnelles favorables " (Lahire, 2001). Mais " considérer l'autonomie comme déjà-là, sans travailler à la construire est susceptible de produire et de creuser des inégalités dans les apprentissages. " (Raab, 2014).

Faire accéder à l'autonomie scolaire : quels malentendus ?
Les travaux fondateurs de sociologie critique des années 1970 ont en effet mis au jour que la construction de l'autonomie est sociale, et de fait inégalement distribuée, et que la mise en œuvre de certains dispositifs pédagogiques sans questionner ces présupposés - qui touchent aussi aux conceptions de l'enfant et du pouvoir - a des incidences négatives sur l'engagement des élèves dans les apprentissages scolaires.
À cet égard, la continuité pédagogique actuelle questionne :
- le r apport au temps, productif, gestionnaire, structuré, voire ascétique du travail scolaire en autonomie (établir un emploi du temps à l'échelle de la journée ou de la semaine, travailler à son rythme tout en gardant celui de la classe), sachant que " les catégories temporelles sont utilisées pour naturaliser les difficultés comportementales et cognitives des élèves, alors même qu'on peut les interpréter comme le produit de socialisations familiales inégalement légitimes et rentables à l'école " (Durler, 2018) ;
- les supports pédagogiques proposés aux élèves et à leurs proches (fiches de travail à l'école maternelle mais aussi manuels tout au long de l'enseignement élémentaire et secondaire), dont les usages ne sont pas partagés et qui peuvent donc constituer des obstacles aux apprentissages (Bautier, Bonnéry & Kakpo, 2015 ; Joigneaux, 2015) ;
- et de façon plus large, le rapport complexe et documenté depuis plusieurs décennies entre socialisation familiale et socialisation scolaire, entre travail personnel des élèves en classe et en dehors de la classe. Les recherches menées dans le Lieu d'éducation associé (LéA) Grigny École Famille et Autonomie prennent ainsi comme point de départ la notion d'autonomie pour interroger et développer la coéducation entre équipe éducative du collège et parents d'élèves, notamment par le biais du dispositif " classes ouvertes ".

Phénomène complexe à circonscrire et à vivre, la construction de l'autonomie des élèves interroge aujourd'hui la continuité pédagogique, entre continuité du service public, continuité des apprentissages et continuité éducative. Une question à approfondir dans le cadre de notre série de billets consacrée à la reconfiguration des relations entre les parents et l'école.
Pour aller plus loin
Amadieu F. et Tricot A. (2014). Chapitre 3. Le numérique favorise l'autonomie des apprenants. Dans : Apprendre avec le numérique (p. 25-33). Retz.

Berger -L. et Girardet C. (2016). Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l'engagement des élèves : articulations aux pratiques enseignantes et évolution par la formation pédagogique, Revue française de pédagogie 196, 129-154. https://doi.org/10.4000/rfp.5099

Bautier É., Bonnéry S. et Kakpo S. (2015). D'hier à aujourd'hui, les manuels à l'école élémentaire et au collège. Dans : S. Bonnéry (dir.) (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 25-58). La Dispute.

Durler H. (2018). Quand l'élève gère son temps : le rapport au temps dans le travail autonome à l'école primaire. Revue suisse des sciences de l'éducation 40(3), 683-696. https://doi.org/10.25656/01:18079

Foray (2017). Autonomie. Le Télémaque 51, p. 19-28. https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2017-1-page-19.htm

Freire P. (1996). Pédagogie de l'autonomie. Toulouse : Erès.

Joigneaux Ch. (2015). Les élèves de maternelle face aux fiches. Dans S. Bonnéry (dir.). Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 83-108). La Dispute.

Lahire B. (2001). La construction de l'" autonomie " à l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs. Revue française de pédagogie 134, 151-161.

Raab R. (2014). Apprentissage en autonomie et stratégies d'évitement de l'obstacle. Étude menée en grande section de maternelle. Questions vives 22. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1653

Rochex J.-Y. (2019). 13-L'individu ne serait pas premier ? [vidéo en ligne] Centre Alain-Savary. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/les-formations-education-prioritaire/jean-yves-rochex-avec-wallon-et-vygotski

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Développer le(s) sens de l'autonomie à l'école ... et à la maison ?

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Après le lancement d'une première série d'articles sur les relations entre parents et école dans cette période particulière, l'équipe Veille & Analyses poursuit sa réflexion par une deuxième série d'articles s'intéressant aux élèves et aux conditions dans lesquelles ils et elles peuvent poursuivre leur travail personnel, actuellement hors la classe : cet article porte sur la notion ...

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Préparer la rentrée avec les neurosciences

Penser des principes et des espaces au regard des données de la neuro-éducation

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Pour aller plus loin : https://view.genial.ly/60780ec457e6760d9cdac275/interactive-content-parcours-neuroeducation-expert

Les lectures, au moins un peu...

Pour découvrir: https://view.genial.ly/6075f68808c45b0d30e81b9a/interactive-content-parcours-decouverte-neuroeducation

Par où commencer ?

Avant de modifier et de faire évoluer nos pratiques, quelques lectures s'imposent pour : - savoir de quoi on parle, acquérir un minimum de connaissances sur le fonctionnement cérébral au regard des apprentissages - maitriser le lexique spécifique parfois abscons - construire notre réflexion - commencer à problématiser notre pratique pour envisager de la faire évoluer

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Problématiser sa pratique pour la réussite de tous les élèves

Parce qu'il est peut-être plus efficient de faire évoluer nos pratiques de classe par étape, problématiser notre pratique peut sembler un point de départ sensé. Qu'ai-je besoin de renforcer, de faire évoluer dans ma pratique? Quel axe de travail n'ai-je pas envisagé pour permettre à tous mes élèves d'entrer en réussite ? Quels sont les besoins de mes élèves et comment y répondre ? Voici un détail des 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene. http://www.neurosup.fr/fs/Root/bx17m-Les_quatre_piliers_de_l_apprentissage_Stanislas_Dehaene.pdf

Quels choix ?

D'après Stanislas Dehaene, psychologue cognitif, neuroscientifique et professeur au Collège de France, les neurosciences cognitives ont identifié au moins quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d'apprentissage. Choisir un de ses 4 axes peut être un point de départ interessant car travailler l'ensemble des 4 piliers peut nécessiter beaucoup de lectures et beaucoup de modifications de pratiques en même temps. "Mieux mais moins", c'est aussi le credo des sciences cognitives. Problématisons donc nos besoins pour y répondre par étape. https://www.youtube.com/watch?v=TJSeinBVUXk

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Supports et outils pour les élèves et l'enseignant-e

Tout d'abord, quelques connaissances sur le cerveau s'imposent. Pour cela, il existe des livres, des fiches et des vidéos que vous pourrez trouver sur le padlet Neuro Education 78* ici. Mais il est important d'expliciter les raisons pour lesquelles on travaille sur le cerveau. On ne le fait pas uniquement pour avoir des connaissances scientifiques, on le fait surtout pour les compétences métacognitives qui sont impliquées. Rendre les élèves maitres de leur cerveau, de leurs émotions, de leurs compétences en matière d'inhibition, d'attention, de mémorisation, de retour sur l'erreur, d'engagement dans la tache ... c'est cela que nous visons en terme d'objectifs. Et le dire aux élèves clarifie les activités menées au regard des neuro-sciences de l'éducation. Une fois l'axe de travail choisi et problématisé, on peut commencer à parler "cerveau" aux élèves. Tout comme nous, ils ont besoin d'un minimum de connaissance, de maitrise de lexique spécifique pour s'en emparer. On utilisera les livres présentés par exemple dans le parcours découverte enfant** ou de vidéos que l'on peut trouver sur Canope les fondamentaux et Lumni particulièrement. padlet Neuro Education 78* : https://padlet.com/MarieGOETZGEORGES/zxmipu3j1i35 NEUROEDUCATION 78 ressources DSDEN des YvelinesRessources pour formateurs et...Padlet Parcours découverte enfant**: https://view.genial.ly/606c825bb4a0b50d113e8236/interactive-content-parcours-enfant-cerveau

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Voici un exemple de fiche de préparation pensée au regard des apports des neurosciences de l'éducation. Légende de l'image

Comment préparer sa rentrée et ses séquences ?

A quoi doit-on penser pour préparer sa rentrée si l'on veut intégrer des principes neuro-éducatifs ? Que de pistes à exploiter, à interroger, à faire évoluer dans notre pratique et au sein de nos classes: - l'aménagement de l'espace classe, - le mobilier, les affichages, - l'emploi du temps, - les temps de pauses, - la place du sport, les objets sensoriels, - la place des émotions en classe, - le matériel, ... vous trouverez ici quelques pistes pour faire évoluer, pour penser votre classe, pas à pas, au regard de la neuro-éducation. Et comment préparer les séances ? Un exemple de fiche de préparation pensée au regard de la neuro-éducation pourra vous accompagner dans un regard réflexif de votre pratique et apporter un autre regard sur nos préparations.

Anticiper

Il s'agit là d'entrer en action. Une fois des lectures faites, une fois la problématique définie, une fois les élèves préparés à "parler cerveau", il y a une multitudes de modifications à apporter à nos pratiques, des planifications à penser, des outils à apporter. Vous trouverez ici une liste non exhaustive de ce qui peut être pensé pour préparer sa rentrée au regard de la neuro-éducation.

Parler cerveau aux enfants?

Peut-on, doit-on parler cerveau aux enfants ? C'est pas compliqué pour eux ? Ils ne vont rien y comprendre ! Détrompez-vous, ils adorent ça! Depuis que je travaille sur le cerveau avec mes élèves de CM1/CM2, plus c'est compliqué, mieux c'est... Ils deviennent des champions sur le fonctionnement cérébral et deviennent maitres de leur cerveau... Voici comment...

Vous retrouverez différentes fiches pratiques dans la colonne "pédagogie et neuro" du padlet ( voir onglet vert " cerveau " de ce genially --> Fiche : Débuter en neuro éducation )

Alice T2 enseignante de cycle 3 : "Moi, j'ai commencé par lire les ouvrages pour enfants*. Ils sont bien faits, ludiques, clairs, pour comprendre simplement le fonctionnement du cerveau. Ensuite j'ai lu les fiches qui sont sur le padlet**. J'ai regardé aussi pas mal de vidéos sur le net. Maintenant j'envisage de lire des livres plus spécifiques comme celui de Steve Masson (Activer ses neurones) qui a l'air intéressant." Béatrice, enseignante expérimentée, explique avoir procéder de la même manière. Bibliographie enfant* : https://view.genial.ly/606c825bb4a0b50d113e8236/interactive-content-parcours-enfant-cerveau Padlet neuro** : https://padlet.com/MarieGOETZGEORGES/zxmipu3j1i35

--> Julie, enseignante expérimentée de GS en REP témoigne: " Sur les 4 piliers, je pense que c'est l'axe de l'attention, et celui de l'inhibition que je vais travailler. Mes élèves ont des difficultés à maintenir leur attention sur une tache, se dissipent très vite ... J'ai envie de creuser cette question l'année prochaine avec le programme Atole de Jean-Philippe Lachaux*, d'expérimenter de nouvelles pratiques pour améliorer leurs compétences dans l'ensemble des domaines." --> Anais, quant à elle, choisit l'axe "consolidation" : " Mes élèves ne retiennent rien, ils ne mémorisent pas, ni les poésies, ni les leçons. Les apports des neurosciences sur la mémorisation vont, j'espère, m'aider à trouver des réponses, des stratégies de mémorisation pour mes élèves ... L'exposition sur le cerveau à la Cité des Sciences a été une révélation. J'y ai appris beaucoup. J'ai hâte de me documenter pour améliorer mes compétences et celles de mes élèves." --> Les 7 membres du cycle 2 d'une école en REP ont choisi, quant à eux, d'axer leur travail sur l'engagement actif des élèves, notamment en créant des espaces classes de bien-être, alimentant une réflexion d'équipe et de classes sur les émotions. Les travaux de Catherine Gueguen** ont aidé à construire cette réflexion. Chaque classe a travaillé sur les sens et les émotions, leur fonctionnement dans le cerveau. "Nous avons travaillé sur les messages clairs, sur les émotions, leur verbalisation pour améliorer le climat scolaire aussi. Cela joue sur la réussite des élèves aussi". * Atole: Attention à l'école : https://project.crnl.fr/atole/actualité-attentif-ecole/nouveau-telechargez-gratuitement-kit-pedagogique-atole ** Catherine Gueguen https://www.youtube.com/watch?v=7OZMvbSOl9g

Sandrine, enseignante expérimentée explique: "Mes élèves de CM adorent parler et lire sur le cerveau. Ils réclament les séances. Une fois par période, on passe tout un après-midi pour réactiver nos connaissances; en équipe, on a construit des jeux de cartes, de dominos ou de plateaux pour permettre aux élèves de consolider leurs connaissances. Ils mettent ainsi davantage de sens quand on leur parle de temps de mise au calme, de réactivation, de niveau d'attention ... Ils ont aussi énormément de questions et je n'ai pas toujours les réponses. Dans ce cas, je les note et lors de la séances suivantes, soit j'y réponds, soit un des élèves le fait car il a souhaité chercher lui-même la réponse. On avance comme ça, séance par séance, en général une fois par semaine de 30 à 45 minutes. Les élèves ont aussi un "cahier du cerveau" où l'on archive les fiches lues et étudiées, où l'on garde traces de nos questions et de nos réponses. Les parents apprécient également beaucoup cette démarche et la relecture de ce cahier à la maison..."

Claire, PE expérimentée: "j'ai pensé des isoloirs dans ma classe afin de permettre aux élèves de mieux se concentrer, de s'isoler pour travailler. Ces nouveaux outils, fabriqués avec des matériaux de récupération avec les élèves, fait suite à un travail sur l'attention, sa fragilité, son fonctionnement... Les élèves ont travaillé leurs capacités d'inhibition, de résistance aux distractions, et réclament aujourd'hui ces isoloirs lorsque la taches proposée nécessite une attention soutenue. Cette utilisation en classe est maintenant pensée en autonomie. Une vraie réussite. NB: penser 4 à 8 isoloirs pour une classe".

Ou quelques vidéos... https://www.youtube.com/watch?v=8aq5xQsmxRk https://papapositive.fr/film-danimation-expliquer-cerveau-aux-enfants/ 7 films d'animation pour expliquer le cerveau aux enfantsLes films d'animation suivants vont permettre aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de leur cerveau. Ces informations sont essentielles...Papa positive !https://www.youtube.com/watch?v=9aONSCU9v_w https://www.reseau-canope.fr/corpus/video/le-fonctionnement-du-systeme-nerveux-118.html https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/video/francais/orthographe/savoir-apprendre/savoir-apprendre-la-memoire

Voici quelques exemples de travaux d'élèves faisant suite au travail de classe dans le projet cogni-classe de 2019/2020 d'une école en REP.

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Préparer la rentrée avec les neurosciences Penser des principes et des espaces au regard des données de la neuro-éducation + info Pour aller plus loin : https://view.genial.ly/60780ec457e6760d9cdac275/interactive-content-parcours-neuroeducation-expert Les lectures, au moins un peu... Pour découvrir: https://view.genial.ly/6075f68808c45b0d30e81b9a/interactive-content-parcours-decouverte-neuroeducation Par où commencer ?

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Pour cette rentrée, placée sous le signe du respect de l'environnement, la Lettre Maternelle vous propose un exemple de projet d'éducation à l'environnement pour donner du sens et de la cohérence aux activités de classe : " Recyclons les déchets "

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Pour cette rentrée, placée sous le signe du respect de l'environnement, la Lettre Maternelle vous propose un exemple de projet d'éducation à l'environnement pour donner du sens et de la cohérence aux activités de classe : " Recyclons les déchets "

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La chaîne de la Mission Maternelle des Yvelines.
IEN maternelle : Blandine Tissier
CP maternelle : Florence Carité
CPC numérique/maternelle : Yannick Bertrand

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Outils & Ressources visuelles pour l’Éducation

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0 Outils et ressources Cliquez sur chaque item pour ouvrir la fiche Gratuit Freemium Gratuit mais limité Payant nous adorons! Carte mentale Carte Conceptuelle Présentation Infographie Mutualiser de…

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Dans un monde égocentré, les différences sont trop souvent rejetées. Alors, certains courts-métrages d'animation tentent d'éveiller les consciences des enfants en abordant le handicap poétiquement. Dyslexie, cancer, autisme... ces chefs-d'œuvre du petit écran esquissent un nouveau visage à ces dissemblances. Au sein de ces décors oniriques, les personnages clefs bouleversent les critiques et provoquent le déclic. Aux antipodes d'une société toujours plus méfiante, ces dessins animés immergent les bambins d'ondes positives. Ici, critiques, discriminations et brimades humiliantes sont balayées par le vent de la tolérance. Partons hors des sentiers battus et profitons de ces courts instants de bienveillance.
Puissant, bouleversant, inspirant, amusant... The Present est un gourmand concentré d'émotions. Il est d'ailleurs devenu l'un des courts-métrages sur le handicap le plus connu. Dès qu'on appuie sur le bouton " play ", on pousse les portes de la vie d'un ado accro aux jeux vidéos. Le jeune garçon est un véritable acharné de la manette et passe tout son temps derrière son écran. Il ne met pas un pied dehors et reste cloisonné dans sa bulle.

Un jour, sa maman lui offre un chiot pas comme les autres, amputé d'une patte. D'abord imperturbable, le jeune homme se lie ensuite d'amitié avec cette bête comique. Cette rencontre le fera renaître. Ce court-métrage réalisé par Jacob Frey, élève de l'Institut d'animation de l'École de cinéma de Bade-Wurtemberg, en Allemagne, a reçu pas moins de 50 prix. Plus de six ans après sa sortie initiale, le film continue d'émouvoir et de provoquer un élan de surprise. Un hymne à la vie délicat et saisissant.

2 - Mon petit frère de la lune

Lumineuse et touchante, cette vidéo est surtout une aventure familiale. D'un revers de crayon, ce court-métrage nous embarque dans le quotidien de Noé, un petit garçon autiste. C'est la voix enfantine et candide de sa sœur Coline qui raconte son histoire. Elle énumère les différentes phases de son frère. Un peu rêveur, un brin lunaire, il ne joue pas avec les autres enfants et attise la curiosité des passants.

Sur un fond noir, Noé est encerclé par une lumière jaunâtre, un symbole qui définit les contours de son caractère unique. Mon petit frère de la lune est revenu bardé de prix de la quarantaine de festivals auxquels il a participé. Une ovation pour cette œuvre de courte durée qui dégage une impressionnante sensibilité.

3 - D'un anniversaire à l'autre

L'intolérance au gluten chez l'enfant peut ravager les amitiés et interrompre soudainement les instants gourmands. Ce court-métrage pédagogique met en lumière les secrets de cette maladie à travers Raoul. Avant même qu'on ne lui diagnostique cette forme grave d'allergie, le jeune garçon croquait la vie à pleine dent. Un beau jour, il est invité à l'anniversaire d'un copain et mange des petits biscuits en tout genre sans se soucier de rien.

Mais à chaque fois, le scénario catastrophe se répète : il passe les derniers quarts d'heure aux toilettes. Alors, ses ami.e.s se moquent de lui et Raoul reste prisonnier de ces effets indésirables. Mais peu à peu, ses camarades apprennent à déchiffrer ces drôles de symptômes et comprennent que cette intolérance au gluten est un frein à de multiples plaisirs. Ils changent de regard et voient Raoul comme un héros courageux. De plus, les médecins, eux, lui expliquent que ce n'est pas une fatalité et qu'il peut continuer de profiter, autrement.

4 - Scarlett et le cancer

Ce film est un pêle-mêle de rêve, d'optimisme et de confiance en soi. L'innocence, l'insouciance et la joie de vivre de la petite Scarlett ont été balayées. Atteinte d'une forme de cancer des os, ce bout de femme a dû se faire amputer du mollet. Un destin au goût amer qui l'a démoralisé. Elle admire les filles en tutu qui peuvent danser librement et observe ses camarades sautiller à pieds joints dans la cour de récré, mais Scarlett reste blessée et frustrée.

Dans sa chambre, elle joue les rats d'opéra et persévère pour maîtriser les entrechats. À chaque chute, la guerrière se relève et recommence. On entrevoit le parcours brillant de cette fille qui, malgré sa jambe de fer, parvient à dompter ses gestes. Finalement, on devine que sa maladie l'a endurci et lui a appris à riposter contre les échecs.

Au cœur de paysages teintés de couleurs vives, les oiseaux chantent et le soleil rayonne. Mais une scène vient perturber cette fresque ardente. Paco, un enfant rebelle, traite Maël, un garçon atteint du syndrome d'Angelman, de " limace baveuse ". Mais, tout le temps souriant, le petit homme au handicap, ne réagit pas à cette brimade. C'est sa sœur protectrice qui prend les devants et qui fait preuve de diplomatie.

En douceur, elle explique à Paco que son frère ne peut pas parler, mais qu'il entend très bien et qu'avec certains mouvements maladroits, il veut simplement exprimer sa joie. Grâce à cet apprentissage, Paco ouvre son esprit et déchiffre un trouble dont il ignorait l'existence. Cette histoire tendre lève le voile sur ce syndrome qui perturbe sévèrement le développement neurologique. Une odyssée peu connue qui s'inscrit dans la liste des plus beaux courts-métrages sur le handicap.

" Je ne suis pas stupide ", c'est le message poignant de ce petit garçon dyslexique qui souffre de troubles de l'apprentissage. Le regard moqueur de ses camarades lui pèse sur le moral. Les lettres se déforment, les pages dansent, les stylos jouent du tambour... Les yeux du petit homme sont brouillés par tous ces codes indéchiffrables. Un jour, il tombe dans un univers entièrement fait de livres. Une allégorie frappante : chaque ouvrage est un nouvel obstacle. Bloqué dans cet environnement hostile, il est confronté à une montagne qu'il n'a d'autre choix que de gravir.

Finalement, atteindre le sommet serait synonyme de réussite dans le système scolaire. Ce court-métrage met alors en lumière les sentiments profonds des personnes dyslexiques. Exit les préjugés, Je suis dyslexique permet de se sentir moins isolé et de croire en son potentiel. Un des courts-métrages sur le handicap qui illustre avec justesse un sujet laissé dans l'ombre.

Le verdict est tombé : Arnaud est profondément myope et doit porter des lunettes aux verres épais. À l'école, tout le monde le rebaptise " Cul de bouteille ", un nom blessant que le petit garçon préfère ignorer. Mais ce que ses comparses ignorent, c'est que derrière cette monture disgracieuse se cache un esprit qui foisonne d'imagination. Arnaud préfère de loin le monde flou et protéiforme de sa myopie, peuplé de monstres, licornes et autres chimères qui apparaissent au fil de sa fertile inventivité. Le poste de radio se transforme en ovni, le parapluie en chauve-souris et les camionnettes en diplodocus. Seul le petit homme pouvait voir ces formes.

Cet univers imaginaire faisait office de refuge, il pouvait ainsi réinventer chaque objet qui l'entourait. Pourtant, cette vision abstraite finit par lui jouer des tours... En vivant ces expériences, il comprend que ses lunettes ne sont pas synonymes de mal-être, au contraire. En définitive, Cul de bouteille met brillamment en oeuvre cette dualité entre rêve et réalité. Cette vidéo se hisse sur les podiums des courts-métrages abordant une forme de handicap minimisée.

8 - La petite casserole d'Anatole

Depuis son plus jeune âge, Anatole traîne à sa jambe une drôle de casserole. Bruyante, encombrante, intrigante... ce petit objet est bien embêtant pour l'épanouissement du jeune homme. L'ustensile n'est autre qu'une métaphore du handicap. Les passant.e.s ne voient que ça et posent des regards insistants sur cette différence. Pourtant, avec cette gêne permanente, il doit redoubler d'efforts pour franchir les obstacles et avancer. Tout ce qu'il voudrait c'est ressembler aux autres bambins et se débarrasser de ce poids.

Pour effacer ses malheurs et soulager son entourage, le petit se cache sous sa casserole et tombe peu à peu dans l'oubli. Mais, une âme charitable vient toquer à sa porte et change sa perception du handicap. Elle aussi vit avec une casserole verte au poignet. En voyant sa semblable accomplir monts et merveilles, Anatole reprend confiance et s'inspire de cette femme. Sa casserole devient sa force.

Ces courts-métrages sur le handicap mettent en relief toutes les facettes de la différence, de la plus visible à la moins perceptible. Les mises en scène ludiques alliées aux discours pédagogiques permettent aux enfants d'aborder des sujets " graves " plus légèrement. Et, en tant que parent, visionner ces histoires permet de revoir des classiques de l'éducation et de garder bien en tête que chaque être est singulier.
Et vous, laquelle de ces pépites animées avez-vous préférée ? Pour partager votre avis, rendez-vous sur notre forum dans la rubrique Parentalité.

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8 courts-métrages pour sensibiliser les enfants au handicap et aux différences

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Dans un univers égocentré, la tolérance est malmené. Ces courts-métrages prônent la tolérance en abordant la notion de handicap avec poésie.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Les mots de la coopération
Fiche 0 - Les mots de la coopération
Travail en groupe
Fiche 1 - Travail en groupe

L'aide et le tutorat
Fiche 2 - L'aide et le tutorat

Les conseils coopératifs
Fiche 3 - Les conseils coopératifs

Les démarches de projet
Fiche 4 - Les démarches de projet

Les jeux coopératifs
Fiche 5 - Les jeux coopératifs

Gestion de la classe
Fiche 6 - Gestion de la classe

Les marchés de connaissances
Fiche 7 - Les marchés de connaissances

Les plans de travail
Fiche 8 - Les plans de travail

L'évaluation
Fiche 9 - L'évaluation

La différenciation
Fiche 10 - La différenciation

Andragogie
Fiche 11 - Andragogie

Les DVDP (discussions à visée démocratique et philosophique)
Fiche 12 - Les DVDP

À lire également sur notre site:
Rencontres du CRAP 2017 - La coopération, c'est politique ! Conférence de Sylvain Connac

L'actualité de la recherche - La coopération en classe ou comment engager ses élèves dans des échanges fructueux, par Catherine Reverdy

La compétition n'est pas une fatalité ! Antidote n° 11, par Catherine Chabrun

Intégrer les parents dans un marché des connaissances, par Angélique Libbrecht

C'est à plusieurs qu'on apprend tout seul, paroles d'"experts" interrogés dans le cadre d'un module de formation proposé par le Centre d'études supérieures pédagogiques du Hainaut

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Organiser la coopération dans sa classe - Les Cahiers pédagogiques

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Il y a les treize desserts de Noël, et il y a ces treize fiches libres de droits réalisées par Pierre Cieutat, Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Cécile Morzadec, dans le cadre d'un atelier sur la coopération entre élèves des Rencontres du CRAP-Cahiers pédagogiques en aout 2017.

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En 1956, Benjamin Bloom et ses collaborateurs Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill et David Krathwohl ont publié un cadre de catégorisation des objectifs pédagogiques. Intitulé la taxonomie de Bloom, ce cadre a été appliqué par des générations d'enseignants de la maternelle au lycée et par des professeurs d'université dans leurs méthodes d'enseignement.

En outre, le cadre élaboré par Bloom et ses collaborateurs se compose de six grandes catégories : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. En plus, les catégories après connaissance ont été présentées comme des " compétences et capacités ", en sachant que la connaissance était la connaissance.

Alors que chaque catégorie contenait des sous-catégories, toutes situées le long d'un continuum allant du simple au complexe et du concret à l'abstrait, Un peu de difficulté à comprendre la phrase : " la taxonomie est généralement rappelée selon les 6 niveaux de la taxonomie ".

Qu'est-ce que la taxonomie de Bloom ?

La taxonomie de Bloom est un cadre d'apprentissage, d'enseignement et de réussite scolaire dans lequel chaque niveau dépend de celui " dans lequel chaque niveau dépend du précédent. "

En plus, elle est souvent représentée sous la forme d'une pyramide - similaire à la hiérarchie des besoins de Maslow.

Par ailleurs, les connaissances de base, première étape de l'apprentissage, conduisent au développement des compétences et capacités essentielles à la réalisation du processus pédagogique : compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Bien qu'il existe des sous-catégories dans chacune, chaque étape s'inscrit dans un ensemble.

Le but est que les élèves, à partir d'un apprentissage très basique, gravissent chaque niveau de la pyramide de la taxonomie de Bloom pour, finalement, acquérir des connaissances plus approfondies sur un sujet. Chaque niveau étant crucial pour le développement du suivant.

Les enseignants peuvent aussi utiliser la taxonomie de Bloom en posant des questions et en livrant des devoirs qui sont directement en corrélation avec des objectifs d'apprentissage spécifiques à chaque étape du processus, ce qui rend les objectifs clairs pour l'étudiant. Par exemple, poser des questions à choix multiples peut aider à évaluer le niveau de compréhension de base d'un élève. Alors, ce dernier va se souvenir facilement le sujet, tout en demandant à un élève de proposer une comparaison ou une analogie des points pour entrer dans la phase d'application ou d'analyse.

Les niveaux de la taxonomie de Bloom

Voici les six niveaux de la taxonomie de Bloom :

Connaissance: L'apprenant est capable de se souvenir des informations.

Compréhension : L'apprenant est capable de comprendre l'information.

Application : L'apprenant est capable d'utiliser les informations d'une nouvelle manière.

Analyse : L'apprenant est capable de décomposer l'information en ses parties essentielles.

Synthèse : L'apprenant est capable de créer quelque chose de nouveau à partir de différents éléments d'information.

Évaluation : L'apprenant est capable de juger ou à critiquer l'information.

L'histoire de la taxonomie de Bloom

La Taxonomie de Bloom de 1956

D'abord, dans les années 1940, Benjamin Bloom a conçu la taxonomie de Bloom pour placer les objectifs éducatifs dans des catégories spécifiques, avec la conviction que cette classification serait utile pour mieux évaluer les performances des étudiants.

Ensuite, chaque année pendant les 16 années suivantes, Bloom et ses collègues ont révisé et affiné la taxonomie des objectifs. Enfin, en 1956, la version finale a été publiée sous le nom de Taxonomie des objectifs éducatifs, montrant le parcours scolaire à travers six niveaux d'apprentissage.

La taxonomie de Bloom révisée (2001)

En 2001, un groupe de psychologues cognitifs, de théoriciens du curriculum, de chercheurs pédagogiques et de spécialistes de l'évaluation des tests dirigés par Lorin Anderson, un collègue de Krathwohl et ancien élève de Bloom, avait pour objectif de réorganiser la taxonomie de Bloom révisée. Donc, cela impliquait de rassembler une série de concepts plus dynamiques pour le système de classification par rapport aux niveaux originaux statiques et unidimensionnels des objectifs éducatifs.

Les nouveautés de la taxonomie de bloom révisée

De surcroît, au cœur de la révision de la taxonomie de Bloom se trouve l'utilisation des verbes d'action qui sont remplacés par des noms pour fournir aux apprenants des objectifs plus clairs pour qu'ils puissent mieux comprendre ce qui est attendu d'eux.

En effet, la nouvelle révision permute les deux niveaux d'apprentissage de la taxonomie finale de Bloom : synthèse et évaluation. Cela permet de les rendre plus clairs et de mettre l'accent sur l'application des connaissances qui est l'objectif final d'un apprentissage efficace.

En plus, la taxonomie de Bloom révisée sépare le domaine cognitif, qui comprend tous les niveaux impliqués dans l'apprentissage mentionnés ci-dessus, en quatre types distincts au sein d'une matrice : factuel, conceptuel, procédural et métacognitif.

La connaissance factuelle est caractérisée par une terminologie et des faits discrets.

La procédure est la connaissance d'une technique, d'un processus ou d'une méthodologie spécifique : essentiellement, comment faire quelque chose. Enfin, la métacognitive définit l'auto-évaluation par un élève de sa capacité et de sa connaissance des différentes compétences et techniques. Donc, la question à laquelle elle tente de répondre est la suivante : l'élève est-il conscient de sa cognition ou de son apprentissage ?

De même, l'organisation matricielle de la version révisée de la taxonomie de Bloom est conçue pour être une forme plus précise de réflexion sur l'apprentissage, ce qui permet aux enseignants de créer plus facilement des objectifs clairs pour la planification des leçons et pour l'évaluation des élèves. Cela permet également aux élèves de comprendre plus facilement ce que l'on attend d'eux.

Pourquoi la taxonomie de Bloom est-elle importante?

Les auteurs de la taxonomie de Bloom révisée proposent une réponse à plusieurs niveaux à cette question, à laquelle ils ont ajouté quelques éclaircissements :

1. Tout d'abord, les objectifs sont importants à établir dans un échange pédagogique afin que l'enseignant et l'apprenant comprennent le but de cet échange.

2. Ensuite, l'organisation des objectifs aide à clarifier les objectifs pour les enseignants et pour les étudiants.

3. Enfin, avoir un ensemble organisé d'objectifs aide les enseignants à :

Comment utiliser la taxonomie de Bloom en classe ?

Tout d'abord, pour approfondir le fonctionnement de la taxonomie de Bloom dans la pratique, nous allons décomposer chaque domaine - cognitif, affectif et psychomoteur - dans les sections suivantes de ce conseil pédagogique. Ensuite, nous allons présenter des exemples de résultats d'apprentissage et d'évaluations à chaque niveau hiérarchique de chacun des domaines pour vous aider à utiliser la taxonomie de Bloom en classe.

Domaine cognitif

Le domaine cognitif est axé sur les compétences intellectuelles telles que la pensée critique, la résolution de problèmes et la création d'une base de connaissances. En effet, c'est le premier domaine créé par Benjamin Bloom.

La hiérarchie cognitive va de la simple mémorisation conçue pour développer les connaissances à la création de quelque chose de nouveau basé sur des informations apprises précédemment.

Dans ce domaine, on attend des apprenants qu'ils progressent linéairement dans la hiérarchie, en commençant par " se rappeler " et en terminant par " créer ".

Lorsque vous rédigez vos propres résultats d'apprentissage, nous vous encourageons à choisir des verbes d'action qui décrivent le mieux ce qui est attendu (par exemple, pour vous en souvenir, vous pourriez envisager de définir, d'identifier, de lister, de rappeler, de reconnaître, de faire correspondre, etc.).

Les 6 niveaux cognitifs de la taxonomie de bloom et des exemples de questions

Se rappeler
Exemple de résultat d'apprentissage : souvenez-vous des noms et des relations d'un groupe de personnages dans une pièce.

Exemple d'évaluation/d'activité : un test à choix multiples conçu pour tester la mémoire des apprenants.

Justification : un test à choix multiples permettra aux éducateurs de voir si les élèves ont effectivement mémorisé le matériel donné.

Domaine affectif

Le domaine affectif se concentre sur les attitudes, les valeurs, les intérêts et l'appréciation des apprenants. En plus, la hiérarchie qui lui est associée commence par la réception et l'écoute des informations. Elle s'étend également à la caractérisation ou à l'intériorisation des valeurs et à leur action cohérente.

Par ailleurs, il vise à permettre aux apprenants de comprendre quelles sont leurs propres valeurs. Et comment elles se sont développées.

Hiérarchie affective

Domaine psychomoteur

Le domaine psychomoteur englobe la capacité des apprenants à accomplir physiquement des tâches. Elle englobe également des mouvements et des habiletés à effectuer. En plus, il existe plusieurs versions différentes comprenant différentes hiérarchies. De surcroît, les exemples suivants relèvent de la théorie de Harrow (1972) du domaine psychomoteur. De même, cette hiérarchie va des réflexes et du mouvement de base à la communication non discursive et à une activité expressive significative.

Hiérarchie psychomotrice

Vous pouvez également consulter : 50 façons d'utiliser la taxonomie de Bloom en classe.

Taxonomie de Bloom : verbes d'action

Voici une liste de verbes d'action classés dans les trois domaines: cognitif, affectif et psychomoteur.

Le tableau de la taxonomie de Bloom : le domaine cognitif

Mémoriser Nommer Répéter Identifier Décrire Définir Dupliquer Montrer Dire Formuler Spécifier Rappeler Lire Citer Étiqueter Sélectionner Relier Arranger Ordonner Lister Énumérer Enregistrer Reproduire Examiner

Reconnaitre Associer Regrouper Ordonner Distinguer Comparer Contraster Différencier Convertir Estimer Prédire Citer Décrire Paraphraser Reformuler Retracer Expliquer Résumer Rapporter Réviser Élargir Interpréter Traduire discuter

Relier Combiner Déterminer Classifier Transférer Relater Illustrer Représenter Calculer Expérimenter Simuler Résoudre Démontrer Établir Préparer Compléter Appliquer Pratiquer Produire Modifier Construire Utiliser Changer Agir Interviewer Dramatiser Administrer Découvrir Enseigner Développer

Analyser Examiner Fouiller Survoler Décomposer Sélectionner Relier Regrouper Comparer Contraster Corréler Discriminer Séparer Diviser Subdiviser Inventorier Catégoriser Inférer Détecter Interpréter Arranger Prioriser Esquisser Illustrer Schématiser Classifier Expliquer Signaler Concentrer

Combiner Spéculer Compiler Modifier Intégrer Adapter Réécrire Renforcer Planifier Préparer Généraliser Exprimer Formuler Proposer Suggérer Structurer Substituer Réordonner Imaginer Concevoir Composer Anticiper Intervenir Faciliter Collaborer Produire Créer Développer Inventer Négocier Réorganiser Valider

Comparer Estimer Mesurer Tester Réviser Juger Déduire Prédire Conclure Évaluer Classer Noter Choisir Déterminer Choisir Décider Recommander Justifier Résumer Expliquer Reformuler Critiquer Défendre Supporter Convaincre Persuader

Le domaine affectif

Le domaine psychomoteur

Critique de la taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom n'est en aucun cas un livre de règles strictes et rapides. En d'autres termes, c'est une construction théorique qui peut être interprétée de nombreuses façons. En plus, elle a pour fonction de s'adapter aux styles d'enseignement, aux cours et aux plans de cours individuels.

Cependant, certains pensent qu'il est seulement approprié pour les niveaux d'apprentissage de la taxonomie inférieure de Bloom. Et qu'il ne tient pas compte des développements plus récents de la psychologie cognitive, comme la capacité des étudiants à créer des connaissances dans leur esprit tout au long du processus d'apprentissage.

Certains désapprouvent également l'idée que les élèves doivent commencer au niveau le plus bas. Ils peuvent progresser avant de s'engager dans un dialogue significatif sur les faits, ce qui n'est pas toujours nécessairement le cas.

La créativité comme objectif et non comme outil

Parfois, la créativité n'est pas seulement un objectif, c'est un outil qui peut être utilisé efficacement pour approfondir l'apprentissage.

Vous pouvez aussi demander aux élèves de créer quelque chose pendant leur première leçon. Par exemple, une fausse publicité ou une proposition de solution au réchauffement climatique. Les enseignants peuvent également déconstruire et comparer les résultats avec eux. En plus, ils peuvent utiliser ce projet créatif pour introduire des faits, des concepts et des connaissances de base sur le sujet.

Excès de confiance

Comme pour toute construction, il y a toujours place à l'amélioration. En d'autres termes, avec la taxonomie de Bloom, la révision du 21e siècle a prouvé qu'il qu'il était nécessaire de faire des ajustements. En plus, le but est de rendre le cadre pertinent pour les décennies à venir. S'en tenir au modèle sans réfléchir aux raisons qui le sous-tendent peut conduire à une dépendance excessive à l'interprétation littérale de la taxonomie de Bloom.

Ce n'est pas parce qu'un étudiant peut défendre une position, par exemple, qu'il le fait autrement que de manière superficielle. En plus, la capacité à élaborer un plan détaillé ne prouve pas que le plan lui-même est le résultat d'un bon jugement et d'une bonne analyse. Il y a plus que ce que l'on pense en matière d'apprentissage et d'éducation. Pour conclure, utiliser la taxonomie de Bloom comme guide pour s'assurer que les six niveaux d'apprentissage sont couverts, semble être la méthode qui convient le mieux.

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Le guide complet de la taxonomie de Bloom

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En 1956, Benjamin Bloom et ses collaborateurs Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill et David Krathwohl ont publié un cadre de catégorisation des objectifs pédagogiques. Intitulé la taxonomie de Bloom, ce cadre a été appliqué par des générations d'enseignants de la maternelle au lycée et par des professeurs d'université dans leurs méthodes d'enseignement .

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CONCEPTUALISER un outil pour aider les élèves

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CONCEPTUALISER un outil pour aider les élèves

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Les modèles Frayer ne sont pas seulement intéressants pour tous les grades, mais pour toutes les matières. Toutes les matières auront un vocabulaire ou des concepts uniques que les étudiants devront connaître, et le vocabulaire n'est qu'un début. La disposition de cellule par défaut pour le modèle de Frayer est composée de quatre cellules avec les titres de vocabulaire ci-dessus. Les titres peuvent être modifiés par défaut d'un simple clic. En outre, vous pouvez facilement modifier la disposition des en cellule seule, cellule et description, ou cellule, titre et description.

Bien que le modèle Frayer soit le plus souvent utilisé pour la construction de vocabulaire, utilisez ce format pour n'importe quoi. Le modèle Frayer est un organisateur graphique utile pour faire du brainstorming sur différentes caractéristiques ou idées qui entourent un sujet. Les quatre cellules permettent une approche très ciblée du brainstorming, ce qui est idéal pour les étudiants qui peuvent se laisser emporter et qui doivent rester concentrés. Cet organisateur graphique peut être utilisé avant le début d'un projet pour réfléchir à des idées qui vont orienter la recherche, ou après un projet pour aider à conserver les informations recueillies tout au long du processus.

Voici quelques-unes des choses étonnantes que nos auteurs enseignants ont proposées. Que ferez-vous?

Arts de la langue anglaise

De nombreux concepts en langue anglaise sont difficiles à comprendre au début. Avec les modèles Frayer, vous pouvez décomposer les composants d'un concept en parties traditionnelles (Définitions, Caractéristiques, Exemples et Non-exemples), ou bien séparer le concept en quatre parties principales.

Exemple d'activités

Analyse de personnage

Exemples d'éléments littéraires

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Modèle de Modèle Frayer et Exemples | Suggestions D'activités

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Les modèles Frayer ne sont pas seulement intéressants pour tous les grades, mais pour toutes les matières. Toutes les matières auront un vocabulaire ou des concepts uniques que les étudiants devront connaître, et le vocabulaire n'est qu'un début. La disposition de cellule par défaut pour le modèle de Frayer est composée de quatre cellules avec les titres de vocabulaire ci-dessus.

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Enseignants: réagir positivement aux comportements des élèves pour maintenir un climat propice aux apprentissages "DRIME"

D'apès "Parler pour que les enfants apprennent" Faber&Mazlish

Décrire factuellement le problème et receptionner les sentiments de l'enfant

SITUATION 1L'enfant n'aime pas lire : "c'est nul cette histoire"NE PAS DIRE: "mais non, c'est facile, tu peux comprendre tous les mots"NE PAS DIRE " ça suffit, tu déranges toute la classe"DIRE : "je vois bienque cette histoire ne t'intéresse pas, tu t'ennuies?Tu préfèresles histoires qui parlent de...?"SITUATION 2L'enfant bouge tout le temps sur sa chaise ou pique les affaires de ses camarades sans cesseNE PAS DIRE : "calme toi, arrête ça tout de suite!"DIRE:" X, je sais combien tu as enviede bouger" "Ton corps a envie de bouger, tu cherches par tous les moyens une façon ressentir des mouvements". "Tu aimes écouter la leçon de mathématiques en bougeant? " " Queressens-tu quand tu bouges ainsi?"Au lieu de critiquer : utiliser un langage respectueux de l'intégrité de l'enfant et éviter d'utiliser le TU....C'est stupide : Je vois cela autrementCe n'est pas vrai: Où as tu appris cela?Tu as oublié: J'aimerais ajouterTu as tort : Voici uneautre façon de voir les chosesEssayer de penser que l'enfant peut atteindre les mêmes objectifs (les vôtres ou les siens) MAIS sur un autre support.

Renseigner sur ce que cela provoque techniquement et affectivement

SITUATION 1 Enfant qui n'aime pas lireDIRE: " Je suis choquée quand tu me dis que ce livre est nul, je suis aussi triste car je l'ai choisi en pensant à vous""Ce livre est un incontournable des programmes, je vais t'expliquer pourquoi il a été choisi."SITUATION 2 Enfant qui bouge tout le temps ou emprunte les affaires de ses camaradesDIRE:"Tu sais que le règlement de la classe indique qu'il faut demander avant à ton voisin" La vie assise dans la classe est extrêmement inconfortable pour toi."" X est triste et peut être stressé à l'idée de te voir manipuler son matériel"" Je suis dérangé par le bruit que le crayon provoque sur la table"

Imaginer avec l'enfant, pour projeter ce qu'il ne peut faire ou avoir en réalité

SITUATION 1DIRE: "C'est vrai, que ce serait bien si on avait des yeux magiques qui pouvaient lire à notre place et nous faire comprendre tout très vite"SITUATION 2DIRE: "Imagine si tu avais tout le matériel de tes copains, tout le temps dans les mains"DIRE : " Imagine une salle de classe où on pourrait se lever sans cesse."L'enfant trouvera lui-même des limites à ce monde utopique, invivable collectivement. Il acceptera plus facilement les règles.

Montrer ce qu'il est possible de faire. Offrir des choix, formuler ensemble des attentes

SITUATION 1DIRE: "Je te propose que sur le temps de récréation ou aide personnalisée nous cherchions ensemble un livre que tu aimerais.""Je m'attends à ce que tu le dises autrement"."Quand tu réagis ainsi je n'ai plus envie de t'aider, tu as le droit de me dire ce que tu n'aimes pas mais tu peux le faire autrement, cherchons ensemble comment tu pourrais le dire.""Je vois que tu as envie de lire autre chose, je te propose de faire lire un livre de ton choix pour toute la classe, la prochaine fois."SITUATION 2DIRE : " Je te propose de mettre un boîte de petits objets à manipuler, qui ne font pas de bruits, sur ta table. Est ce que tu voudrais une balle, un élastique....?"" Je te propose de t'acheter avec la coopérative de la classe, après l'accord du conseil des élèves, une galette d'eau pour mettre sur ta chaise."" Je te propose de mettre un balle molle sous tes pieds"Donner des solutions possibles à l'enfant, lui laisser le pouvoir du choix. Cela permet de laisser à l'enfant le contrôle et l'estime de soi. Sans pour autant le laisser dans la toute puissance... puisquecertaines ne seront pas retenues par l'éducateur.

Ecrire les solutions, les réaliser

SITUATION 1DIRE: "Ecrivons ensemble dans le calendrier ce que tu aimerais lire et présenter à la classe.""Je te propose d'écrire sur une feuille comment entrer dans l'histoire d'un livre: faire des hypothèses, s'imaginer à la place de X, mettre le ton dans les dialogues...." Nous allons plastifier la feuille et tu pourras la sortir à chaque fois que tu lis."SITUATION 2DIRE :Je te propose d'écrire toutes les solutions que l'on peut imaginer."Je peux prendre toutes les affaires""Je peux prendre du matériel dans ma case""Je peux me déplacer dans le coin détente"..."Nous allons en choisir trois raisonnables et les inscrire sur une affiche que nous collerons sur ta table, en cas de d'envie tu feras un choix."Laisser une trace des décisions prises et des choix qu'il sera possibles de transférer ultérieurement.

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Enseignants: réagir positivement aux comportements des élèves pour maintenir un climat propice aux apprentissages "DRIME" D'apès "Parler pour que les enfants apprennent" Faber&Mazlish Décrire factuellement le problème et receptionner les sentiments de l'enfant SITUATION 1L'enfant n'aime pas lire : "c'est nul cette histoire"NE PAS DIRE: "mais non, c'est facile, tu

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Motivation dans le processus d’apprentissage 

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Motivation dans le processus d’apprentissage 

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Conf de D Favre

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Daniel Favre Care émotions apprentissages

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pour ré écrire les textes pour les DYS

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la différenciation par les modes de regroupements

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Compréhension, mémorisation, expression sont autant de compétences que l'enfant travaille en racontant une histoire. Shutterstock

L'école maternelle ne se donne pas pour objectif d'apprendre aux jeunes enfants à raconter des histoires. Cela peut sembler étonnant quand on sait qu'il s'agit d'une habileté valorisée, scolairement déterminante et socialement très marquée. Certes, les parents de milieu favorisé ne l'enseignent pas non plus, mais les " lectures partagées " qu'ils offrent régulièrement à leurs enfants contiennent les bons ingrédients.

Une littérature scientifique foisonnante révèle, en effet, que ces activités familiales autour d'un album jeunesse favorisent le développement de compétences précoces sur le plan de la compréhension, de la syntaxe et du vocabulaire.

Elles s'avèrent d'autant plus efficaces que les adultes centrent l'attention de l'enfant sur le sens de l'histoire, le lien que les illustrations entretiennent avec le texte, et le vocabulaire, de l'explication des mots à la découverte de nouvelles expressions.

En lisant une histoire avec leur enfant, les parents vont discuter avec lui des actions, des intentions et des émotions des personnages. Ils vont l'aider à s'interroger sur l'implicite du texte, en l'incitant à remplir les blancs laissés par l'auteur. Enfin, ils vont l'inciter à résumer ou à revenir sur des informations importantes. De quoi l'aider à s'approprier le récit et à mesurer les nuances comme l'ironie d'un texte.

À ce propos, il faut noter que le rapport au livre peut beaucoup varier selon les familles et le contexte social. Des études ont par exemple montré que, dans les familles de milieux populaires, le discours sur l'album est plus descriptif, la majorité des échanges portant sur la description des illustrations, des personnages et de leurs actions.

Selon la présence du livre dans leur quotidien, selon les pratiques instaurées par les familles, on comprend mieux pourquoi certains enfants ont déjà pris, avant leur entrée à l'école maternelle, une avance considérable sur le versant du développement du langage oral et écrit, tant en compréhension qu'en production.

Travail sur des albums de jeunesse

C'est pour donner à tous les jeunes enfants les mêmes possibilités de réussite, dès la maternelle, que nous avons conçu un nouveau manuel appelé, Narramus. Ce manuel s'adresse aux enseignant·es et a été conçu avec des enseignant·es.

Comprenant plusieurs opus, adaptés à l'âge et au niveau de développement langagier des enfants, la collection s'appuie sur des albums de littérature de jeunesse, qui circulent dans les écoles et les bibliothèques, comme Un peu perdu, pour les petits, La chasse au caribou, pour les moyennes sections, Les deniers de Compère lapin, pour les grands.

L'objectif est que tous les enfants soient, à la fin, capables de raconter seuls, à leurs camarades puis à leurs familles, les histoires étudiées en classe. En entier ? Dès la petite section ? Oui. Tout·es seul·es ? Oui, mais forts des connaissances qu'ils ont acquises grâce aux multiples activités cognitives, motrices et affectives des huit modules qui constituent nos scénarios didactiques - à dérouler sur un mois d'enseignement environ.

C'est pour mieux raconter que, dans chaque module, les enfants devront, mémoriser le vocabulaire, acquérir de nouvelles tournures syntaxiques, retenir les idées principales, comprendre l'implicite du récit, s'interroger sur les actions, les intentions et les pensées des personnages.

Tous les apprentissages s'organisent autour de ce projet, dans une approche " intégrative ".

Des cibles classiques

Pour soutenir l'enseignement des compétences permettant de comprendre les textes narratifs à l'école maternelle, la littérature scientifique récente propose en effet aux enseignants et aux chercheurs en éducation tout un ensemble de recommandations spécifiques, basées sur des preuves (" evidence based practices ").

Ces dernières font aujourd'hui l'objet d'un consensus international montrant que la compréhension d'un texte est le résultat d'une interaction entre plusieurs catégories d'habiletés :

la capacité à comprendre une série d'événements (compétences langagières narratives en réception)

la capacité à relater clairement les évènements (compétences langagières narratives en production)

la capacité à comprendre, mémoriser et utiliser les mots et les structures grammaticales du langage écrit (connaissances lexicales et syntaxiques)

la capacité à aller au-delà de ce que le texte dit explicitement (compétences langagières inférentielles)

Ce sont donc ces compétences qui constituent les quatre cibles de l'enseignement avec Narramus.

Rappel de l'histoire

Notre manuel enrichit les pratiques habituelles observées dans les classes en accordant un rôle central au rappel de l'histoire : c'est cette narration qui, pour les jeunes enfants, finalise la tâche d'écoute du texte lu par l'enseignant·e et lui donne un but " intégrateur ".

Cela les oblige, en effet, à " prendre ensemble " et à retenir toutes les idées du texte, à planifier leur discours, à soigner leur mise en mots (lexique et syntaxe). Cela leur permet aussi de centrer leur attention sur le lien qui unit compréhension et mémorisation et sur l'effort qu'il convient de faire pour ne pas oublier de relater des informations essentielles.

Read more: Comment la lecture enrichit l'éducation des enfants

Narramus innove aussi pour faire acquérir une des compétences attendues par l'école en fin de grande section : " comprendre un texte sans autre aide que le langage entendu ". Nous proposons, en effet, de ne jamais mettre sous les yeux des élèves le texte de l'épisode étudié et l'image.

Être privé·es de l'image, au moins pour un temps, contraint les enfants à traiter l'écrit entendu et nous les invitons systématiquement à essayer d'imaginer l'illustration qu'ils et elles verront juste après. Il faut voir leur fierté quand leur prévision est exacte et leur déception, voire leur colère, quand l'illustrateur ou l'illustratrice a choisi de ne pas tout à fait coller au texte.

Le numérique, parce qu'il offre de nombreux atouts pédagogiques, tient une place centrale dans Narramus : on peut ainsi présenter l'image dans un format qui permet à toute la classe de l'observer attentivement, afficher toutes les illustrations d'un épisode sur une même diapositive ou faire extraire sa structure, masquer des informations ou en ajouter, faire écouter l'histoire lue ou racontée, multiplier les activités pour faire étudier, mémoriser et réviser le vocabulaire...

Des activités originales

Interrogées sur les changements professionnels observés après avoir introduit Narramus dans leurs pratiques, les enseignant·es rapportent avoir introduit des activités et des tâches qu'ils proposaient rarement auparavant, ou qui ne faisaient pas partie de leur répertoire.

Ils et elles disent avoir alloué un temps beaucoup plus conséquent au travail de chaque album, intégré toutes les tâches visant à expliciter les implicites contenus dans les textes (comme les états mentaux des personnages) et multiplié les modalités d'apprentissage (lecture et narration du texte, illustrations, CD audio, dessin animé, théâtre, narration avec maquette).

Ils disent aussi avoir accordé une attention permanente à l'enseignement du lexique et porté un tout autre regard sur les compétences des élèves de milieux populaires (grâce à l'évaluation individuelle de leurs progrès) et sur les relations école-familles.

Pour savoir si les pratiques d'enseignement proposées étaient efficaces, nous avons mené une étude pendant 3 ans auprès de 6 000 élèves, 250 professeur·es des écoles (exerçant en Réseau d'Éducation prioritaire) et 11 académies (Aix-Marseille, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Corse, Grenoble, Guadeloupe, Lille, Lyon, Mayotte, Strasbourg, Versailles).

Nous avons constitué deux groupes : les enseignant·es du premier ont utilisé Narramus, ceux du second ont exercé comme ils·elles avaient l'habitude de le faire mais connaissaient la nature des évaluations que nous proposions à leurs élèves.

Les comparaisons statistiques sont toutes à l'avantage des élèves qui ont bénéficié de Narramus : ils comprennent mieux la langue écrite, apprennent plus de vocabulaire et développent de meilleures compétences narratives que leurs camarades de même milieu social.

# data[].attributes.attachment_link.title
Apprendre à raconter à l'école maternelle

# data[].attributes.attachment_link.description
L'école maternelle ne se donne pas pour objectif d'apprendre aux jeunes enfants à raconter des histoires. Cela peut sembler étonnant quand on sait qu'il s'agit d'une habileté valorisée, scolairement déterminante et socialement très marquée. Certes, les parents de milieu favorisé ne l'enseignent pas non plus, mais les " lectures partagées " qu'ils offrent régulièrement à leurs enfants contiennent les bons ingrédients.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Introduction

Dossier évolutif conçu
et régulièrement alimenté
par la Mission maternelle de la DSDEN du Nord

Dernière mise à jour le 8 juillet 2021

Connaître l'enfant

Aménager les espaces et le temps

Concevoir et organiser les apprentissages

Coopérer - communiquer

avec les parents, au sein de la communauté éducative, ...

emploi du temps, programmation, progressions, repères, cahier journal, préparation, projets, évaluation, ...

aménager, organiser, rythmes, gérer le groupe, rituels, ...

développement, besoins, modalités d'apprentissage, ...

Se former : les ressources institutionnelles et des supports d'autoformation

Débuter en Maternelle - Mission Maternelle DSDEN du Nord

Introduction

Enseigner en école maternelle requiert la maîtrise de gestes professionnels spécifiques : connaître l'enfant et son développement, les modalités d'apprentissages spécifiques aux jeunes enfants. C'est bien d'une part dans le préambule aux programmes de 2015, comme dans l'analyse des différents domaines d'apprentissages que puisent les enseignants nouvellement nommés en école maternelle pour définir leurs pratiques professionnelles.

Ce dossier a pour objectifs de répondre à vos questions sur l'organisation de la classe, la mise en oeuvre des apprentissages et de faciliter vos recherches afin d'accompagner votre développement professionnel.

Conçu par un groupe de conseillers pédagogiques et de maîtres formateurs, il rassemble un ensemble de ressources nationales et départementales, organisées en prenant appui sur les questions qui occupent l'entrée dans le métier.

Débuter en Maternelle - Mission Maternelle DSDEN du Nord

Des repères en lien avec le développement

Des exemples d'acquisition, des repères en fonction de l'âge en langage - Motricité fine et globale - Sociabilité

Les modalités d'apprentissage

Débuter en Maternelle - Mission Maternelle DSDEN du Nord

Aménager et organiser les espaces

Organiser les espaces en maternelle

Dossier proposé par la mission maternelle DSDEN du Nord

La salle de classe, lieu de vie et d'apprentissages, reflète l'attention portée au bien-être de chacun, et les réponses aux besoins de jeux, de mouvement, de regroupement et de repli, de repères, d'expression. Une observation partagée au sein de l'équipe, de l'organisation des différents espaces de la classe, de l'école, celles des affichages, du matériel mis à disposition... permettra de :
* privilégier des espaces évolutifs au cours de l'année

* penser des continuités de la classe de Petite Section à la Grande Section

Aménager les temps - les rythmes - Gestion du temps

Organiser les temps en maternelle
Dossier proposé par la mission maternelle DSDEN du Nord

Une organisation de l'emploi du temps conçue avec souplesse est garante du respect des besoins des enfants et de leur évolution au cours de l'année et au cours de leur scolarité en cycle 1.
Organiser des emplois du temps différents, quelles variables prendre en compte ? Quelle place accorder à la sieste, à la récréation ?

Organiser et gérer le groupe

Les rituels

Débuter en Maternelle - Mission Maternelle DSDEN du Nord

La programmation - les progressions - les repères - la progressivité

Programmations
proposées à partir du programme 2015, à compléter/adapter au programme 2021

Le cahier journal

La préparation

Un dossier complet de préparation (repères de progressivités, fiches de préparation)

Un dossier résolution de problèmes (compétences, trame de séquence, énoncés de problèmes)

Des projets, des plans de travail, des thèmes

L'évaluation

Débuter en Maternelle - Mission Maternelle DSDEN du Nord

Communiquer - Coopérer avec les parents

Préparer les rencontres avec les parents à l'école maternelle

La mallette des parents - articles à destination des parents

Communiquer - Coopérer au sein de la communauté éducative

Débuter en Maternelle - Mission Maternelle DSDEN du Nord

J'enseigne au cycle 1 - Eduscol (mise à jour Novembre 2020)

Les ressources d'accompagnement proposent des pistes pour la mise en œuvre du programme, des outils scientifiques et didactiques, des vidéos de situations de classe, et des supports pour organiser la progressivité des apprentissages sur 6 thèmes. Ces ressources ont été élaborées par des groupes d'experts, en partenariat avec l'inspection générale de l'Éducation nationale. Elles seront complétées par de nouvelles mises en ligne sur éduscol.

Vous trouverez sur la page Eduscol :

- Le programme du cycle 1
- Je rentre au CP
- Les ressources d'accompagnement du programme
- Le suivi et l'évaluation
"J'enseigne au cycle 1"

Maternelle : Les ressources officielles incontournables

Maternelle : Des ressources d'autoformation

Rencontre entre Sciences cognitives et éducation / Donner aux enseignants un bagage de principes fondamentaux sur la plasticité cérébrale et les apprentissages / Ce qu'on ne peut pas ne pas savoir sur le cerveau de l'enfant / Rôle de l'attention, du sommeil / Les difficultés / Sciences en cours d'évolution

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - l'oral

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions - Lien oral/écrit

Conscience phonologique

Activités phonologiques
Banque de Séquences Didactiques - Réseau Canopé
" Onze séquences de mise en œuvre d'ateliers de phonologie aux cycles 1 et 2, à travers un choix d'activités et d'exercices spécifiques : évaluation diagnostique, exercices sur les syllabes et les phonèmes ... "

Dictée à l'adulte

Lexique/Vocabulaire

Principe alphabétique - Commencer à écrire tout seul

Les essais d'écriture

Activités d' "essais d'écriture"

Acquérir les premiers outils mathématiques

Maternelle : Des ressources bibliographiques / sitographiques

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Débuter à l’école maternelle - DSDEN Nord

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc
Débutants ou apprentis professeurs, vous vous interrogez sur le regard que portent les formateurs et les évaluateurs sur votre pratique pédagogique et sur les critères de qualité qui fondent leur jugement.

Formateurs d'enseignants ou aspirants formateurs, vous vous interrogez sur la pertinence du regard que vous portez sur le travail des débutants et des conseils que vous dispensez.

Les 5 focales de Roland Goigoux peuvent vous aider

https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc

# data[].attributes.attachment_link.title
Cinq focales pour analyser l'activité d'enseignement

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https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc Débutants ou apprentis professeurs, vous vous interrogez sur le regard que portent les formateurs et les évaluateurs sur votre pratique pédagogique et sur les critères de qualité qui fondent leur jugement. Formateurs d'enseignants ou aspirants formateurs, vous vous interrogez sur la pertinence du regard que vous portez sur le travail des débutants et des conseils que vous dispensez.

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Cette présentation est un résumé des outils numériques présentés en lien avec la CUA dans un contexte d'enseignement en ligne lors du 2e webinaire du RÉCIT en adaptation scolaire, le mardi 19 mai 2020.

La liste est loin d'être exhaustive et pourrait être complétée. Certaines lignes directrices n'ont pas d'outils associés dans cette présentation, mais c'est loin de prendre pour acquis qu'il n'en n'existe pas.

Suivez l'étoile orange ! Elle vous guidera vers les ressources numériques.

Offrir plusieurs moyens d'engagement

Offrir plusieurs moyens d'action et d'expression

Offrir plusieurs moyens de représentations

Pour voir ou revoir le webinaire 2

Offrir plusieurs moyens de représentation

Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception

Offrir diverses possibilités sur le plan de la langue, des expressions mathématique et des symboles

Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension

Lignes directrices

Outils numériques

1.1 Proposer divers moyens de personnaliser la présentation de l'information

1.2 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations auditives

1.3 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations visuelles

2.1 Clarifier le vocabulaire et les symboles

2.3 Soutenir le décodage des textes, de la notation mathématique et des symboles

2.4 Faciliter la compréhension lors du passage d'une langue à l'autre

2.5 Illustrer l'information et les notions à l'aide de plusieurs supports

3.1 Activer les connaissances antérieures ou fournir les connaissances de base

3.2 Faire ressortir les modèles, les caractéristiques essentielles, les idées principales et les relations entre les notions

3.3 Guider le traitement, la visualisation et la manipulation de l'information

2.2 Clarifier la syntaxe et la structure

3.4 Maximiser le transfert et la généralisation

Offrir plusieurs moyens d'action et d'expression

Offrir diverses possibilités sur le plan de l'action physique

Offrir diverses possibilités sur les plans de l'expression et de la communication

Offrir diverses possibilités sur le plan des fonctions exécutives

Lignes directrices

Outils numériques

4.1 Varier les méthodes de réaction et d'interaction

4.2 Optimiser l'accès aux outils et aux technologies de soutien

5.1 Utiliser plusieurs supports de communication

5.2 Utiliser plusieurs outils d'élaboration et de composition

5.3 Développer les compétences grâce à un soutien échelonné en situation de pratique et de performance

6.1 Guider l'élèves dans l'élaboration d'objectifs appropriés

6.2 Soutenir la planification et l'élaboration de stratégies

6.3 Faciliter la gestion de l'information et des ressources

6.4 Améliorer la capacité de l'apprenant d'assurer le suivi de ses progrès

Offrir plusieurs moyens d'engagement

Offrir diverses possibilités pour éveiller l'intérêt

Offrir diverses possibilités pour soutenir l'effort et la persévérance

Offrir diverses possibilités sur le plan de l'autorégulation

Lignes directrices

Outils numériques

7.1 Optimiser les choix individuel et l'autonomie

7.2 Optimiser la pertinence, la valeur pédagogique et l'authenticité

7.3 Minimiser les risques et les distractions

8.1 Souligner l'importance des buts et des objectifs

8.2 Varier les exigences et les ressources pour rendre les délais plus stimulants

8.3 Favoriser la collaboration et la communauté

8.4 Augmenter le retour d'information pour une plus grande maitrise

9.1 Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation

9.2 Développer les stratégies d'autorégulation et la faculté d'adaptation de l'élève

9.3 Développer la capacité d'autoévaluation et de réflexion

Pour en savoir plus ...

Quelques sites Web incontournables

Webinaire 2

Soutenir à distance des élèves ayant des besoins particuliers

RESSOURCES NUMÉRIQUES

Hyperliens

1.2 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations auditives

Utiliser la fonction du sous-titrage pour les plateformes suivantes :

Créer le sous-titrage de vos propres vidéos :

En cliquant sur les icônes, vous accéderez aux pages des compagnies. Elles expliquent comment activer le sous titrage pour chacune des plateformes.

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Viméo

Teams

Screencast-o-matic

RESSOURCES NUMÉRIQUES

1.3 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations visuelles

Vos textes sont-ils accessibles ?

Pour en savoir plus sur l'accessibilité, visitez cette page de notre site

Revenir à la page du principe 1

RESSOURCES NUMÉRIQUES

Application

2.1 Clarifier le vocabulaire et les symboles

Camfind : Nommer les objets

De plus en plus, cette fonction de recherche par photo est disponible sur les appareils mobiles.

Une autre utilisation intéressante de l'image est la recherche d'image inversée.

Disponible sur Android et Apple

En savoir plus sur la recherche d'image inversée :

Revenir à la page du principe 1

Google look out

RESSOURCES NUMÉRIQUES

Hyperliens

2.3 Soutenir le décodage des textes, de la notation mathématique et des symboles

Quelques outils pour soutenir la notation mathématique

Webinaire offert en collaboration entre le RÉCIT MST et le RÉCIT AS sur l'utilisation de Graspable math

Consulter cette page de notre site pour accéder à d'autres webinaires sur des outils d'aide potenitel pour la mathématique

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Le ruban Word du cartable fantastique

Lexique mathématique

RESSOURCES NUMÉRIQUES

2.4 Faciliter la compréhension lors du passage d'une langue à l'autre

Le lecteur immersif dans Word en ligne

Autres outils de traduction en ligne :

Hyperliens

Reverso traduction

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RESSOURCES NUMÉRIQUES

2.5 Illustrer l'information et les notions à l'aide de plusieurs supports

Utilisation de la fonction "recherche intelligente" dans Word en ligne

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RESSOURCES NUMÉRIQUES

3.1 Activer les connaissances antérieures ou fournir les connaissances de base

Utiliser les sondages interactifs pour activer les connaissances antérieures des élèves

Consultez cet article écrit par le RÉCIT univers social

Quelques outils pour faire des sondages interactifs :

Revenir à la page du principe 1

RESSOURCES NUMÉRIQUES

Applications

Hyperliens

3.2 Faire ressortir les modèles, les caractéristiques essentielles, les idées principales et les relations entre les notions

Les organisateurs graphiques

Inspirations

Kidspirations

Popplet

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Consultez cette page de notre site pour réfléchir sur les fonctions d'aide et la pédagogie différenciée.

RESSOURCES NUMÉRIQUES

Hyperliens

3.3 Guider le traitement, la visualisation et la manipulation de l'information

Utilisation de tableaux blancs pour illustrer les idées.

Fonctionne très bien sur la tablette !

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AWW, tableau collaboratif en ligne

Application tableau blanc de Microsoft

RESSOURCES NUMÉRIQUES

4.2 Optimiser l'accès aux outils et aux technologies de soutien

Applications

Hyperliens

Consultez la page de notre site web qui présente TIC en VRAC.

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RESSOURCES NUMÉRIQUES

Applications

5.1 Utiliser plusieurs supports de communication

Lorsque l'écriture n'est pas le seul objet d'observation ...

Prise en main de Flipgrid

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Comment se créer un compte de classe avec Book Creator en ligne

RESSOURCES NUMÉRIQUES

6.2 Soutenir la planification et l'élaboration de stratégies

Des outils pour organiser son temps

S'organiser avec Google Agenda

Consultez la page de notre site pour aller plus loin.

Revenir à la page du principe 2

RESSOURCES NUMÉRIQUES

6.3 Faciliter la gestion de l'information et des ressources

Organiser ses recherches sur le Web

Consultez la page de notre site pour aller plus loin.

Revenir à la page du principe 2

RESSOURCES NUMÉRIQUES

7.3 Minimiser les risques et les distractions

Mieux me concentrer sur le Web

Simplificateur de page Web avec le navigateur Chrome

Utiliser l'extension Visor de Chrome pour lire une ligne à la fois (réglette de lecture)

Revenir à la page du principe 3

RESSOURCES NUMÉRIQUES

Hyperliens

8.3 Favoriser la collaboration et la communauté

Seesaw

Revenir à la page du principe 3

Moodle

ClassDojo

Environnements numériques d'apprentissage qui permettent la collaboration et la communication entre les élèves :

RESSOURCES NUMÉRIQUES

Hyperliens

8.4 Augmenter le retour d'information pour une plus grande maitrise

Outils de rétroaction numériques

Screencastify

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Mharnois@csbf.ca

www.recitas.ca

Source des images : https://pixabay.com/fr/

Source des gifs : https://giphy.com/

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Cette présentation est un résumé des outils numériques présentés en lien avec la CUA dans un contexte d'enseignement en ligne lors du 2e webinaire du RÉCIT en adaptation scolaire, le mardi 19 mai 2020. La liste est loin d'être exhaustive et pourrait être complétée.

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caddie créteil

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Course 1º

TEACHER

Jeux coopératifs

Conseil d'élèves

Travail en équipe

DES OUTILS PRATIQUES POUR ORGANISER LA COOPERATION EN CLASSE

Travail en groupe

Gérer le bruit

Organiser l'aide entre pairs

LES PEDAGOGIES COOPERATIVES

CARDIE CRETEIL

Le plan de travail

Organiser la salle

Evaluer pour coopérer ?

Vigilance

CONTRIBUER

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

VIGILANCE

Nous rappellons ici l'importance d'utiliser ces outils pédagogiques dans le cadre d'une action pédagogique globale qui mobilise, et tente de conjuger des valeurs, des connaissances et ces outils.

Cette interface présente des outils pédagogiques qui peuvent être utilisés dans le quotidien de la classe pour renforcer la coopération entre élèves.

Avant d'utiliser un marteau, encore faut-il avoir clarifier son intention (les valeurs) et la manière dont on va l'utliser (les connaissances). Il en va de même avec les outils proposés ici.Dans le cadre de la formation "coopération" de la CARDIE de Créteil, un temps est prévu pour permettre cette explicitation et tenter cette triple conjugaison.

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

La salle de classe est un lieu de passage pour les élèves. Ne peut-elle pas devenir un lieu à s'approprier ?

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Mettre les élèves en îlot n'est pas une condition nécessaire à les faire coopérer.

- S'approprier l'espace (production d'élèves, compte rendu des conseils d'élèves, responsabilités de chacun affichées, ...)- Développement de la responsabilisation (entretien du lieu, ...).

DES OUTILS

ORGANISER LA SALLE

Des exemples de disposition de table

Atelier créatif sur la salle

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

Extrait du livre "La coopération ça s'apprends" de Sylvain Connac

RETOUR A ORGNISER LA SALLE

DES PROPOSITION DE DISPOSITION DES TABLES

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

UN OBJECTIF

VIGILANCES

1- Respecter le rythme de progression des élèves 2- Laisser le groupe s'organiser pour développer l'autonomie 3- Motiver les élèves par la prise de choix

DES OUTILS

En savoir plus

LE PLAN DE TRAVAIL

Document sur lequel l'élève planifie ses activités à partir de ce qu'il souhaite et peut réaliser et de ce qu'il a à acquérir et maîtriser au terme de la séquence

Risque de devenir un document de plannification de séquence

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

Un jeu est considéré comme coopératif lorsque le résultat de l'activité ne distingue pas les vainqueur des perdants.

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

- Montrer des alternatives aux logiques de compétition- Augmenter le plaisir d'être ensemble ; créer de l'interdépendance positive. - Permet d'installer un climat scolaire propice dans les classes et les établissements.

DES OUTILS

Plus d'informations

LES JEUX COOPERATIFS

Exemples de jeux coop en EPS

Exemples en élémentaire

Autant que le jeu en lui-même, c'est le temps de rétroaction et d'analyse qui suit qui présente un intéret pour les apprentissages coopératifs

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

LE CONSEIL D'ELEVES

UNE DEFINITION

Le conseil coop n'est pas qu'un espace de libre parole ou de discussion. C'est un espace de prise de décision effective ritualisé.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Lorsqu'il organise un conseil coop, l'enseignant accepte de renoncer à une partie de ces prérogatives pour confier aux élèves certaines décisions.

-Développer la prise de responsabilités, l'autonomie et la prise de décision en groupe chez les élèves, en les associant aux choix concernant le fonctionnement de la classe.-Considérer les élèves comme des interlocuteurs valables

DES OUTILS

Des exemples de synthèses

Affiche des rôles

Pour mieux comprendre

Témoignage

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

EVALUER POUR COOPERER

UNE DEFINITION

L'évaluation est l'ensemble des pratiques pédagogiques qui tentent de mesurer l'écart entre ce qui est attendu et ce qui est effectivement acquis par un apprenant

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

Les effets d'une évaluation peuvent avoir de lourdes et durables conséquences dans le rapport que chacun entretient avec lui-même, avec les autres, avec les savoirs et la culture en général.

- Deux finalités souvent opposées : SELECTIONNER (trier) les élèves \ ACCOMPAGNER leurs apprentissages.- Permettre une coopération entre pairs

DES OUTILS

La boucle évaluative

Course 1º

TEACHER

LA BOUCLE EVALUATIVE

BOITE A OUTILS

La boucle évaluative : faire de l'évaluation formative une occassion de faire coopérer les élèves et de gagner du temps enseignant

RETOUR A Evaluer pour coopérer

Détail de l'outil

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

LE TRAVAIL EN EQUIPE

UNE DEFINITION

Le travail en équipe est une forme de coopération dans laquelle les élèves produisent collectivement une activité, un exercice ou un projet.

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

Le travail en équipe vise une production et peut donc aboutir à une répartition des tâches. Il ne doit donc pas être mobilisé pour découvrir une nouvelle notion.

- Réinvestir des apprentissages- Dévolopper des compétences transversales- Enrôler tous les élèves dans une tâche

Une formation avec des spagethhi

DES OUTILS

Le jig-saw

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AVEC DES SPAGHETTIS

BOITE A OUTILS

Comment former les élèves au travail en équipe pour qu'il soit un outil efficace de progression scolaire pour tous ?

RETOUR A TRAVAIL EN EQUIPE

Détail de la formation

Course 1º

TEACHER

LE JIG-SAW

BOITE A OUTILS

1- Les élèves sont mis en groupe de manière aléatoire

RETOUR A TRAVAIL EN EQUIPE

2- Chaque groupe recoit un corpus documentaire et des consignes spécifiques pour devenir "expert" sur une partie de la notion

3- Les élèves sont mis en groupe d'apprentissage (mélange d'expert) pour construire collectivement la notion globale.

En savoir plus

En savoir plus

Retour de mise en pratique

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

ORGANISER L'AIDE ENTRE PAIRS

UNE DEFINITION

Aide : Un élève reconnu comme expert vient apporter ses compétences à un enfant qui en a manifesté le besoin Entraide : Deux ou plusieurs élèves se réunissent pour tenter à plusieurs de résoudre un problème ou une difficulté.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Si l'aide n'est pas organisée mais ne résume à des injonctions comme "Tu as fini va aider..." cela contribue à renforcer les inégalités.

Aider ou se faire aider ne sont pas des actions à reléguerà la spontanéité. Il faut donc former les élèves.

Une formation avec un origami

DES OUTILS

Une formation au tutorat

Un tétra'aide

Organigrammes

Un tableau d'aide

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AVEC UN ORIGAMI

BOITE A OUTILS

COMMENT FORMER LES ÉLÈVES À DONNER DE L'AIDE ET À RECEVOIR DE L'AIDE POUR QUE CETTE AIDE SOIT RÉELLEMENT EFFICACE POUR L'ÉLÈVE AIDÉ ?

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

Détail de la formation

Course 1º

TEACHER

UN TABLEAU D'AIDE

BOITE A OUTILS

1- Faire ces colonnes au tableau2- Les élèves s'ajoutent au fur et à mesure de leur travail3- Seuls les élèves inscrits ont le droit de se déplacer

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

Peut se faire pendant une activité, un exercice, une heure dédiée

Course 1º

TEACHER

UN TETRA'AIDE

BOITE A OUTILS

En posant le tétra-aide sur son bureau, l'élève signale aux autres s'il a besoin d'aide ou non sans avoir besoin de lever la main. L'enseignant peut ainsi voir comment se sentent les élèves et comment se passe leur travail.

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AU TUTORAT

BOITE A OUTILS

Brevet de tuteur -->

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

ORAGNIGRAMMES D'AIDE

BOITE A OUTILS

Des (af)fiches rappels

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

GERER LE BRUIT

UNE DEFINITION

Les pédagogies coopératives visent les interactions entre pairs. Il y a donc nécessairement plus de prise de parole lors d'activité coopérative. Il faut néanmoins conserver un volume global favorisant la concentration de tous.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Ne pas freiner les échanges.Ne pas déconcentrer.

Permettre les échanges entre pairs sans pénaliser la concentration individuelle.Gérer le volume global de la classe.

Un retentissement

Un tableau et une brosse

Un code couleur partagé

DES OUTILS

Pour mieux comprendre

Course 1º

TEACHER

UN CODE COULEUR PARTAGE

BOITE A OUTILS

1. Cette affiche est au tableau

2. En fonction du travail, le code couleur est énoncé soit à l'oral soit par un disque au tableau

3. Si le code n'est pas respecté, les élèves concernés perdent le droit d'échanger et passe en travail individuel

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

UNE BROSSE ET UN TABLEAU

BOITE A OUTILS

La brosse aimantée est postionnée sur le continum par un élève responsable ou par le prof

Si la brosse arrive en haut les élèves perdent le droit d'échanger et passe en travail individuel

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

La brosse peut monter et redescendre en fonction de l'évolution du bruit

Course 1º

TEACHER

UN RETENTISSEMENT

BOITE A OUTILS

Logiciel en ligne : https://classroomscreen.com/

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

Retentissement sonore en cas de dépassement d'une limite fixée de décibels.Possibilité de coupler avec le code couleur

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

LE TRAVAIL EN GROUPE

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

Situation visant la confrontation des avis et l'émergence d'un conflit socio-cognitif sur la base d'une situation problème.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Pas de production finaleTemps courtPrécédé d'un temps individuel

Déstabiliser les certitudes des élèves pour susciter le doute et donc le désir d'apprendre.

DES OUTILS

Constitution des groupes

Une proposition de mise en oeuvre

Pour mieux comprendre

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

PROPOSITION D'UNE MISE EN OEUVRE

RETOUR au travail en groupe

3 min : présenter une situation problème et la faire reformuler2 min : réflexion individuelle4 / 6 min : échanges en groupe2 min : réécriture individuelle

Infographie complète sur la situation problème

Un exemple

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

CONSTITUTION DES GROUPES

RETOUR au travail en groupe

Tirage aléatoire : RAPIDE ET EFFICACE( Toutes les mêmes figures ensemble )

Sociogramme

Logiciels

Application "Team shake"

Typologie des groupes

Logiciel pour générer des groupes (aléatoire, genrés, par niveau)

+ d'infos

Infographie constitution des groupes

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

CONSTITUTION DES GROUPES

RETOUR au travail en groupe

Infographie constitution Des groupes

Extrait du livre "La coopération ça s'apprends" de Sylvain Connac

# data[].attributes.attachment_link.description
Tentative de centralisation d'une série d'outils en lien avec les pédagogies coopératives

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On commence généralement par lire le texte en entier. Cela peut être l'occasion de le lire à haute voix, d'en partager la lecture entre plusieurs enfants, ou de l'écouter raconté par un adulte. Il n'est pas obligatoire d'imprimer ce texte : il peut être lu sur votre écran d'ordinateur. Ce texte peut être conservé en livret A4 ou A5 relié ou dans un classeur.

La lecture est terminée ? Voici le moment de découvrir les différentes activités du lapbook ! Si ce lapbook est un travail à plusieurs mains, répartissez-en l'emploi parmi plusieurs enfants. Veillez cependant à diversifier les activités proposées à chacun.

Regardez les photos du lapbook-test, réalisé par un de nos enfants. Cela permet de visualiser un exemple du produit fini ; le vôtre peut être totalement différent, selon vos choix de positionnement et vos critères d'esthétique. Chaque lapbook est unique !

Vous pouvez également imprimer les activités sur du papier de couleur ; diversifier les coloris produit un résultat plus spectaculaire et encore plus personnalisé !

Nous vous conseillons de réaliser toutes les activités avant de les coller sur le support. Le positionnement des sujets sera plus facile et vous pourrez déterminer le nombre de pages nécessaires à sa confection.

Des photos et images sont imprimables à la fin de chaque lapbook, afin de décorer et personnaliser le vôtre.

# data[].attributes.attachment_link.title
Qu'est-ce qu'un lapbook ? - Carpediem Education

# data[].attributes.attachment_link.description
Un lapbook est un dossier thématique et esthétique regroupant des informations sous forme d'images, de dessins, de tableaux et d'écrits.

# data[].attributes.headline
Des kits d'évaluation de la maternelle au secondaire au regard de l'évaluation positive

# data[].attributes.subject
Des kits d'évaluation de la maternelle au secondaire au regard de l'évaluation positive

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
KIT évaluation : évaluer pour faire progresser nos élèves

"Une évaluation qui se doit d'être constructive pour réguler les enseignements et soutenir les apprentissages" tels sont les termes institutionnels pour parler de l'évaluation. Qu'en est-il dans notre pratique ? Comment l'évaluation régulière de nos élèves devient-elle un acte pédagogique à part entière ?

C'est ce que nous vous proposons d'explorer dans ce kit. Une séquence de 10 mails adaptée à chaque niveau Maternelle, Élémentaire, Secondaire.

# data[].attributes.attachment_link.title
KIT évaluation : évaluer pour faire progresser nos élèves - EtreProf

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KIT évaluation : évaluer pour faire progresser nos élèves "Une évaluation qui se doit d'être constructive pour réguler les enseignements et soutenir les apprentissages" tels sont les termes institutionnels pour parler de l'évaluation. Qu'en est-il dans notre pratique ? Comment l'évaluation régulière de nos élèves devient-elle un acte pédagogique à part entière ?

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Tables d'appui : un tiers lieu au sein de la classe pour trouver une aide d'un camarade ou de l'enseignant, ou s'isoler pour mieux se concentrer

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Tables d'appui : un tiers lieu au sein de la classe pour trouver une aide d'un camarade ou de l'enseignant, ou s'isoler pour mieux se concentrer

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Enseignement : Les enfants apprennent-ils moins bien à distance ? | Inserm - La science pour la santé

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Les écoliers qui ont dû poursuivre leur scolarité depuis chez eux au printemps 2020 ont-ils été retardés ou pénalisés dans leurs apprentissages ? Présenteront-ils des lacunes durables ? Il est aujourd'hui difficile de se positionner avec si peu de recul. Toutefois, plusieurs études ont été lancées et des indices commencent à émerger.

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" Être autonome, c'est avoir besoin des autres et
savoir que les autres ont besoin de nous. "

Vous avez dit " CAP " ?

La communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) favorise les transformations nécessaires pour la réussite éducative des élèves. Ce mode de fonctionnement développe l' intelligence collective de l'école en créant un espace de collaboration qui amène les acteurs scolaires à partager leurs réflexions quant aux apprentissages des élèves, et à se questionner sur les manières dont leurs pratiques puissent répondre davantage aux besoins de ces derniers. La CAP vise entre autres à implanter les stratégies reconnues à haut rendement afin de voir progresser tous les élèves.

Sur quoi s'appuie une communauté d'apprentissage professionnelle?

Dans une communauté d'apprentissage professionnelle :

La réussite des élèves est la priorité absolue de l'école.

Leur réussite est la responsabilité de tous.

La direction de l'école assure un leadership partagé.

L'école est repensée pour favoriser la collaboration et l'harmonisation des pratiques de même que la diffusion de l'expertise des intervenants.

Les enseignants sont interdépendants devant les défis touchant la progression des élèves et partagent leurs connaissances des stratégies à haut rendement pour les surmonter.

Une culture de collecte de données appuie les décisions pédagogiques liées au progrès des élèves. L'évaluation vient améliorer l'apprentissage.

Les enseignants sont en apprentissage continu et le développement de leurs connaissances et de leurs compétences est étroitement lié aux interventions pédagogiques à implanter pour améliorer l'apprentissage des élèves.

Mais comment répondre aux besoins variés des élèves? Comment adapter l'enseignement pour améliorer leur apprentissage et observer de manière efficace ce qu'ils ont véritablement appris? "

Comment amener les enseignants à partager leur expertise avec leurs collègues afin d'optimiser les stratégies d'enseignement? Enfin, comment diffuser dans l'école les nouvelles connaissances issues de la recherche et en assurer l'expérimentation et l'intégration dans les pratiques? "

Lexique

Intelligence collective

Un changement collectif rassembleur requiert un engagement et des opportunités de participation permettant de constituer une intelligence collective dont le " tout est plus que la somme de ses parties ". Si les différentes étapes (diagnostic, vision commune, planification, etc.) constituent la manifestation visible d'un processus de développement, l'intelligence collective est en quelque sorte une manifestation invisible de ce qui alimente la créativité, l'innovation et la capacité de faire des choix adaptés à un contexte spécifique et changeant.

En savoir plus

Stratégie à haut rendement

La stratégie à haut rendement est une pratique soutenue par la recherche ou l'expérience. Appliquée adéquatement, elle suscite une amélioration de l'apprentissage.

Leadership partagé

Le leadership partagé s'appuie sur l'influence positive de la direction d'école, qui amène chaque membre du personnel à développer un sentiment de pouvoir et d'appartenance à l'égard de l'organisation et à s'investir dans sa réussite. Entre autres, il donne aux enseignants une certaine latitude dans la prise de décision, ce qui leur permet de contribuer pleinement à l'amélioration des résultats de l'école. Le leadership partagé encourage les initiatives qui mettent à profit les talents de chaque personne afin de soutenir les efforts vers l'atteinte des objectifs.

Continuez votre lecture En savoir plus sur les " CAP "

" L'évaluation avec les élèves c'est enrichissant! "
Pascale, enseignante, école primaire

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CAP sur la réussite Vous avez dit " CAP " ? La communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) favorise les transformations nécessaires pour la réussite éducative des élèves. Ce mode de fonctionnement développe l'intelligence collective de l'école en créant un espace de collaboration qui amène les acteurs scolaires à partager leurs réflexions quant aux apprentissages des élèves, et à ...

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#4

#5

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#2

Des cadres d'analyse

Plus ou moins centrés sur l'élève et/ou le maitre

1.Le socle commun

5.Les trois pôles de l'analyse pédagogique (Ph. Meirieu, 2018)

2.Les postures (D.Bucheton, 2021)

4.La théorie du mort et du fou (J.Houssaye, 1993)

#3

3.Les 5 focales (R.Goigoux, 2021)

#6

6.Le MAPE (G.Delboé, 2018)

réalisé parGrégory Delboé, avril 2021

Un socle pour fonder les programmes scolaires

Le texte de référence

Chaque domaine de formation ...- comprend des objectifs de connaissances et de compétences - requiert la contribution transversale et conjointe de toutes les disciplines et démarches éducatives [elles-mêmes] déclinées dans les programmes d'enseignement.Les acquis des élèves dans chacun des domaines de formation sont évalués au cours de la scolarité sur la base des connaissances et compétences attendues à la fin des cycles 2, 3 et 4, telles qu'elles sont fixées par les programmes d'enseignement.

Cinq domaines de formation

"les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire"

Source : Décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4-2015

Idées et concepts clés à retenir

retouraccueil

1° les langages pour penser et communiquer : ce domaine vise l'apprentissage de la langue française, des langues étrangères et, le cas échéant, régionales, des langages scientifiques, des langages informatiques et des médias ainsi que des langages des arts et du corps ; 2° les méthodes et outils pour apprendre : ce domaine vise un enseignement explicite des moyens d'accès à l'information et à la documentation, des outils numériques, de la conduite de projets individuels et collectifs ainsi que de l'organisation des apprentissages3° la formation de la personne et du citoyen : ce domaine vise un apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles4° les systèmes naturels et les systèmes techniques : ce domaine est centré sur l'approche scientifique et technique de la Terre et de l'Univers ; il vise à développer la curiosité, le sens de l'observation, la capacité à résoudre des problèmes5° les représentations du monde et l'activité humaine : ce domaine est consacré à la compréhension des sociétés dans le temps et dans l'espace, à l'interprétation de leurs productions culturelles et à la connaissance du monde social contemporain. "

Les gestes professionnels dans la classe

voir les postures d'apprentissage des élèves

Source : Dominique Bucheton, Les gestes professionnels dans la classe (2021)

Idées et concepts clés à retenir

- posture de contrôle : pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant "tour de contrôle" cherche à faire avancer tout le monde en synchronie.- posture de contre-étayage (ou sur-étayage) : le maître "fait à la place de l'élève", le silence l'angoisse, il avance ! Typique du "cours dialogué".- posture de sous-étayage : opposée à la précédente, les élèves esseint, tâtonnent, mais rien n'aboutit ou n'est mis en discussion.- posture d'accompagnement : aide ponctuelle du maitre, en partie individuelle en partie colletive, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Le maitre se considère comme une ressource, pose des questions pour guider (Et toi, tu en penses quoi ? On a déjà vu ça où et quand ?), use de gestes d'évaluations formatifs, montre le chemin qui reste à parcourir, explique à la demande et fournit les ressources nécessaires.- posture d'enseignement : L'enseignant apporte, organise, formule, institue, struture les savoirs, les ,normes, et fait éventuellement la démonstration. - posture de lâcher-prise : L'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation d'expérimenter les chemins qu'ils choisissent. - posture dite "du magicien" pour provoquer l'étonnement : Par des jeux de rôles, objets mysérieux, récits frappants, vidéos, énigmes, l'enseignant capte l'attention des élèves. Le savoir n'est ni nommé, ni construit, il reste à explorer.

Une posture n'est pas un geste ponctuel (une répimande, un sourire, une demande d'explication, le ton d'une réponse) mais une configuration en organisation de gestes qui fait sens pour l'élève comme pour le maitreL'étayage renvoie au "souci de l'enseignant d'aider les élèves à apprendre, à se développer"Plus les enseignants sont expérimentés, plus ils convoquent un panel large de postures d'étayage

retouraccueil

Les postures d'étayage de l'enseignant

La posture : une configuration de gestes reconnue par les élèves, un signal fort

Voir les postures détayage, des enseignants

Idées et concepts clés à retenir

- posture scolaire : la préoccupation essentielle de l'élève est d'être "dans les attentes du maitre". versant - : posture scolaire aveugle, conformiste (la réflexion personnelle les angoisse) versant + : posture scolaire consciencieuse et stratégique (joue avec le système, voire le manipule)- posture première : L'élève se jette dans la tâche sans attendre, est dans l'urgance impérieuse du faire, s'implique, s'empresse d'aller au bout de la tâche. Il s'intéresse peu aux liens avec la leçon, une tâche ou une consigne précédente [logique de rendement]. Le bon élève est celui qui finit le premier. - posture ludique et créative : "L'envie ou la nécessité de détourner la tâche tarraude l'élève"- posture réflexive : L'élève distingue la tâche (ce qu'il y a à faire) de l'objectif (ce qu'il apprend quand il fait). Cette réflexivité peut être "outillée et scolaire" (centrée sur l'école, avec un travail méta) ou "quasi-philosophique, en hauteur" (au-delà de l'école, en tant que personne inscrite dans un société qu'il est urgent de comprendre). Une posture scolaire savante conduit des élèves à s'intéresser froidement aux concepts, avec un certain détachement, une sensibilité mise à l'écart.- posture de refus de la tâche- posture dogmatique : L'élève sait déjà et n'a pas l'intention de réviser ses conceptions.

- Les postures énumérées (≠ classement) constitue une modélisation , construit théorique explicatif, descriptif.- Toutes les postures ont, selon les circonstances, un versant positif et un versant négatif- Les postures d'apprentissage, pour un même élève, sont variées et variables (≠ "déterminisme sociologique irrévocable") et sont construites - ou non - par l'école.- Moins de postures constatées au cours d'une recherche (élèves de 3ème) en REP qu'en non REP (2 collèges parisiens)

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Les gestes professionnels dans la classe

Source : Dominique Bucheton, Les gestes professionnels dans la classe (2021)

Les postures d'apprentissage des élèves

La posture : une configuration de gestes reconnue par les élèves, un signal fort

Lire et écouter celui qui en parle le mieux...

Idées et concepts clés à retenir

- focales : "points de vue à partir desquels observer et analyser l'activité d'enseignement"- Cette modélisation comprend 5 ensembles et un total de "19 caractéristiques qui apparaissent critiques, c'est à dire capable de faire la différence"- Comprendre l'activité de l'enseignant, c'est "accéder à ses schèmes professionnels (comprendre l'organisation des gestes, ses invariants et ses mobiles)."- Dans l'analyse des pratiques, "le risque (de se tromper) peut être réduit si le jugement est fondé sur des connaissances scientifiques relatives à la qualité et l'efficacité de la pratique."- Il faut aussi replacer chaque observation dans son contexte et dans une temporalité plus large (expérience) : l'épisode, la séance, la séquence, la période, l'année, le cycle...- intérêt de distinguer préparation et réalisation (cf. Musial&Tricot, théorie des 3 actes) pour organiser l'analyse (savoirs d'expérience)- considérer la logique de celui qui s'implique (cf. Favre et principe de cohérence) que chacun a de bonnes raisons de faire ce qu'il fait, penser ce qu'il pense, renssentir ce qu'il ressent...

retouraccueil

Une "boite à outils" pour guider l'analyse

Source : Roland Goigoux, Cinq focales pour aider les formateurs à analyser l'activité d'enseignement (2021)

Les cinq focales de l'analyse de pratiques

Deux focales majeures et trois focales complémentaires en synergie

Les limites de tout dispositif à un instant "t"

Chaque relation entre deux pôles définit un processus pédagogiqueDans la mesure où les trois pôles ne peuvent être mis en relation à la fois, il ne peut y a voir qu'un processus en jeu à un instant "t".Par conséquent, l'un des trois pôles est systématiquement exclu , de façon plus ou moins temporaire. La situation pédagogique "tient" tant que le pôle exclu s'en tient au rôle de "mort" (symbolique). Lorsqu'il ne joue pas le jeu, il se met à "faire le fou".C'est alors que l'élève n'accepte plus d'être un "témoin passif" (processus enseigner), que la relation fusionnelle entre le maître et l'élève mettent de côté les apprentissages (processus former), ou que le maître se sente interdit d'enseigner à en devenir fou (processus apprendre)L'institution elle-même intègre cette théorie (dans cette version, après celle de 1993), avec des rapports différents en fonction des processus : identité (enseigner), tolérance (apprendre), opposition (former)

Le triangle pédagogique M-E-S

Pour aller plus loin

pour avoir conscience des processus en jeu dans l'acte pédagogique et leur équilibre/déséquilibre

Source : Jean Houssaye, Le triangle pédagogioque ou comment comprendre la situation pédagogique, in Questions pédagogiques. Encyclopédie historique, 1999

Idées et concepts clés à retenir

retouraccueil

savoir

maitre

élèves

PROCESSUSENSEIGNER

PROCESSUSFORMER

PROCESSUSAPPRENDRE

INSTITUTION

identité

opposition

tolérance

pédagogies traditionnellemagistrale

"cours vivant"

Neil, Makarenko, Korczak

pédagogiesinstitutionnelle,non directive

éducation nouvelle,Freinet

Enseignement assisté par ordinateur, pédagogie de maîtrise/par objectifs

L'analyse de la cohérence d'un modèle pédagogique

Pôle des connaissances mobiliséessur l'enfant, ses apprentissages, son développement et les conditions de sa socialisation

Pôle des finalités(théologiques, philosophiques ou politiques) : quels enfants pour quelle société ?

Pôle des pratiquesinstitutions, situations, méthodes, outils, ...etc.

"L'éducation et la pédagogie, dans une démocratie, se discutent".Mais quel modèle d'analyse pour comprendre et "discuter" ?Tous les systèmes pédagogiques articulent systématiquement trois éléments (cf. ci-contre)Ainsi posé, ce modèle d'analyse interroge "à la fois la cohérence interne et la validité des éléments qu'elle configure de manière originale"

Trois pôles pour définir une pédagogie

un modèle macro, pour situer les courants et débusquer les incohérences

Source : Philippe Meirieu, La riposte (2018), De la pédagogie aux pédagogies, pp.140-144

Pour aller plus loin, un article sur le site de Philippe Meirieu

Interprétations liées aux lacunes d'une pensée pédagogique partielle (étudiants du site INSPE de Douai - 2020)

Idées et concepts clés à retenir

retouraccueil

retouraccueil

Reconnaître les (im)postures dans le champ éducatif

Qui sont ceux qui "font" et "pensent" l'éducation" ? Qui sommes-nous tour à tour ?

INTERVENIR

(se) SITUER

(SE) METTRE A DISTANCE

INCARNER

l'intervenant - le réactif - le débrouillard - l'interventionniste

le préoccupé - l'idéaliste - le penseur - le concepteur influenceur

le chercheur - le scientifique - le savant

le diagnostiqueur fermé - l'expérimentateur - l'explorateur applicateur - l'explorateur avisé

le commentateur hors-sol - le théoricien - l'analyste réfléxif - le philosophe scientifique -

l'ajusteur réfléchi - l'acteur sensible - l'applicationnsite réfléchi - l'ingénieur

Le pédagogue

Le triangle inter-sections

SITE DE DOUAIMaster 2 - 2020-2021

"préparer ma classe""faire dans ma classe"travailler en équipe à l'écoleetc.

contexte et environnement instructions officiellesvaleurs - axes - finalitésinfluences "théoriques"etc.

études : scientifiqueshistoriques philosophiquesetc.

Nos inspirateurs : Ph. Meirieu, F.Muller, B.Robbes, M.Tozzi

le site conation.fr

MAPE (Modèle d'Analyse du Parcours d'Expérience)

retouraccueil

Source : Grégory Delboé, thèse "conflit de sens entre maître et élèves" (2018)

Idées et concepts clés à retenir

mobilisation : mise en mouvement des ressources (1)ressource : moyen interne et/ou externe de s'adapter dans une catégorie de tâchesL'étude des personnes mobilisées met en évidence quatre boucles d'adaptation. A chaque grande étape de l'expérience (cf. curriculum conatif, Bui-Xuân, 1993), l'une des quatre boucles est plus sytématiquement investie : la "boucle d'adaptation dominante" (2) Chaque boucle convoque trois conduites en interrelation. Le mobilisation est entravée dès lors que l'une de ces conduites échappe au sujet.L'expérience ne se confond pas avec le niveau ou la réussite : le meilleur n'est pas toujours le plus expérimenté. L'expérience (E) s'enrichit lorsque la mobilisation (M) engage des récurrences (Quantité = ce qui se répète) et de la nouveauté (Qualité = ce qui est spécifique) ; d'où le mathème : E = M.Q². Cette défintion métaphorique permet de conclure : un apprentissage est une expérience qui 1) engage (mouvement) - 2) une personne (être en relation) - 3) à faire et penser 4) toujours (peristance et persévérance) et encore (récurences des tâches) - 5) autrement (nouveauté dans les ressources convoquées et l'activité produite).Disposition d'esprit (mobile interne) et environnement (mobile externe) (3) constituent les 2 continuums qui fondent cette modélisation. Les variables à l'extrémité de ces 2 axes définissent pour chaque boucle une situation préalable (flêche en entrée de processus) transcendée par des mobiles (flêche en sortie) : c'est ainsi que peut se décrire "le sens de la mobilisation"

sentiment d'incertitude (inclination aux doutes)

BOUCLE DEFAMILIARISATION

BOUCLED'IMPREGNATION

BOUCLE D'INTEGRATION

BOUCLE DE CREATION

La dynamique d'adaptation des sujets mobilisés

L'expérience fait évoluer les façons dont les personnes s'adaptent à leur environnement

très présent du débutant au débrouillé

très présent de l'initié au spécialisé

très présent de l'aventurier aguerri au grand créateur

très présent de l'adaptable au compétent

(1) "Se mobiliser, c'est réunir ses forces, pour faire usage de soi comme d'une ressource." (Bernard Charlot, 1997)(2) cf. coins du schéma(3) dans un environnement stable, les mêmes causes (actes par exemple) produisent les mêmes effets ou des effets relativement analogues. Il est donc possible de reproduire sysématiquement les mêmes relations entre les causes et les effets, ce qui n'est pas le cas dans un environnement instable.

DISPOSITION D'ESPRIT

ENVIRONNEMENTSTABLE

sentiment de certitudes(inclination aux préceptes)

ENVIRONNEMENTINSTABLE

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Cadres d'analyse by Grégory Delboé on Genially

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4 #5 +info +info +info +info +info +info #2 Des cadres d'analyse Plus ou moins centrés sur l'élève et/ou le maitre 1.Le socle commun 5.Les trois pôles de l'analyse pédagogique (Ph.

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Conférence TEDx Marine Quenin sur la laicité

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Conférence TEDx Marine Quenin sur la laicité

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La laïcité, ça s’apprend | Marine Quenin | TEDxParis

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la consigne scolaire : l’entendre la comprendre

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La consigne scolaire : l'entendre la comprendre, y répondre - ppt télécharger

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Essai de définition de la consigne scolaire Il s'agit pour l'enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d'effectuer dans les meilleures conditions le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyen à utiliser, organisation (en particulier temps imparti), etc... Les critères d'évaluation doivent également être clarifiés dès le départ.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Les relations entre enseignant(s)-parent(s) se concrétisent la plupart du temps par une invitation de l'enseignant à un rendez-vous individualisé dans le but d'informer et échanger avec le(s) parent(s) sur le comportement d'élève et les apprentissages scolaires de leur enfant. Souvent vécu comme source de situations anxiogènes par les parents les moins prédisposés à se rendre à l'école, cette invitation peut avoir pour réponse : une chaise vide. Cette attitude d'évitement s'explique généralement par un sentiment d'incompétence au niveau de la maîtrise de la langue et des codes scolaires conduisant certains à penser que leur seule présence à l'école serait préjudiciable à leur enfant. Culpabilité et honte sont des sentiments qui rendent difficile l'initiative de la rencontre avec l'école.

Deux fois dans l'année à dates fixées, chaque parent est invité à se rendre à l'école, à l'heure qui lui convient le mieux, pour une demi-heure d'entretien avec des objectifs explicites : faire connaissance en début d'année et faire le bilan de l'année. Les parents qui ne se présentent pas sont relancés avec insistance et persistance jusqu'à ce que le rendez-vous se concrétise.

Pour l'enseignante, la finalité est de tisser des liens, de constituer un capital confiance dans lequel puiser lorsqu'il y aura à gérer d'éventuelles situations délicates, se décentrer pour acquérir une autre vision de l'enfant, appréhender la diversité culturelle des familles et l'hétérogénéité de leurs rapports à l'institution scolaire.
Actuellement enseignante en petite section (PS), Catherine Hurtig-Delattre conçoit son travail envers les parents comme fondateur de la relation enseignant-parent(s). Elle a accepté de partager sa pratique avec le plein accord des parents, gage de la confiance acquise, à des fins de supports pour la formation. Huit entretiens ont été filmés. À partir d'extraits, Catherine a commenté, explicité les enjeux et les fondements de sa pratique.

Enjeux et finalités de l'entretien individuel (9')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Après le visionnage de trois extraits de débuts d'entretien, Catherine Hurtig-Delattre présente le dispositif complet des entretiens individuels et explique ce que l'école a à y gagner et elle-même en tant qu'enseignante et cela malgré l'importance du temps accordé.
Au commencement " la balle est dans le camp des parents " car il lui semble important que ce ne soit pas l'institution qui, de manière surplombante, vienne nommer les difficultés. Ainsi fait, cet espace d'échange permet d'accueillir les inquiétudes des parents.

Tisser des liens, faire alliance : est-ce cela la coéducation ? (9'30)
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Rayna & Rubio (2010) définissent la coéducation comme " une relation entre éducateurs dits "premiers", que sont les parents, et éducateurs professionnels qui œuvrent en parallèle [...] ou/et successivement lorsque l'enfant grandit [...] en tout cas en alternance avec les parents ". Cependant, à l'heure actuelle cette notion infuse la sphère scolaire sans toujours en cerner l'opérationnalité : concrètement, c'est quoi co-éduquer ? Catherine Hurtig-Delattre le conçoit, pour une part, dans la dynamique de son dispositif des entretiens individuels avec les parents.

Des modalités d'évaluation à partager avec les parents (6')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
L'équipe d'enseignants de cette école maternelle a décidé qu'en petite section maternelle il n'y aurait pas de cahier d'évaluation, considérant que les effets négatifs sont trop nombreux. Toutefois, au cours de l'entretien, Catherine Hurtig-Delattre commente, analyse, discute avec les parents les comportements de l'élève et ses productions de types scolaires. Elle les situe aussi par rapport à la norme des attendus de l'institution.

Le développement du langage et le bi-plurilinguisme (6'30)
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Des huit entretiens filmés, deux enfants développent leur langage en deux langues et deux autres appartiennent à des familles bi-plurilingues. Ils sont donc en contact avec plusieurs langues. Bien sûr cet état se situe au niveau des " déclarations " de l'enseignante et des parents car, comme l'a démontré la sociolinguistique, il y a un décalage entre les représentations des langues et leurs usages au niveau des locuteurs bi-plurilingues eux-mêmes. Il serait donc nécessaire de croiser les discours sur les pratiques avec les pratiques elles-mêmes pour savoir ce qu'il en est réellement (Billiez, 2012).

Si Catherine Hurtig-Delattre tente de monter en généralités par rapport à ses expériences multiples de scolarisation d'enfants allophones ou bi-plurilingues, elle caractérise davantage la singularité de chaque situation à considérer en tant que telle.

Et l'année prochaine ? (4')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
À chaque entretien Catherine Hurtig-Delattre prend le temps de présenter, expliquer, justifier les choix d'organisation de l'équipe enseignante pour la rentrée suivante. Les "moyens" seront répartis entre les classes des petits-moyens et des moyens-grands. Lors de la conception des classes plusieurs paramètres -individuels et collectifs- sont pris en compte. Il n'en reste pas moins, qu' au final, il est bien clair que ce sont les professionnels qui prennent la décision de la composition des classes. Cependant, à titre consultatif, Catherine Hurtig-Delattre en discute avec les parents.

Points de discussion (10')

Cette dernière séquence regroupe des moments d'échanges sur la conception des entretiens dans un perspective généralisante : une posture plus qu'une méthode ; ne pas chercher à obtenir l'adhésion inconditionnelle des parents. ; les effets sur les élèves ; la parité d'estime ; la présence ou pas des enfants lors de l'entretien ; existe-t-il d'autres rencontres individuelles en plus de ces deux temps institutionnalisés...

L'enseignante de ce reportage a écrit un ouvrage : La coéducation à l'école, c'est possible, Catherine Hurtig-Delattre, La Chronique Sociale, 2016
"Fort de son expérience en tant qu'enseignante dans une ZEP de Lyon, C. Hurtig-Delattre souligne l'importance de la coéducation, c'est-à-dire de l'implication des parents dans les projets éducatifs. Après avoir défini cette notion, l'auteure détaille les postures professionnelles que cela implique, les dispositifs à mettre en oeuvre, les effets constatés et les difficultés rencontrées."

Une recherche action : "Collaborer avec les parents : les entretiens individuels "

Jean-Paul Payet, sociologue, professeur à l'université de Genève a partagé en formation de formateurs à l'IFÉ, les résultats d'une recherche-action conduite avec des enseignants volontaires et son équipe du laboratoire SATIE. Le projet s'est développé dans trois écoles primaires REP (réseau d'enseignement prioritaire) du canton Genève Suisse. Une première partie dite " Observatoire " donne des éléments d'analyse suite à des observations et des entretiens in situ ; la seconde partie est un outil élaboré par une équipe d'école. Une part importante de l'outil réside dans la démarche de construction et en tant que tel peut être source d'inspiration et stimulation pour un projet à l'échelle d'une école, d'un collège, d'un Réseau d'éducation prioritaire (REP).
" Collaborer avec les parents : les entretiens individuels "

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Les entretiens individuels enseignant-parent(s) : un dispositif institutionnalisé

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Catherine Hurtig-Delattre, enseignante chevronnée et directrice d'une école maternelle, s'est emparée de la nécessité de tisser des liens avec les parents de ses élèves. Pour cela, elle a développé plusieurs dispositifs d'accueil et de dialogue. Les "entretiens individuels systématiques" correspondent à l'un des dispositifs institutionnalisés avec un fonctionnement à la fois contraignant et ouvert sur des perspectives d'alliance avec les parents.

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Il y a donc un résultat instantané, mais, sur le long terme, les conséquences psychologiques sont déplorables.
Les conséquences de la punition se résument par ces 4 mots : les 4 "R" .

Voici les 4 "R" de la punition.

" C'est pas juste. Je ne peux pas faire confiance aux adultes."
Revanche : "Bon, là, c'est eux qui gagnent, mais je les aurai la prochaine fois."
" Je vais faire exactement l'inverse pour leur prouver qu'ils ne peuvent pas m'obliger à faire ce qu'ils veulent."

" La prochaine fois, je ne me ferai pas prendre." Baisse de l'estime personnelle : je ne vaux rien.

L'humiliation et la dévalorisation ne sont pas des vecteurs de changement pérennes de comportement.

Les punitions agissent sur l'inconscient des enfants. Elles ont des effets destructeurs dans le présent et le futur. Les relations parent/enfant se dégradent, l'estime de soi de l'enfant baisse, la violence et la menace se transmettent, le cerveau ralentit son développement par l'effet du stress,...

C'est tout l'enjeu de la discipline positive dont le but est d'obtenir des résultats positifs à long terme et de développer sans attendre autonomie et coopération.

Mais ne nous trompons pas, la discipline positive reste une discipline avec ce que cela implique de fermeté. C'est la bienveillance qui fait toute la différence.

5 CRITÈRES POUR UNE DISCIPLINE POSITIVE :
1) Une discipline simultanément ferme et bienveillante (respectueuse et encourageante). 2) Une discipline qui aide les enfants à développer un sentiment d'appartenance et d'importance (être en lien). 3) Une discipline efficace à long terme (la punition est efficace à court terme, mais elle a des résultats négatifs sur le long terme) 4) Une discipline qui enseigne des compétences sociales et favorise le développement de personnalités agissant avec respect, intérêt pour les autres, responsabilité et coopération. 5) Une discipline qui invite les enfants à avoir confiance en leurs capacités et à se servir de leur potentiel personnel de manière constructive.
Jane Nelsen cite 5 critères pour identifier une discipline positive. Les voici.

Il n'est jamais trop tard pour commencer.

Si vous avez fait le choix des punitions pour l'éducation de votre enfant (même inconscient par mimétisme familial), sachez qu'il n'est jamais trop tard pour changer. Je vous conseille de vous munir du livre de Jane Nelsen et de tester les outils et méthodes qu'elle nous donne.

RESSOURCES :
La discipline positive au quotidien (téléchargement pdf gratuit) 5 astuces de discipline positive pour tous les parents Education : Vers une autorité saine Comment dire NON aux punitions (et autres violences)
Si vous êtes intéressé pour tester, lisez ces articles et découvrez même un ebook gratuit :

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Jane Nelsen l'avoue : elle ne dira jamais que les punitions ne fonctionnent pas. Elles mettent fin immédiatement au comportement de l'enfant. Il y a donc un résultat instantané, mais, sur le long terme, les conséquences psychologiques sont déplorables. Les conséquences de la punition se résument par ces 4 mots : les 4 "R" .

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"Notre approche n'a rien d'idéologique. La question n'est pas d'être pour ou contre la punition, mais d'en montrer les difficultés et les insuffisances en ce qui concerne la question de la violence à l'école et du climat scolaire". Spécialiste de la violence à l'école, délégué ministériel à la lutte contre les violences scolaires sous deux présidents, Eric Debarbieux apporte dans son nouveau livre "L'impasse de la punition, Armand Colin) des données uniques (et surprenantes !) sur la réalité des punitions dans l'école française. A contre courant des dénonciations du laxisme qui sévirait à l'école, il en montre l'importance. Il établit aussi leurs retombées négatives sur la vie quotidienne dans les écoles. Il en tire la conclusion : il y a d'autres façons de gérer les relations dans les écoles dont certaines ont déjà été évaluées et expérimentées à grande échelle. La seconde partie de son ouvrage propose des contributions pour d'autres façons de gérer la vie quotidienne de l'école, de Freinet aux pratiques de justice restaurative.

"Comment s'étonner... du découragement qui monte chez les personnels... quand la discipline, qui est une base de la pédagogie, quand la dynamique des groupes, qui est une base des rapports humains, quand le geste banal de sanctionner un enfant ou un élève, quand la gestion des conflits ne font l'objet d'aucune formation; lorsque seule la formation disciplinaire importerait pour faire de bons enseignants d'après une idéologie qui a pignon sur rue et qui détruit profondément l'école et ses élèves ?"

Il faut lire le livre d'E Debarbieux déjà pour découvrir ses statistiques sur les punitions à l'école. C'est un sujet qu'il travaille depuis 30 ans. En s'appuyant sur quelques enquêtes récentes, il dévoile la réalité de l'ordre scolaire du quotidien. L'école "est loin d'être ce grand foutoir que l'on se plait à décrire", dit-il. A l'école 12% des élèves sont punis 3 ou 4 fois dans l'année, 16% plus de 4 fois. On collège c'est pire : 12 et 26%. Les deux tiers des collégiens sont punis au moins une fois.

Il y a aussi les types de punition. A l'école, la privation de récréation reste la punition la plus répandue (28%). Les lignes (16%), la mise au coin (11%) n'ont pas disparu. D'ailleurs les lignes sont encore très présentes au collège (20%) tout comme les punitions collectives (7%). L'exclusion temporaire est aussi massive (8% des punitions).

Ses enquêtes montrent aussi que cela crée fort sentiment d'injustice. Ainsi dans les collèges de l'éducation prioritaire 45% des élèves jugent les punitions injustes ou très injustes. Un taux moyen qui varie selon les établissements , tout comme le taux de punitions (de 7 à 64% pour des collèges identiques !).

Le livre montre comment les punitions contribuent à "la fabrique des garçons" et encouragent les transgressions plus qu'elles ne les découragent. Comment aussi se construit coté adulte l'identité du "mauvais élève" qui reste à peu près indécollable.

D'où la recherche de solutions menées dans le cadre d'un projet d'action contre le décrochage et le harcèlement dans 3 académies, le projet Adhere. L'ouvrage nous offre un vaste panorama, écrit à plusieurs mains, qui vont de la discipline coopérative à la communication non violente en passant par la discipline positive, le développement des compétences psychosociales ou l'école de Palo Alto.

On adhèrera ou pas à l'une ou à l'autre. Le livre aura toujours apporté une information précieuse sur le volume des punitions et leur inefficacité dès qu'elles cessent , dans tous les sens, d'être exemplaires. A vrai dire les enseignants savent cela. Mais ils restent désarmés. L'ouvrage leur fait découvrir des propositions pour gérer les élèves sans naïveté dans une perspective éducative.

Eric Debarbieux : "Les punitions ne font ni apprendre ni former des individus épanouis"
Eric Debarbieux revient sur quelques points du livre, notamment l'importance des punitions et les problèmes qu'elles génèrent. Mais que faire ? Dès le début du livre, vous dites : "on n'est pas en mai 68". L'école n'est pas laxiste ?
Dès le début des années 1970, un sociologue avait travaillé sur les punitions dans les années qui ont suivi mai 68 et montré qu'elles avaient augmenté , notamment les colles. Ce qui se jouait en fait c'était l'ajustement du secondaire à un nouveau public, celui de la massification.

L'idée du livre n'est pas de dire que la punition c'est mal. C'est de montrer qu'elle est contreproductive.
On voit se perpétuer des punitions que je croyais disparues : la mise au coin, les lignes. Elles sont pourtant interdites.
Les lignes sont en principe interdites depuis 1895 ! On était encore dans "l'instruction publique" et dans l'école de Ferry que certains présentent en modèle d'autorité. Dans les années 1990, elles représentaient 38% des punitions. Elles sont tombées à 20%. On est dans la baisse de certaines punitions. Par exemple les châtiments corporels. Ils baissent d'ailleurs dans le monde entier. Dans les années 1990 la moitié des élèves disaient avoir vu frapper un camarade.

Mais il y a une grande hypocrisie du système. Officiellement au primaire la seule punition c'est l'isolement de l'élève avec le maître. Sauf que pendant ce temps il faut bien s'occuper des autres élèves ! Alors on se débrouille et généralement on fait comme on a été traité petit. On n'est ni dans le laxisme ni dans le sadisme. Mais il est temps de réfléchir à d'autres solutions.
Vous montrez que les punitions sont inégales donc injustes ?
Faire de la justice avec des punitions mal pensées c'est aller dans le mur. Les chiffres montrent par exemple une grande différence entre garçons et filles. Au collège 40% des filles ne sont jamais punies contre 24% des garçons. Cela développe un sentiment d'injustice et participe de la construction de la violence d'un certain nombre de garçons. Le problème n'est pas de supprimer les punitions. Le problème c'est qu'on punit mal. Le trop plein de punitions nuit à l'ordre dans la classe et augmente le ressentiment. On entre dans un cycle transgression - répression que beaucoup d'enseignants connaissent. Tous les travaux montrent que les punitions ne font ni apprendre ni former des individus épanouis.

Il faut aussi souligner l'importance des exclusions temporaires au collège. Benjamin Moignard a pu montrer que dans un département cela représente un "collège fantôme" tous les jours ! Cela a un impact sérieux en terme de sécurité et aussi de santé publique.
Vous dites que ces exclusions sont devenues "un outil de régulation interne" du système. Que voulez vous dire ?
On ne sait pas trop quoi faire avec les élèves difficiles notamment ceux qui ont des troubles du comportement. On ne sait pas les aider et on laisse les établissements se débrouiller. L'application de la loi de 2005 pose ce genre de problème. Tout le monde le dit sur le terrain. Il y a de grands besoins de formation à ce sujet. La réforme des Espe avec un recentrage sur le français et les maths ne vas résoudre le problème. Il en faut pas seulement des savoirs disciplinaires pour enseigner. Toutes les enquêtes montrent que les professeurs ont besoin de savoirs comment gérer les élèves difficiles.

Aujourd'hui on voit la montée des conflits d'équipe autour de ces questions de discipline. Elles tournent parfois en conflits de personnes envers les principaux ou les CPE, ou entre un directeur et ses adjoints. Il y a beaucoup de souffrance.
Comment rétablir l'autorité des maîtres ?
Le problème n'est pas de rétablir car c'est une conception du pouvoir. On individualise les difficultés et de fait l'institution n'institue pas assez. Pour une réponse efficace il faut un collectif. Quand il n'y a pas d'équipe d'adultes ou quand elle est conflictuelle, l'enseignant reste isolé dans sa classe. Que peut-il faire ?

C'est pour répondre à cette question que le livre propose des solution qui viennent de la pratique , comme Freinet ou la classe coopérative ou la discipline positive. Toutes font du groupe classe un appui et non un obstacle. Ce sont de vraies réflexions pédagogiques , des formes de prévention très construites qui évitent de recourir à des punitions non productives.

Ce livre veut être un carrefour qui propose différentes directions venues du terrain. Il n'y a pas de solution miracle. Mais on peut améliorer les choses en puisant dans ces boites à outils et en posant les questions de la formation et du travail en commun.
Propos recueillis par François Jarraud Eric Debarbieux (dir), L'Impasse de la punition à l'école. Des solutions alternatives en classe. Armand Colin. 2018. ISBN 978-2-200-62214-5. Debarbieux, L'oppression viriliste

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Eric Debarbieux : L'impasse de la punition à l'école

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"Notre approche n'a rien d'idéologique. La question n'est pas d'être pour ou contre la punition, mais d'en montrer les difficultés et les insuffisances en ce qui concerne la question de la violence à l'école et du climat scolaire".

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calcul, praxie, lexie en images

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Le triple décalage des enfants à haut potentiel intellectuel... Entretien avec Olivier Revol - 36.9°

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UNE MINE!!!

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A la rentrée, tu vas avoir un élève autiste dans ta classe : Intégration ULIS ou IME, Classe de cycle 1, cycle 2, cycle 3... peu importe.

Sauf que voilà :

Mais tu es là, tu as donc la volonté de t' informer et c'est déjà une 1ère étape réussie.

Je t'ai donc sélectionné 15 petites infos à connaitre absolument et qui t'éviteront pas mal d'ennuis.
(Si je les avais eues quand j'ai débuté en CLIS, maintenant ULIS, et en IME, j'aurais pu échapper à de nombreuses crises)

Pour être sûre de ne rien oublier et de ne pas dire de bêtises, je me suis entourée d'une équipe de relecteurs de choc. Je les remercie tous pour les fabuleux échanges que nous avons pu avoir :

Onaya, Enseignante spécialisée et blogueuse : ABCD, Blog d'une maitresse D

Rose Fab Wyns, Maman d'enfant autiste et enseignante suppléante en IME (formations méthodes comportementales)

Coraline Saan, Psychologue psychopédagogue en école spécialisée pour les enfants/ado autistes

Lys Roy, Enseignante ULIS TED depuis 11 ans

Mélanie Languillier-Darme, Enseignante ULIS TED depuis 6 ans

Gwendoline, Ergothérapeute en milieu scolaire ordinaire, à Londres, rédactrice du blog Ma maman Ergo

Emilie Cassard, Enseignante en IME et formatrice

J-Philippe Piat, Auteur du Blog AspieConseil, Asperger lui-même

Sophie Rannou, Enseignante et directrice, auto formée à l'autisme

Demande-lui (ou demande à ses parents)

Problème

L'autisme c'est tout un tas de petites particularités propres à chaque enfant. Et CET enfant-là, tu ne le connais pas encore. Difficile donc de savoir quoi faire.
(D'ailleurs tous les conseils qui vont suivre sont à adapter à l'enfant que tu as face à toi, garde ce qui lui correspond, jette le reste)

Solution

Part à la chasse aux infos :

Si ceci est possible, demande à l'enfant ce dont il a besoin pour "survivre" à l'école (Expression empruntée à Josef Schovanec, voir en fin d'article :) ).

N'oublie pas de rencontrer ses parents le plus tôt possible (voire même avant la rentrée). Ils sont souvent devenus, par la force des choses, spécialistes de leur enfant. Ils seront te dire ce qui l'angoisse, ce qui le rassure, ce qu'il peut faire/supporter, ce qu'il ne peut pas... et après tu aviseras en fonction de tes observations. Mais tu auras un point de départ. Prépare des questions à leur poser, ils ne sont pas toujours conscients de leur expertise. Et petite précision : l'autisme est souvent héréditaire... garde dans un coin de ta tête que les parents peuvent eux-mêmes être concernés (parfois sans le savoir : les formes sans déficience sont difficiles à diagnostiquer). Ce qui est décrit dans cet article est valable pour les adultes (difficultés sociales, hypersensibilités, angoisses...). Bienveillance et diplomatie sont le maître mot.

Contacte également les enseignants précédents : Demande leurs ce qu'ils ont mis en place et qui a fonctionné.

Il est possible aussi de contacter l'enseignant référent des élèves en situation de handicap (ERSH) : il suffit de passer par la circonscription pour avoir ses coordonnées. Ils suivent les élèves sur plusieurs années, participent aux équipes de suivi de scolarisation... ils ont donc une bonne connaissance de l'enfant.

Les spécialistes qui entourent l'enfant (orthophoniste, ergothérapeute etc.) eux aussi, auront beaucoup à t'apprendre. Ils sont bien souvent très ouverts à la discussion, il suffit de les contacter, avec l'accord des parents.

+d'infos

Ce conseil est finalement valable pour beaucoup d'enfants. Les éditions Retz ont d'ailleurs publié un ouvrage sur la communication école/parents, toujours utile ! (J'avoue que je ne l'ai pas encore lu mais je n'en ai entendu que du bien)

Les choses à éviter

Problème

Certaines choses qui nous paraissent anodines peuvent faire exploser un enfant autiste. Et comme nous sommes non-autiste, nous avons du mal à comprendre.

Solution

Connaître ce qui est généralement difficile à supporter pour les personnes porteuses d'autisme :

Surprises,

Changements,

Imprévus,

Surplus de sollicitations sensorielles (bruits, lumières, contacts...) ou au contraire, besoin de stimulations intenses (voir plus bas),

Espaces trop vastes/ouverts,

Excès de temps en collectivité...

Et agir en conséquence.

Par exemple : Avant toute action, explique d'abord ce que tu vas faire et assure-toi qu'il a compris. Prends le temps d' attendre sa réaction et de le comprendre avant de continuer

+ d'infos

Sur le blog de Classespe :

Chaque chose a une place et chaque chose à sa place... surtout lui !

Problème

Le flou, le "pas-comme-d'habitude" est anxiogène.

Solution

Des repères stables :

La position de la personne qui va travailler avec l'enfant (enseignant, camarade, AVS...) est aussi à réfléchir. On conseille souvent le face à face qui aide à entrer dans l'interaction. Mais pour certains enfants, ou dans certaines situations, le côte à côte est moins effrayant. A tester/réfléchir.

Des sens amplifiés à fond, tout le temps... ou pas !

Problème

Une hypersensibilité difficile à vivre. En fonction des enfants :

Ou au contraire, pour certains et dans certains domaines, une hyposensibilité . L'enfant est alors à la recherche de stimulations intenses :

Solution

Pour l'hypersensibilité, identifie les stimuli désagréables et supprime-les ou tente de les atténuer. (Pour les parents, j'ai abordé la question de l'habillage ici : Comment habiller un enfant hypersensible (ou qui tient juste à son confort) )
Essaye de prévoir une place éloignée des sollicitations sensorielles trop importantes (lumière agressive, sonnerie, excès de mouvements...).
Certains enfants apprécient d'avoir une place "bulle", un peu à l'écart de l'agitation de la classe. (Possibilité d'utiliser un petit paravent ou une étagère en guise de paravent)
Deux outils fort utiles : Le casque anti-bruit (A utiliser ponctuellement pour ne pas créer de dépendance) et le paravent de table Pop-Up :

Pense aussi à limiter le nombre d'affichages pour éviter la surcharge visuelle. Privilégier des outils à sortir uniquement quand c'est nécessaire (classeur, porte-clé, sous-main...)

Pour l'hyposensibilité, tu trouveras des idées sur cette page dédiée, chez HopToy's

+ d'infos

Je te conseille la lecture de l'article de Juliette Lequinio, ergothérapeute : "Pourquoi faut-il moins d'affichages sur les murs en classe ?")

Question piège : Où est écrite la date ?​ ;)

Tu peux aussi aller visionner gratuitement la capsule vidéo n°6 sur les particularités sensorielles, sur la page intitulée "Le trouble du spectre de l'autisme : Mieux Comprendre et intervenir" sur le site canadien Cameleon.tv. Une vraie mine d'informations et d' astuces concrètes.

Enfin, je te conseille la version électronique gratuite du livre : "Comprendre les signaux sensoriels de votre enfant" (mais utile pour nos élèves également) Auteur : Angie Voss - Traduction : Josef Schovanec - Relecture : Autisme Genève
200 pages listant bon nombre de particularités sensorielles très concrètes, observables chez les enfants, et pour chacune, les réponses à apporter. Exemples :
- Il aime les bottes de pluie ou de type cow-boy
- Il utilise trop de force ou d'intensité lors de la manutention d'objets tels que des crayons ou des poignées
- Il garde toujours ses mains dans les poches
- Il jette ses jouets sans arrêt
- Il fait constamment clic-clac avec un stylo
- Etc.

La récré c'est la jungle

Problème

La récré ça peut être atroce : du monde, du bruit, des mouvements, des contacts imprévisibles...

Solution

Laisser la possibilité à l'enfant de prendre avec lui un livre, un jouet, un doudou... quelque chose qui le rassure.
Prévoir avec lui une solution de replis : systématique ou en cas de besoin uniquement : un coin calme et qui lui est réservé, un coin de classe ou de bibliothèque (s'il y a un adulte pour le surveiller).

Pour les entrées/sorties : lui laisser la possibilité d'entrer/sortir quelques minutes avant ou après les autres pour lui éviter le brouhaha et l'agitation du couloir.

+ d'infos

Le centre de ressources autismes du Nord Pas-de-Calais a rédigé un très bon document de 3 pages au sujet de la récréation :

Un comportement qui surprend si on ne s'y attend pas

Problème

Il peut se comporter de manière insolite et peut donner l'impression de n'avoir aucun tact. C'est souvent le point de départ du rejet de la part de ses camarades, décontenancés par ce comportement inhabituel.

Solution

Si l'enfant et ses parents sont d'accord, tu peux prévoir d'expliquer rapidement ce qu'est l'autisme à la classe (En présence ou non de l'enfant concerné ? A toi de voir). Sois clair et explicite.
Et par la suite, donne ponctuellement les infos complémentaires nécessaires. Quelques supports qui peuvent servir :
Des dessins-animés :
Plutôt pour la maternelle : Mon petit frère de la lune de Frédéric Philibert

Un autre, plutôt élémentaire : Mon ami Tom, par Autistes sans frontières 85

Ou encore (A partie de l'élémentaire aussi) : Amazing Things Happen - French Edition

Et si tu préfères un diaporama à commenter, voici celui de l'association "Sur le chemin des écoliers" du réseau Autistes sans frontières :
Des livres :
Plutôt maternelle :
Oscar et ses super-pouvoirs ! de Melanie Walsh "Je m'appelle Oscar et j'ai des super-pouvoirs !Mais je ne suis pas vraiment un super-héros comme les autres. J'ai le syndrome d'Asperger (ça rime avec hamburger). Cela veut dire que mon cerveau fonctionne un peu différemment... Je vais vous raconter ma vie de tous les jours !"Par la voix d'Oscar, Mélanie Walsh aborde l'autisme avec humour et délicatesse. Moi, je m assois en arrivant à la garderie. Mais Lolo, quand il arrive dans le local, sur la pointe des pieds, il se met à danser. Lolo ne comprend pas les mots... Il faut lui montrer un dessin ou une photo. Mais Lolo, lui aussi, aime jouer et il me donne la main pour aller jouer avec le train.
Plutôt élémentaire :
L'intégration des personnes atteintes d'autisme dans notre société est possible. Cependant malgré la notoriété de l'autisme, peu de personnes savent réellement ce qui se cache derrière ce handicap et le mot fait souvent peur. Cette crainte est un frein majeur qui empêche encore trop souvent les enfants ou les adultes avec autisme de partager nos vies. Ce livre présente de petites anecdotes qui peuvent parsemer la vie d'un enfant atteint d'autisme au cours d'une année scolaire. Elles font souvent sourire, parfois dérangent mais sont riches d'enseignements et nous permettent de mieux comprendre les différences entre nos modes de pensées et les leurs. Surtout, elles peuvent nous ouvrir des pistes pour aider ces enfants.
Plutôt élémentaire et collège :

Mon chouchou, format BD :
Comment comprendre mon copain autiste de Peter Patfawl Après le succès du premier tome, voici le second destiné aux parents et aux enseignants !Le livre... Tout cela dans la bonne humeur ! N'oubliez pas, les enfants n'ont pas d'appréhension vis-à-vis de la différence. Par contre, ils sont très curieux !
Propose aux lecteurs des déclinaisons du Manuel illustré, pour approfondir les connaissances, mieux comprendre.
Balaye les idées reçues.
Invite le jeune lecteur à dépasser ses peurs et à travailler sur lui. Il lui explique que son attitude positive est primordiale.
Donne des clefs pour comprendre et partager avec l'enfant autiste, inspirées par les méthodes comportementales. "Enseigner les habiletés sociales"

Donne des pictogrammes pour aborder chaque type de situation.
" Comment garder un enfant autiste quelques heures pour aider ses parents " s'adressait aux adultes. A la demande des enseignants, des familles et des réseaux et associations qui soutiennent les enfants autistes, voici le second tome dans lequel Peter Patfawl s'adresse aux enfants de 5 à 15 ans qui côtoient ou côtoieront un enfant autiste dans leur entourage ou à l'école. Un vrai guide drôle, sympa et chaleureux pour faire comprendre l'autisme aux enfants.
Avantage bonus pour l'enfant concerné : Se rendre compte que d'autres enfants vivent la même chose que lui. Citation de Josef Schovanec dans la conférence PEEP "Autisme pour une école inclusive" : "C'est très difficile de penser ou de croire qu'on est le seul au monde"

Relations sociales : Dis-lui clairement quoi dire/faire

Problème

Les habiletés sociales qui sont évidentes pour nous, ne sont pas évidentes pour les enfants autistes. (Ex : Pour dire bonjour à quelqu'un je m'approche, ni trop près ni trop loin, je le regarde, je souris, j'utilise une formule adaptée à la personne...)
Ça peut être source d'incompréhensions voire de tensions entre enfants.

Solution

Dis-lui comment on se comporte généralement dans telle ou telle situation.
Utilise des pictogrammes si nécessaire.

+ d'infos

Tu peux lire l'article d'Onaya :

Et puis, la collection de petits livres "Ben et les habiletés sociales" est également très bien. Elle a pour objectif d'aider les enfants, leur famille et les professionnels dans la compréhension de certaines notions liées au développement social :

Dompter le temps et les transitions

Problème

Le repérage dans le temps peut être difficile à intégrer pour lui.
Ça le plonge dans l'inconnu, dans l'imprévu et donc dans le stress.

Les transitions sont souvent difficiles : rupture, nouveau voyage vers l'inconnu.

Solutions

Créer un outil personnalisé pour LUI (Ou plusieurs outils : Planning de la semaine si plusieurs maîtresses / services de soin etc. ET emploi du temps journalier par exemple), car il risque de ne pas se sentir concerné par les outils communs. Et il faudra beaucoup imager (Images, Pictogrammes, Photos des lieux, des personnes...)

En cas d'imprévu : prendre le temps de lui expliquer, le noter sur l'emploi du temps si possible.

Utiliser conjointement un outil pour l'aider à visualiser la durée de l'activité et surtout anticiper la fin de celle-ci.

Tu peux utiliser des sabliers ou un Timer (La partie rouge se réduit avec le temps) :

Au moment des transitions entres activités (voire lieux de travail), on peut aussi lui donner un rôle d'assistant : si possible en lui donnant des tâches physiquement exigeantes (Lui faire porter le matériel, déplacer une table...). L'activité physique est d'une grande aide pour l'autorégulation.

Encore une autre solution : Inventer des transitions amusantes : en musique, en chanson, avec un déplacement particulier (sauter comme une grenouille, marcher comme un crabe...)

+ d'infos

Article "Structurer le temps d'un enfant atteint d'autisme" sur le site d'Agir pour l'autisme

Etre radin avec les mots

Problème

Il ne te répond pas, il ne réagit pas, il semble ne pas comprendre ou être ailleurs

Solution

Tu l'as peut-être noyé dans un flot de parole.
Fais des phrases simples avec le moins de mots possibles :

Pas de négation ("Marche" plutôt que "Ne cours pas")

Pas de double consigne

Pas d'implicite

Pas de double sens...

Et attends. Laisse-lui du temps. Laisse-le intégrer ce que tu viens de dire. Ne te précipite pas avec une reformulation qui l'embrouillerait. Et surtout ne crie pas.

Et puis, un support visuel (photos, vidéos, pictogrammes) pour soutenir la parole, c'est souvent très utile (et pas seulement pour les enfant autistes !) : 1 image vaut 1000 mots.

+ d'infos

Les pictogrammes sont souvent très utile : pour faciliter la compréhension des consignes, fabriquer des plannings, des routines ou des aides à la communication...
Plus d'infos à ce sujet dans cet article :

Là encore, tu peux aller visionner gratuitement la capsule vidéo n°4 sur les outils visuels, sur la page intitulée "Le trouble du spectre de l'autisme : Mieux Comprendre et intervenir" sur le site canadien Cameleon.tv.
(Paragraphe co-écrit avec Lys Roy, enseignante en CLIS/ULIS TED depuis 11 ans)
La petite astuce en plus du pro (Caroline Saan, psychopédagogue intervenant dans une école spécialisée pour les enfants/ado autistes) :
"Pour que l'enfant fasse ce qu'on lui demande, il faut qu'il ait écouté. Donc qu'il fasse attention.
Or beaucoup d'enfants autistes sont tellement concentrés sur ce qu'ils font/pensent qu'ils ne nous entendent pas.
Personnellement, quand c'est possible, je cherche leur regard pour vérifier qu'ils m'écoutent bien
(La consigne est alors bien mieux exécutée et les enfants se sentent moins agressés par la parole puisqu'ils la comprennent)"

La pause s'impose : Prévoir un espace Relax Max

Problème

Quand les stimulations sont trop importantes ou non adaptées, une crise peut survenir

Solution

Identifie les signes précurseurs de mal-être (Mains sur les oreilles, balancements...) et prévois un lieu pour s'isoler et se ressourcer en cas de besoin.
Tu peux mettre en place un "Coin du calme" ou au moins une "Boîte à calme" à utiliser dans un lieu un peu à l'écart.

Beaucoup d'enfants autistes ont une activité rituelle qui les apaise (souvent en lien avec l'une de leur passion). Il peut être intéressant de la rendre réalisable dans le coin du calme (En mettant à disposition le matériel nécessaire par exemple)

Prévois aussi un temps de pause pour décompresser entre les activités (Pas forcément dans le coin du calme, mais identifier clairement les activités possibles dans ces moments là : quoi ? où ? quand ?)

+ d'infos

Pour des infos concrètes sur le coin du calme et la boîte à calme, voir l'article suivant :

"Colères et crises : les aider à gérer et à retrouver leur calme"

Un enseignement adapté, surtout sur la forme

Problème

Il a des capacités, tu le sais. Mais difficile de lui permettre de les exploiter. Il évite le travail, se disperse...

Solution

S'assurer de la compréhension de la consigne : se reporter au point précédent "Etre radin avec les mots" : pictogrammes, communication adaptée etc.
Donner la consigne en s'adressant à lui personnellement, en le nommant. Une consigne adressée au groupe ne s'adresse pas à lui :)

Adopter une présentation aérée, simple, sobre et surtout sans distracteurs (illustrations inutiles...). A ce sujet, lire l'article "Techniques de flemmard en 2 étapes pour adapter un document pour les dys"

Adapter sa démarche pédagogique : Eviter les situations de recherche : trop déstabilisant (risque de crise).
Privilégier la méthode Leçon (claire, simple, précise) --> Exercices d'application --> Entrainement répété --> Évaluation.
On dit qu'il faut que l'enfant est reproduit la tâche sans erreur au moins 10 fois avant de pouvoir dire qu'elle est acquise.

Faire de l'AVS ou AESH un partenaire de choc

Problème

Tu t'es renseigné, tu vois un peu comment travailler avec cet élève, mais son AVS ne va pas toujours dans le même sens que toi.

Solution
Sais-tu pourquoi je saute ? de Naoki Higashida
Les AVS / AESH sont rarement formés (Bien que certains au contraire soient mieux formés que les enseignants. Mais ce sont des initiatives personnelles).

Prend le temps d'échanger avec lui/elle sur ce que tu comptes mettre en place pour cet élève et sur ce que tu attends de lui/elle. C'est ton rôle, n'aies pas peur :) Sois attentif au comportement de l'AVS et guide ses actions.

Le positionnement de l'AVS : Il n'est pas nécessaire qu'il soit continuellement assis à côté de l'élève : il est parfois préférable que l'AVS soit au fond de la classe, attentif à l'élève et se déplace en cas de besoin. C'es l'occasion pour l'élève de comprendre que s'il veut de l'aide, il doit la demander (cela est un apprentissage pour certains, il peut la demander en se déplaçant, en levant le doigt, en montrant un picto...).

+ d'infos

Sur le blog Je suis 1 As (que je te conseille de parcourir, il regorge d'infos utiles), tu trouveras un article à lire avec ton/ta collègue AVS / AESH :

Il existe aussi un autre document très bien : GUIDE PRATIQUE de l'AUXILIAIRE de VIE SCOLAIRE accompagnant un enfant présentant des troubles envahissants du développement (dont l'autisme)
100 idées pour accompagner un enfant avec autisme de René Pry - Editions Tom Pousse
Permets à cet enfant de s'ouvrir au monde

Garde en tête que tout ça, ce sont mes conseils de rentrée. Pour sécuriser et apaiser.

Laisse-le s'installer tranquillement. Tout changement est source de stress, alors une rentrée avec un nouvel enseignant, des nouveaux camarades, une nouvelle salle de classe... ce n'est pas simple. Ne le juge pas trop vite.

Mais petit à petit, quand on le sent prêt, on peut assouplir tout ça, aller vers un estompage des aides, pour viser l'autonomie.

Un livre à lire sur la plage cet été pour préparer ta rencontre avec lui à la rentrée

Un livre de poche qui coûte une poignée d'euro et qu'on ne craint pas de retrouver fourré de grains de sable et tartiné de crème solaire.
Et toi ? Tu as d'autres astuces à partager ?
Naoki, un enfant atteint d'autisme sévère nous raconte l'autisme de l'intérieur. Il ne parle quasiment pas mais épelle les mots sur une grille alphabétique. Il a écrit son livre ainsi.

C'est un livre qui se lit vite et facilement : écrit en questions/réponses, avec des questions qui vont droit au but.

Naoki répond aux questions qu'on se pose tous sur l'autisme :

Pourquoi fuis-tu le contact visuel ?

Est-il vrai que tu détestes qu'on te touche ?

Pourquoi répètes-tu la même question sans arrêt ?

Pourquoi sautes-tu en tapant des mains ?

Pourquoi les autistes parlent si fort et bizarrement ?

etc

Pour aller plus loin même si tu n'as pas beaucoup le temps de lire

Ce livre peut être picoré comme bon te semble, dans l'ordre que tu veux, petit morceau par petit morceau.
C'est un bon point de départ. Il donne une vision d'ensemble de la manière dont on peut enseigner à un élèves avec autisme.

Voici le sommaire :

Tu peux aussi parcourir le pdf "Pour une pédagogie adaptée aux élèves avec autisme " de Monique Deprez

BONUS : Une école qui sait accueillir les enfants autistes sait accueillir tous les enfants

Ce n'est pas moi qui le dit, mais Josef Schovanec (philosophe, écrivain français et voyageur autiste, militant pour la dignité des personnes autistes), à la fin de la vidéo "Autisme, survivre à l'école". Je te laisse d'ailleurs avec lui :

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15 petites choses à savoir pour bien accueillir un enfant autiste en classe

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A la rentrée, tu vas avoir un élève autiste dans ta classe : Intégration ULIS ou IME , Classe de cycle 1 , cycle 2 , cycle 3 ... peu importe. Sauf que voilà : Tu n'as pas été formé pour...

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Expliquer les troubles DYS aux élèves

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Padlet Expérimentation EMILE des Mureaux 

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Padlet Expérimentation EMILE des Mureaux 

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Outil numérique pour mémoriser et réviser 

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Outil numérique pour mémoriser et réviser 

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QUIZLET tuto

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Quizlet: créer des listes à apprendre pour vos élèves

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sources: sciences cognitives

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comprendre les troubles variés de nos élèves 

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comprendre les troubles variés de nos élèves 

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par le concept de l'intégration neurosensorielle

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en 35 diapo Merci Claire Le Gall-Donot

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Nextcloud - un lieu sûr pour toutes vos données

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Caroline Ciret IEN

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fiche synthétique

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Aller au contenu | Aller au menu | Aller à la recherche

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Merci à Mme LE GALL-DONOT pour ce partage et son travail.

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pour Hommage à Samuel Paty

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Selon l'appréciation des professeurs, l'hommage à Samuel Paty peut être l'occasion d'un temps de réflexion, d'échanges ou de productions avec les élèves. Ce temps peut, par exemple, porter à partir du cycle 3, sur la construction de l'esprit critique, ou sur le métier de professeur, son rôle et sa légitimité.

C'est ainsi l'occasion de faire prendre conscience de ce qu'est l'esprit critique, l'importance de la démarche scientifique, fondée sur les faits et leur observation. La confrontation des faits, des représentations et des idées permet de se forger un avis éclairé sur les sujets les plus sensibles.

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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Le 16 octobre 2020, Samuel Paty, professeur d'histoire-géographie, était assassiné devant son collège. Chaque école et chaque établissement pourra organiser un hommage le lundi 16 octobre.

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film dyscalculie

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Local animation studio Brainy Bones Studios' animated short film Kring! is a touching story about a teacher who went the extra mile for her student.

Director Hilmi Ismail recently shared the video again, which led to a new wave of interest.

how it's started vs how it's going 😄💪 pic.twitter.com/WprutimnWm
- Hilmi Ismail | Made in مليسيا 🇲🇾 (@mhilmiismail) October 10, 2020

The short film itself is not new, having been published on YouTube in July 2019. It has also won awards locally and internationally, most recently at the France-based 4th International Film Festival on Disabilities, bagging the Best Animation Short Animation award against 6 other international entries.

You might be wondering what kind of disability comes into play, as the poster shows a normal-looking teacher and her happy student.

As it turns out, the 7-minute short film highlights one of the often misunderstood disability: the learning kind.

Not all students perform well in a classroom.
(Credit: KE Ooi/Instagram)

Learning disabilities aren't talked about enough in Malaysia. Students who struggle in school are usually dismissed as lazy or stupid, but the fact of the matter is that some kids simply have learning disabilities that prevent them from performing in the regular academic institutions.

But real genetic and/or neurobiological factors can alter brain functioning in a manner that affects cognitive processes related to learning. Common learning disabilities are dyslexia, dysgraphia, and dyscalculia.

In the film, the young student shows a form of dyscalculia, a specific learning disability that affects a person's ability to understand numbers and learn math facts, simply because their brain does not process numbers in a conventional manner.

In Mael's mind, the number 7 and 8 are visualized as a car and a giant ant.
(Credit: Brainy Bones Studio/YouTube)

The young student, Mael, visualizes numbers as little drawings, which results in an incoherent math homework, frustrating his teacher Suraya to no end.

After many attempts to teach him math, Suraya finally realizes that she should try to understand the way Mael's mind understands math. When she tries teaching Mael through little drawings of her own, the two are delighted with Mael's progress in math.

It's an extremely heart-warming story about a teacher who didn't give up on her student, and instead tried her best to adapt her teaching style to suit his needs.

Don't believe us? Watch it for yourself below:

Anne Dorall

Anne is an advocate of sustainable living and the circular economy, and has managed to mum-nag the team into using reusable containers to tapau food. She is also a proud parent of 4 cats and 1 rabbit.

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Malaysian Animated Short Film Wins Awards For Story About A Dedicated Teacher Tackling Learning Disabilities | TRP

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The short film itself is not new, having been published on YouTube in July 2019. It has also won awards locally and internationally, most recently at the France-based 4th International Film Festival on Disabilities, bagging the Best Animation Short Animation award against 6 other international entries.

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ENQUÊTE anime depuis près de 10 ans des ateliers d'éducation à la laïcité et aux faits religieux auprès des enfants de 8-11 ans ; en ces temps perturbés, nous mettons à disposition des animateurs un "best of" de nos activités les plus ludiques et aisées à mettre en place auprès des enfants. Vous pouvez télécharger gratuitement le manuel pour découvrir les 10 activités thématiques : symboles, récits d'origine, lieux de culte, pratiques, mais aussi la diversité des convictions, la laïcité concrètement, des figures religieuses variées...
Précaution : les activités et points de connaissance présentés dans ce manuel sont régulièrement revus et édités par nos soins. En l'état actuel, ils constituent une ressource intéressante pour les animateurs, dès lors qu'ils sont pris en main en accord avec un positionnement alliant neutralité et pédagogie du questionnement. Nous recommandons donc, avant la mise en place de toute activité sur le sujet, de prendre connaissance de cette page, dédiée à cet enjeu du positionnement.

Nous proposons, à compter de fin août 2020, pour une durée de 7 mois, une mission de service civique pour les missions suivantes :

appui au developpement et à la création de nouveaux outils pour l'animation de nos ateliers,

participation à l'animation de divers ateliers,

participation à la vie de l'association.

Vous trouverez la fiche de poste complète ici

Février 2020, "Peut-on refuser d'embaucher un dalmatien?"- Sophie Gouriou, service civique ENQUÊTE.

En ce mardi matin de vacances, Marion retrouve les jeunes d'un centre social de Villiers-le-Bel pour un atelier débat. Les six collégiens, cinq garçons et une fille - la plus jeune du groupe- installent un cercle de chaises, le téléphone encore à la main. " On laisse les téléphones de côté pour commencer ? " suggère Marion, avant de présenter les règles du jeu : " aujourd'hui, grâce à un quiz, on va parler de la laïcité dans votre vie de tous les jours. Par équipe, vous allez réfléchir sur une phrase, dire si elle est vraie ou fausse selon vous, en justifiant votre réponse. ".
Parce qu'on est dans un pays libre
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La première édition du jeu L'Arbre à défis, sortie en 2013, a été enrichie d'un premier guide pédagogique (25 séances) en 2017, puis d'un second guide (12 séances) en 2019. Ces guides sont encore téléchargeables gratuitement.

Décembre 2019, "Liberté, égalité... débats !"- Sophie Gouriou, service civique ENQUÊTE.
" La devise des droits de la France de 2016 "
Ce mardi, atelier périscolaire en CM1. Après avoir fait connaissance dans la cour, je monte avec les enfants, et Almamy, l'animateur dans la salle de classe. On commence avec un jeu de pendu. Le 1 er mot ne tarde pas à être deviné : " C'est liberté ! ", s'écrit Hugo. A peine Almamy a-t-il inscrit la lettre " E " au tableau que Cyril s'exclame " égalité !". " Oh, mais du coup le prochain mot c'est sûr, c'est fraternité, assure Justine, comme dans la devise. - Ah bon ? répond l'animateur avec un sourire malicieux. Et à quelle devise tu penses Justine ? - Celle de l'école ! Et puis d'autres bâtiments importants. - Ouais, c'est un peu comme la loi de la laïcité, continue Hugo, c'est la devise des droits de la France. Depuis 2016 je crois. - Alors, c'est un peu plus ancien, mais en effet c'est bien la devise de la République française. Aujourd'hui, on va essayer de comprendre ensemble ce que ça veut dire concrètement pour vous et moi être dans un pays avec une telle devise, et où existe la laïcité. Pour ça, on va faire un quiz. "
" Si tout le monde est là, c'est bien que c'est possible "
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ENQUÊTE anime depuis près de 10 ans des ateliers d'éducation à la laïcité et aux faits religieux auprès des enfants de 8-11 ans ; en ces temps perturbés, nous mettons à disposition des animateurs un "best of" de nos activités les plus ludiques et aisées à mettre en place auprès des enfants.

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Anglais en EPS..... musique ...

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L'enseignement des langues vivantes comporte en soi des pratiques interdisciplinaires. En effet, l'apprentissage d'une langue ne peut s'appuyer sur les seules compétences linguistiques et doit s'ancrer dans un contexte, une notion, une thématique, etc. qui relèvent forcément des autres disciplines d'enseignement. Ainsi, des projets interdisciplinaires peuvent impliquer le cours de langue vivante et un ou plusieurs autres domaines (français, histoire, géographie, éducation musicale, arts plastiques, éducation physique et sportive...). Vous trouverez ici des pistes pour travailler les langues en interdisciplinarité.

Éducation physique et sportive et LVE
Croisements entre enseignements : EPS et LVE Consignes en anglais et allemand pour l'EPS liste de jeux en anglais pour l'EPS

Séquences à partir de l'album "What's the time Mr Wolf"

Education musicale et LVE
Musique et LVE
Arts plastiques et LVE
Résumé de la séquence Séquence cycle 3 projet Keith Haring
Sitographie
Sitographie LVE - interdisciplinarité

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L'enseignement des langues vivantes comporte en soi des pratiques interdisciplinaires. En effet, l'apprentissage d'une langue ne peut s'appuyer sur les seules compétences linguistiques et doit s'ancrer dans un contexte, une notion, une thématique, etc. qui relèvent forcément des autres disciplines d'enseignement.