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"Es la modalidad más creativa, expresiva e indagadora de los procesos de enseñanza que contribuye a lograr el aprendizaje formativo y el desarrollo de la persona."

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¿Cómo enseñar?

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Que es la DIDÁCTICA? - El que y el para que de esta ciencia 🧐 01 #didactica #educacion #enseñanza

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Enseñar todo a todos.

Juan Amos Comenio

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1. Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como educación.
2. Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más eficaces.
3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la sociología y la filosofía.

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La investigación en el campo de la didáctica: Modelos históricos

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La investigación en el campo de la didáctica: Modelos históricos

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Artículo escrito por Díaz Barriga, Ángel.

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"Son los profesores los intelectuales, personas críticas, creadoras y transformadoras de cultura."
Henry Giroux

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Hacia una definición de la investigación en didáctica. 

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Hacia una definición de la investigación en didáctica. 

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La didáctica de las ciencias sociales puede tener un campo propio de investigación, que deberá utilizar y nutrirse de conocimientos producidos por otras ciencias sociales.

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Joaquín Prats
Universidad de Barcelona

El objetivo de esta ponencia es apuntar algunas cuestiones que considero centrales en la definición de lo que puede entenderse por investigación en el área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Sociales. El carácter de escrito breve y enmarcado en un panel de intervenciones, hace que este documento tan sólo pretenda ser una incitación a la reflexión; no tiene más ambición que marcar, sin deseo de profundizar, algunos puntos que pueden resultar de interés para la comunidad académica. Ello supone renunciar a gran parte del aparato de referencias y a expresar, solamente, algunas cuestiones que no agotan, ni de buen trecho, todo lo que hoy es posible señalar sobre este tema. En cualquier forma, ya son varias las publicaciones que han aportado y recogido posiciones y tendencias, lo que no deja de ser una expresión de que existe un proceso de reflexión interesante en este campo. (García 1996, Pagés 1997, Prats 1997, Travé 1998).

El título se inicia con la palabra "hacia...", lo que indica una dirección, una intencionalidad por trabajar en un camino común de una ya existente comunidad universitaria, que tiene el deseo de consolidar un área de conocimiento, no sólo en docencia, sino también en la investigación. La tarea de construir un campo de investigación específico, el de la didáctica de las ciencias sociales, está, como es sabido, en una fase muy embrionaria. Por ello, aporto este escrito como una humilde contribución que sirva para enriquecer un proceso de reflexión ya iniciado: el de la posibilidad de construir un ámbito de investigación específico e identificado -la didáctica de las ciencias sociales-, que formaría parte de lo que suele denominarse ciencias de la educación. Soy consciente de la complejidad de esta cuestión y del grado de autonomía relativa que puede tener un ámbito como el que propongo.

Ni tan siquiera estoy seguro de que sea posible un grado de independencia suficiente como para poder hablar de una nueva rama en ese conjunto de ciencias. En cualquier caso, no es la cuestión que puede considerarse más urgente en el momento presente, ya que no conviene comenzar las cosas por el final. Más interesante es plantear cuestiones que están muy en los principios de la filosofía de la ciencia y de la propia epistemología con el objetivo de, siguiendo la práctica teórica que supone pensar las cosas desde sus arranques, seguir el camino "hacia" una definición de lo que puede ser el ámbito de investigación de la didáctica de las ciencias sociales. Planteo un ejercicio de reflexión conjunta que, en nuestro caso, puede resultar más rentable que dar, sin decirlo nunca, todo por sabido y asumido y hacer creer que hemos superado todos los problemas epistemológicos porque las ciencias sociales ya los tienen resueltos.

Este proceso de discusión debe incorporarse a lo ya avanzado en comunidades académicas de otros países y, sobre todo, a lo que se ha trabajado en la didáctica de otras disciplinas, pero ello no debe escamotearnos el iniciar discusiones que siempre serán útiles en el proceso de construcción teórica en el que, necesariamente, estamos inmersos. Y ello, más que por avanzar en teoría epistemológica, por utilizar esta reflexión conjunta para que la comunidad académica llegue a los puntos imprescindibles de cohesión (lo que no significa, en modo alguno, homogenización teórica) que hagan posible la discusión científica concreta.

Puede decirse que la última década ha sido de una extraordinaria importancia para la investigación de la didáctica de las ciencias sociales. Más del 70% de la investigación que se ha realizado en este área de conocimiento, se ha hecho pública en este periodo de tiempo. Aunque el dato es impreciso, ya que no contamos con bases de datos fiables sobre estas investigaciones, existen ya más de cien trabajos, de los que casi setenta son tesis doctorales. Esta cifra, si es analizada desde los parámetros de las áreas de conocimiento consolidadas, debe ser considerado del todo insuficiente y escaso. Y es cierto, la investigación en didáctica de la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales no deja de encontrarse en el comienzo de su andadura, pero también no hay ninguna duda que ya ha dado sus primeros pasos.

Como decía, tan sólo hace cinco años, en el Simposio de la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en Las Palmas de Gran Canarias: "hay que reconocer que nuestra área de conocimiento se encuentra en un estado de arranque, y todavía no ha alcanzado un grado aceptable de madurez. La razón es la inexistencia de un corpus teórico, suficientemente consensuado y debatido por el conjunto de investigadores. De hecho, uno de los problemas más acuciantes con los que contamos es, desde mi punto de vista, la falta de un acuerdo sobre cuáles son los núcleos conceptuales sobre los que trabajar y los principales problemas a dilucidar. Pero a ello debe añadirse: el poco desarrollo de los métodos y técnicas de investigación, adaptadas o generadas desde la propia área; la relativa colonización metodológica de otras ciencias sociales; la poca importancia que, hasta el presente, se le ha dado a las peculiaridades tanto conceptuales como epistemológicas de las ciencias que se trata de enseñar; y, por último, la fuerte impregnación de ideologías pedagógicas que pervierten, en ocasiones de manera determinante, el propio planteamiento de los temas de estudio" (Prats 1997.

Independientemente del avance experimentado en los últimos años, esta afirmación puede ser mantenida en lo fundamental. Hay ya algunos trabajos de investigación, es cierto, pero no existe un consenso suficiente sobre los puntos radicales (entiéndase este término en su sentido etimológico) fruto de una discusión teórica sistemática y configurada. Después de analizar atentamente muchas de las tesis realizadas, puede afirmarse que un alto porcentaje son investigaciones hechas desde los problemas y desde las metodologías que son vigentes en disciplinas que tienen que ver con la didáctica, como es el caso de la sicología. Los esfuerzos por incorporar todos los elementos que están presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como sus contextos institucionales y organizativos y la propia naturaleza del conocimiento enseñado (y aprendido), son más difíciles de encontrar. Lo dicho no resta valor al trabajo realizado, todo lo contrario, nos está permitiendo ver qué pasos serían necesarios para situar el ámbito de investigación en lugares más centrales de la problemática específica de nuestra área de conocimiento.

Es evidente que hay mucha literatura general elaborada por epistemólogos, filósofos y sociólogos de la ciencia pero, si pretendemos construir un campo específico de investigación, deberemos hacer el esfuerzo colectivo de caracterizar explícitamente la investigación científica en la didáctica de las ciencias sociales. Dicho de otro modo, acordar, limitándolo y caracterizándolo, el marco epistemológico en el que nos movemos. Ello implica, por un lado, una explicación sobre la calidad del conocimiento científico que puede alcanzarse en didáctica de las ciencias sociales y, por otro, una determinación de las estrategias metodológicas más adecuadas. Estas cuestiones, tan elementales pero tan fundamentales deben trabajarse por la naciente comunidad de investigadores en nuestra didáctica de manera explícita y en formato de discusión académica. Ello permitirá establecer ciertas reglas de debate y posicionamiento ante las diversas investigaciones que se están produciendo.

La ausencia de esta discusión y del consenso consiguiente (aunque se identifiquen con toda naturalidad los disensos) viene produciendo valoraciones favorables o críticas ante, por ejemplo, una tesis doctoral que no nos sirven para construir el área y el ámbito científico que pretendemos. Con frecuencia los análisis, algunos muy inteligentes, que escuchamos en las valoraciones de la investigación del área, son análisis que parten de posiciones no ubicadas en un contexto de discusión epistemológica, y ello las convierte en infructuosas para el proceso, aunque quizá útiles para el que somete su investigación a juicio.

Hay quien dice que las discusiones sobre temas epistemológicos y metodológicos son ociosas, y que las ciencias de la educación tienen estatus y ya han alcanzado suficiente madurez como para no tener que dedicar esfuerzo a lo que propongo. No creo que esta sea una buena posición, si lo que pretendemos es fundar un ámbito específico de investigación que, pese a beber y nutrirse (como no podría ser de otra manera) de las ciencias existentes, busca identificar unos problemas de conocimiento, establecer teorías explicativas específicas, y construir una metodología lo más adecuada posible para resolver lo que se supone que son los problemas fundamentales de la didáctica de las ciencias sociales.

Esta reflexión es imprescindible, además, si no se quiere seguir incurriendo en el error frecuente de no saber delimitar lo que es el conocimiento científico, del conocimiento meramente experiencial. O, dicho de otra forma, saber cuando estamos elaborando conocimiento científico y cuando estamos realizando una innovación didáctica. Es evidente, como diré más adelante, que lo que distingue una cosa de otra no es la exactitud de los resultados de uno u otro tipo de conocimiento, sino el camino que se ha seguido para llegar a ellos.

REFLEXIONES SOBRE EL CARÁCTER CIENTÍFICO DEL CONOCIMIENTO SOCIAL CON ESPECIAL REFERENCIA A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

De lo dicho anteriormente, se desprende que la posición que defiendo (delante de otras posibles) es que la didáctica de las ciencias sociales puede tener un campo propio de investigación, que deberá utilizar y nutrirse de conocimientos producidos por otras ciencias sociales: Historia, Geografía, Sociología, Sicología, etc., pero que tiene posibilidades teóricas de establecer límites epistemológicos y metodológicos que la signifiquen como un campo específico de investigación, dentro de las denominadas ciencias de la educación. Para que ello sea posible, son necesarias varias premisas: una de ellas es la existencia de una comunidad académica que comparta este objetivo, que elabore una estrategia para conseguirlo, y que lleve adelante un proceso de reflexión y producción de investigaciones concretas, que sirvan para establecer los requisitos mínimos que supone la elaboración de un cuerpo teórico relativamente estable.

Una pregunta que debemos hacernos para poder generar el conveniente proceso de reflexión común es la siguiente: ¿es posible un conocimiento científico en la didáctica de las ciencias sociales, que tenga un carácter semejante al que se alcanza en otras disciplinas sociales que iniciaron ya hace tiempo su andadura en el camino de la ciencia?. Y retrocediendo mucho más en el planteamiento: ¿es, simplemente, posible un conocimiento científico de lo social?. En realidad es tradicional en los temas de la ciencia plantearse este problema central y recurrente que ha merecido y merece, todavía en la actualidad, gran dedicación de los intelectuales. Aunque con muchos matices, según la época, la pregunta que sigue siendo un núcleo de reflexiones y polémicas es la siguiente: ¿existe una manera infalible e incontrovertible de que los seres humanos conozcan y comprendan objetivamente la realidad presente y pasada?. ¿Es posible un conocimiento que nos permita intervenir científicamente sobre la realidad social?. Muchos escépticos, por ejemplo de la ciencia económica, señalan que quizá sea posible responder afirmativamente a la primera de las dos últimas preguntas, pero, evidentemente es difícil responder que es posible intervenir científicamente sobre las decisiones y la planificación económica. Prueba de ello es el que normalmente la mayor parte de la explicación económica se basa en exponer por qué no se cumplieron las predicciones que hicieron los economistas que investigan en la economía real. Pero, aparte de esta digresión, quizá demasiado simple, es evidente que el tema de la cientificidad del conocimiento social y de la posibilidad de alcanzar un conocimiento con carácter proyectivo o predictivo de muchas ciencias sociales es una cuestión polémica e interesante.

Para los que nos dedicamos a la investigación en ciencias sociales se trata de la sempiterna cuestión sobre la naturaleza y el alcance real de esa cosa que llamamos ciencia (Chalmers 1992), y que el único consenso que se ha logrado, si acaso, es el ser considerada como una de las formas privilegiadas de conseguir información objetiva de la realidad aunque no, desde luego, la única y, por supuesto, con logros nunca definitivos y, en ningún caso, exactos (Bunge 1980).

Pero la polémica afecta a todo el edificio del conocimiento científico (incluidas las ciencias naturales), si bien es cierto que afecta más y de forma especial a lo que se ha venido denominando, de forma alternativa, ciencias sociales, humanas, del espíritu, o de la cultura. Si ello es así, es conveniente pensar esta cuestión de la cientificidad. Y lo es ya que pretendemos homologar la problemática de un nuevo campo de investigación científica, cual es el de la didáctica de las ciencias sociales, con las ciencias ya consolidadas. Por ello, intentaré esbozar muy brevemente, cual ha sido, y en parte todavía es, el problema que debe plantearse cuando abordamos el conocimiento científico de lo social, de lo educativo en particular y, dentro de este, de la didáctica de las ciencias sociales.

Desde el momento mismo de la fundación histórica de las diversas disciplinas sociales, allá por los finales del siglo XVIII, y especialmente durante la centuria decimonónica, ha tenido lugar este mismo debate: ¿cuáles eran los fundamentos científicos de las disciplinas que iban forjándose con la intención de entender las claves del comportamiento humano individual y social?. Desde el principio, hubo quienes negaron la posibilidad de otorgar un estatuto científico a las disciplinas nacientes y, por el contrario, quienes afirmaron su cientificidad en pie de igualdad con el paradigma cientifista dominante, que era el impuesto por los conocimientos físico-naturales. Igualdad que se reivindicaba en cuanto a las posibilidades epistemológicas, al tiempo que se aseveraba la diferente naturaleza de uno y otro conocimiento por la diversidad de los objetos de la realidad susceptibles de ser estudiados (Echeverría, 1999).

Es evidente, pues, que la escisión entre las dos culturas, la científica y la humanística, ha sido un tópico recurrente y sostenido entre nosotros desde el momento mismo de constitución de la ciencia moderna: a una, se le atribuía el don de la objetividad y a la otra, el de la belleza subjetiva. En realidad, tal hecho obedece en buena parte a una razón de tipo histórico, consistente en que la liberación de las ciencias de la naturaleza, respecto a la metafísica y a la teología, se hizo de forma mucho más temprana y eficaz de lo que se realizó en el mundo de las disciplinas dedicadas a la sociedad. Si en el primero, la separación se produjo, al menos, desde la denominada revolución científica del siglo XVII, no parece que en el caso de la segunda esto tuviera lugar hasta la llegada de pensadores que, a sí mismos, se consideraban "físicos sociales" como Comte, Mill, Marx o de los metodólogos de las nuevas disciplinas al estilo de Durkheim, Dilthey, Windelban, Rickert o Weber (Rupert Hall , 1985).

Si las ciencias de la naturaleza habían tenido que emanciparse de las prenociones dogmáticas e inmutables de corte teológico o filosófico, que pretendían explicar el mundo sin experimentos ni verificación, es decir, a priori, lo mismo han tenido que hacer, con retraso, las actividades intelectuales dedicadas al estudio de la sociedad. Y en esa discordia cronológica entre ambos procesos se produjo la separación que dio lugar a una línea de demarcación de lo que era ciencia y lo que no lo era.

De cualquier forma, lo que sí ha quedado meridianamente claro con el paso del tiempo es que, paradójicamente, el problema de la cientificidad de las denominadas disciplinas humanas, era un problema que acababa afectando no sólo a su propio estatuto, sino a la fundamentación general del conocimiento científico. De ahí que algunos epistemólogos modernos la continúen considerando como una "cuestión candente" en conjunto de los problemas epistemológicos de la ciencia moderna.

La fundamentación científica de las ciencias sociales no sólo afecta a ellas particularmente, sino que acaban abriendo el debate al resto de las disciplinas consideradas paradigmáticamente científicas y, por ende, a la ciencia en sí misma como actividad humana diferenciada. El estatuto de cientificidad de las ciencias de la sociedad comporta de hecho un debate sobre la propia noción de ciencia y ha servido para señalar asimismo las debilidades de las, a menudo en exceso, soberbias ciencias físico-naturales (Mardones, 1982).

Estamos, pues, ante una cuestión actual que tiene su explicación, no sólo en resoluciones de presente, sino también en el devenir histórico. En realidad, bien podría decirse que desde finales del siglo XVIII existe una constante secular evidente en el terreno del pensamiento que puede ser formulada con una pregunta: ¿pueden los seres humanos conseguir un conocimiento objetivo sobre la realidad social que ellos mismos crean y recrean constantemente?.

A este interrogante han tratado de contestar los pensadores de los últimos siglos en un intento permanente de afirmar la identidad propia de las disciplinas sociales y su pleno derecho a ser consideradas en pie de igualdad con las ciencias de la naturaleza. Puede afirmarse que, en la actualidad, ya pocos discuten el estatuto científico de las ciencias sociales. Las criticas de inspiración marxista, el llamado postmodernismo y otras posturas también críticas han servido, aun en contra de sus propios postulados, de gran utilidad para fortalecer el estatuto científico de lo social, contribuyendo a configurar un concepto de ciencia más abierto, que ofrece mayores cuotas de credibilidad. Desde esta nueva perspectiva, cada vez es más aceptado que la calidad del conocimiento sobre la sociedad puede ser equiparable, tan seguro o tan incierto, al que se consigue sobre la naturaleza y, en todo caso, ambos conocimientos son igual de modificables y perfectibles.

Aun dentro de una concepción abierta, hay quien argumenta que por ciencia debe entenderse un conocimiento exacto, formalizado, completo y eficiente para la actuación y la previsión: las ciencias físicas serían, al menos en teoría, el paradigma perfecto de cientificidad. Ante esta última posición, ninguna de las ciencias sociales podrían considerarse como tal, ya que no pueden producir este tipo de conocimientos y no han conseguido tal grado de perfección metodológica para producir resultados exactos y totalmente objetivos. Ahora bien, parece ya aceptado que el conocimiento científico no se remite exclusivamente (aunque si en parte) a la naturaleza de los resultados (por lo demás siempre perfeccionables), sino que se refiere a aquel tipo de conocimiento de la realidad que está conseguido de una determinada manera, mediante un determinado estilo de pensamiento y acción (camino metodológico), para conseguir reproducciones conceptuales de las estructuras de los hechos, es decir, para fabricar teorías factuales siempre parciales y falibles (Bunge, 1980), o simples explicaciones racionales y rigurosas de los hechos o fenómenos sociales.

Esta cuestión es de especial importancia para concebir una práctica investigadora en didácticas específicas, en la medida que es posible delimitar, a través del camino metodológico, los saberes didácticos obtenidos por la práctica profesional (y que forman parte de una cultura didáctica), del conocimiento obtenido a través de la investigación..

Hecha esta explicación que relaciona las ciencias físico-naturales con las ciencias sociales, nos podemos preguntar: ¿qué son realmente las llamadas ciencias sociales?. Una primera aproximación a la respuesta es que las ciencias sociales son una unidad cimentada en la diversidad. Quiere decir esto que: en primer lugar, partimos del axioma de que la realidad existe objetivamente al margen de nuestra voluntad. En segundo lugar, que una parte de esa realidad global tiene unas características particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia y acción de los seres humanos y a la que denominamos genéricamente "lo social". Por último, lo social es un todo objetivo susceptible de ser analizado y explicado unitariamente desde la diversa contribución de varias disciplinas (puntos de vista o sensibilidades) según el tema particular objeto de estudio. De lo anterior se deriva que deba hablarse de ciencias sociales para el estudio de lo social y no de una (única y exclusiva) ciencia socia l: una panciencia social.

La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las disciplinas concretas sin menoscabar la primera. La unidad está en el objeto, y la diversidad (como ocurre igualmente en el terreno de las ciencias de la naturaleza) en los enfoques, en los puntos de vista. Por ello es posible la institucionalización de nuevas campos diferenciados de investigación científica e incluso, de nuevas ciencias sociales, en la medida que se limite el objeto de estudio de una manera relevante y correcta, y se busquen procedimientos metodológicos específicos para solucionar los problemas teóricos (y no tan teóricos) que se planteen con la observación de la realidad social desde esa determinada perspectiva. Todo ello comporta un determinado análisis de la funcionalidad social de lo analizado.

La evidente elasticidad de la posibilidad de conocimiento científico de lo social, hace posible que muchos aspectos de la realidad puedan establecerse como ámbito de observación, acción y conocimiento específico. Ello permite inaugurar nuevos campos de actividad científica, siendo la didáctica específica en una determinada disciplina, (en este caso la Historia, la Geografía u otras ciencias sociales), una posible demarcación de actividad investigadora que pueda alcanzar, entre otros objetivos:

a.- Un conocimiento riguroso del proceso de enseñanza y aprendizaje de las diversas disciplinas sociales.

b.- Una relativa estabilidad de las teorías explicativas.

c.- La detección de regularidades existentes.

d.- Estrategias contrastadas y evaluables de intervención sobre la realidad

Pero en toda ciencia social, hay una primera característica particular de este conocimiento. Se trata de la posición especial que ocupa el sujeto cognoscente frente al objeto que se quiere conocer. En didáctica esta característica es de especial importancia. En efecto, el sujeto es al tiempo un elemento integrante y activo del objeto que pretende conocer, aunque esa integración se pueda producir muy indirectamente. Esta situación propicia una posible confusión entre sujeto y objeto de conocimiento. Este rasgo, en el que investiga es parte de la realidad social que observa, es propio de todas las ciencias sociales. Ahora bien, ello no es patrimonio exclusivo de estas ciencias, puesto que también en el justo conocimiento de naturaleza debe de tenerse en cuenta la intervención activa de los seres humanos. Lo propio de las ciencias sociales es, en este caso, que en esa relación entre objeto y sujeto la presencia de este último resulta más intensa.

Una segunda particularidad, viene derivada de la propia naturaleza de la realidad que nos ocupa. En efecto, educativo, entendido en sentido total, se caracteriza por su: diversidad, complejidad, variabilidad e inmaterialidad. En el terreno de la didáctica de las ciencias sociales, estas cuatro características están presentes de manera muy especial. El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene por su propia naturaleza un alto grado de variabilidad (cualquier influencia endógena o exógena lo modifica); tiene, también, una gran complejidad ya que las materias que se enseñan tienen versiones propias en el imaginario de los que aprenden y de los que enseñan. Ello complica mucho el acercamiento a las ciencias sociales. Otro rasgo es la gran diversidad de situaciones: cada situación es única y su configuración depende de incontables factores: sociológicos, psicológicos, afectivos etc. El proceso didáctico (en realidad toda actividad educativa y, más engeneral, toda actividad social) es muy sensible en la medida en que cualquier modificación de una de las variables puede afectar al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo ello debe ser tenido en cuenta en un proceso investigador.
LA IMPORTANCIA DEL MÉTODO
En la actualidad, el mejor y principal conocimiento sobre la didáctica de la historia o la geografía, no proviene de procesos de construcción de conocimientos obtenidos a través de una actividad científica. El conocimiento didáctico que poseemos proviene, en su mayor parte, de los procesos de reflexión que los colectivos profesionales, el profesorado, han ido realizando en una ya larga historia llena de vericuetos, de avances y retrocesos. Y a este proceso le debemos, en gran parte, la posibilidad de plantearnos la construcción de un campo específico de investigación, en la medida que ha supuesto una importante acumulación de saberes, experiencias y observaciones.

¿Qué puede distinguir el conocimiento didáctico de lo que puede alcanzarse a través de la investigación en didáctica de la historia?. Esta cuestión es sumamente discutible, y los limites entre las diversas posibilidades no están muy claros. En los últimos veinte años se ha venido consolidando la idea de que el profesorado que esta impartiendo clase, si lo hace con determinada actitud, predisposición, conocimientos y objetivos, está realizando una investigación por medio de su acción didáctica. Esta idea es sumamente respetable, aunque suponga un uso (mejor decirabuso) del concepto de investigación que, en absoluto, es homologable a lo que la comunidad científica entiende por ciencia. De hecho, lo que viene denominándose "investigación en la acción" es, desde mi punto de vista, una de las formas más conscientes, educativas y ricas de ejercer la docencia. Otra cosa es qué aportaciones produce este tipo de acción didáctica para, por si sola, construir un cuerpo teórico, relativamente estable, y para la determinación de las mínimas regularidades que se establecen en cualquier campo de investigación científica de lo social. Ello no supone que cualquier práctica didáctica, la citada quizá en mayor medida, no produzca un apreciable y trasmisible conocimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Y, además, que este planteamiento sea la base de posibles y fructíferas investigaciones, pero no creo que podamos hablar, en sentido riguroso, de una actividad de investigación científica.

Por ello, debe decirse que lo más importante que distingue lo que es investigación científica, de lo que no lo es (por muy importante que sea para la renovación de la propia didáctica) es la utilización del método científico. Como señala Pizarro, el método no existe en abstracto, y cada problema a resolver debe generar una estrategia metodológica distinta. (Pizarro, 1998). Pero todas las metodologías deben compartir los requisitos mínimos que exige lo que Mario Bunge denomina el "método científico". (Bunge, 1980). Y pueden hacerlo, porque la calificación de científico de un determinado conocimiento no viene dada, como ya he dicho en este escrito de forma reiterada, por la exactitud e inapelabilidad del resultado finalmente conseguido, sino por el camino que se ha trazado para fabricarlo, es decir, por la aplicación de método científico.

Desde esta perspectiva, las ciencias de lo social adquieren toda su potencialidad al asumir unacarta de naturaleza de iguales posibilidades epistemológicas que las ciencias de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes específicos y propios, que ya he señalado en páginas anteriores cuando me refería a las particularidades de la ciencias sociales. A pesar de todo, desde este punto de vista, como ocurre también con las ciencias de la naturaleza, las posibilidades son idénticas, aunque las características sean diferentes.

Si se participa de la idea que defiendo, siguiendo a Mario Bunge, el método científico será el criterio de demarcación fundamental del conocimiento científico; el resultado del estudio de todo objeto observable al que, susceptiblemente, podamos aplicar dicho método puede merecer el calificativo de científico. Y, en efecto, parece un hecho confirmado por los resultado reales de la investigación social, que es posible formular problemas de carácter social, elaborar hipótesis ymediante la observación sistemática, la clasificación, el análisis y la explicación intentar contrastar o falsar dichas hipótesis con la propia realidad social existente y sus resultados prácticos.

O dicho de otro modo, los enunciados sobre la realidad social son tan falsables como los de la naturaleza, dado que, al igual que en las disciplinas de este último tipo, también en las sociales es posible el juego de contrastes entre hipótesis y realidades: en definitiva, el método de ensayo-error. Y esta parece ser la opinión bastante unánime, pese a los matices, de autores como Bunge, Popper o Nagel (Bunge, 1980. Popper, 1962 y 1988 Nagel 1994) .

Pero las particularidades específicas del objeto de estudio que abordan las distintas disciplinas sociales, les obligan no a tener un método específico, por lo demás, es el mismo que el de la ciencia en general, sino unas determinadas metodologías particulares de estudio según la parcela concreta de lo social que cada disciplina aborde (Pizarro, 1998). Es decir, las ciencias sociales siguen la estrategia general de la ciencia para conseguir conocimiento (el método científico), aunque, naturalmente, deben aplicar metodologías específicas según cada caso, y estas estrategias se configuraran en función de los problemas y la estructura de estos. Por ello, las variables que integran una didáctica específica (que contiene la naturaleza del conocimiento enseñado) exige una metodología creada a la vista de la estructura del problema que, indudablemente, incorpora lo señalado. Echeverría va más allá y señala que, la pluralidad metodológica es tal que es difícil encontrar denominar un común, ya que este "pluralismo metodológico se acrecienta todavía más si se asume la distinción entre" los cuatro contextos de investigación (Echeverría, 1998) que citaré más adelante.

Pese a estas matizaciones puede decirse que el término método se refiere a lo que puede considerarse el método científico por excelencia (hipotético-deductivo). Pero al tiempo, el termino método se refiere también a las formas que éste va tomando, cuando se concreta en la investigación de cada parcela de la realidad, en cada disciplina, en cada campo de investigación, y en cada problema investigado. Su significado se deduce siempre del contexto en el que es utilizado. Dicho de otra forma, unas veces el termino método es empleado, en un sentido general, para definir el conjunto de operaciones generales, comunes a cualquier ciencia: inducción y deducción, análisis y síntesis, planteamiento de hipótesis y su comprobación, etc. En otras ocasiones, se refieren a las metodologías particulares que cada disciplina aplica y construye para resolver sus propios problemas y, en otros casos, para explicar las estrategias que se han llevado a cabo con el fin de resolver un determinado problema que planteaba una investigación concreta.

Pese a las críticas el método, y aceptando muchas de las desmitificaciones que se han hecho en las últimas décadas, creo que puede afirmarse que la comunidad científica ha construido, históricamente, un método general aplicable a toda la realidad factual y, al tiempo, unas metodologías o estilos metodológicos más precisos según el sector concreto de esa realidad y los problemas específicos de la misma que quieran abordar. Pero la metodología está en continuo transformación y va cambiando al tiempo que se fortalecen o revisan las concepciones teóricas o se abren nuevos problemas a dilucidar (Pizarro, 1998).

Ocurre, asimismo, que en el seno de cada disciplina social los métodos específicos se van sucediendo y, a veces, simultaneando en el transcurso del tiempo. Y esta afirmación es de especial trascendencia en el tema que nos ocupa: reflexionar sobre la posibilidad del conocimiento científico en una didáctica específica.

La madurez metodológica depende, según A. Estany, de diversos factores

1) Del momento evolutivo en el que se encuentre el método general de la ciencia en cada etapa histórica.

2) Del grado de acumulación de conocimientos.

3) De la naturaleza del problema que el investigador este estudiando.

4) Del grado de interdisciplinariedad que la ciencia específica en cuestión pueda tener con otras afines. (Estany, 1990):

Si aplicamos este análisis a la investigación en didáctica de las ciencias sociales, veremos que estos factores explican la bisoñez de nuestras estrategias metodológicas y que las disciplinas metodológicamente más refinadas tengan una gran influencia metodológica. Ello permite afirmar sin ninguna duda que la didáctica de las ciencias sociales no han alcanzado suficiente madurez y grados mínimos exigibles de perfección metodológica, lo que no significa que epistemológicamente no pueda conseguir, al menos en teoría, un tipo de conocimiento de naturaleza científica.

Debe reconocerse esta beneficiosa colonización de nuestra didáctica por las ciencias sociales más consolidadas, lo que no implica que no se busquen caminos metodológicos adaptados o específicos que sean más idóneos para resolver los problemas que nos vayamos planteando en la investigación.. No estamos, pues, ante una situación de diferencias esenciales, sino de intensidad. Esta diferencia de intensidad la podríamos encontrar de ciencias sociales respecto a ciencias naturales: la pedagogía no es la biología, pero nada impide a la primera alcanzar conocimiento científico, pues puede, al igual que la segunda, utilizar con todas las garantías el método científico común de la ciencia globalmente considerada. Esta reflexión es muy estimulante y nos sirve de gran ayuda para seguir intentando construir un campo científico diferenciado. Y ello sin el corsé de pensar que el método científico es algo idéntico para todos, intangible y esclerotizado. Por el contrario, la práctica investigadora y la reflexión teórica irán determinando las estrategias metodológicas más adecuadas.

Resumiendo lo dicho en este epígrafe, el método científico (entendido con gran amplitud y flexibilidad) da unidad a todas las ciencias, y los objetos de estudio son los que determinan su diversidad. Así, pues, la delimitación de las ciencias sociales respecto a la naturales no consiste en que sean ciencias de esencia diferente ni que sus métodos sean distintos, sino que tratan de aspectos de la realidad observable y comprensible que son diferentes y propios de cada uno de estos tipos de ciencias. Es la diversidad de objetos de estudio lo que lleva a diferentes y específicas aplicaciones tácticas del método general científico, que en cada momento histórico alcanza el mayor consenso en la comunidad científica para asentar su hegemonía. Ambos tipos de disciplinas son científicas y poseen una independencia de trabajo real, lo que no supone que partiendo de una concepción holística de la realidad no deba haber intersecciones en el objetivo común de encontrar una explicación legal de esa realidad totalizadora. Esta situación es posible comprobarla en el caso de la relación entre una ciencia de la naturaleza, cual es la biología respecto la sicología, la sociología o la antropología.
URGENCIAS Y NECESIDADES PARA LA DEFINICIÓN DEL ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En el caso de la didáctica de las ciencias sociales, se puede producir una relación igualmente fructífera como que acabo de señalar con otras ciencias sociales. Con la particularidad que gran parte de la reflexión y el conocimiento metodológico que es necesario emplear está, en parte, establecido por las ciencias sociales existentes, sobre todo por la investigación pedagógica, sociológica y sicológica. El esfuerzo tiene que venir por una práctica investigadora que suponga una adaptación metodológica (cosa que realizan también constantemente las ciencias sociales ya consolidadas), y por una delimitación del objeto, los objetivos, e intencionalidades de los proyectos de investigación que conformen el espacio que queremos constituir.

Pero el camino hacia la construcción de una campo específico de investigación es largo. En nuestro caso, ya se ha cubierto un trecho importante. La existencia de un embrión que apunta a la creación de una comunidad científica es, tal como señala la sociología de la investigación, ya un requisito cumplido. Probablemente, estamos en una fase muy embrionaria y de poca comunicación profunda e interna y de poco contraste con lo que ocurre en otros países, que ya han iniciado este mismo trabajo, probablemente desde situaciones muy distintas y con marcos institucionales variados. El hecho de que no existan revistas especializadas en la investigación elaboradas desde la perspectiva exclusiva de la didáctica de las ciencias sociales, es un hecho significativo que avalan la idea de falta de comunicación y, por lo tanto de discusión constante, sistemática y fructífera.

Este diagnóstico nos debe llevar a abordar algunas tareas importantes. Ya señalaba algunas, en el simposio de Las Palmas citado anteriormente, que hoy cabe reiterar y matizar. Hay algunas urgencias fundamentales que es preciso que ocupen el trabajo de todos. Son las siguientes:
En primer lugar, detectar y acordar los principales problemas que deben ser investigados; estableciendo los campos y las principales líneas que deben ser constituidas como ámbito propio del área de conocimiento de didáctica de las ciencias sociales. En segundo lugar, indagar (experimentación) sistematizar y validar metodologías adaptadas o creadas para la investigación didáctica en nuestra área. En tercer lugar, seguir construyendo un campo propio y teóricamente consolidado. Lo que significa: consensuar los limites y los núcleos axiológicos del área. Cada investigación que se realice en didáctica de las ciencias sociales, debe tener un triple objeto: obtener conclusiones sobre los objetivos propuestos; contribuir a la reflexión teórica general; y crear estilos y estrategias metodológicas. Por último, sistematizar reflexiones sobre la propia calidad del conocimiento, que es posible obtener a través de la investigación en nuestra área, y consensuar el marco epistemológico en el que situamos nuestras hipotéticas discusiones.
Pero hay otras urgencias que, sin ser de carácter fundamental, son de gran utilidad para poder alcanzar los objetivos anteriores como son el fomentar instrumentos de intercambio y discusión científica: revistas, publicaciones especializadas en investigación, jornadas científicas etc. Actualmente es imprescindible contar con un instrumento especializado que sirva de órgano de difusión y discusión de la investigación que se va realizando y de sus contextos epistemológicos; contrastar con la realidad educativa las conclusiones a las que se van llegando: (foros de debate entre profesionales de la educación e investigadores; creación de grupos estables y consolidados que tengan como labor fundamental la investigación y también de formación de nuevos investigadores etc.

Como puede verse, una inmensa tarea que supone un apasionante reto intelectual para todos aquellos que han optado por constituirse en un área de conocimiento, dentro del mundo académico y científico. Un desafío que va a exigir una amplio grado de humildad y de esfuerzo de discusión entre los que pretendemos configurar una comunidad científica. Como ya señalaba en otro escrito, el estado en el que se encuentra la Didáctica de las Ciencias Sociales no permite posiciones excesivamente excluyentes. Aunque existe el riesgo de caer en la ingenuidad de creer que es posible la integración o la combinación complementaria de los diversos planteamientos investigadores, olvidando las diferentes concepciones de fondo, creemos que es posible una relativa convivencia, e incluso síntesis, entre las distintas visiones. Posiblemente, esta visión abierta y relativamente ecléctica será, en el momento presente, más fructífera, a pesar de los lógicos peligros de incoherencia. (Prats,1997).
APUNTES PARA UNA DEFINICIÓN
El título de esta ponencia habla de la intención de definir lo que es la investigación en nuestra área. De hecho, todo lo expresado creo que contribuye a avanzar hacia tal objetivo, pero creo que, aun siendo sumamente osado y arriesgado, es posible proponer, sobre todo para incitar a la discusión, unos principios más concretos que sirvan para construir una definición, aunque sea provisional. Un procedimiento es elegir una de las muchas definiciones de lo que es ciencia social e intentar concretar más en el campo al que nos referimos. Una de las definiciones más utilizadas, se basa en las aportaciones de Kerlinger que dice que la ciencia puede definirse desde una doble perspectiva: una estática, que se refiere al cuerpo sistemático, organizado y coherente de hechos y principios que explican un determinado tipo de fenómenos, lo que determinaría el contenido de una ciencia como un conjunto de teorías. Y otra perspectiva dinámica, en el que la ciencia también es la actividad y los procesos que se emplean para configurar dichas teorías (Kerlinger, 1985). Como señala Javier Echeverría: hay que distinguir además que debemos distinguir para determinar estos procesos los diferentes "contextos de educación, innovación, evaluación y aplicación", contextos que abarcan muy distintas actividades. (Echeverría, 1998).

Las reflexiones anteriores y otras surgidas de nuestra propia práctica investigadora nos ayudaran a progresar en esta necesaria conceptualización. Por aportar algunos elementos que pueden estar presentes en un boceto de definición (a construir) propongo incorporar las perspectivas señaladas y muy especialmente las referidas a la ciencia como acción. Sobre la base de ello, los elementos que, al menos, deben estar presentes en la definición son, entre otros, los siguientes:

La investigación en didáctica de las ciencias sociales debe considerarse, en primer lugar, como un campo de investigación educativa, situado en la encrucijada de diversas disciplinas sociales entre las que están, por un lado, las que se ocupan tradicionalmente del aprendizaje y la enseñanza y, por otro, las que constituyen la base de los conocimientos que se pretenden enseñar. En segundo lugar, considerar un requisito que los procesos de indagación, observación, experimentación etc. se basen en modelos y diseños que contengan rigor metodológico, compartiendo los principios que conforman pluralidad metodológica del resto de las ciencias sociales. En tercer lugar, definir la finalidad, la intencionalidad y las líneas de investigación, con la aspiración de poder elaborar teorías explicativas que sirvan para conocer los diversos agentes que intervienen en el proceso didáctico, y las relaciones e interacciones entre estos agentes. En cuarto lugar, definir los instrumentos que hacen referencia a las metodologías y representaciones pedagógicas. Por último, (y esta cuestión es totalmente específica del campo que proponemos), el diseño, experimentación y evaluación de estrategias didácticas y la creación de materiales y elementos que sirvan para intervenir de manera controlada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo ello en profunda relación e interacción con la praxis. El fruto de este tipo de actividad supondría un conocimiento científico (conceptos, teorías, métodos, etc.) del proceso didáctico en las diversas ciencias sociales, y un "retrato fiel" de la estructura de todos los elementos que lo componen.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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FEYERABEND, P.K. (1975) Contra el método. Esquema de una teoría anarquista del Conocimiento Barcelona: Ariel

GARCÍA, A. L. (1996) "Principales líneas de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales" en Luisa Ruiz Higueras (Ed.) El Saber en el espacio didáctico. Jaén. Universidad de Jaén.

KERLINGER, F. (1985) Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento. México. Interamericana

MARDONES, J.M. (1982) Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Anthropos.

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PIZARRO, N. (1998) Tratado de metodología de las Ciencias Sociales. Madrid: Siglo Veintiuno Editores. 1998

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POPPER, K.R. (1988). Conocimiento Objetivo. Madrid. Tecnos (1ª Ed. 1974)

PRATS, J. ( 1997) "La Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales . (Notas para un debate deseable)". En: Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. La formación del profesorado y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Díada Editora

RUPERT HALL, A. (1985) La revolución científica 1500-1750. Barcelona: Ed. Crítica.

TRAVÉ GONZÁLEZ, G. (1998) Líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Documento mecanografiado.

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HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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Joaquín PratsUniversidad de Barcelona El objetivo de esta ponencia es apuntar algunas cuestiones que considero centrales en la definición de lo que puede entenderse por investigación en el área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Sociales.

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-Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las determinaciones en su práctica.
-Las pocas relaciones interpersonales que se suscitan en el aula.
- La trasmisión de los contenidos culturales.
- La selección de la metodología educativa.

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La investigación es un proceso sistemático, lógico y empírico para adquirir conocimiento  que puede ser comprobado o contrastado.

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¿Cuál es la finalidad de la investigación en Didáctica?

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¿Cuál es la finalidad de la investigación en Didáctica?

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1.1. ENFOQUE NEOPOSITIVISTA
La investigación didáctica está basada en la visión positivista, que se caracteriza por su analogía con la experimental y científica, basada en la rigurosidad del procedimiento, la formulación de las hipótesis en un marco de fundamentación consolidado.

La finalidad del saber científico es analizar la complejidad de los problemas y proponer soluciones fundamentadas desde el control de la realidad, aisladas las variables representativas.

La metodología o enfoque metodológico más característico es el cuantitativo, aplicado con análisis estadísticos.

El objeto o campo preferente de investigación lo han constituido los problemas, atributos, conductas, procesos, métodos de enseñanza, campos de intervención, etc., que mejor explican el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La identificación de los objetos característicos de este enfoque de investigación, coincide con las perspectivas y paradigmas ya expuestos: presagio-producto, proceso-producto.

Es una perspectiva esencial en la Didáctica y, especialmente, la opción del interaccionismo - simbólico aplicado a la investigación de la enseñanza.

Wood señala las características centrales de esta modalidad de investigación:

Woods (1996, pp. 73 y 55) añade otras características de esta perspectiva de comprensión de la enseñanza, consistentes en:

La visión investigadora basada en el protagonismo de la colaboración entre docentes y estudiantes, e investigadores en general.

-El ecosistema del aula-centro.

-El discurso entre docente, discente y comunidad educativa (dimensiones: semántica, sintáctica y pragmática).

-Las relaciones socio comunicativo.

-Los procesos de liderazgo.

-La toma de decisiones:

-Los espacios de conflicto-poder.

-Las actitudes de empatía, paz y tolerancia.

-La inquietud instructivo-formativa y la calidad del acto didáctico.

-El compromiso institucional.

-La cultura de la institución profesional.

-El clima: dimensiones socio comunicativas y transformadoras.

-El proyecto innovador de centro, etc.

Estos núcleos de investigación giran en torno a un eje, el valor del discurso, núcleo de la actuación transformadora.

Destacamos el análisis del discurso y los procedimientos del análisis de contenido, junto a la observación participante y los grupos de discusión, como métodos y modalidades de investigación en los que se basa y mediante los que se mejora este enfoque de construcción e indagación del conocimiento didáctico.

¿Cómo se construye un ecosistema de aula y centro indagador y desde qué acciones se logra adaptar y completar el discurso formativo?

La clase y el centro educativo se caracterizan por una actitud y cultura indagadora cuando los docentes viven y asumen su tarea como una actividad de mejora y reflexión profunda, tomando las decisiones más adecuadas a! contexto y finalidades formativas pretendidas.

La escuela intercultural requiere aplicar este enfoque, por su naturaleza y proyección, en la mejora pluricultural, en el conocimiento de las diferentes lenguas y valores, y en la realización compartida de un ecosistema cultural-innovador.

La investigación es una tarea rigurosa, justificada y transformadora de los procesos sociales y materiales que pretendemos conocer más intensamente. La investigación didáctica es la modalidad más creadora, indagadora y expresiva de los procesos de enseñanza, en cuanto contribuyen a lograr el aprendizaje formativo y el desarrollo de las personas e instituciones educativas, mediante el empleo de los métodos y medios más ajustados a las finalidades, los problemas y las expectativas de realización integral.

La tarea investigadora se convierte en el proceso de consolidación y mejora del saber didáctico.

La naturaleza formativa de la investigación en la formación inicial la hemos manifestado en otros trabajos (Medina y Domínguez, 1995 y 1998), en los que señalábamos que el proceso de aprendizaje-formación inicial de maestros y maestras ha de estar inmerso en la acción indagadora y en la construcción del saber didáctico ligado a la práctica profesional.

El objeto de la ciencia y el arte de la enseñanza o Didáctica se ha encontrado ligado a las necesidades, el sentido y la proyección de la tarea formativa y del trabajo docente-discente en las instituciones educativas.

Enfocar desde su relevancia, complejidad-actividad, impacto localizador y potencialidad intercultural algunos:

Son tan significativos y emergentes los problemas que en cada contexto y situación histórica se originan, que cada maestro/a ha de extraer y justificar los más pertinentes y generar los programas de investigación más adecuados para el desarrollo del saber didáctico.

La investigación didáctica, en particular, ha de propiciar:

1. La comprensión y mejora de los procesos formativos.

2. La generación y constatación de las teorías, modelos y métodos pan la mejora de los programas formativos.

3. El descubrimiento, desarrollo y constatación de la potencialidad formativa de los modelos y acciones didácticas para la mejora de la interculturalidad.

4. La experimentación y la propuesta de modelos, métodos y procesos formativos.

5. La generación de modelos didácticos para la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

6. El diseño y la indagación de los modelos y programas

7. La Indagación y puesta de manifiesto de las acciones y concepciones más coherentes.

8. El afianzamiento de la cultura de profesionalización del profesorado.

9. El asentamiento de la reflexión, la colaboración indagadora y la mejora en la toma de decisiones.

10. El afianzamiento de la reflexión, la colaboración indagadora y la mejora en la toma de decisiones.

11. La implicación del profesorado, y de los investigadores en general, en programas y acciones que redefinan los problemas y enfoques.

12. La integración de las tareas investigadoras en el aula y en el centro.

13. El impulso del avance en las ilusiones investigadoras y la comprensión de las limitaciones de los hallazgos.

14. El cuestionamiento permanente de las diferentes perspectivas, objetivos y métodos de investigación.

Ha de servir para recuperar la iniciativa y decidir cuales de ellas son las más adecuadas, para lograr una visión innovadora y la identidad profesional.

La investigación se basa en sus finalidades fundamentadas y en su relación y justificación con las investigaciones anteriores.

El método es el indispensable camino de análisis y comprensión de la realidad que investigamos.

Una de las perspectivas metodológicas más consolidadas en Didáctica es la cuantitativo-explicativa, de carácter hipotético-deductivo y apoyada en la metodología experimental y cuasi-experimental, que se basa en la búsqueda del rigor, el contraste y la comprobación de hipótesis.

Las oportunidades de la experimentación y del diseño multivariado de grupos ha servido para realizar numerosas investigaciones que han probado el nivel de significatividad en el contraste de hipótesis y de interrelación de variables, entre grupos experimentales y de control, donde se ha procurado controlar el mayor número posible de aquéllas, tanto históricas como extrañas, o ligadas a los; efectos halo" o "del error" característicos de un determinado análisis.

Los métodos cualitativos han de garantizar la credibilidad, la transparencia y la persistencia en los recursos de investigación empleados, en los métodos y técnicas y en la totalidad del proceso seguido.

Se caracterizan por su pertinencia y focalización.

La investigación cualitativa se ha consolidado en una asociación europea, presidida por el Dr. Huber.

Este mapa tic construcción y mejora de métodos cualitativos se basa en la colección y el análisis de los datos, que son la base de la elaboración de un informe de investigación creíble y transparente, a la vez que completado desde el esfuerzo de reflexión, y descentralización o establecimiento de una situación de privilegio del investigador.

La Didáctica requiere de la indagación acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje, tal como tiene lugar en la clase, con la convivencia de la experiencia profesional en la base-objeto de la investigación, que clásicamente se ha denominado investigación en la acción. La construcción del saber práctico requiere incorporar a su génesis e innovación permanente un triple proceso:

La Didáctica mejora el sentido y la realización de los procesos de enseñanza- aprendizaje, mediante la puesta en acción de los programas específicos que faciliten al profesorado las bases para comprenderlos en profundidad, a partir de su desempeño, tal como tiene lugar en cada clase y la vivenciación que del mismo lleva a cabo el profesorado.

La investigación en el conocimiento práctico se debe a la visión amplia y compleja de la misma práctica, a la vez que hemos de considerar tal conocimiento como inherente a nuestras acciones, frente del estilo y practica del trabajo que desarrollamos.

El avance del saber didáctico encuentra en la interpretación y valoración del proceso reflexivo, y en el estudio de la práctica docente - discente, un elemento esencial, a la vez que tal práctica, como objeto y proceso formativo de la capacitación del profesorado.

La tarea docente es compleja e incierta, su conocimiento y un mejor desempeño de la práctica han de apoyarse en la indagación, una singular actividad de sistematización, la clarificación y la mejora integral del proceso educativo. Los estudiantes parten de algunas de las teorías, modelos o métodos elegidos para enfocar y hacer emerger nuevos horizontes en la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, en las actitudes docentes y en los retos de la escuela intercultural.

La acción didáctica que los profesores llevan a cabo en el aula exige, por parte de los mismos, el compromiso ineludible de reflexionar sobre el modo en que trabajan los fines para mejorar y la calidad de la enseñanza.

Investigar en la acción es un estilo de indagación que nos permite reflexionar crítica y oportunamente sobre los problemas que, con frecuencia se nos presentan, a través de un procedimiento participativo que posibilite la autoevaluación de la práctica docente.

Algunas de las estrategias metodológicas

El conocimiento de los programas, enfoques y concepciones metodológicas que se han generado desde la investigación didáctica es imprescindible para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y para poner en acción los valores y procesos más significativos para la transformación del saber didáctico.

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1.1. ENFOQUE NEOPOSITIVISTA La investigación didáctica está basada en la visión positivista, que se caracteriza por su analogía con la experimental y científica, basada en la rigurosidad del procedimiento, la formulación de las hipótesis en un marco de fundamentación consolidado.

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El docente que investiga enseña mejor, comprende mejor, da mejores lecturas a los problemas sociales
MAURICIO SANTIAGO

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Son aquellos conocimientos que se van adquiriendo o aprendiendo a través de la práctica.

Subjetivo

Empírico

De naturaleza no científica

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Características del conocimiento práctico

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Requiere de 3 componentes

1.      Diagnóstico y estimación continuados del proceso y los resultados de los discentes y docentes.

2.      Autoanálisis transformador y reflexivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en su integridad.

3.      Mejora y complementariedad de métodos y técnicas de investigación.

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"Conocimiento teórico, conocimiento práctico, y práctica son tres elementos relacionados dialécticamente pero no reducibles el uno al otro. Es en y gracias a esta relación dialéctica que los tres elementos se desarrollan".

Clara y Mauri (2010)

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Artículo de la Revista de Docencia Universitaria, escrito por Sara Ibarrola García.

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE UN ENFOQUE PROBLÉMICO

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE UN ENFOQUE PROBLÉMICO

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"Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad"

Paulo Freire.

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¿Qué es una buena práctica pedagógica?

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¿Qué es una buena práctica pedagógica? #ActualizacionMBE

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La práctica docente debe entenderse como un modo de ser, como una forma de funcionamiento de la institución que permite la apropiación de saberes, inserción en la producción e investigación, experimentación para apropiar conocimientos y reconceptualizar.

Olga Lucía Zuluaga (1996)

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1. Objetivo: Crear conocimientos, habilidades y valores a partir de las experiencias.
2. Estudiante: Sujeto activo.
3. Profesor: Propiciar el ambiente.
4. Procedimiento: Hipótesis, demostración, verificación.

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La enseñanza problémica desarrolla capacidades creativas en estudiantes y profesores.

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Enseñanza problémica
Es la actividad del profesor encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición del material profesor y a su explicación (total o parcial) y a la dirección de la actividad de los alumnos en lo que respecta a la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas como mediante el planteamiento independiente de problemas profesores y su solución.