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M6 - Tarefa - Envolvimento escolar e possible selves - Opção A

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M6 - Tarefa - Envolvimento escolar e possible selves - Opção A

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O envolvimento dos alunos está diretamente relacionado com o seu grau de ligação e comprometimento com a escola, assim como com a sua motivação para aprender. Consubstancia, por isso, três tipos de dimensões, dinamicamente interrelacionadas: a cognitiva, a emocional e a comportamental (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Glanville & Wildhagen, 2007; Jimerson, Campos, & Greif, 2003).

A dimensão cognitiva reporta-se ao investimento pessoal do estudante (Ainley, 1993), bem como às estratégias autorreguladoras e de abordagem à aprendizagem (Fredricks et al., 2004), e operacionaliza-se nas perceções e crenças acerca de si mesmo, da escola e dos colegas, incluindo, ainda, crenças de autoeficácia, motivações e aspirações académicas (Jimerson et al., 2003).

A dimensão emocional refere-se às reações emocionais suscitadas pela escola, pelos colegas e pelos professores (Goodenow, 1993), à ligação do estudante à escola e, também, ao sentimento de pertença e de vinculação (Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001).

A dimensão comportamental define-se pelas ações e práticas direcionadas para a escola e para a aprendizagem, incluindo condutas como a realização dos trabalhos de casa (Connell, Spencer, & Aber, 1994; Finn & Rock, 1997), a frequência e a atenção nas aulas (Connell et al., 1994; Johnson et al., 2001), o empenho nas tarefas escolares (esforço e concentração, tempo despendido na tarefa), a obtenção de boas notas (Jordan, 2000; Manlove, 1998), a participação em atividades extra curriculares (Finn, 1993; Finn, Pannozzo, & Voelkl, 1995), a ausência de comportamentos disruptivos, e a aceitação e o respeito das regras da escola (Fredricks et al., 2004; Veiga, 2012).

Face ao referido, pode então afirmar-se que o envolvimento escolar caracteriza alunos que chegam à escola com vontade de: aprender e questionar, perseguir objetivos, relacionar-se com os colegas/amigos da escola e participar nos projetos extracurriculares.

Ao contrário, a falta de envolvimento dos alunos aparece associada ao baixo desempenho académico, a problemas de comportamento e ao abandono escolar precoce, tal como aliás se verifica frequentemente com indivíduos da comunidade cigana.

Na realidade, os alunos pertencentes a esta comunidade evidenciam fraco nível do envolvimento cognitivo (percetíveis na ausência de comportamentos relativos à construção de horários de estudo, à elaboração de resumos para orientar o estudo, ao questionamento dos resultados e do processo de estudo). Também não manifestam sentimentos e emoções positivos em relação à escola (tanto relativos à aprendizagem, como aos professores e aos pares) e às tarefas escolares (ao não demonstrarem prazer, orgulho, …).

Além do referido, revelam igualmente fraco envolvimento comportamental, o que se traduz na falta de assiduidade e pontualidade nas aulas, no desrespeito pelas regras da escola e da sala de aula, e na reduzida participação em atividades escolares (clubes, festas, … ) e de sala de aula (atenção, esforço, …) bem como na realização dos trabalhos de casa.

Para a comunidade cigana, a família é a instituição nuclear e a matriz da identidade e cultura do seu povo. Os ciganos têm um forte sentido de pertença à comunidade: a família cuida, protege, educa, instrui, celebra e administra a justiça. Ao contrário, não valorizam a instituição escolar e os saberes que ela transmite. Para a sua grande parte saber ler e escrever e realizar exercícios simples de aritmética, é percecionado como uma forma de sucesso, dado constituírem-se em elementos essenciais para o seu quotidiano pessoal e profissional. Por essa razão, abandonam frequentemente a escola quando consideram ter apreendido o que para si é essencial. Geralmente, têm uma experiência negativa e uma imagem desfavorável da escola. Muitos receiam mesmo que os saberes escolares provoquem a dissolução da identidade e cultura cigana e julgam que a escola não traz grandes mais-valias às suas vidas.

O afastamento ou a desvinculação dos alunos de etnia cigana em relação à escola pode pois ser considerado como um processo subjacente ao insucesso e ao abandono escolar.

Face ao referido, é fundamental que o professor-tutor consiga promover o envolvimento educativo destes alunos, usando as estratégias adequadas e olhando para os alunos de forma personalizada, a partir do ciclo autorregulatório, na medida em que cada uma das dimensões do envolvimento escolar apresenta relações claras com as estratégias da autorregulação da aprendizagem.

O modelo PLEA oferece uma estrutura ou um guião orientador da sequência autorregulatória (pensar antes, durante e depois da tarefa) para que o aluno possa trabalhar autonomamente (Rosário et al., 2007).

O tutor deve por isso procurar ensinar e treinar com o tutorando estratégias de autorregulação da aprendizagem, com vista à promoção da sua autonomia e responsabilização, de modo a atingir um determinado objetivo, que no caso particular é o de respeitar os valores e normas da escola, nomeadamente no que respeita à assiduidade, não comprometendo, deste modo, o seu aproveitamento escolar.

Assim, na fase daplanificação, o tutor deve ajudar o tutorando na definição de um plano, de modo a definir:

- O que tem de fazer para alterar o seu comportamento;

- Qual (quais) o(s) objetivo(s) que pretende atingir, devendo estes ser concretos, realistas e avaliáveis - CRAva (para que o próprio possa ver se estão ou não estão a ser cumpridos);

- Que estratégias utilizar para gerir o seu tempo (elaborar uma lista de coisas a fazer, definir um horário pessoal e de estudo, elaborar um calendário de testes…)

- As atividades/projetos escolares com que tem mais afinidades e nas quais gostaria de participar ou de ajudar a promover (clubes, festas, … )

Posteriormente, na fase da execução, o tutorando deveria ser instigado a colocar o plano em prática, procedendo à implementação da (s) estratégia(s) definida(s) para atingir o resultado pretendido. De igual modo, o tutorando deveria proceder à automonotorização do processo, devendo para o efeito: questionar-se se está a cumprir com o planeado; aferir se está a conseguir; verificar se as estratégias adotadas são as mais adequadas; registar o que já fez (autorregistos) e questionar-se sobre o que pode mais fazer.

Por fim, na fase da avaliação, a qual tem lugar quando o aluno «analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida para si próprio», o tutorando deveria avaliar se o plano foi cumprido. O tutorando deveria ainda refletir sobre as vantagens e desvantagens de ser assíduo, de respeitar as regras da escola e de participar ativamente nas atividades escolares, refletindo sobre o processo, de modo a tornar-se autorregulador do seu próprio comportamento.

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M5 – Tarefa - Estratégias de autorregulação da aprendizagem – Opção B

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M5 – Tarefa - Estratégias de autorregulação da aprendizagem – Opção B

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A autorregulação da aprendizagem é um processo intencional no qual os alunos utilizam uma série de métodos e procedimentos de forma deliberada para atingir objetivos específicos.

No caso apresentado, estas condições não se evidenciaram, pelo que a estratégia escolhida foi ineficaz. O aluno entendeu os resumos da matéria, feitos pelo pai, não como uma estratégia, mas sim como uma tática avulsa, sem um claro propósito metacognitivo que ligue o uso dessa tática ao objetivo pretendido.

No processo de aprendizagem é fundamental que o aluno esteja ativamente envolvido, o que não aconteceu. O pai optou unilateralmente por uma estratégia pré-determinada e, porventura inadequada, quando deveria ter optado por realizar todo um trabalho que contemplasse a diversidade de estratégias e a possibilidade de escolha por parte do filho, e no qual estivesse subjacente a promoção do desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem do seu educando.

Neste sentido, e porque “o ensino de estratégias é considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem autorregulada” (Zimmerman, 1998,p. 227) o pai deveria ter iniciado a sua intervenção pela apresentação da estratégia de aprendizagem, explicando não só a sua natureza e função (conhecimento declarativo), mas também como (conhecimento procedimental) e quando a utilizar (conhecimento condicional) para alcançar um determinado objetivo (Rosário, 2004).

Ao começar por apresentar a estratégia o pai estaria a instruir e implicar o filho na primeira das várias fases do desenvolvimento da auto-regulação da aprendizagem ao dar-lhe a conhecer as características da estratégia e da sua aplicação. O principal objetivo da instrução das estratégias de aprendizagem está orientado no sentido de capacitar os alunos como “bons utilizadores de estratégias” ou “bons pensadores” (Pressley, Borkowski, & Scheidner, 1987; Pressley & Woloshyn, 1995).

Nesta primeira fase seria importante que o filho/aluno aprendesse o que é e como realizar um resumo em regime de observação direta. O pai deveria por isso dar a conhecer como fazer e demonstrar como utilizar a estratégia em contexto.

Numa fase posterior, o aluno, por sua vez, deveria identificar os diferentes passos seguidos pelo pai para operacionalizar a estratégia e, seguidamente, tentar praticá-la para poder aprender e treinar a sua utilização, assumindo assim um papel progressivamente cada vez mais participativo.

Esta tarefa, que consistiria na realização de um resumo, deveria ser supervisionada pelo pai, devendo este corrigir e sugerir as alterações necessárias. Este passo seria o da prática guiada com feedback, que consistiria em assistir o aluno na escolha e aplicação de uma determinada tarefa. Este momento está relacionado com a compreensão do quando, onde e porquê, isto é, a razão de o conhecimento dever ser convocado numa determinada situação ou tarefa.

Um aluno pode saber como fazer um resumo, mas tem de realizar alguns, ou até bastantes, e receber feedback direto e atempado até se sentir competente na utilização dessa estratégia de aprendizagem.

Na lógica da etiquetagem de Ryle (1949) esta fase representa o como do conhecimento e está associada à operacionalização e ao processo.

No quarto e último estádio de desenvolvimento, denominado de autorregulação, o aluno deveria utilizar a estratégia de forma autónoma, tendo a liberdade para decidir que estratégia utilizar e quando a utilizar, em função das suas características pessoais, bem como de determinados contextos e situações. É igualmente importante que o aluno conheça os aspetos positivos, as constrições e os custos inerentes à opção e utilização de uma determinada estratégia de aprendizagem. Nesta fase seria ainda desejável que o aluno tentasse aplicar a estratégia a outras tarefas de modo a testar a solidez desta aprendizagem.

Por último, o aluno deveria ser capaz de transferir esta aprendizagem para outros domínios, ou seja, devia conseguir aplicar a estratégia de aprendizagem trabalhada, noutros conteúdos, disciplinas, ou contextos de vida, uma vez que é fundamental que se familiarize com as circunstâncias apropriadas para a utilizar.

As estratégias não devem pois ser encaradas como coleções de ferramentas de aprendizagem prontas-a-usar, de validade universal, independentemente das situações e das tarefas de aprendizagem.

De salientar que um robusto conhecimento condicional pode favorecer a transferência das competências de utilização das estratégias de aprendizagem para outros contextos e situações (Paris & Byrnes, 1989).

Conclui-se assim que, à medida que se vai cumprindo cada uma das várias fases do processo, a regulação externa é progressivamente substituída pelo controlo interno que o aluno exerce sobre a sua própria aprendizagem, atingindo a meta desejável da autorregulação.

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M4 – Tarefa: Modelos
de autorregulação da aprendizagem – Opção B

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M4 – Tarefa: Modelos
de autorregulação da aprendizagem – Opção B

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O modelo PLEA baseia-se no modelo das fases da aprendizagem autorregulada de Zimmerman.

Trata-se de um modelo cíclico e dinâmico que apresenta três fases bem definidas - Planificação, Execução e Avaliação.

O conhecimento e aplicação correta deste modelo de autorregulação pode permitir ao professor uma melhor orientação do seu trabalho com os alunos, favorecendo-lhes uma maior autonomia de aprendizagem.

Os alunos devem encarar o processo de ensino-aprendizagem como uma construção individual, sendo a finalidade última, tal como referido por Rosário, que «o aluno consiga realizar aprendizagens significativas por si próprio (…) e que aprenda a aprender».

A autonomia desenvolve-se segundo a experiência pessoal de cada aluno, resultando do esforço de aprender como aprender. Assim, o aluno revela-se como autor do seu próprio processo de aprendizagem, sendo capaz de identificar objetivos, delinear estratégias para os alcançar e selecionar materiais e conteúdos pertinentes.

Com esse propósito, desafiaria os meus tutorandos para a realização de uma atividade outdoor.

Neste sentido, os alunos seriam convidados a escolher, de entre algumas propostas, aquela que iria mais ao encontro das suas vontades, dos seus interesses e necessidades.

Na fase de planificação, os alunos seriam incitados a analisar a tarefa escolhida – Saída de campo: Vale do rio Zêzere e a definir o que teriam de fazer com vista à sua concretização.

Deste modo, os tutorandos procederiam à definição:

- dos objetivos CRAva (de curto e de longo prazo);

- das atividades/estratégias a implementar;

- do número de horas a dedicar ao trabalho;

- do local para a sua realização;

- do material a usar;

- dos elementos participantes e daqueles a quem recorrer no caso de necessitarem de ajuda.

Na fase da execução, a qual se refere à implementação da estratégia utilizada para atingir o resultado, os tutorandos deveriam colocar o plano em prática e proceder à automonotorização das tarefas:

- Questionarem-se se estão a cumprir com o planeado;

- Aferirem se estão a conseguir;

- Verificarem se as estratégias adoptadas são as mais adequadas;

- Registarem o que já fizeram (autorregistos);

- Pensar alto para organizar as suas ideias;

- Questionarem-se sobre o que podem mais fazer.

Segue-se a fase de avaliação, a qual tem lugar quando o aluno «analisa a relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida para si próprio».

Os tutorandos deveriam avaliar se:

- a atividade decorreu conforme o planeado;

- as tarefas foram cumpridas e no tempo estipulado;

- as emoções sentidas são ou não positivas;

- são ou não merecedores de recompensa.

Por último, os tutorandos deveriam ser convidados a refletir sobre as vantagens e desvantagens de trabalhar de forma metódica e organizada, refletindo sobre o processo, de modo a tornarem-se seu condutor.

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A motivação corresponde a um estado interno, a um processo idiossincrático (peculiar e pessoal…), razão pela qual parece não ser possível motivar alguém. Um tutor pode, no entanto, influenciar positivamente os padrões motivacionais do tutorando, suscitando os seus interesses, criando dinâmicas e oportunidades para o seu envolvimento, de modo a atingir os seus objetivos.

Nesse sentido, é fundamental que o tutor seja capaz de exercer essa influência no tutorando, uma vez que, segundo Rosário e citando Lemos, a motivação é o elemento que energiza e dirige o comportamento para atingir um fim ou objetivo.

Como processo que é, a motivação não é observável diretamente, mas pode ser inferida através de comportamentos do tutorando, tais como a escolha de tarefas, o esforço, a persistência, o rendimento e algumas verbalizações.

Contudo, o comportamento do tutorando não resulta apenas da sua motivação mas também das suas expetativas de sucesso ou insucesso e do valor do incentivo, traduzido num sentimento de satisfação ou repulsa face ao resultado das tarefas realizadas, tal como aliás sugere a teoria da motivação para a realização.

Nas questões motivacionais, e segundo a teoria atribucional da motivação e emoção, o tutor deve ter em conta a influência das interpretações que o tutorando faz dos seus resultados na sua motivação. “O que realmente determina a motivação para enfrentar as tarefas escolares são as diferentes interpretações dos resultados obtidos: as atribuições ou explicações dos êxitos ou fracassos escolares” (Rosário, 2005, p. 31). Neste sentido, o tutor deve ajudar o tutorando a explorar e clarificar o tipo de atribuição causal, nas suas três dimensões: locus de causalidade, constância/estabilidade e controlabilidade, na medida em que é decisivo na forma como o tutorando se envolve na sua aprendizagem, visando alcançar os objetivos definidos.

O tutor deve igualmente trabalhar, de acordo com os princípios da teoria das necessidades básicas, no sentido do tutorando conseguir uma maior motivação intrínseca, ajudando-o a satisfazer as três necessidades ao nível da autonomia, das competências percebidas e sobretudo do relacionamento, que impulsionarão o tutorando para a ação e para um maior envolvimento escolar na sua tripla dimensão – comportamental, cognitiva e emocional. Deve, por isso, intervir para garantir que referidas necessidades ficam satisfeitas… O tutor deve ainda considerar o recurso a eventos externos, como o elogio, o feedback positivo, entre outros, que poderão influenciar a motivação intrínseca, tal como aliás é referido na teoria da avaliação cognitiva. Neste sentido é importante que o tutor adote um estilo motivacional de suporte de autonomia.

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M2 – Tarefa: Tipos de conhecimento – Opção A

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M2 – Tarefa: Tipos de conhecimento – Opção A

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O projeto de vida pode ser entendido como um conjunto de diretrizes básicas, que passam pela tomada de decisões, intenções e expetativas para o futuro, e que determinam o rumo da vida de um individuo. Neste sentido, será importante que, num primeiro momento, o tutorando seja incitado a definir o que é um projeto de vida, o seu significado, a sua importância e o que efetivamente ele deseja alcançar. O questionamento direto destes aspetos implica a autoexploração do tutorando e remete para o conhecimento declarativo. De salientar que o envolvimento e a participação do tutorando é maior se ele perceber/compreender cada um dos aspetos referidos.

Ao nível do conhecimento procedimental será igualmente relevante dar a conhecer ao tutorando de como fazer, de modo a que este entenda como é que a definição do projeto de vida o vai ajudar e como é suposto que ele se envolva e se comprometa na prática, de modo a cumprir com os objetivos definidos.

Em termos de conhecimento condicional, o tutorando deve ser ajudado a compreender o que tem de fazer e quando o deve fazer escolhendo a situação, tarefa e momento mais adequado. É ainda mais relevante que o tutorando seja capaz deantecipar consequências no tempo e ponderar alternativas de ação, projetando-se para o futuro.

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M1 – Tarefa: Competências da relação
interpessoal no âmbito da tutoria – Opção B

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M1 – Tarefa: Competências da relação
interpessoal no âmbito da tutoria – Opção B

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De entre os três objetivos principais do processo de ajuda no âmbito da tutoria destaco a ação do tutorando como sendo aquele que representará um maior desafio. Trata-se certamente de uma etapa difícil para os tutorandos na medida em que implica, na maior parte dos casos, uma mudança no seu modo de atuar ou até uma rutura no seu comportamento. Obriga também a uma maior autonomia. De salientar que, neste percurso de mudança, o primeiro passo afigura-se como fundamental e a forma como ele é conseguido marcará os passos subsequentes. Por esta razão, será importante que numa fase inicial sejam delineadas pequenas ações, facilmente atingíveis, para que as mesmas se constituam como experiências positivas e impulsionadoras de motivação para os passos seguintes, com vista ao sucesso.

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De um modo simples, a tutoria pode definir-se como um processo em que alguém ajuda e apoia a aprendizagem de outro de uma forma interativa, sistemática e significativa. O objetivo principal é o desenvolvimento de comportamentos adequados às necessidades específicas de cada tutorando. Para a melhor consecução de tal objetivo, exige-se uma criteriosa escolha dos tutores em função das características dos tutorandos, uma vez que é imperioso que entre uns e outros se estabeleçam relações de comprometimento. Aspeto igualmente relevante é a adequada formação dos tutores, devendo estes ter um referencial teórico claro e competências destinadas ao exercício dessa condição.

Para que um programa de tutoria possa alcançar a eficácia desejada é necessário que seja devidamente planificado, estruturado e monitorizado.

A planificação deve contemplar as necessidades e as competências que se visam desenvolver nos tutorandos, podendo estas ser de natureza social, escolar e familiar.

A estruturação implica negociação e entendimento entre os envolvidos quanto à frequência e duração das sessões, que devem acontecer sempre durante um período significativo de tempo para que se desenvolvem interações importantes.

Ao longo do processo tutorial, a monitorização deve ser uma constante, de modo a aferir dos resultados e a fazer-se a autorregulação do mesmo. O facto permite o intensificar do exercício reflexivo, ajustar as expectativas e incrementar a autoeficácia.