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Weiter geht's im Projekt-Tagebuch 2021! 

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Weiter geht's im Projekt-Tagebuch 2021! 

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https://padlet.com/lehrer_bildung_/Vorbereitungsklassen2021

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Infos dazu wie's weitergeht kommen demnächst - wer schon jetzt Ideen hat, beitragen will:
Bitte mail an migranten.machen.schule@gmail.com

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Info Dezember mit Infos zum Projekt und einem Ausblick auf 2021 ...

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Unser Produkt!
Skizzenbuch: Digitales Lehren und Lernen in Vorbereitungsklassen 2020

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Das Online-Meeting und die Ergebnisse:

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Aktuelle Module! Anmerkungen dazu bitte beim 03.12.2020 Online-Meeting!
Anmeldung unter migranten.machen.schule@gmail.com

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Aktuelle Module! Anmerkungen dazu bitte beim 03.12.2020 Online-Meeting!
Anmeldung unter migranten.machen.schule@gmail.com

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Aktuelle Module! Anmerkungen dazu bitte beim 03.12.2020 Online-Meeting!
Anmeldung unter migranten.machen.schule@gmail.com

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Aktuelle Module! Anmerkungen dazu bitte beim 03.12.2020 Online-Meeting!
Anmeldung unter migranten.machen.schule@gmail.com

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Aktuelle Module! Anmerkungen dazu bitte beim 03.12.2020 Online-Meeting!
Anmeldung unter migranten.machen.schule@gmail.com

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Demokratie-Konferenz der Partnerschaft für Demokratie Stuttgart - incl. Projekt-Präsentation!

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Infobrief-Extra:
03.12.2020 Online-Meeting!

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Der Infobrief von migranten.machen.schule@gmail.com Oktober/November ist da!

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Überarbeitete Module kommen Ende November - Vorankündigung schon jetzt:
Online-Meeting am 03.12.20!
Anmeldung unter migranten.machen.schule@gmail.com

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Online-Werkstatt:
Auszüg aus Arbeits-Ergebnissen und Feedback

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"Sprache lernen & Hip Hop"
(Auszüge aus einem Handlungsbeispiel)
...  In den Osterferien gab es das nachfolge Projekt in dem die Teilnehmenden einen eigenen Song aufgenommen haben ...
Das Paraphrasieren und Verstehen der Songtexte hat bei den Teilnehmenden die Motivation geweckt die Vokabeln schneller zu lernen. Alternativ dazu konnten die Teilnehmenden auch Musik aus dem Herkunftsland vortragen und übersetzen. ...

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Enzo Picone & Jimmy Love & Samadi   Vibe prod  by Mad Skill

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Voraussetzungen für das Lernen sichern: Ein Handlungsbeispiel
Neues Beispiel für die "Skizzen zum Thema Lehrende" (Fokus: Aufgaben von Lehrer*innen)

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Aktuelle PPT-Präsentation zum Projekt

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Impuls für (angehende) Lehrer*innen: An wen richten sich diese Aufgaben (nicht)?

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zum jeweils Aktuellen nach rechts scrollen!

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zum jeweils Aktuellen nach rechts scrollen!

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Unser Projekt dargestellt in der Werkstatt der Bundeszentrale für politische Bildung

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Die Schulschließungen im Frühjahr 2020 machten Benachteiligungen im deutschen Schulsystem verstärkt sichtbar. Dies betraf auch (neu) zugewanderte, geflüchtete Schülerinnen und Schüler (SuS) sowie deren Eltern, die häufig kaum Raum und Ressourcen für ein "Lernen zuhause" hatten. Außerdem hatten viele SuS keinen Zugang zu digitalen Lernangeboten. Mehrsprachige digitale Lernangebote als Brücke, um die Barrieren der deutschen Bildungssprache zu überwinden, gab es nur vereinzelt ( vgl. Digitales Lernen im "monolingualen Habitus"). Zeitgleich entstanden eine Reihe von Angeboten für digitales Lernen im Homeschooling und Ideen und Konzepte für eine "neue (digitale) Lernkultur".

Welche Erfahrungen machten in diesen Wochen Lehrerinnen und Lehrer in Vorbereitungsklassen? Was waren ihre Perspektiven auf die "neue (digitale) Lernkultur" und was bedeutete das für ihre praktische Arbeit? Im Rahmen einer Expertinnen- und Expertenbefragung der Initiative "Migranten machen Schule / Stuttgart" gaben Lehrende dazu Rückmeldung. Ihre Antworten legten die Grundlagen für das Projekt "Kollaborative Konzeptentwicklung: Digitales Lehren und Lernen in Vorbereitungsklassen (VKL/VABO)". Kennzeichnend für das Projekt ist, dass die beteiligten Lehrkräfte schrittweise wichtige Problemstellungen identifizieren und Handlungsmöglichkeiten erarbeiten. Dies setzt eine hohe Bereitschaft auf Seiten der Lehrkräfte voraus, ihr Wissen und ihre Erfahrungen zu teilen und kontinuierlich zur Konzepterarbeitung beizutragen.

Die Antworten aus der Befragung zeigen ein breites Spektrum an Erfahrungen und Haltungen. Sie verweisen aber auch auf konkrete Handlungsbedarfe und Handlungsmöglichkeiten. Die Ergebnisse bilden im weiteren Verlauf des Projekts den Ausgangspunkt für die Suche nach Lerngelegenheiten, die den besonderen Lebens- und Lernbedingungen neu zugewanderter, geflüchteter Schülerinnen und Schüler sowie ihrer Eltern Rechnung tragen. Auf diese Weise sollen Lernsettings gefördert werden, die Zugangs-Barrieren abbauen, statt nur nachträglich bei deren Überwindung zu helfen. Die Einbeziehung der Mehrsprachigkeit spielt dabei eine wichtige Rolle.
Selbstreguliertes Lernen
Zentral für die "neue Lernkultur" sind eigenständiges Lernen, Arbeit in offenen Projekten und Kooperation. "VKLer schaffen das nicht!" lautete eine Reaktion in der Befragung. Die Ablehnung der "neuen Lernkultur" für Schülerinnen und Schüler in Vorbereitungsklassen wird unter anderem damit begründet, dass die in VKL oft eher "bildungsfernen SuS damit überfordert sind" oder, wie mit Blick auf die offene Projektarbeit in Vorbereitungsklassen formuliert wird: "Eigenständiges Arbeiten funktioniert nur dann gut, wenn die Schüler über ausreichende sprachliche Kenntnisse verfügen". Daraus leiten sich für das Projekt unter anderem folgende Fragestellungen ab:

Wie kann Mehrsprachigkeit im Unterricht der Vorbereitungsklassen zur Unterstützung des eigenständigen Lernens genutzt werden?

Wie muss Projektarbeit gestaltet sein, die den heterogenen Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern gerecht wird?

Sprachbarrieren

Fehlende oder begrenzte Deutsch-Kenntnisse der Lernenden und ihrer Eltern gelten als zentrale Hindernisse der Kommunikation bei der Arbeit in Vorbereitungsklassen. In der Zeit der Schulschließungen führte das für die Lernenden der Vorbereitungsklassen zu deutlichen Einschränkungen der Lernmöglichkeiten: "Viele SuS der Regelklassen haben ihre Aufgaben gemeinsam im Chat bearbeitet. In den Vorbereitungsklassen war dies seltener der Fall, da es dort, unter anderem wegen der Sprachbarrieren und der kürzeren Verweilzeit, weniger enge Freundschaften gibt". Fehlende Deutsch-Kenntnisse haben außerdem Einfluss auf das Unterrichten: "Oftmals scheitert das Vermitteln [...] fachliche(r) Kompetenzen [...] an der Sprachbarriere."

Aufbauend auf den Erfahrungen der Lehrkräfte sollen jetzt exemplarische Handlungsmöglichkeiten und Antworten auf folgende Fragen gefunden werden:

Wie kann Mehrsprachigkeit dazu beitragen die Kommunikation mit und unter Schülerinnen und Schülern sowie mit deren Eltern zu verbessern?

Wie fördert die Einbeziehung der Mehrsprachigkeit das Lehren und Lernen von Deutsch als Zweitsprache?

Digitales Lehren und Lernen

Die Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer der VKL-Klassen zum Thema digitales Lehren und Lernen sind geprägt von den Schulschließungen im Frühjahr 2020. Der begrenzte Zugang vieler Schülerinnen und Schüler zum Internet und die mangelnde Ausstattung mit Endgeräten waren hohe Hürden für den Einsatz digitaler Lernangebote. Hinzu kamen seitens der Lehrkräfte zum Teil grundsätzliche Bedenken: "Fernlernunterricht [ist] für bildungsferne SuS und für absolute Anfänger beim Deutschlernen nicht zielführend. Solche SuS können auf diese Weise gar nichts lernen." Gleichzeitig wurde deutlich, dass gerade für digitale Lernsettings Aspekte wie Mehrsprachigkeit für eine gelingende Anwendung in Vorbereitungsklassen im Fokus stehen müssen: "Gerade im Hinblick auf Homeschooling ist es besonders wichtig, Aufgaben und Übungsformate sprachlich zu überdenken, da der Lehrer nicht unmittelbar zur Verfügung steht."

Im weiteren Verlauf des Projekts geht es darum, nach digitalen Möglichkeiten zu suchen, die das Handlungsrepertoire der Lehrkräfte erweitern: so könnte das Thema Mehrsprachigkeit im öffentlichen Raum mit Hilfe von Handyfotos erarbeitet werden (linguistic landscaping), kollaborative Tools können für das (mehrsprachige) Beschreiben von zentralen Orten im Stadtteil genutzt werden ( Demokratiebildung) und die Arbeit mit interaktiven Bildern könnte die Wortschatzarbeit erweitern.

Das Projekt soll schließlich auch Lern- und Erfahrungsraum für die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer sein: Wie die eigene Expertise einbringen? Wie Verantwortung für das gemeinsame "Produkt" übernehmen? Und wie können digitale Tools auch für eine verstärkte Kollaboration der Lehrenden genutzt werden?

Hintergrundinformationen

Projekt „Kollaborative Konzeptentwicklung: Digitales Lehren und Lernen in Vorbereitungsklassen"
Lehrerinnen und Lehrer erarbeiten im Projekt der Initiative Migranten machen Schule/ Stuttgart gefördert durch die Partnerschaft für Demokratie Stuttgart / Demokratie leben! einen Konzeptentwurf für die Arbeit mit (neu) zugewanderten Schülerinnen und Schülern in Vorbereitungsklassen (VKL/VABO): Ausgehend vom Wissen und den Erfahrungen der Projektbeteiligten werden Handlungsmöglichkeiten dargestellt und Vorschläge für das Schuljahr 20/21 erarbeitet. Im Zentrum steht die Einbeziehung der Mehrsprachigkeit und die Nutzung digitaler Möglichkeiten für den Unterricht. Die Projektlaufzeit umfasst sechs Monate zwischen Juni und Dezember 2020. Einblick in den Stand des Projekts gibt ein Projekttagebuch. 2021 sollen die Projektergebnisse als interaktive Angebote und OER-Materialien online bereitgestellt werden.
Zur Person
Elisabeth Rangosch-Schneck ist Erwachsenenpädagogin. Sie arbeitet seit 2006 in der Lehrendenbildung mit dem Schwerpunkt Migration und koordiniert das Projekt „Kollaborative Konzeptentwicklung: Digitales Lehren und Lernen in Vorbereitungsklassen (VKL/VABO)". Zentral für ihre Arbeit ist das „expansive Lernen" (Holzkamp), das in der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen durch Lernwerkstatt-Arbeit und forschendes Lernen sowie die Nutzung dafür förderlicher digitaler Möglichkeiten umgesetzt wird.

Elisabeth Rangosch-Schneck ist Erwachsenenpädagogin. Sie arbeitet seit 2006 in der Lehrendenbildung mit dem Schwerpunkt Migration und koordiniert das Projekt "Kollaborative Konzeptentwicklung: Digitales Lehren und Lernen in Vorbereitungsklassen (VKL/VABO)".

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Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler und die "neue (digitale) Lernkultur"

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Die Schulschließungen im Frühjahr 2020 machten Benachteiligungen im deutschen Schulsystem verstärkt sichtbar. Dies betraf auch (neu) zugewanderte, geflüchtete Schülerinnen und Schüler (SuS) sowie deren Eltern, die häufig kaum Raum und Ressourcen für ein "Lernen zuhause" hatten. Außerdem hatten viele SuS keinen Zugang zu digitalen Lernangeboten.

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Anmerkungen aus der Praxis &
Impulse zur Reflexion der eigenen Praxis

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Handlungsbeispiele &
Anstoß zur Suche nach eigenen Beispielen

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Die neuen Entwürfe sind da!

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Modul-Übersicht
mit Fragestellungen

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Projekt-Werkstatt (2)
Übersicht zur Diskussion der Module
Man merkt, wir sind mitten in der Arbeit und das Wichtigste: fast alle bisherigen Beiträge stammen von Lehrer*innen, die selbst in Vorbereitungsklassen unterrichten!

Wissen und Erfahrungen teilen!

Wer mit beitragen möchte, kurz schreiben an: migranten.machen.schule@gmail.com

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Projekt-Werkstatt (1)
PPT inc. der Rückmeldungen
- Wer sich neu beteiligen will: herzlich willkommen! - Bitte schreibt uns eine kurze Mail: migranten.machen.schule@gmail.com

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Überblick über die Module: Ziele und Fragen
Stand 15.09.2020 - Beiträge, Anregungen, kritische Nachfragen sind willkommen und werden gebraucht!

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Infobrief September erscheint

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Demokratiebildung Curriculum
(Orientierungsrahmen für Vorbereitungsklassen in BW)
mehr unter https://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/migration-integration-bildung/vkl_vabo/vkl/demokratiebildung

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Besprechung Projekt-Team

-> Übersicht zu den Themen der geplanten Materialien (Mindmap!)
-> Vorbereitung der Werkstatt am 28.09.2020 (Infos dazu über Email migranten.machen.schule@gmail.com)

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Besprechung mit Kolleginnen des Ausbildungscampus Stuttgart
Themen: Lernangebote für (neu) zugewanderte, geflüchtete Jugendliche, Kooperation (beruflicher) Schulen mit außerschulischen Partnern ...

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Grundlagen für die Arbeit in Vorbereitungklassen (VABO)
mehr unter https://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/migration-integration-bildung/vkl_vabo/vabo

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Grundlagen für die Arbeit in Vorbereitungklassen (VKL)
mehr unter https://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/migration-integration-bildung/vkl_vabo/vkl

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Kollender, Ellen (2020) Fluchtforschubgsblog.

Bildung für alle – oder nur für einige? COVID-19 und Diskriminierung von „geflüchteten Kindern“ im deutschen Bildungssystem.

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Von den an COVID-19 anschließenden politischen Regelungen im Bildungsbereich sind zwar alle Kinder betroffen, doch nicht alle gleichermaßen. Dieser Beitrag betrachtet Auswirkungen von COVID-19 auf die Bildungssituation von „geflüchteten Kindern" und diskutiert neue Einfallstore für eine Diskriminierung der Kinder in Schule und Migrationsgesellschaft, die durch die politischen Reaktionen auf die Pandemie entstehen.
Der Umgang mit den Rechten marginalisierter und rassifizierter Gruppen in sogenannten westlichen Staaten erweist sich aktuell als besonders ambivalent. Einerseits werden im Kontext der Ermordung von George Floyd Erscheinungsformen eines strukturellen Rassismus angeprangert und in der breiten Öffentlichkeit diskutiert. Andererseits schreiben sich nationalistische Solidaritätsauffassungen in politische Reaktionen auf COVID-19 ein, die einer strukturellen Diskriminierung verschiedener gesellschaftlicher Gruppen Vorschub leisten.

Besonders deutlich wird dies im Hinblick auf die Situation „geflüchteter Kinder und Jugendlicher". Die Pandemie-Maßnahmen, aktuellen Grenzschließungen und nationalstaatlichen Solidaritätsvorstellungen bedrohen insbesondere das Recht „geflüchteter Kinder" auf Bildung und schaffen weitere Einfallstore für eine Diskriminierung der Kinder in Schule und Gesellschaft. Dies zeige ich in diesem Blog-Beitrag am Beispiel Deutschlands näher auf. Dabei beziehe ich mich mit dem Terminus „geflüchtete Kinder"* auf all jene Kinder und Jugendliche, die aus verschiedenen Gründen gezwungen waren, mit oder ohne ihre Familien aus ihrem Herkunftsland zu fliehen.

Bereits bestehende Barrieren im Bildungsbereich

Im Jahr 2019 waren fast 1,8 Millionen Schutzberechtigte, Asylsuchende und Personen mit Duldungsstatus in Deutschland registriert. Darunter befanden sich rund 500.000 Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren. Obwohl alle Kinder in Deutschland u.a. gemäß der UN-Kinderrechtskonvention ein Recht auf Bildung haben, erfuhren „geflüchtete Kinder" bereits vor COVID-19 zahlreiche Barrieren im Bildungssystem. In den meisten der 16 Bundesländer in Deutschland sind Kinder in Aufnahmezentren wegen teils langer Wartezeiten (von drei bis sechs Monaten) vorübergehend von der Schulpflicht ausgeschlossen, dies auch weil ihre Schulpflicht oft an die Zuweisung an eine Kommune gebunden ist. Darüber hinaus verhindern bundeslandspezifische Altersgrenzen vielfach den Zugang zur Schule für „geflüchtete Jugendliche", die das 16. Lebensjahr erreicht haben.

Erhalten die Kinder Zugang zur Schule, erleben sie oft eine segregierte Beschulung. In vielen Bundesländern werden „geflüchtete Kinder" zunächst in getrennten Klassen unterrichtet, die die Schüler_innen für ein oder zwei Jahre, manchmal auch länger, auf den regulären Unterricht vorbereiten sollen. Infolgedessen haben die Kinder zumindest während eines Teils ihrer Schulzeit keinen Kontakt zu Schüler_innen aus Regelklassen. Hinzu kommt, dass Vorbereitungsklassen häufiger in Haupt- und Realschulen als in Gesamtschulen oder Gymnasien zu finden sind. In einem stark stratifizierten Bildungssystem wie dem deutschen, das durch eine geringe Aufstiegsmobilität gekennzeichnet ist, bringt dies Nachteile für die weiteren Bildungswege der Kinder mit sich. Auch die unterschiedlichen Regelungen in den Bundesländern im Bereich der Schulpflicht schaffen ungleiche Ausgangsbedingungen für „geflüchtete Kinder" im deutschen Bildungssystem.

Wie zahlreiche Studien gezeigt haben, stellt der historisch gewachsene enge Nexus von Nationalstaatlichkeit und Bildung nach wie vor einen zentralen Bezugsrahmen für Diskriminierungs- und Marginalisierungsprozesse in Schule dar. Stereotype, vielfach rassistische gesellschaftliche Wahrnehmungen von migrationsbedingter Differenz und Zugehörigkeit leiten das Handeln in und von Schule an und können so zu unterschiedlichen Formen der (institutionellen) Diskriminierung von Schüler_innen mit (zugeschriebenem) Migrations- oder Fluchthintergrund führen. Der monolinguale Habitus an deutschen Schulen sowie rassistische Elemente in Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien befördern die Diskriminierung bestimmter Schüler_innen, während andere Schüler_innen hierdurch wiederum eine Privilegierung erfahren.

Im Zuge der COVID-19-Pandemie verstärken sich materielle und symbolische Grenzziehungen, die zu weiteren Ausschlüssen von „geflüchteten Kindern" sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule führen. Dies zeigt sich vor allem im Kontext von drei Entwicklungen: (1.) der Stärkung nationalistischer Solidaritätsverständnisse, (2.) der Schließung nationaler Grenzen und der hiermit verbundenen Aussetzung von humanitären Aufnahmeprogrammen und Familienzusammenführungen sowie (3.) dem Erstarken rassistischer Diskurse im Kontext der Pandemie.

1. Im Zuge der Stärkung nationalistischer Solidaritätsverständnisse seit COVID-19 werden die Bedürfnisse von Kindern, die nicht als Teil der „nationalen Gemeinschaft" verstanden werden, vielfach ignoriert.

In Reaktion auf COVID-19 werden nationalstaatliches Denken ebenso wie das Konzept der Staatsbürgerschaft und hiermit verbundene Privilegien weiter gestärkt. So erscheint die nationalstaatliche Solidarität mit Nicht-Staatsbürger_innen wie „geflüchteten Menschen" besonders in Zeiten der Krise häufig zweitrangig gegenüber der Solidarität zu den Mitgliedern der „eigenen nationalen Community". Dies zeigt sich nicht nur in Form von zusätzlichen Gesundheitsrisiken und schlechten hygienischen Bedingungen in Aufnahmezentren und Gemeinschaftsunterkünften für Asylsuchende, sondern auch darin, dass schutzsuchende Familien von den in Deutschland in Reaktion auf COVID-19 eingeführten monetären Familienförderprogrammen teilweise ausgeschlossen werden. Familien, deren Abschiebung vorübergehend ausgesetzt ist oder die auf ihren Asylentscheid warten, erhalten nach der derzeitigen Regelung nicht den im Juni von der Bundesregierung beschlossenen Kindergeldbonus. Zudem sind geflüchtete Familien, die häufig auf Sozialtransfers angewiesen sind, besonders durch die zusätzlichen finanziellen Kosten in Folge der Schulschließungen (z.B. für das Mittagessen ihrer Kinder oder das Ausdrucken von Schulmaterialien) belastet, die von staatlicher Seite kaum kompensiert werden.

Die Situation von „geflüchteten Kindern" wurde auch im Rahmen der Entwicklung besonderer pädagogischer Maßnahmen bei Schulschließungen zum Teil nicht berücksichtigt. Während viele Schüler_innen aus sozio-ökonomischen Gründen keinen Zugang zum Online-Unterricht haben, gilt dies besonders für „geflüchtete Kinder": In vielen Gemeinschaftsunterkünften haben sie weder freies Internet noch eigene Zimmer und erfahren kaum Unterstützung bei der Bewältigung ihrer Schularbeiten. Darüber hinaus hängt es oft vom Engagement der einzelnen Lehrkraft ab, ob unterschiedliche sprachliche Voraussetzungen der Schüler_innen und ihrer Familien berücksichtigt werden, z.B. bei der Vermittlung von Informationen zu schulischen Maßnahmen während COVID-19.

Dass Schüler_innen aus den oben genannten Vorbereitungsklassen nicht als Teil der „allgemeinen Schülerschaft" verstanden und in Krisenzeiten auch ganz vergessen werden können, zeigt das Beispiel der Berliner „Sommerschule". Bei dieser sollen Kinder durch ein zusätzliches Förderangebot in den Sommerferien die durch die Schulschließungen verursachten Lernrückstände aufholen. Laut eines Interviews mit einer Berliner Flüchtlingsorganisation musste die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, welche die Sommerschule initiierte, jedoch zunächst an die „geflüchteten Schüler_innen" aus den so genannten Willkommensklassen erinnert werden, bevor diese als Teilnehmer_innen der Sommerschule berücksichtigt wurden.

Bisher fehlt es an Forschung, um ausgehend von diesem Beispiel auf ein breiteres Phänomen schließen zu können. Allerdings häufen sich die Aussagen von Pädagog_innen, die befürchten, dass viele „geflüchtete Kinder" aufgrund der beschriebenen Entwicklungen weit länger als geplant in den segregierten Klassen beschult werden.

2. Das Erstarken nationaler Grenzen schwächt die globale Zusammenarbeit zu Gunsten schutzsuchender Kinder und Jugendlicher.

Der im Zuge von COVID-19 entstandene „medizinische Nationalismus" ging mit einer weitreichenden Schließung nationaler Grenzen einher, was die globale Zusammenarbeit zugunsten „geflüchteter Kinder" weiter schwächt. Dies spiegelt sich unter anderem in der vorübergehenden Aussetzung von Ressetlement- und humanitären Aufnahmeprogrammen wider. Die fehlende internationale Solidarität hat besonders gravierende Folgen für die Kinder in den Lagern auf den griechischen Inseln Chios, Samos und Lesbos. Ihnen wird, neben anderen Rechten, das Recht auf Bildung zumeist verwehrt, während sie auf die Entscheidung zur Verlegung auf das griechische Festland oder die Umsiedlung (Relocation) in einen anderen EU-Mitgliedstaat warten.

Während von Deutschland und anderen EU-Staaten in den letzten Monaten nur ein verschwindend geringer Teil der auf den griechischen Inseln stationierten „Geflüchteten" aufgenommen wurde, berichten Beobachter_innen der Situation vor Ort über eine verschärfte Selektion von Kindern im Rahmen der Aufnahmeprozessen nach dem Kriterium der „Vulnerabilität". Dabei würden bestimmte Gruppen gegenüber anderen bevorzugt, wobei komplexe Schnittmengen von sozialen Identitäten bzw. „Vulnerabilitäten" ignoriert und bestehende Ungleichheiten verschärft würden. Beispielsweise fürchten viele Kinder in den Lagern derzeit, volljährig zu werden und so nicht nur ihren Status als „unbegleitete minderjährige Flüchtlinge" und „besonders vulnerable Gruppe" zu verlieren, sondern auch ihr Zugangsrecht zum formalen Bildungssystem in Deutschland und anderen Aufnahmestaaten.

In einer solch desolaten Situation sehen sich die „Geflüchteten" vielfach gezwungen, sich selbst um ihre Bildung zu kümmern, wie dies das Beispiel der 14-jährigen Elahah, die in Moria derzeit etwa 50 Kinder in Englisch unterrichtet, oder der selbstverwalteten Schule „Wave of Hope for the Future" in Moria zeigt. Allerdings wurde auch hier der Unterricht aufgrund von COVID-19 vorübergehend eingestellt.

Gleichzeitig hat in Deutschland die temporäre Schließung der Visastellen die Familienzusammenführung zum Erliegen gebracht. Auch erweisen sich die Chancen für junge geduldete Asylsuchende, eine Ausbildungsstelle zu finden und darüber eine Aufenthaltserlaubnis zu erhalten (sog. Ausbildungsduldung), derzeit deutlich schlechter als vor COVID-19. „Geflüchtete Kinder" und Jugendliche, die eine Abschiebung fürchten oder deren Familien ihnen nicht nach Deutschland folgen können, sind zusätzlichen psychischen Belastungen ausgesetzt, die es ihnen stark erschweren, sich auf ihre (Schul-)Bildung zu konzentrieren.

3. Im Kontext von COVID-19 verstärken sich rassistische Diskurse gegenüber „Geflüchteten" und „Migrant_innen", wodurch weitere Ausschlüsse von „geflüchteten Kindern" in Schule drohen.

Im Zuge von COVID-19 verschärfen sich migrationsfeindliche Stimmungen und politische Diskurse. Auf der Suche nach „Sündenböcken" für die Pandemie werden Minderheiten wie rassifizierte Gruppen in ganz Europa zum Teil zur Zielscheibe von rassistischer Hassrede, Gewaltakten und weiteren Formen der Ausgrenzung. Durch die Pandemie können sich Bilder über „den_die Andere_n" in das soziale und politische Leben ebenso weiter einschreiben wie in das Handeln von in Bildungsinstitutionen tätigen Pädagog_innen.

So berichteten beispielweise interviewte Sonderpädagog_innen, dass sie und ihre Kolleg_innen in den letzten Monaten in der Regel nicht in Schulen gehen und Schüler_innen beobachten konnten, um auf dieser Grundlage Fördergutachten zu schreiben und Schulempfehlungen auszusprechen. Sie mussten ihre Berichte zum Teil allein auf Grundlage der Wahrnehmungen der Klassenlehrer_innen verfassen. Dies kann für die Bildungskarrieren von Schüler_innen mit (zugeschriebener) Flucht- und Migrationsgeschichte negative Folgen haben, da von den Lehrer_innen geteilte implizite Vorurteile ihre Wahrnehmung von bestimmten Schüler_innen beeinträchtigen, sich auf die sonderpädagogischen Gutachten auswirken und so einer „Sortierung nach Herkunft" im Schulsystem Vorschub leisten können.

Über die sich zunehmend verbreitenden rassistischen Stereotype gegenüber Personen mit (zugeschriebener) Flucht- und Migrationsgeschichte besteht somit die Gefahr, dass sich weitere Einfallstore für eine Diskriminierung u.a. von „geflüchteten Kindern" in Schule eröffnen. Zudem beeinträchtigen Stereotype und diskriminierende Praktiken die Lernsituation von „geflüchteten Schüler_innen" ebenso wie ihr Zugehörigkeitsgefühl und ihre Chancen, in Deutschland „anzukommen". Studien zufolge, die sich mit dem Phänomen des sog. stereotype threat befassen, hat es zudem negative Folgen für die Schulleistungen von Schüler_innen, wenn diese annehmen, dass sie in Schule mit bestimmten Stereotypen belegt werden; die Schüler_innnen sind dann vielfach weniger motiviert und wenden sich eher von der Schule ab.

Zivilgesellschaftliche Bildungsinitiativen zeigen Solidarität mit „geflüchteten Kindern" und Familien

In Zeiten von COVID-19 sind es besonders Wohlfahrtsverbände und zivilgesellschaftliche Bildungsinitiativen in Deutschland, die sich solidarisch mit „geflüchteten Kindern" und Familien zeigen und ihre Bildungsangebote an die aktuelle Situation anpassen. So zum Beispiel das Berliner Bildungsprojekt „Cabuwazi Beyond Borders". Neben der Produktion von Videos, in denen Akrobatik- und Jonglierkurse digital vermittelt werden, bereite die Initiative Rucksäcke mit Zirkusmaterialien, Anleitungen und Übungen vor, die in den Unterkünften verteilt wurden. Um mit den Kindern in Kontakt zu bleiben, wurden in den Unterkünften Briefkästen aufgestellt, die es den Kindern ermöglichten, Fragen zu stellen und Feedback zu den Trainingsmaterialien zu geben.

COVID-19 stellt die Arbeit von zivilgesellschaftlichen Bildungsinitiativen jedoch auch vor zahlreiche neue Herausforderungen. Da sie ihre Aktivitäten vielfach in digitale Räume verlagern mussten, fehlen den Initiativen Teilnahmegebühren, Spenden oder Einnahmen für Veranstaltungen, Workshops und Seminare, um ihre Arbeit zu finanzieren. Nach lauten Protesten wurden soziale Dienste, die im Bereich von Bildung und Flüchtlingshilfe aktiv sind, schließlich unter die Bestimmungen des Ende März von der Bundesregierung verabschiedeten Sozialschutzpaket s gestellt. Dennoch fürchten viele Initiativen starke finanzielle Probleme bis hin zur Insolvenz, weil sie nicht als sozialer Dienst anerkannt werden, nicht von staatlichen, sondern privaten Akteuren finanziert werden oder die Anforderungen des Sozialschutzpaketes für eine staatliche finanzielle Unterstützung nicht erfüllen.

Diskriminierenden Effekten von COVID-19 im Bildungssystem entgegenwirken

In Zeiten von COVID-19 zeigt sich einmal mehr, dass gleiche Bildungschancen in Deutschland, wie auch in anderen europäischen Ländern, nur eine Illusion sind. Bereits bestehende Diskriminierungsverhältnisse im Bildungssystem haben sich durch die politischen Reaktionen auf die Pandemie verschärft. Die von nationalen und internationalen zivilgesellschaftlichen Organisationen vielfach gestellte Forderung, während der Pandemie niemanden zurückzulassen, sollte mit dem Anspruch verbunden werden, ein inklusives Bildungsumfeld für alle Kinder zu schaffen und zu sichern.

Die verantwortlichen politischen Akteure_innen müssen gewährleiten, dass schutzsuchende Kinder in Deutschland und der EU in einem sicheren und angstfreien Umfeld aufwachsen können, auch um ihnen so eine erfolgreiche Bildungslaufbahn zu ermöglichen. Neben direkten finanziellen Hilfen für Familien unabhängig ihres Aufenthaltsstatus, sollten Regierungen in Deutschland und der EU mehr Verantwortung beim Schutz der Kinder und ihrer Familien vor rassistischer Diskriminierung übernehmen. Bei der Beobachtung und Bekämpfung verschiedener Formen des „Othering" gilt es insbesondere für Schulen und Bildungsbehörden wachsamer zu sein.

Auch in Zeiten der Pandemie ist es erforderlich, dass die Solidarität mit Kindern und Jugendlichen über nationale Grenzen hinausgeht. Die Tatsache, dass es sich bei COVID-19 um ein globales Phänomen handelt, sollte vielmehr Anlass bieten, diskriminierende Bildungspolitiken und -praktiken ebenso wie die europäische Asyl- und Inklusionspolitik so zu transformieren, dass die Bedürfnisse und Rechte von „geflüchteten Kindern" nicht nur während der Pandemie, sondern auch danach umfassend berücksichtigt werden.
Dieser Blogbeitrag ist auch im Englischen erschienen und Teil der Reihe * Um den sozialen Konstruktionscharakter der Kategorie „geflüchtete Kinder" zu betonen, setze ich diesen Begriff hier in Anführungszeichen. Folgen von COVID-19 für Flucht und Geflüchtete auf dem FluchtforschungsBlog. Er basiert in Teilen auf dem gemeinsam mit Maissam Nimer verfassten, vom Istanbul Policy Center sowie der Mercator Stiftung veröffentlichten Policy Brief zu „Long-Term Exclusionary Effects of COVID-19 for Refugee Children in the German and Turkish Education Systems: A Comparative Perspective".
Copyright © 2020. All Rights Reserved.
Information about how to reuse or republish this work may be available at Copyright.

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Bildung für alle - oder nur für einige? - FluchtforschungsBlog

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Von den an COVID-19 anschließenden politischen Regelungen im Bildungsbereich sind zwar alle Kinder betroffen, doch nicht alle gleichermaßen. Dieser Beitrag betrachtet Auswirkungen von COVID-19 auf die Bildungssituation von „geflüchteten Kindern" und diskutiert neue Einfallstore für eine Diskriminierung der Kinder in Schule und Migrationsgesellschaft, die durch die politischen Reaktionen auf die Pandemie entstehen.

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Linnemann, Matthias (2020) TraMiS-Arbeitspapier 6.
Fachkompetenzen und Unterrichts- sprache parallel entwickeln.

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29.07.2020                          Beispiel für Etherpad-Eintrag

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29.07.2020                          Beispiel für Etherpad-Eintrag

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Melodi Bakar (Ausbildungscampus Stuttgart): Digitale Medien im Unterricht (Übersicht)

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Etherpad ist eine Möglichkeit, eigene Texte, Anmerkungen, Fragen, Ergänzungen einzubringen, in Dialog mit anderen zu treten ...

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Was benötige ich zur Einrichtung eines Etherpads?

Um ein Etherpad zu nutzen, braucht man einen Internetzugang. Das klingt trivial, ist es aber nicht: Es ist unerheblich, welche Etherpad-Software bei welchem Anbieter Sie nutzen, das Pad liegt im Netz und ohne eine stabile Verbindung geht nichts.

Eigenschaften und Einsatzmöglichkeiten

Echtzeit

Herausragende Eigenschaft des Etherpads ist die Möglichkeit, in Echtzeit miteinander an einem Text zu schreiben. Daraus entsteht schnell eine gute Dynamik, Teilnehmende erfahren unmittelbar, dass sie gemeinsam etwas schaffen können, jeder und jede Einzelne kann sich einbringen. Ein gemeinsames Vortrags- oder Kursprotokoll lässt sich z.B. über ein Etherpad sehr einfach realisieren.

Ortsunabhängig

Wer den Link kennt, kann mitschreiben. Das ermöglicht eine Zusammenarbeit schon vor der Veranstaltung. Beispielsweise können Fragen oder sogar Aufgaben formuliert werden, die auf die Veranstaltung vorbereiten. Während des Seminars können Teilnehmende mitschreiben und so gemeinsam das Seminar dokumentieren und eigene Tipps und Hinweise beitragen. Nach Ende der Veranstaltung kann das Pad als Dokumentation stehen bleiben und weiter genutzt werden.

Organisation von Bildungsarbeit

Auch in der Planung von Veranstaltungen kann ein Etherpad gute Dienste leisten: Es eignet sich sowohl für kurze, schnelle Absprachen und Abstimmungen als auch für Aufwendigeres wie zum Beispiel das gemeinsame Erarbeiten eines Seminar- oder Tagungsplans.

Weitere Funktionen

Es gibt ein paar Funktionen, die das Arbeiten mit Etherpads noch interessanter machen:

Speichern von Zwischenständen: Der Text wird regelmäßig vom Server gespeichert, darüber hinaus können Nutzerinnen und Nutzer zwischendrin Sicherungen vornehmen; diese Zwischenstände können dann jederzeit wieder hergestellt werden.

Mit einer Art Schieberegler („Timeslider") bieten manche Pads die Möglichkeit die Entstehung des Dokuments nachzuvollziehen.

Import/Export: In Etherpads können bestehende Texte aus unterschiedlichen Formaten importiert werden und so als Arbeitsgrundlage dienen. Ebenso kann der gemeinsam erarbeitete Text exportiert und weiterverarbeitet werden.
Für die drei genannten genannten Eigenschaften (Speichern Zwischenstände, Timeslider, Import/Export) siehe auch das Artikelbild: Oben rechts finden sich die beschriebenen Funktionen.
Die Kopieren-und Einfügen-Funktion („Copy-and-Paste") wird auch unterstützt.

Einige Anbieter erlauben, das Pad mit einem Passwort zu schützen (Beispiele: Titanpad, Piratenpad). Damit kann sichergestellt werden, dass Teilnehmende unter sich bleiben. Je nach Zielgruppe kann das zu mehr Sicherheit in der Nutzung führen.

Auf was muss ich achten?

Lehrende und Teilnehmende müssen zeitliche, inhaltliche und organisatorische Vereinbarungen darüber treffen, wie zusammengearbeitet wird: Können Texte der jeweils anderen einfach überschrieben werden? Gibt es eine Moderation des Arbeitsprozesses? Bis wann muss alles fertig sein? Mehr darüber erfahren Sie in der Checkliste „Wie organisiere ich kollaboratives Schreiben in meiner Bildungsveranstaltung?".

Fazit

Etherpads überzeugen schnell: Auch Ungeübte können sie sofort nutzen. Immer ist auch die Zusammenarbeit selbst - und nicht nur der Inhalt des gemeinsam Erarbeiteten - Thema bei der Nutzung. Die Rolle der Lehrenden ist dabei nicht festgelegt: Sie können viele Vorgaben machen, die Organisation des Arbeitsprozesses und diesen selbst aber auch den Teilnehmenden überlassen.

zuletzt aktualisiert am 28.09.2022 - Verlinkungen zu Webseiten

CC BY SA 3.0 DE by Susanne Witt für wb-web

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Mit Etherpads den Einstieg ins kollaborative Schreiben meistern

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Etherpads sind im Wesentlichen selbsterklärend und flexibel einsetzbar.Wir erklären, wie Sie und Ihre Teilnehmenden von der Nutzung profitieren können.

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28.07.2020               Infobrief Juli erscheint

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28.07.2020               Infobrief Juli erscheint

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Dr. Dita Vogel, Mitglied im Rat für Migration e.V.,  25.06.2020
„Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!“
Mit Fallbeispielen aus dem Projekt „Transnationale Mobilität in Schulen“ (TraMiS)

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Ein Reformvorschlag für den Abbau der Diskriminierung von mehrsprachig Aufgewachsenen bei Schulabschlüssen Initialbeitrag von Dr. Dita Vogel, Mitglied im Rat für Migration e.V., 25.06.2020 Hier zum Download des Beitrags als PDF
Beitrag von Dr. Dita Vogel im Deutschlandfunk

Wenn es um den Nachweis von Sprachenkenntnissen für Schulabschlüsse geht, kommt es in Deutschland derzeit nicht auf die tatsächlichen Sprachenkenntnisse an, sondern auf den Besuch des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland. Dadurch werden Kinder diskriminiert, die außerhalb der Schule Kompetenzen erworben haben - vor allem Kinder, die in ihrer Familie auch eine andere Sprache als Deutsch sprechen. Um die Diskriminierung dieser mehrsprachig Aufgewachsenen abzuschaffen, wird hier ein weitreichender Rechtsanspruch auf Prüfung von Sprachenkenntnissen und ein darauf vorbereitender Unterricht vorgeschlagen.

Die Idee für diesen Vorschlag ist in der Arbeit des Projekts „Transnationale Mobilität in Schulen" (TraMiS)[1] entstanden. In diesem Forschungs- und Entwicklungsprojekt wurden zahlreiche Gespräche mit Schulleitungsmitgliedern, Lehrpersonen, Eltern sowie Schülerinnen und Schülern geführt. Dabei wurde deutlich, dass ein grundlegendes Problem im System der Sprachenanforderungen bei Schulabschlüssen besteht.
Anforderungen an Sprachen bei Schulabschlüssen
Die Anforderungen an Sprachen bei Schulabschlüssen in Deutschland lassen sich vereinfacht so skizzieren: Um den ersten Schulabschluss nach der 10. Klasse zu erlangen, muss eine Fremdsprache - in der Regel Englisch - gelernt werden. Wer Abitur machen will, braucht auch eine zweite Fremdsprache. Die deutschen Abituranforderungen entsprechen von der Grundidee der Sprachenpolitik der Europäischen Union, nach der alle EU-Bürger*innen zusätzlich zur Erstsprache zwei weitere Sprachen bis zu einem gewissen Grad beherrschen sollten (Erstsprache +2).[2]
Wertschätzung von Mehrsprachigkeit
Dass Kenntnisse in drei Sprachen erwartet werden, lässt sich als eine Wertschätzung von Mehrsprachigkeit auffassen. Diese erstreckt sich aber nur auf die wenigen Sprachen, die in der Schule als Fremdsprache angeboten werden. Dabei handelt es sich nur selten um Sprachen, die von Zugewanderten und ihren Nachkommen gesprochen werden. Die „Wertschätzung und Anerkennung der herkunftsbedingten Mehrsprachigkeit", wie sie in den Empfehlungen zur interkulturellen Bildung der Kultusministerkonferenz gefordert wird[3], geht dagegen oft nicht über symbolische Orientierungen wie z. B. durch mehrsprachige Grußformeln im Eingangsbereich von Schulen hinaus.
Herkunftssprache als Schulfach
Der Begriff Herkunftssprache wird für Sprachen eingewanderter Minderheiten verwendet.[4] Im schulischen Kontext geht es dabei um Sprachen, die in der Familie gelernt wurden, und die nicht als Fremdsprachen angeboten werden. Sie haben den Status eines netten Extras - sie können bestenfalls zusätzlich in einem freiwilligen Unterricht gepflegt werden, der nicht für den Schulabschluss zählt.[5] Der Unterricht wird oft von schlechter bezahlten Lehrpersonen am Nachmittag erteilt, die z.T. keine pädagogische Ausbildung haben[6]. Es ist daher nicht überraschend, dass das Interesse von Jugendlichen und Eltern gering ist. In einer Streitschrift für den Ausbau des türkischen Herkunftssprachenunterrichts zum Fremdsprachenunterricht wird die Problematik unmissverständlich angesprochen:

Überspitzt formuliert muss gerade aus Elternperspektive die Frage erlaubt sein: Warum die Kinder in einen Herkunftssprachenunterricht schicken, wo sie sich langweilen und wertvolle Zeit vergeuden, in der sie entweder für andere Fächer lernen oder etwas „Sinnvolleres" wie Sport machen könnten, wenn sie dort nicht einmal ein anerkanntes Zertifikat erwerben können und zu allem Überfluss in den Augen ihrer Mitschüler und Lehrkräfte auch noch zu „Türken" werden, obgleich sie sich doch oft als Deutsche fühlen?

Für mehrsprachig aufgewachsene Kinder - also Kinder, die z.B. im familiären und freundschaftlichen Umfeld regelmäßig mehr als eine Sprache verwenden[8] - halten die meisten Schulen in Deutschland kein passendes Angebot bereit. Das möchte ich an drei Beispielen zeigen, die auf reale Fälle zurückgehen.
Beispiel 1: Eine mehrsprachig in Deutschland aufgewachsene Jugendliche
Stellen wir uns die 14jährige Tochter eines Ehepaars vor, bei dem der Vater besser Griechisch als Deutsch und die Mutter besser Deutsch als Griechisch spricht. Wenn der Vater dabei ist, spricht die Tochter Griechisch, wenn er nicht dabei ist, spricht sie Deutsch. Sie liest Bücher auf Deutsch und schaut im Internet griechische Filme.

Griechisch ist für diese Jugendliche keine Fremdsprache, die sie von Grund auf lernen muss. Wenn an ihrer Schule ausnahmsweise Griechisch als Fremdsprache angeboten wird und sie teilnimmt, wird sie deshalb möglichweise als Störfaktor wahrgenommen[9]. Wenn Griechisch nicht als Fremdsprache angeboten wird, muss sie eine weitere Sprache wie Französisch oder Spanisch erlernen, um Abitur machen zu können. Ihr Griechisch kann sie allenfalls zusätzlich im Herkunftssprachenunterricht weiterentwickeln.

Ein Griechischunterricht, der ihren Kenntnissen und Bedürfnissen angemessen ist, müsste anstelle einer Fremdsprache erteilt werden und ihre in der Familie erworbenen Sprachkompetenzen einbinden und weiterentwickeln.
Beispiel 2: Im späten Grundschulalter nach Deutschland zugewandert
Als zweites Beispiel stellen wir uns einen Jugendlichen in der siebten Klasse eines Gymnasiums vor, der mit der syrischen Variante von Arabisch aufgewachsen ist und seit der 4. Klasse eine deutsche Regelschule besucht. Seit der Grundschule lernt er neben Deutsch auch Englisch als erste Fremdsprache. In seinem Gymnasium muss er in der 7. Klasse mit Französisch oder Latein als zweiter Fremdsprache beginnen. Faktisch muss der Schüler also drei neue Sprachen lernen, während er zugleich alle Sachfächer in seiner neuen Sprache Deutsch zu bewältigen hat - eine Aufgabe, die uns Lehrer*innen im Projekt TraMiS als immense Belastung beschrieben haben.

Dabei könnte er besser Deutsch lernen, wenn er seine Erstsprache Arabisch mündlich und schriftlich weiterentwickeln dürfte, statt Französisch zu lernen. Beim Erlernen neuer Sprachen wird an das bereits vorhandene Sprachenverständnis angeknüpft.[10] Mit Lern- und Prüfungsmöglichkeiten in Arabisch, Deutsch und Englisch hätte er eine faire Chance, seine Potentiale zu entfalten und das Abitur zu bestehen.
Beispiel 3: Als Jugendlicher zugewandert
Wer erst als Jugendlicher nach Deutschland gekommen ist, kann gar nicht am regulären Fremdsprachenunterricht in Deutschland teilgenommen haben. Für solche Fälle ist vorgesehen, dass Kenntnisse in einer anderen Sprache durch eine Sprachprüfung nachgewiesen werden können. Voraussetzung ist jedoch, dass diese Möglichkeit am Schulstandort angeboten wird. Die Details sind wieder je nach Bundesland unterschiedlich ausgestaltet.[11]

Bei einem Schulbesuch im Rahmen der TraMiS-Studie haben wir einen jungen Mann mit vietnamesischer Erstsprache getroffen, der erst seit wenigen Jahren in Deutschland war.[12] Er besuchte zum Zeitpunkt unseres Gesprächs die Vorbereitungsklasse eines Gymnasiums und hatte gerade begonnen, Spanisch zu lernen. Er hätte stattdessen gern seine Vietnamesischkenntnisse nachgewiesen, hatte aber dafür keine Prüfungsmöglichkeit erhalten. So war er gezwungen, eine weitere Fremdsprache zu lernen. Auch in diesem Beispiel muss ein Schüler zu drei Sprachen noch eine vierte dazulernen, während er sich in einer ohnehin schwierigen Lernsituation auf das Abitur in Deutsch vorbereitet.

Für ihn wäre eine Anerkennung seiner Kenntnisse in Vietnamesisch auf der Basis bisheriger Zeugnisse oder einer Prüfung angemessen gewesen, damit er sich ohne weitere Hürden, die durch das Erlernen einer zusätzlichen Sprache entstehen, auf das Abitur konzentrieren und vorbereiten kann.
Eher Regelfall als Ausnahme
Wieviele Schüler*innen in Deutschland mit mehr als einer Sprache aufwachsen, ist nicht bekannt. Es wird seit längerem angenommen, dass es sich um einen hohen und wachsenden Anteil handelt.[13] Für statistische Zwecke werden meist Eltern gefragt, ob in der Familie vorwiegend Deutsch oder eine andere Sprache gesprochen wird. Dabei wurde für 2018 ermittelt, dass rund 21 Prozent der Kita-Kinder zwischen 3 und 6 Jahren vorwiegend eine andere Sprache als Deutsch in der Familie sprechen, mit großen Unterschieden zwischen den Bundesländern von 5 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern bis 38 Prozent in Bremen.[14] Auch in Haushalten, in denen vorwiegend Deutsch gesprochen wird, kann durchaus mehr als eine Sprache gesprochen werden, so dass der tatsächliche Anteil der mehrsprachig aufwachsenden Kinder deutlich höher sein dürfte.
Kritik und Änderungsvorschläge
Dass sich Schulen in Deutschland nicht adäquat auf mehrsprachige Schüler und Schülerinnen einstellen, wird in Fachdiskussionen schon seit langem kritisiert.[15] In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion liegt der Schwerpunkt auf migrationsbedingter Mehrsprachigkeit ohne Bezug zum schulischen Fremdsprachenlernen.[16] In Diskussionen um Sprachenpolitik und Fremdsprachendidaktik wird ebenfalls seit langem die Frage diskutiert, wie das Lernen mehrerer Sprachen funktioniert und durch die Schule am besten unterstützt werden kann, auch unter Berücksichtigung von migrationsbedingt präsenten Sprachen.[17]

Die ungleiche schulische Berücksichtigung von Sprachen wird als „Zwei-Klassen-Mehrsprachigkeit" mit Elitemehrsprachigkeit (Fremdsprachen) und Armutsmehrsprachigkeit (Herkunftssprachen) bezeichnet.[18] Selten werden migrationsbedingte Mehrsprachigkeit und schulisches Fremdsprachenlernen im selben Kontext diskutiert. Wenn das der Fall ist, wird vor allem die Aufwertung einzelner viel gesprochener Sprachen der Zuwanderung gefordert, z.B. durch mehr bilinguale Modelle und die Anerkennung als moderne Fremdsprachen.[19] Über die Idee der Aufwertung einzelner Sprachen hinaus zielt das Konzept des Sprachenportfolios, das vom Europarat empfohlen wird. [20] Dabei sollen - in Ergänzung zu Zeugnissen - die gesamten Sprachenkenntnisse einer Person dokumentiert werden. Meines Wissens gibt es aber derzeit keine konkreten Vorschläge, wie die schulische Situation nicht nur punktuell durch zusätzliche Angebote, sondern grundsätzlich verändert werden kann.
Rechtsansprüche als Veränderungsmotor
Der im Folgenden skizzierte Vorschlag geht von einer prinzipiellen Gleichstellung aller Sprachen aus. Als interdisziplinär ausgerichtete Sozialwissenschaftlerin mit Schwerpunkten im Bereich Migration und Bildung habe ich mich in der Vergangenheit mit Rechtsansprüchen und ihrer Realisierung in anderen Themenbereichen auseinandergesetzt.[21] Im Folgenden wird ein Vorschlag skizziert, durch einen erweiterten Rechtsanspruch auf Sprachenprüfungen eine Veränderung der Bildungssituation vor allem von mehrsprachig Aufgewachsenen zu bewirken. Rechtsansprüche können als Veränderungsmotor tatsächlich zu Veränderungen führen, wie im Bildungsbereich z.B. bei Inklusion oder der Kita-Betreuung deutlich geworden ist.
Grundidee: Drei Sprachen sind genug fürs Abitur
Die Grundidee besteht darin, dass für den ersten Schulabschluss Kompetenzen in zwei Sprachen und für das Abitur in drei Sprachen ausreichen sollen. Damit dies gilt, sollen alle Sprachen, die zu bestimmende Mindestkriterien erfüllen, für Schulabschlüsse anerkannt und geprüft werden - zumindest auf dem Niveau B1 im Europäischen Referenzrahmen für Sprachen.[22] Das ist das Niveau, an dem sich die Bildungsstandards für die zweite Fremdsprache (Englisch und Französisch) orientieren und die sich auf andere Sprachen übertragen lassen. Auf die Prüfung der Kompetenzen soll bei rechtzeitiger Anmeldung ein Rechtsanspruch bestehen.
Alle Sprachen? Mindestkriterien für den Rechtsanspruch
Auch wenn die Grundidee in der Gleichstellung aller Sprachen für Schulabschlüsse besteht, muss doch zur Realisierung genauer bestimmt werden, was eine Sprache ist und welche Mindestkriterien erfüllt sein müssen, damit die Bildungsbehörden Prüfungen anbieten müssen, denn Sprachen und sprachliche Varietäten sind vielfältig. Ein Prüfungsanspruch könnte z.B. bei allen Sprachen bestehen, für die es Unterrichtswerke, Grammatiken und Wörterbücher gibt. Für eine Einstiegsphase in einen erweiterten Rechtsanspruch könnte auch zunächst ein engeres Kriterium gewählt werden, z. B. dass bereits von mindestens einer Stelle in Deutschland eine Sprachprüfung angeboten wird, denn dann gibt es Prüfungen und Prüfende für diese Sprache. Ein Rechtsanspruch würde dann dazu führen, dass die Bundesländer eine wechselseitige Unterstützung und angemessene finanzielle Kompensationen für die Prüfungsleistungen vereinbaren. Die Durchführung der Prüfung könnte dann digital unter Einbeziehung von Lehrkräften des Schulstandorts als Aufsicht erfolgen. Die gewählten Kriterien für zu prüfende Sprachen sollten transparent sein und eine Erweiterung des Sprachenspektrums erlauben.
Mehr Prüfungsberechtigte qualifizieren
Wenn es sich um eine Sprache handelt, die bisher nirgendwo in Deutschland geprüft wird oder für die es nicht genug Prüfende gibt, müssten neue Wege gesucht werden. Das Ziel sollte sein, einen Pool an Prüfungsberechtigten zu entwickeln. So könnte z. B. eine Fortbildung zur Prüfungsberechtigung angeboten werden, durch die sich Sprachlehrende in herkunftsbezogenen Bildungsangeboten wie z. B. Samstagsschulen oder zugewanderte Lehrer*innen zu Prüfungsberechtigten weiterbilden können. Wenn im Inland niemand in kurzer Zeit qualifiziert werden kann, könnten auch Lehrkräfte aus dem Ausland, in dem die Sprache in Schulen unterrichtet wird, für Prüfungen geschult und angeworben werden.
Anerkennung von Zeugnissen als Nachweis von Sprachkompetenzen
Außerdem kann gefragt werden, ob wirklich immer eine Prüfung nötig ist. So könnten Schulzeugnisse als Nachweis von Sprachkompetenzen anerkannt werden. Dabei würde es nicht um die Gleichwertigkeit des Unterrichts in einem anderen Land gehen, sondern darum, ob dadurch ein Sprachbeherrschungsniveau von B1 unterstellt werden kann, also dass z.B. Alltagssituationen auf Reisen bewältigt und über Vertrautes kommuniziert werden kann. Es erscheint mir einleuchtend, dass z. B. vier Jahre Vollzeit-Unterricht in französischer Unterrichtssprache mindestens ebenso gute Französischkenntnisse vermitteln wie vier Jahre Fremdsprachenunterricht Französisch in einer deutschen Schule, auch wenn der Schulabschluss selbst wegen anderer Unterrichtsinhalte nicht anerkannt wird.
Schulische Unterstützung: Digital gestützter Mehrsprachenunterricht
Wenn Prüfungen abgenommen werden, sollten Schulen auch darauf vorbereiten. Bei häufig in einer Stadt oder Region gesprochenen Sprache könnte in dieser Region mindestens eine Schule jeder Schulstufe die Sprache auch als Unterrichtsfach anbieten. In diesem Unterricht könnten Schüler*innen die Sprache neu erlernen, aber auch aufbauend auf unterschiedlichen Vorkenntnissen ein bildungssprachliches Register ausbauen. Das legt nahe, mit binnendifferenzierten und jahrgangsübergreifenden Angeboten zu arbeiten.[23] Wenn aber die Sprachen der Schüler*innen zu selten in der Region gesprochen werden oder die Wege zu weit sind, bietet dieser Unterricht in zusätzlichen Sprachen noch keine Lösung.

Ein digital gestützter Mehrsprachenunterricht könnte ein binnendifferenziertes Lernen in allen Sprachen ermöglichen. In diesem Unterricht hätten sprachdidaktisch ausgebildete Lehrpersonen nicht die Funktion, die Sprachen zu vermitteln, auf deren Vermittlung sie sich im Studium vorbereitet haben. Stattdessen würden sie in Kooperation mit externen bilingualen Lehrer*innen individualisierte Lernprogramme entwickeln, die den Stand der Schüler*innen berücksichtigen. Sie sollen die Schüler*innen bei der Bewältigung ihrer Lernprogramme unterstützen und motivieren. Wenn Sprachen irgendwo auf der Welt schon gelehrt werden, sollte es möglich sein, innerhalb kurzer Zeit externe bilinguale Lehrer*innen zu engagieren und Lernmaterial zu finden oder zu entwickeln. Für viele Sprachen gibt es schon E-Learning-Kurse und Tests, die genutzt werden können. Wenn eine Sprache an einer deutschen Universität gelehrt wird, wäre diese als Kooperationspartnerin naheliegend. Selbstverständlich brauchen in einem solchen Kurs alle Schüler*innen als Lernwerkzeug ein Tablet oder einen Laptop. Viele Schulen haben Erfahrungen mit binnendifferenziertem Unterricht, flexiblen Lernbändern und jahrgangsübergreifenden Angeboten, auf die sie aufbauen könnten, und auch die Erfahrungen mit Online-Lehre in der Corona-Krise könnten genutzt werden. Dabei ist wohlgemerkt nicht gemeint, dass Schüler*innen ohne pädagogisch kompetente Unterstützung zuhause lernen sollen, sondern dass sie in einem binnendifferenziert organisierten Klassenraum mit sprachdidaktischer und pädagogischer Unterstützung gemeinsam an einem eigenen Programm lernen, wobei idealerweise auch Peer-Learning möglich ist, wenn es mehr als eine Lernende der Sprache gibt.
Modellprojekte als Einstieg
Vor der Einführung eines Rechtsanspruchs wäre es sinnvoll, wenn einige Schulen in unterschiedlichen Bundesländern Modellprojekte durchführen. Digital gestützter Mehrsprachenunterricht sollte in der Unterstufe, der Mittelstufe und Oberstufe sowie im städtischen und ländlichen Raum erprobt werden. Dabei müsste der Aufwand in Forschung und Schule durch Projektmittel finanziert werden. Die Schulen müssten in Kooperation mit externen Partnern, die sich um Lernmaterialien, externe bilinguale Lehrer*innen und Evaluation kümmern, an ihre Situation angepasste Unterrichtskonzepte entwickeln. Die Länder müssten die Prüfungsmöglichkeit für die teilnehmenden Schüler*innen garantieren. Eine Evaluation sollte mit dem Ziel durchgeführt werden, Möglichkeiten aufzuzeigen und Rahmenbedingungen zu formulieren, damit bei Einführung eines Rechtsanspruchs Schulen Vorbilder haben, wie sie unterstützen können. Aufbauend auf Modellprojekten ist die vorgeschlagene Reform ein realistischer Weg, um innerhalb weniger Jahre eine bislang in der Bildungspolitik und -administration weithin unbeachtete Form der Benachteiligung im Bildungssystem abzuschaffen.
Positive Effekte
Die Abschaffung der Diskriminierung habe ich hier als zentrales Anliegen vorgebracht. Ich kann mir aber noch eine Reihe weiterer positiver Effekte vorstellen. Mit der Abschaffung der Diskriminierung durch Fremdsprachenanforderungen bei Schulabschlüssen würde eine Hürde für Schulabschlüsse wegfallen, so dass vor allem zugewanderte Schüler*innen in der Folge seltener ohne Abschluss die Schule verlassen und häufiger auch das Abitur erreichen können. Die Möglichkeit zum Ausbau von familiär erworbenen Sprachkenntnissen kann Jugendliche in ihrer Persönlichkeitsentwicklung, Identitätsarbeit und ihrem Selbstwertgefühl stärken. Die gleichberechtigte Anerkennung von Sprachen bei schulischen Abschlüssen könnte darüber hinaus in anderen gesellschaftlichen Bereichen zu einer höheren Sichtbarkeit und Akzeptanz von Mehrsprachigkeit und damit verbundenen transnationalen Orientierungen und Identitäten führen.

Langfristig sind positive Effekte für den Wirtschaftsstandort Deutschland zu vermuten. Unternehmen könnten Menschen mit diverseren Sprachenkenntnissen beschäftigen und so ihre Wirtschaftsbeziehungen besser diversifizieren und zugleich auch auf Mitarbeitende zurückgreifen, die in der Schule mehr Zeit hatten, um sich z.B. auf Deutsch und Mathematik zu konzentrieren.
Offene Fragen
Mir ist bewusst, dass in diesem Debattenbeitrag nicht alle Implikationen des Vorschlags diskutiert werden. So wird z.B. nicht auf die besondere Bedeutung des Englischen als internationale Verkehrssprache eingegangen, die in anderen Sprachen mehrsprachig Aufgewachsenen nicht vorenthalten werden sollte. Auch wie die dominante Unterrichtssprache Deutsch bei Prüfungen behandelt wird, müsste in einer Perspektive der Gleichbehandlung aller Sprachen neu bedacht werden. Derzeit wird, vereinfacht gesprochen, immer zugleich die sprachliche und die fachliche Kompetenz abgefragt. Wer z.B. im Abitur eine exzellente Interpretation eines Romans abliefert, erhält Notenabzüge für Kommasetzungs-, Rechtsschreib- und Grammatikfehler, auch wenn sie das Textverständnis nicht beeinträchtigen. Langfristig könnten die Begriffe Fremd- und Herkunftssprachenunterricht verschwinden, weil in allen Sprachen differenzierter Unterricht angeboten wird, der Vorerfahrungen außerhalb der Schule berücksichtigt.

Für die Kommentierung dieses Beitrags im neu geschaffenen Debattenformat des Rats für Migration erhoffe ich mir, dass die Vorschläge und offen gebliebene Fragen kritisch diskutiert werden. Dadurch kann hoffentlich eine robuste Argumentation entwickelt werden, um die Diskriminierung von mehrsprachig Aufgewachsenen durch die Fremdsprachenanforderungen bei Schulabschlüssen abzuschaffen.
Dr. Yazgül Șimșek Dr. Katrin Huxel Prof. Dr. Galina Putjata Dr. Till Woerfel, Dr. Almut Küppers & Prof. Dr. Christoph Schroeder Dr. Gabriele Buchholtz Elina Stock Fußnoten
[1] tramis.de

[2] Hériard (2019).

[3] KMK (2013, 7).

[4] Fürstenau und Gomolla (2011a, 31).

[5] Mediendienst Integration (2019). Selbstverständlich gibt es - wie immer im Bereich der schulischen Bildung - im Detail Unterschiede zwischen den Bundesländern. So kann z.B. in Nordrhein-Westfalen eine Prüfung in der Herkunftssprache eine schlechte Englischnote ausgleichen NRW (2019).

[6] Brehmer und Mehlhorn (2018, 72).

[7] Küppers und Schröder (2017, 60), s.a. Stratmann (2019, 43).

[8] Lüdi (1996, 234).

[9] Brehmer und Mehlhorn (2018, 78).

[10] García und Kleifgen (2018, 57).

[11] Siehe z.B. für NRW und Baden-Württemberg https://www.brd.nrw.de/schule/schulrecht_schulverwaltung/Sprachpruefung_Feststellungspruefung.html; https://www.schulrecht-rlp.de/index.php/Ordnung_f%C3%BCr_die_Feststellungspr%C3%BCfung_(Sprachpr%C3%BCfung); https://rp.baden-wuerttemberg.de/rpt/Abt7/Schulformulare/Feststellungspr%C3%BCfung%202020%20-%20Hinweise%20und%20Empfehlungen.pdf

[12] Lukes und Vogel (2019).

[13] Ritterfeld et al. (2013, 168).

[14] FDZ der Statistischen Ämter des Bundes und der Länder sowie statistisches Bundesamt, Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen und in öffentlich geförderter Kindertagespflege 2018; berechnet vom LG Empirische Bildungsforschung der FernUniversität in Hagen, 2019. https://www.laendermonitor.de/

[15] Gogolin (1994).

[16] Fürstenau und Gomolla (2011b).

[17] Christ et al. (1980).

[18] Krumm (2013).

[19] Küppers und Schröder (2017, 69).

[20] Council of Europe https://www.coe.int/en/web/portfolio/introduction, 2.5.2020

[21] z.B. (Vogel und Cyrus 2006; Funck, Karakaşoğlu und Vogel (2015).

[22] Siehe z.B. die Darstellung beim Goetheinstitut https://www.goethe.de/Z/50/commeuro/303.htm

[23] s.a. die Überlegungen von Küppers und Schröder (2017, 65) für bilingualen Türkischunterricht als transnationales Angebot

Literatur

Brehmer, Bernhard und Grit Mehlhorn. 2018. Herkunftssprachen. Linguistik und Schule 4. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Christ, Herbert, Konrad Schröder, Harald Weinrich und Franz-Josef Zapp, Hg. 1980. Fremdsprachenpolitik in Europa: Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft. Augsburger I&I-Schriften 11. Augsburg: Univ.

Funck, Barbara, Yasemin Karakaşoğlu und Dita Vogel. 2015. „„Es darf nicht an Papieren scheitern". Theorie und Praxis der Einschulung von papierlosen Kindern in Grundschulen."

Fürstenau, Sara und Mechtild Gomolla, Hg. 2011a. Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit: Lehrbuch. 1. Aufl. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss.

---. 2011b. „Vorwort." In Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit: Lehrbuch, hg. v. Sara Fürstenau und Mechtild Gomolla. 1. Aufl., 7-11.

García, Ofelia und Jo A. Kleifgen. 2018. Educating Emergent Bilinguals: Policies, Programs, and Practices for English Learners. Second edition. New York, London: Teachers College Press.

Gogolin, Ingrid. 1994. Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster, New York: Waxmann Verlag.

Hériard, Pierre. 2019. „Language Policy." Fact Sheets on the European Union - 2020.

KMK. 2013. „Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule": Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996 i. d. F. vom 05.12.2013." Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz.

Krumm, Hans-Jürgen. 2013. „Elite- oder Armutsmehrsprachigkeit: Herausforderungen für das österreichische Bildungswesen: Abschlussvortrag der Tagung „Mehrsprachigkeit und Professionalisierung in pädagogischen Berufen. Interdisziplinäre Zugänge zu aktuellen Herausforderungen im Bildungsbereich". Wien 28.2.-1.3.2013."

Küppers, Almut und Christoph Schröder. 2017. „Warum der türkische Herkunftssprachenunterricht ein Auslaufmodell ist und warum es sinnvoll wäre, Türkisch zu einer modernen Fremdsprache auszubauen. Eine sprachenpolitische Streitschrift." Fremdsprachen Lehren und Lernen 46 (1): 56-71.

Lüdi, Georges. 1996. „Mehrsprachigkeit." In Kontaktlinguistik: Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung = Contact linguistics : an international handbook of contemporary research, hg. v. Hans Goebl, Peter H. Nelde, Zdeněk Starý und Wolfgang Wölck, 233-45. Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft /HSK] 12.1. Berlin: de Gruyter.

Lukes, Marguerite und Dita Vogel. 2019. „Deutschlernen auf dem Weg zum Abitur. Erfahrungen eines Bremer Gymnasiums." Blogbeitrag im Projekt Transnationale Mobilität in Schulen.

Mediendienst Integration. 2019. „Wie verbreitet ist herkunftssprachlicher Unterricht?".

NRW. 2019. „Faktenblatt Herkunftssprachlicher Unterricht. Stand Mai 2019."

Ritterfeld, Ute, Carina Lüke, Anja Starke, Timo Lüke und Katja Subellok. 2013. „Studien zur Mehrsprachigkeit: Beiträge der Dortmunder Arbeitsgruppe." Logos 28 (3): 168-79.

Stratmann, Kimberly N. 2019. „Schulischer Herkunftssprachenunterricht - eine qualitative Studie zur Umsetzung des Herkunftssprachenunterrichts in Oldenburg und Umgebung."

Vogel, Dita und Norbert Cyrus. 2006. „Social Working of Criminal Law on Trafficking and Smuggling in Human Beings in Germany." In Immigration and Criminal Law in the European Union. The Legal Measures and Social Consequences of Criminal Law in Member States on Trafficking and Smuggling in Human Beings, hg. v. Elspeth Guild und Paul Minderhoud, 113-39. Immigration and asylum law and policy in Europe. Leiden Boston.

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Drei Sprachen sind genug fürs Abitur! Ein Reformvorschlag für den Abbau der Diskriminierung von mehrsprachig Aufgewachsenen bei Schulabschlüssen Initialbeitrag von Dr. Dita Vogel, Mitglied im Rat für Migration e.V., 25.06.2020 Hier zum Download des Beitrags als PDF Beitrag von Dr. Dita Vogel im Deutschlandfunk Wenn es um den Nachweis von Sprachenkenntnissen für Schulabschlüsse geht, kommt...

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22.07.2020                       Expert*innen-Befragung: Ergebnisse

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Welche Aufgaben und Handlungsmöglichkeiten sehen Lehrer*innen für die künftige Arbeit in Vorbereitungsklassen?

Darum ging es bei der Befragung (-> 19.06.2020)
Die Antworten sind Grundlage für die
-> Formulierung von Leitgedanken.
-> Situationsbeschreibungen und Hinweise auf Handlungsmöglichkeiten wurden zu 10 Themen gebündelt …
Was sind die nächsten Schritte?

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Anregungen zur weiteren Reflexion, als Hintergrundinformaion ...
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Gülay Iscan-Pilic in b&w 05/2018

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Acht Jahre lang unterrichtete Gülay Iscan-Pilic in Vorbereitungsklassen. Ihr eigener Migrationshintergrund schien sie dafür zu prädestinieren. Zunächst sträubte sie sich gegen diese Zuschreibung, entdeckte aber, dass sie Erwartungen und Ängste schneller verstand. Sie beschreibt ihre Erfahrungen und regt an, immer wieder die Perspektive zu wechseln. So könnte Integration gelingen.

Dass ich vor acht Jahren eine Vorbereitungsklasse (VKL) übernahm, hatte nichts mit meinem Migrationshintergrund zu tun. Ich hatte eine Fortbildungsreihe besucht und wollte das, was ich gelernt hatte, praktisch umsetzen. Verschiedenen Personen sagten dann zu mir: „Du bist wie geschaffen für diese Arbeit." Oder: „Durch deine Zweisprachigkeit bist du perfekt für diese Kinder". Türkisch/kurdischer Abstammung zu sein, prädestinierte mich also dafür, italienische, polnische, rumänische, syrische und irakische Kinder nicht nur zu einer Gruppe zusammenzubringen, sondern sie auch noch professionell zu unterrichten. Es schien keine Rolle zu spielen, dass ich mich bis dahin nie mit Zweitspracherwerb auseinandergesetzt hatte.

Ich war überzeugt, dass jede andere Lehrerin, jeder andere Lehrer, die Vorbereitungsklasse genauso gut oder schlecht unterrichten könnte wie ich, wenn er/sie bereit wäre, sich darauf einzulassen. Doch mit der Zeit lernte ich, wie wichtig meine Migrationsgeschichte tatsächlich für meine pädagogische Arbeit war.

Ohne es böse zu meinen, wird die Arbeit in den Vorbereitungsklassen von einem großen Teil der Schulgemeinschaft noch immer als eine nicht vollwertige und anstrengende Arbeit angesehen. Immer noch finden sich selten Freiwillige, die diese Arbeit übernehmen möchten. Sie denken an eine Gruppe wilder Kinder, deren Eltern sich eigentlich nicht für Schule interessieren. Nach über vierzig Jahren Migration hat sich das Bild gehalten, es scheint unabänderlich in den Köpfen der Gesellschaft verankert.

Mein erster Schritt war es daher, das Bild über die Eltern zu verändern. Immer wieder schwärmte ich vor, wie angenehm und fruchtbar die Zusammenarbeit mit den Eltern sei. Das entsprach den Tatschen, führte aber zu allgemeiner Verwunderung. Der Verwunderung folgte eine klare Diagnose: „Ja, diese Eltern sind eben dankbar für alles, was man für sie tut, nicht wahr?" Auch das galt es zu revidieren. Selbstverständlich waren sie dankbar. Aber nicht darüber, dass man etwas für sie tat, sondern weil 90 Prozent der Eltern Bildung wichtig war und sie froh darüber waren, dass jemanden ernsthaft über die schulische Zukunft ihrer Kinder nachdachte. Es ging darum, über die VKL hinaus Perspektiven und Ziele aufzuzeigen. Die Arbeit in der VKL bedeutet immer, in die Zukunft zu sehen.

Noch war niemand bereit, die Kinder als das zu sehen, was sie waren: Nämlich ganz normale Kinder - nur ohne die gängige Verkehrssprache. Sprachlosigkeit wurde leider oft mit mangelnder Intelligenz gleichgestellt.

Integrationsfördernde Haltung

„Das ist eine Frage der Haltung", lautet der Abschluss jeder Sitzung, die sich mit der pädagogischen Arbeit in Vorbereitungsklassen auseinandersetzt. Doch häufig wird darunter eine allgemeine Freundlichkeit verstanden. Eine positive, integrationsfördernde Haltung erreicht man als Pädagogin und Pädagoge aber nicht, indem man Migranten freundlich behandelt. Dann ist man ein freundlicher Mensch, eine gute Seele, eine hilfsbereite Person. Eine positive Haltung entwickelt sich erst, wenn man auch Verantwortung übernimmt, Integration als Aufgabe erkennt und danach handelt.

Neben all dem Verständnis bedeutet Haltung vor allem eins: aktiv zu werden. Dinge zu tun, die getan werden müssen. Das kann bedeuten, Hausbesuche zu machen, das kann aber auch bedeuten, mit der Familie zum Turnverein zu gehen, um das Kind anzumelden. Dann und nur dann kommen die Menschen tatsächlich an.

Erster Kontakt stellt Weichen für gelungene Integration

Die Schule ist die erste Institution, mit der die eingewanderten Familien in Deutschland direkt und persönlich in Kontakt treten. Vor der Schule sind die Familien meist ein Aktenzeichen. Eingebettet in eine anonyme Masse. In der Schule bekommt er oder sie ein Gesicht, einen Namen und eine eigene Geschichte. Wer vorher das Abbild eines scheinbar homogenen Kulturkreises war, entpuppt sich zum ersten Mal als Mensch.

Vor allem der erste Schultag ist eine Herausforderung. In erster Linie für den Ankommenden. Man steht in einem fremden Gebäude, klopft an eine fremde Tür, um das Kind dort abzugeben, in der eine Sprache gesprochen wird, der man selbst nicht mächtig ist.

Mut machen, wenn das Kind verzweifelt! Wichtig werden dann die vielen Informationen, die wir als Lehrerinnen und Lehrer bestrebt sind loszuwerden, damit „alles gut klappt". Doch wir müssen den Familien erst einmal Sicherheit vermitteln. Es ist unsere allererste Aufgabe, ihnen in einer schwierigen Zeit beizustehen und ihnen ihre Ängste zu nehmen. Es hilft:

Wenige und übersichtliche erste Informationen geben.

Die Materialliste überschaubar halten.

Sich möglichst einen ersten Überblick verschaffen: Gibt es Geschwisterkinder? Haben sie einen Kindergartenplatz? Haben die Eltern schon einen geeigneten Kinderarzt aufgesucht? Braucht die Familie eine ergänzende Betreuung?

Bis die Menschen bei uns ankommen, haben sie eine Fülle von Ängsten angesammelt. Zu jeder Lebensphase übernimmt eine bestimmte Angst das Kommando. Doch eine liegt existenziell allen Ängsten zugrunde: Die Angst um die Sicherheit der Familie. Wenn dieses Grundgerüst einmal ins Wanken geraten ist, dann wird es viel Arbeit kosten, es wiederherzustellen. Wichtig ist, dass die Eltern sich wirklich mit ihren Ängsten angenommen fühlen. Jede Form von zu schnellem Handeln kann Rückschritte zur Folge haben.

Eine gravierend andere Lebenslage

Immer wenn wir mit den Eltern sprechen, sollten wir ihnen von Mensch zu Mensch begegnen. Vor jedem Gespräch sollte man sich bewusst machen, aus welcher Rolle heraus wir das Gespräch führen. Selbstverständlich sind wir in erster Linie in der Lehrerrolle, aber es schwingt immer noch etwas mit. Der gut situierte, auf Ordnung bedachte europäische Mensch. Auch wenn wir uns noch so sehr bemühen, haben wir unbewusst immer den Wunsch, die Eltern mögen sich an unsere Ratschläge halten. Allein das führt zu einem Ungleichgewicht zwischen den Gesprächspartnern. Viele Eltern unserer VKL-Schüler/innen befinden sich in einer so gravierend anderen Lebenslage, dass wir immer wieder versuchen sollten, aus deren Lebenswirklichkeit heraus zu beraten.

Lassen wir den Kindern ihre Muttersprache. Kinder müssen die Welt in ihrer Sprache verstehen. Die Übersetzung schaffen sie dann selbst. Zu Beginn meiner Arbeit in der Vorbereitungsklasse gab es sowohl im Kollegium als auch in anderen Kontexten immer einen besonderen Diskussionspunkt: Welche Sprache wenden wir an? Die Einsicht, dass man die Muttersprache nicht einfach abkapseln kann und diese einen wichtigen Teil des Menschen ausmacht, dauerte Jahre. Immer wieder wurde beraten, ob es sinnvoll wäre, auf dem gesamten Schulgelände die Muttersprache zu verbieten. Das Ziel: Das Festigen der deutschen Sprache bei allen Schülern.

Der Theorie zufolge bewegen sich die Kinder zu wenig im deutschsprachigen Raum. Das stimmt. Also fördern wir durch das Verbot der Muttersprache die Entwicklung der deutschen Sprache. Das stimmt nicht. Gegen ein Verbot sprechen folgende Argumente:

Die Gelegenheiten, in denen in der Schule die Muttersprache gesprochen werden kann, sind verschwindend gering. Das kann nicht die Ursache für das Fehlen der deutschen Sprache sein.

Es gibt Gelegenheiten, in denen die emotionale Sprache eines Menschen wichtig ist. Diese Momente sind nicht rational zu steuern. Deshalb ist es unsinnig, ein solches Verbot auszusprechen.

Verbieten wir Menschen ihre emotionale Sprache, dann fehlt ihnen ein wichtiges Stück ihrer Identität.

Die Welt kann in vielen Sprachen begriffen werden. Und auf dieses Begreifen kommt es an.

Es geht nicht darum, dass die Muttersprache die deutsche Sprache überschattet. Es fehlt das Erfahren der Welt grundsätzlich. Wenn einem Kind das Bild fehlt, so fehlt auch das Wort.

Unsere Aufgabe ist, ihnen das Erleben in deutscher Sprache zu ermöglichen, aber ihnen auch immer wieder die Möglichkeit zu geben, durch (eigene) Übersetzungen in der Muttersprache die Welt zu begreifen.

Respekt vor dem kulturellen Ursprung

Als 2015 viele Geflüchtete zu uns kamen, führte ich viele Gespräche mit Menschen, die zum Teil keinen persönlichen Kontakt zu Flüchtlingen hatten. Während all der Gespräche wurde eines immer wieder deutlich: Die Angst vor Überfremdung war so groß, dass der Übergang in unser gesellschaftliches Wertesystem möglichst nahtlos vonstattengehen sollte. Motto: „Wir sollten uns gleich darum kümmern, damit der Orient sich gar nicht erst festsetzen kann."

Aber es darf bei unseren Bemühungen um die Integration der Schülerinnen und Schüler nie darum gehen, das Wertesystem der Familien zu kritisieren oder gar zu unterwandern. Jedes Wertesystem ist aus dem Leben heraus entstanden. Weder können wir uns ihr Leben vorstellen, noch ist es für unser Gegenüber ersichtlich, aus welchem Leben heraus unsere Werte entstanden sind. Wir sollten daher von voreiligen Schritten absehen und Respekt vor dem kulturellen Ursprung der Familien haben.

Die Werte, nach denen wir selbst handeln und von denen wir möchten, dass auch Migrantinnen und Migranten sie übernehmen, haben wir uns einverleibt, weil sie uns vorgelebt wurden. Die Menschen, die zu uns gestoßen sind, brauchen Zeit, all dies zu begreifen, es zu erleben, um dann völlig autonom zu entscheiden, was davon sie übernehmen möchten. Ihre Prioritäten können anders ausfallen, als sie für uns ausfallen würden. Die Geschwindigkeit, mit der Entwicklung stattfindet, wird höchstwahrscheinlich nicht in dem Sinne sein, wie wir es uns wünschen. Genau darauf sollten wir uns einstellen, weil diese Menschen etwas ganz Fundamentales vollbringen: Sie ordnen ihr gesamtes Leben neu.

Bekannte Strukturen geben Sicherheit

Wenn Menschen quer durch Europa kommen und Kontinente überqueren, ist das Letzte, woran sie denken, die ideelle Ebene des Wechselns. Es ist nur logisch, dass sie sich an ihre engste und bekannteste Struktur halten: Die Familie. Das, was für uns wie Stagnation aussieht, ist das Streben nach Sicherheit. Es muss einen engen Kreis geben, in dem sich die Menschen sicher und geborgen bewegen dürfen, in dem sich nichts verändert. Sonst verändert sich für diese Menschen alles.

Die Einführung in ein neues System sollte behutsam erfolgen. Sonst kann es passieren, dass die Familien überfordert sind und sich ganz ins Private zurückziehen. Das erste Ziel sollte daher sein, dass die Kinder regelmäßig in die Schule kommen. Können wir die Kinder im Bildungssystem halten, steigen die Chancen, dass sich auch die Strukturen der Familie verändern. Auch wenn diese Chance zunächst nicht vielversprechend aussieht, wirkt jeder noch so kleine Prozess irgendwann auf die Familie.

Oft werde ich gefragt: „Warum passiert nichts, wo ich doch schon mehrfach betont habe, wie gut das für das Kind wäre? Darauf kann ich nur antworten: „Weil wir ihnen das Recht auf eigene Erfahrung nicht absprechen dürfen." Was wir täglich unseren eigenen Kindern zusprechen, nämlich hinzufallen, um dann wieder aufzustehen, sprechen wir diesen Menschen ab. Manchmal müssen tatsächlich die ersten Kinder scheitern, bevor Veränderung stattfinden kann. Wir können dann nur, auch wenn es schwer fällt, zusehen. Menschen verändern nur, wenn sie erleben, dass es tatsächlich einer Veränderung bedarf. Das dauert.

Die Gesellschaft akzeptiert nur, was deutlich sichtbar ist. Eltern nehmen Themen von der Schule mit nach Hause, sie denken darüber nach, sprechen darüber, entscheiden vielleicht nicht immer und nicht sofort in unserem Sinne. Aber das Thema existiert in der Familie, sobald ich es ausspreche. Wir neigen dazu, Erfolge immer an Ergebnissen festzumachen und wenn das Ergebnis nicht unseren Wünschen entspricht, ärgern wir uns oder geben auf, anstatt freundlich, bestimmt und akzeptierend immer wieder neu anzusetzen. In dem Wissen, dass alles sich entwickeln muss, dürfen wir den Kontakt zur Familie nicht verlieren.

Fußballer in den Fußballverein

In meinem Bemühen, Kinder möglichst schnell ankommen zu lassen, wurde mir klar, dass dies unmöglich geschehen kann, wenn sich die Kinder und Eltern der Vorbereitungsklassen nicht mitten unter uns bewegen. Das Freizeitverhalten in unserer Gesellschaft ist kodiert, die Informationen hierzu nicht jedem gleichermaßen zugänglich. Es sind vielmehr Insiderinformationen. Deshalb beschloss ich relativ bald, die Freizeitaktivtäten der Kinder mit den Eltern gemeinsam zu organisieren. Die Fußballer/innen sollten in den Fußballverein, die Turner/innen in den Turnverein, die Musiker/innen in den Musikverein. Das stellte sich als schwieriger heraus, als gedacht. Eine Anmeldung im Schwimmverein konnte nur online durch viel Suchen erreicht werden. Der Musikverein hatte mehrere Gruppen, die Fußballvereine waren überfüllt.

Für eine einzige Anmeldung im Fußballverein musste ich mehrfach telefonieren und E-Mails schreiben. Alles auf Deutsch. Als dann alles abgesprochen, die Trainingszeiten geklärt und die Uhrzeiten aufgeschrieben waren, wusste die Familie nicht, wie sie hinkommen sollte. Also ging ich mit.

Wenn wir die migrierten Familien ernsthaft im System haben möchten, müssen wir die Kinder außerhalb der Schule in Freizeitaktivitäten unterbringen. Es ist daher einer der wichtigsten Bausteine meiner VKL-Arbeit. Denn die wenige Zeit, die sie in der Schule verbringen, reicht nicht aus, um ausreichend Deutsch zu sprechen. Eine wirkliche Integration erfordert entsprechende Strukturen und Unterstützung für diejenigen, die im wirklichen Leben dafür arbeiten.

In der Vorbereitungsklasse leisten wir fachlich und gesellschaftlich all die Arbeit, über die andere nur sprechen. Mehr als einmal habe ich erlebt, wie sich Biografien verändern, wenn man bereit ist, den Mensch zu sehen und nicht nur den Schüler, die Schülerin.

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Vorbereitungsklassen: Für diese Menschen ändert sich alles

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Acht Jahre lang unterrichtete Gülay Iscan-Pilic in Vorbereitungsklassen. Ihr eigener Migrationshintergrund schien sie dafür zu prädestinieren. Zunächst sträubte sie sich gegen diese Zuschreibung, entdeckte aber, dass sie Erwartungen und Ängste schneller verstand. Sie beschreibt ihre Erfahrungen und regt an, immer wieder die Perspektive zu wechseln. So könnte Integration gelingen.

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Die Schulschließungen ab März 2020 bedeuteten für (neu) zugewanderte, geflüchtete Schüler*innen und ihre Eltern neue, oft unüberwindbare Barrieren im Zugang zu Bildung. Digitale Lernangebote waren Chancen, gleichzeitig aber mit weiteren Hürden verbunden. Der Text Digitales Lernen im „monolingualen Habitus“ oder: Zeit für barrierefreie Zugänge zu digitalen Bildungsmedien? (Stand 25.04.20) fasste die Situation zusammen und gab Anstoß für das Projekt -> 15.06.2020

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(Wie) können Ideen zu einer "neue Lernkultur" in "Vorbereitungsklassen" realisiert werden?

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(Wie) können Ideen zu einer "neue Lernkultur" in "Vorbereitungsklassen" realisiert werden?

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10 aktuelle Konzepte waren Grundlage für die Expert*innen-Befragung
-> 19.06.2020
Wer mehr dazu wissen will -> migranten.machen.schule@gmail.com

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19.06.2020                                                                                             Beginn der Expert*innen-Befragung

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19.06.2020                                                                                             Beginn der Expert*innen-Befragung

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Wer möchte kann jederzeit und in vielerlei Formen mitwirken
-> Projektflyer (15.06.2020)

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25.06.2020                                                                                              Infobrief Juni erscheint

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25.06.2020                                                                                              Infobrief Juni erscheint

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Einführungstexte &                                          Anregung zur eigenen Positionsbestimmung