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Circulaire de rentrée - 22 juin 2021

Circulaire académique de rentrée - 30 août 2021

Dossier de presse national - Rentrée 2021

Dossier de presse académique - Rentrée 2021

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Circulaire de rentrée 2021 Recteur Reims V4

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Dossier de presse national - Rentrée 2021

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Dossier de presse national - Rentrée 2021

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Fiche ressources - Que faire des orientations nationales et académiques en établissement ? 

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Fiche ressources - Que faire des orientations nationales et académiques en établissement ? 

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Fiche ressources-Que faire des orientations nationales et académiques en établissement

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3.	Piloter la politique pédagogique de l’EPLE

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3.	Piloter la politique pédagogique de l’EPLE

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Fiche ressources – Piloter la politique pédagogique de l’EPLE

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Fiche ressources – Piloter la politique pédagogique de l’EPLE

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Fiche ressources-Piloter la olitique pédagogique de l'EPLE

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Parcours de formation en autoinscription

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Parcours de formation en autoinscription

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Dossier de presse académique - Rentrée 2021

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Dossier de presse académique - Rentrée 2021

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Charte des pratiques de pilotage en EPLE

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Charte des pratiques de pilotage en EPLE

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Préambule

Clé de voûte du système éducatif et unité de base du service public d'éducation, l'établissement public local d'enseignement (EPLE) montre depuis sa création en 1985 sa capacité à être le lieu de mise en œuvre des politiques éducatives et de leurs transformations successives. Vecteur essentiel de la transmission des connaissances et de la construction des compétences, du partage des valeurs de la République, de la compréhension et du respect du principe de laïcité, de la préparation à l'orientation et à l'insertion professionnelle, l'EPLE contribue pleinement à l'égalité des chances et à la lutte contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire. Il œuvre également à la réussite de tous les élèves, à l'inclusion scolaire et à la mixité des publics scolarisés. Lieu privilégié de socialisation et d'apprentissage individuel et collectif de la citoyenneté, l'EPLE vise aussi le développement de compétences socio-comportementales, morales et civiques qui constituent des objectifs éducatifs clairement établis. À ce titre, il a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen.

Espace autonome de pilotage pédagogique et éducatif, l'EPLE a vu ses missions s'enrichir et s'élargir depuis trente-cinq ans. Au-delà de ses missions primordiales d'enseignement et d'éducation, l'EPLE assume aujourd'hui une diversité de fonctions qu'il convient à la fois d'identifier et de clarifier, dans un souci de priorisation et de régulation. Conjointement, plusieurs dispositions normatives majeures ont eu ces dernières années un impact direct sur le pilotage de l'EPLE et ont fait évoluer à la fois ses missions et ses relations, tant avec les services académiques déconcentrés qu'avec les collectivités territoriales de rattachement. Au-delà du corpus réglementaire global annexé à la présente charte (cf. annexe 1), il importe ici de mentionner :

la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République qui renforce la place du numérique à l'école en créant un service public du numérique éducatif, modifie le nombre et la durée des cycles scolaires et instaure le conseil école-collège, favorise le déploiement des parcours éducatifs, renforce le rôle de la collectivité territoriale de rattachement avec la mise en place possible des contrats d'objectifs tripartites ;

la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 Pour une École de la confiance qui pose les bases d'un service public de l'École inclusive et engage une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap, renforce la place de l'évaluation à tous les échelons du système éducatif et crée pour cela le Conseil d'évaluation de l'École chargé de la mise en cohérence des évaluations de l'enseignement scolaire et de la mise en place de l'évaluation des EPLE à l'échelle nationale.

Les personnels de direction qui exercent en EPLE sont régis par le décret n° 2001-1174 du 11 décembre 2001 modifié portant statut particulier du corps des personnels de direction d'établissement d'enseignement ou de formation relevant du ministre de l'Éducation nationale dont les dispositions précisent leurs modalités de nomination, d'avancement, d'évaluation et de mutation. Les missions des personnels de direction demeurent quant à elles toujours précisées par le référentiel annexé au Protocole d'accord relatif aux personnels de direction du 16 novembre 2000 (annexe 1 : référentiel des personnels de direction).

Dans le contexte des réflexions et des travaux menés dans le cadre du Grenelle de l'éducation et de l'agenda social avec le ministère, les représentants des personnels de direction ont exprimé le besoin de préciser à la fois le périmètre des missions de l'EPLE et son cadre d'exercice, dans un schéma de gouvernance académique renouvelé. De ce point de vue, il s'agit de rappeler en quel sens les services académiques peuvent aider au pilotage des EPLE, dans une logique de confiance, de proximité, d'écoute et d'appui. Cet accompagnement doit également permettre d'améliorer les conditions de travail des personnels de direction et, par là-même, leur qualité de vie au travail. En ce sens, l'objet de cette charte - qui actualise la précédente datée de 2007 - est d'expliciter les missions de l'EPLE, ses modalités de pilotage et de fonctionnement en lien étroit avec les autorités académiques et l'ensemble des partenaires institutionnels constitutifs de son environnement. Elle est complétée par trois annexes : le cadre réglementaire de référence de l'EPLE, l'infographie relative aux missions de l'EPLE et le schéma de pilotage et d'évaluation de l'EPLE.

I. Les missions de l'EPLE

(cf. annexe 2 : infographie relative aux missions de l'EPLE).

L'EPLE est une entité dynamique dont la mission d'enseignement - comprise au sens large du terme - est la vocation essentielle. Celle-ci comprend des composantes indissociables : transmettre des connaissances, des compétences et une culture commune, former des citoyens ouverts et responsables, préparer à une insertion professionnelle réussie. Dans la continuité et la complémentarité de ces missions, l'EPLE assume également des responsabilités élargies dans la sphère éducative. Dévolues à des enjeux majeurs étroitement articulés aux programmes d'enseignement, les actions éducatives nourrissent les parcours éducatifs des élèves, valorisent les initiatives individuelles ou collectives, encouragent les approches pédagogiques transversales et contribuent à développer les partenariats avec l'établissement. Si l'ampleur de ces missions atteste aujourd'hui l'importance de l'EPLE pour la formation globale des élèves, des étudiants, des apprentis, des stagiaires de la formation continue, il convient de souligner qu'elles doivent être priorisées et mises en cohérence - à l'aune des orientations fixées au niveau national et après un diagnostic partagé avec les autorités académiques - dans le cadre du projet d'établissement par lequel l'EPLE définit ses objectifs propres et les moyens qu'il se donne pour y parvenir.

1. Réaffirmer l'EPLE comme un espace autonome de pilotage pédagogique et éducatif

L'autonomie de l'EPLE est inscrite juridiquement dans son statut et désigne, de manière générale, la capacité de l'établissement à mobiliser différents moyens et leviers pour concevoir une politique pédagogique et éducative adaptée à ses caractéristiques et aux besoins du public scolaire qu'il accueille, tout en tenant compte de son environnement propre. D'un point de vue réglementaire, l'autonomie en matière éducative et pédagogique se décline dans de nombreux domaines qui sont décrits et codifiés dans l'article R. 421-2 du Code de l'éducation. Cette autonomie marque la confiance accordée aux équipes de direction et aux équipes éducatives pour mettre en place l'action pédagogique nécessaire à la réussite des élèves en tenant compte des spécificités locales de l'EPLE.

Pour faire vivre l'autonomie au sein de l'EPLE et permettre l'exercice effectif de ses compétences, les différentes instances jouent un rôle clé sous l'égide et l'impulsion de l'équipe de direction. Parmi ces instances, le conseil pédagogique constitue un organe consultatif essentiel qui permet notamment de construire un diagnostic partagé au sein de l'établissement, d'identifier les besoins des élèves et de définir des priorités en matière d'action pédagogique. Compris comme un lieu privilégié au sein duquel les personnels peuvent exposer leurs pratiques, en débattre et les mettre en cohérence, le conseil pédagogique joue donc un rôle essentiel de concertation et de régulation. Sa tenue régulière, en lien avec d'autres instances (conseils d'enseignement et conseils de classe notamment), contribue à l'instauration d'une dynamique pédagogique au sein de l'établissement.

Pour donner son plein effet, l'autonomie pédagogique de l'EPLE doit en effet s'appuyer sur un collectif qu'il revient au chef d'établissement de susciter et de faire vivre, en impliquant les personnels dans le pilotage afin de partager avec eux les diagnostics, de les faire participer à la conception et à la mise en œuvre du projet de l'établissement et de développer ainsi une culture commune. Pour faire vivre l'intelligence pédagogique collective au sein de l'établissement, le chef d'établissement et l'équipe de direction favorisent le travail d'équipe entre les professeurs et avec la vie scolaire. Ils peuvent également encourager l'exercice de responsabilités particulières et s'appuyer sur des personnes-ressources, investies dans leurs missions, dans la classe mais aussi au-delà, et reconnues par leurs collègues. L'identification de ces personnels (professeurs principaux, coordinateurs de discipline, responsables de dispositifs ou de projets, professeurs référents, membres du conseil pédagogique, etc.) et la mobilisation de ces fonctions relais sont essentielles pour étayer le pilotage pédagogique et éducatif du chef d'établissement et en étendre la portée au sein de l'établissement. Compte tenu de l'importance de ce réseau pour l'exercice de l'autonomie pédagogique de l'EPLE, il convient de conforter sa dynamique collective et de renforcer sa coordination.

En appui à la constitution du collectif au sein de l'EPLE, le développement d'actions de formation en direction des équipes pédagogiques et éducatives constitue un levier majeur pour les aider à mieux percevoir l'établissement en tant qu'unité globale. À cet égard, il est nécessaire de conforter les dispositifs de formation dédiés à la connaissance du fonctionnement de l'EPLE (rôle des instances, compréhension des documents de pilotage, environnement de l'EPLE, cadre institutionnel académique, etc.). Conjointement, le renforcement de la formation initiale et continue des personnels de direction aux compétences managériales (animation d'équipes, accompagnement au changement, méthodologie de projet, conduite du dialogue social, gestion de crise, etc.) constitue le complément logique de la formation des personnels d'enseignement et d'éducation. Les services académiques veilleront donc à accompagner les EPLE dans ce double objectif.

2. Renforcer l'accompagnement des EPLE par les académies

Dans le respect du principe d'autonomie des EPLE et de la liberté pédagogique des acteurs locaux, l'accompagnement des établissements par les autorités académiques s'opère sous diverses modalités et possiblement à différents échelons : académique, départemental et infradépartemental (bassins d'éducation et de formation, districts, réseaux d'établissements). De manière générale, cet accompagnement peut et doit s'entendre comme l'ensemble des dispositifs et des actions qui permettent, dans une logique d'appui, de répondre aux besoins diversifiés des établissements et de faciliter à la fois leur pilotage et leur fonctionnement global.

Les réformes pédagogiques successives - en collège comme en lycée - ont introduit des marges de manœuvre dans le pilotage de l'action pédagogique au sein des établissements. Cette part croissante d'initiative induit un besoin renforcé d'accompagnement des équipes de direction et des équipes pédagogiques ; elle se traduit ainsi par une mobilisation accrue des corps d'inspection auprès des EPLE. En collaboration avec le chef d'établissement, les inspecteurs apportent leur expertise disciplinaire et transversale pour l'élaboration de la politique pédagogique des EPLE et peuvent être associés aux travaux des différentes instances, en lien étroit avec les équipes éducatives qu'ils connaissent et accompagnent en proximité tant sur le plan individuel que collectif.

Dans ce contexte, les inspecteurs jouent un rôle essentiel auprès des établissements et assurent une fonction de conseil auprès de l'équipe de direction, notamment en ce qui concerne l'organisation pédagogique des enseignements, en cohérence avec les marges de manœuvre dont l'établissement dispose. Lors de la mise en place des réformes, ils facilitent le dialogue entre le chef d'établissement et les équipes pédagogiques, aident à la compréhension des enjeux, accompagnent les équipes dans la mise en œuvre des nouveaux programmes et des dispositifs transversaux. Au-delà de l'accompagnement des réformes pédagogiques qui scandent l'évolution du système éducatif, les inspecteurs constituent des interlocuteurs de proximité dont l'expertise constitue un soutien permanent pour l'analyse des problématiques locales des établissements, à la lumière d'un regard académique et en cohérence avec les objectifs des politiques éducatives nationales. Dans les académies qui ont fait le choix de mettre en place des inspecteurs référents auprès des bassins d'éducation et de formation et/ou des établissements, ce positionnement territorial de l'inspecteur s'avère précieux pour accompagner en proximité les chefs d'établissement et leurs équipes. Dans tous les cas, il s'agit pour les inspecteurs de conseiller les établissements pour la mise en œuvre des politiques éducatives et d'éclairer les choix stratégiques qui relèvent de la responsabilité et du rôle du chef d'établissement.

En lien étroit avec les corps d'inspection, les autorités académiques organisent et assurent à leur niveau des dialogues de proximité avec les établissements. Dans la diversité de leurs formules (dialogues de pilotage, dialogues stratégiques, dialogues de gestion, etc.), ces temps d'échanges privilégiés entre les autorités académiques, les équipes de direction - parfois élargies - et les corps d'inspection permettent aux chefs d'établissement d'expliciter leur stratégie pédagogique, d'exprimer et d'analyser les réussites et les points forts de l'établissement mais aussi les difficultés éventuelles rencontrées. Ils permettent également aux autorités académiques de venir en soutien à certains projets et de faire évoluer, le cas échéant, la marge d'allocation de leurs moyens. Dans tous les cas, ces temps de dialogue menés avec et par l'autorité académique constituent des points d'appui pour les équipes de direction et se veulent au service du pilotage et de la stratégie de l'EPLE. Au-delà de ces temps spécifiques, les autorités académiques apportent un soutien quotidien et constant aux équipes de direction pour les aider dans la mise en œuvre de leurs missions.

3. De l'autonomie à l'évaluation de l'EPLE : renouveler et simplifier le cadre méthodologique

(cf. annexe 3 : schéma de pilotage et d'évaluation de l'EPLE).

La création du Conseil d'évaluation de l'École et la mise en place d'un dispositif d'évaluation des établissements dans le cadre de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 Pour une École de la confiance (article 40) souligne que l'évaluation, indissociable de l'autonomie des EPLE, est un levier essentiel du pilotage interne de l'établissement. L'évaluation a en effet vocation à aider les établissements à remplir la mission confiée par l'État en termes de qualité et d'efficacité de l'éducation et de la formation dispensées et a pour but d'améliorer, pour l'ensemble de la communauté éducative et de ses acteurs, les conditions de réussite collective, d'exercice des différents métiers et de bien-être dans l'établissement. En ce sens, l'enjeu majeur de l'évaluation est d'accroître la capacité de l'établissement à observer son propre fonctionnement - notamment dans sa dimension systémique - et à enrichir la connaissance qu'il a de sa dynamique collective.

Le Conseil d'évaluation de l'École a défini le cadre méthodologique ainsi que la charte de déontologie des évaluateurs externes et mis à disposition des équipes académiques et des établissements différents outils pour la conduite et l'analyse des auto-évaluations et des évaluations des établissements. Les guides et ressources mis à disposition des EPLE n'ont pas vocation à normer la démarche des acteurs mais bien plutôt à aider ces derniers en proposant des pistes susceptibles d'alimenter leur propre réflexion. Tout au long de la démarche, l'évaluation est bien conçue comme un mécanisme d'apprentissage collectif qui aide l'établissement à faire émerger ses caractéristiques propres, à analyser son fonctionnement, les résultats de ses élèves et la qualité de leur parcours, à valoriser l'investissement des équipes pédagogiques et éducatives et à dégager des pistes d'action.

Dans un souci de cohérence et de simplification des procédures pour les équipes de direction, la mise en œuvre désormais régulière et systématique de l'évaluation des établissements doit nécessairement s'articuler avec les autres dispositifs ou instruments de pilotage existants : diagnostic d'établissement, projet d'établissement, contrat d'objectifs, rapport annuel sur le fonctionnement pédagogique. Par le diagnostic qu'il pose, les perspectives qu'il ouvre et les stratégies qu'il dessine, le travail conduit et formalisé dans le cadre de l'auto-évaluation et de l'évaluation externe a vocation à nourrir directement le projet d'établissement, que ce soit pour l'actualiser ou le renouveler. De même, la démarche diagnostique ainsi que les conclusions de l'évaluation peuvent et doivent être exploitées lors des opérations de contractualisation avec les autorités académiques, voire de rattachement.

Dans ce contexte renouvelé, il apparaît nécessaire que le dispositif d'évaluation puisse se substituer à toute démarche similaire au sein de l'EPLE et que les documents de pilotage qui structurent actuellement l'action de l'établissement gagnent en cohérence, notamment par un alignement de leurs temporalités. Une circulaire dédiée précisera donc l'articulation et le phasage entre ces différents dispositifs afin de simplifier les procédures au sein de l'établissement et de renforcer l'appropriation et la mobilisation des équipes autour d'un texte synthétique et fédérateur, porteur de sens.

II. Le fonctionnement de l'EPLE

Le ministère est engagé dans un chantier de transformation en profondeur de sa gestion des ressources humaines (GRH), avec l'objectif de développer en particulier une GRH de proximité permettant une gestion plus qualitative de ses personnels à l'appui d'un accompagnement fondé sur l'écoute, l'information, le conseil et l'accompagnement individualisé. Dans ce contexte, il convient de développer les compétences de tous les personnels d'encadrement, en particulier ceux de la filière administrative qui sont en poste dans les services académiques et au sein des EPLE. Cette montée en compétences est également nécessaire pour répondre aux enjeux de modernisation de la gestion budgétaire, financière et comptable. Parallèlement, et pour répondre aux besoins convergents exprimés par les équipes de direction, le ministère souhaite améliorer de manière significative le fonctionnement des systèmes d'information et leurs applications dédiées dans la mesure où elles permettent l'exercice des missions de tous les personnels au sein de l'établissement scolaire et, in fine, de mieux répondre aux besoins de ses usagers.

1. Tenir compte de l'évolution de la fonction administrative dans les EPLE

Membre de l'équipe de direction, l'adjoint gestionnaire joue un rôle majeur et remplit une fonction incontournable sous l'autorité du chef d'établissement qu'il seconde dans ses fonctions matérielles, financières et administratives ainsi que dans le champ de la gestion des ressources humaines. Il est une personne-ressource sur laquelle le chef d'établissement s'appuie au quotidien pour assumer le pilotage de l'EPLE dont les fonctions administratives se transforment, en particulier sous l'effet :

- du déploiement d'une gestion des ressources humaines qualitative et personnalisée, qui induit que l'adjoint gestionnaire puisse délivrer des informations sur les ressources humaines de premier niveau à toutes catégories de personnel ;

- de la modernisation de la fonction financière et comptable des EPLE avec la constitution d'agences comptables regroupant un nombre critique d'établissements et le déploiement de deux applications informatiques ministérielles (Op@le et Opér@) ;

- le cas échéant, du déploiement des Cités éducatives, organisant l'action de l'État et des collectivités autour d'un collège - chef de file - et de son équipe pédagogique, éducative et administrative ;

- de la mise en place du dispositif d'évaluation des établissements ;

- de l'implication des collectivités territoriales de rattachement.

Du fait de sa polyvalence et de son expertise large, l'adjoint gestionnaire joue donc un rôle primordial dans le pilotage global de l'EPLE. Adjoint à part entière du chef d'établissement, il est également chargé sous son égide des relations avec les collectivités territoriales de rattachement et plus largement avec de nombreux partenaires extérieurs avec lesquels il sait bâtir des liens confiants et structurés au service de l'EPLE.

Dans les EPLE qui ont une charge de gestion plus lourde en raison de différentes caractéristiques (effectifs, offre et modalités de formation, internat, agence comptable, etc.), l'adjoint gestionnaire peut être secondé d'un gestionnaire délégué, fonctionnaire de catégorie A, sur les questions budgétaires, financières et comptables (fonction pouvant donner lieu à délégation de fondé de pouvoir) ou par un gestionnaire délégué sur les questions juridiques, logistique et de travaux. De même, la sensibilité des relations que les personnels de direction entretiennent avec leurs partenaires et la complexité accrue des missions dévolues à l'EPLE font appel, en particulier dans les établissements complexes, à des compétences d'assistant de direction davantage que de simple secrétariat.

Le plan de requalification de la filière administrative prévoit également un renforcement de l'accompagnement des parcours professionnels avec la généralisation du tutorat et, pour les attachés, l'organisation d'entretiens de carrière. Il incite de même les académies à déployer une offre de formation d'adaptation à l'emploi et continue pour les personnels administratifs.

Enfin, le renforcement de l'accompagnement des EPLE par les académies se traduira par la création de nouveaux pôles d'expertise ayant notamment vocation à apporter un appui aux EPLE pour :

l'accompagnement individualisé des personnels et le développement du bien-être au travail dans le cadre du développement de la GRH de proximité et des missions académiques de l'encadrement ;

des missions dans les domaines budgétaire, comptable et financier, impactées par une évolution des outils et l'évolution des fonctions de contrôle de gestion et de contrôle interne comptable ;

la numérisation croissante des services, ainsi que des relations avec les personnels et les familles, qui nécessite de renforcer les capacités de maîtrise d'ouvrage et de maîtrise d'usage des systèmes d'information.

2. Améliorer l'environnement numérique de travail des personnels de direction

Pour mener à bien leurs missions, les personnels de direction utilisent quotidiennement une pluralité d'outils numériques. Leur développement progressif, qui répond aux besoins de pilotage de nombreux domaines d'activités au sein des EPLE, a pu alourdir et complexifier l'environnement numérique de travail des équipes de direction. C'est pourquoi il apparaît aujourd'hui nécessaire de les améliorer en visant à la fois une meilleure ergonomie, une plus grande interopérabilité entre les différents systèmes d'information et une qualité de service renouvelée pour l'ensemble des usagers. Dans cette perspective, le ministère prend pleinement en compte la situation des personnels de direction et leurs besoins spécifiques dans le cadre des feuilles de route annuelles d'évolution des outils numériques par des actions significatives.

Une attention particulière doit notamment être portée à la simplification des tâches en veillant à limiter les ressaisies d'informations et en développant davantage les échanges de données entre les différentes applications utilisées au sein des EPLE. En ce sens, l'environnement de travail numérique sera modernisé en apportant des améliorations tant à l'ergonomie des applications qu'aux parcours utilisateurs. Pour mener à bien cet objectif, le ministère s'appuiera - sur le plan méthodologique - sur les remontées des utilisateurs depuis l'expression du besoin jusqu'aux phases d'expérimentation et d'évaluation. Dans cette logique, tout nouvel outil numérique, avant d'être déployé, devra pouvoir satisfaire aux exigences nécessaires à un usage professionnel : fonctionnalité, rapidité d'exécution, facilité d'utilisation.

Par ailleurs, les nouveaux projets numériques susceptibles d'être déployés pour accompagner la mise en œuvre des réformes (construction d'un système d'information pour l'École inclusive, par exemple) ou pour proposer des services aux familles (mise en place de nouvelles démarches en ligne dédiées à la scolarité) prendront en compte leurs besoins et les attentes des personnels de direction en favorisant l'intégration de ces nouveaux services aux outils déjà existants.

Parallèlement, les liens entre les applications ministérielles et les outils proposés par les partenaires du système éducatif (espaces numériques de travail, logiciels de vie scolaire) seront consolidés et développés. La collaboration avec les collectivités territoriales de rattachement sera également renforcée, notamment en ce qui concerne la question des infrastructures et des matériels informatiques.

L'ensemble de ces démarches visant à améliorer l'environnement numérique de travail des personnels de direction repose sur une méthodologie claire et partagée qui les associe systématiquement à la conception, au suivi et à l'évaluation des outils numériques mis à leur disposition. Un comité de suivi et des groupes de travail dédiés seront donc installés dans la durée afin de garantir la prise en compte de la dimension utilisateur. Enfin, pour accompagner les personnels de direction dans la pratique et la maitrise des outils numériques, forcément évolutifs, le ministère mettra en place une politique de formation adaptée en lien avec les services académiques.

3. Réguler les procédures d'enquêtes et maîtriser les flux d'informations

Le ministère mène une action continue afin de réguler le volume des textes réglementaires, les circuits de communication ainsi que la diffusion des enquêtes à destination des EPLE. À chaque niveau - national, académique et départemental - l'administration doit en effet veiller à la meilleure explicitation du droit et des procédures, à l'unicité d'origine des instructions ainsi qu'à la bonne coordination des demandes et instructions chaque fois que cela est nécessaire.

Lors de la conception du programme annuel d'enquêtes, indexé sur l'année scolaire depuis la rentrée 2019, le ministère attache une attention particulière à la conception du calendrier des opérations, tant du point de vue de la disponibilité des informations que de la capacité des interlocuteurs à se mobiliser pour répondre : plages d'ouverture des enquêtes suffisantes, espacement des lancements, prise en compte des périodes de congés scolaires, etc. Lorsqu'ils paraissent pertinents et faisables, des regroupements d'opérations sont réalisés.

Le déploiement de la plateforme d'enquête Orquestra a permis de rationaliser les pratiques en sécurisant les processus d'enquête notamment autour de deux axes : la visibilité pour tous les acteurs des enquêtes à venir et le travail partenarial avec les référents techniques académiques. La maîtrise de l'impact des enquêtes sur les acteurs de terrain, en particulier les personnels de direction, continue à ce titre de constituer un enjeu majeur de progrès.

Par ailleurs, l'usage du courrier électronique entre les services centraux et déconcentrés du ministère et les EPLE implique la priorisation et la structuration des informations par leurs émetteurs afin de limiter cette communication aux seuls éléments utiles. Tout autre outil d'échange peut être utilisé, après concertation avec les représentants des personnels concernés au niveau académique et en fonction des situations locales, afin de faciliter l'accès des chefs d'établissement à l'information.

Enfin, pour garantir aux personnels de direction une meilleure qualité de vie au travail, il apparaît nécessaire de mieux prendre en compte les impacts liés aux technologies de l'information et de la communication sur les conditions d'exercice de leurs fonctions. De ce point de vue, le respect des nécessités de service et des permanences inhérentes aux missions du corps ne saurait conduire à exiger des personnels de direction de devoir répondre aux sollicitations en dehors de leur temps de travail, sauf pour faire face à des urgences manifestes.

III. L'EPLE dans son environnement

L'EPLE est un établissement local dont l'action s'inscrit sur un territoire, en interaction avec d'autres unités d'enseignement et en synergie avec de nombreux partenaires institutionnels. La mise en œuvre des politiques éducatives repose en effet sur une stratégie partenariale qui souligne l'importance de l'ouverture de l'EPLE à son environnement pour le déploiement de ses missions. Par ailleurs, l'organisation décentralisée de l'enseignement du second degré repose sur un partage et une complémentarité des compétences entre l'État et les collectivités territoriales qui induisent des rapports étroits et structurés entre la collectivité de rattachement et les EPLE.

1. Les relations avec les collectivités territoriales de rattachement

Collectivités de rattachement des EPLE, les départements et les régions ont respectivement la charge des collèges et des lycées dont ils assurent la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement, l'accueil, la restauration et l'hébergement ainsi que l'entretien général et technique. Les collectivités assurent en outre le recrutement et la gestion des personnels ATTEE (adjoints techniques territoriaux des établissements d'enseignement) exerçant leurs missions dans les collèges et les lycées. Bien qu'agents territoriaux, les personnels ATTEE n'en demeurent pas moins soumis à une double autorité : autorité hiérarchique du président de la collectivité et autorité fonctionnelle du chef d'établissement.

La relation entre la collectivité de rattachement et l'EPLE est actuellement régie par l'article L. 421-23 du Code de l'éducation. Dans le cadre d'un dialogue avec le chef d'établissement, la collectivité lui fait connaître les objectifs qu'elle fixe à l'établissement et les moyens qu'elle alloue à cet effet. Le chef d'établissement est quant à lui chargé de mettre en œuvre ces objectifs et de rendre compte de l'utilisation de ces moyens. Pour ce faire, il est assisté des services d'intendance et d'administration encadrés par l'adjoint gestionnaire tel que défini au paragraphe II-1. Une convention dite bilatérale, passée entre l'établissement et la collectivité, précise les modalités d'exercice de leurs compétences respectives. Il convient ici de rappeler que le cadre législatif en vigueur (article L. 421-4 du Code de l'éducation) permet également à la collectivité territoriale de rattachement, si elle le souhaite, d'être cosignataire du contrat d'objectifs conclu entre les services académiques et les établissements publics locaux d'enseignement.

Au-delà des compétences déléguées par la loi, les collectivités territoriales peuvent aussi apporter un soutien précieux aux politiques éducatives mises en œuvre au sein des établissements. Ces actions d'accompagnement viennent en appui des projets portés par les équipes dans différents domaines (éducatifs, culturels, sportifs) et se déclinent autour de diverses thématiques : éducation à la santé, éducation au développement durable, engagement citoyen, voyages scolaires, etc. Cet engagement des collectivités auprès des établissements scolaires vise à favoriser la réussite éducative et l'épanouissement des élèves. Chaque collectivité conduisant une politique spécifique en la matière, il appartient à la direction de l'établissement d'identifier les aides possibles et de les mobiliser, le cas échéant, dans le cadre du projet d'établissement.

À la faveur des lois successives de décentralisation, les relations entre l'EPLE et les collectivités territoriales de rattachement évoluent. Si les mesures qui en découlent visent à accroître les responsabilités conférées aux collectivités territoriales, elles n'ont pas pour objet ni pour effet de restreindre ou de remettre en cause l'autonomie de l'EPLE ni les prérogatives des chefs d'établissement. Dans ce cadre décentralisé et évolutif, il importe pour le ministère, les rectorats et les directions des services départementaux de l'éducation nationale d'être des interlocuteurs réguliers auprès des représentants des collectivités territoriales. C'est pourquoi ils s'attacheront à conduire auprès d'elles des phases régulières de dialogue et de concertation.

2. Le travail en réseau des établissements

La mise en place, sous des terminologies diverses (" bassins d'éducation et de formation ", " réseaux d'unités d'enseignement ", " zones d'animation pédagogique ", etc.), d'un cadre d'animation de proximité au niveau territorial permet d'avancer collectivement sur des sujets essentiels pour les EPLE : offre de formation, dispositifs pédagogiques et éducatifs, gestion des ressources humaines, partenariats institutionnels, etc. Le bassin ou réseau constitue un espace de réflexion, d'impulsion et de concertation pertinent au sein duquel les unités d'enseignement et EPLE du territoire et les services académiques peuvent s'associer pour l'élaboration et la mise en œuvre de projets communs, au service de la cohérence du parcours de l'élève et de la lisibilité de l'action pédagogique et éducative. Bâti notamment autour de la notion de parcours de l'élève, le bassin d'éducation coiffe l'ensemble du champ de l'enseignement scolaire (premier degré, second degré, enseignement postbaccalauréat). Il favorise en particulier la recherche d'une meilleure continuité pédagogique et, à ce titre, le renforcement des liaisons (école-collège, collège-lycée, lycée-enseignement supérieur).

Cadre privilégié de coopération entre les différents acteurs de terrain, au premier rang desquels les personnels de direction, le bassin ou réseau est aussi un espace où peut se construire une politique de ressources humaines de proximité et de premier niveau, dans une logique de mutualisation : amélioration des fonctions d'accueil, d'aide ou de soutien aux personnels, identification et couverture des besoins de remplacement, élaboration et conduite de plans de formation communs à plusieurs établissements et adossés aux besoins et aux projets locaux, etc. Ainsi compris, le bassin ou réseau ne constitue pas un niveau administratif ou hiérarchique supplémentaire qui modifierait les principes et les règles de la gouvernance académique mais bien un cadre d'animation au service du pilotage des EPLE.

S'agissant des fonctions administratives et budgétaires au sein des établissements, le développement du travail en réseau doit également être encouragé afin de mieux gérer certaines spécialités et gagner ainsi en expertise dans plusieurs domaines (juridique, logistique, santé et sécurité au travail, etc.). Tout en conservant un volant d'activités communes inhérentes à leur fonction, les adjoints gestionnaires d'un bassin d'éducation peuvent détenir une spécialité et la mettre à profit dans le cadre d'un réseau. Cette mise en réseau bénéficiera d'une impulsion nationale et académique, sera encouragée et accompagnée, afin de gagner en pérennité tout en prenant des formes variables selon les initiatives locales.

3. L'EPLE et ses partenaires

Inscrit dans son territoire et ouvert à son environnement, l'EPLE déploie sa mission pédagogique et éducative en lien étroit avec de nombreux partenaires (culturels, économiques, associatifs agréés, sportifs, sociaux, etc.) et avec les autres services de l'État. Conçue à l'aune des besoins définis au niveau local et des priorités identifiées dans le cadre du projet d'établissement, la politique partenariale de l'EPLE permet de nourrir les parcours éducatifs des élèves et constitue un levier essentiel de leur mise en œuvre. Quels que soient les domaines envisagés (éducation artistique et culturelle, éducation à la citoyenneté, éducation à la santé, parcours Avenir, etc.), ces partenariats s'inscrivent dans la complémentarité des enseignements et viennent en appui aux apprentissages, au service du projet global de formation de l'élève et de sa réussite. Au sein de la classe, de l'établissement mais aussi au-delà, ces partenariats alimentent et donnent forme aux différents projets portés par les équipes pédagogiques et éducatives sous l'égide des équipes de direction. Ainsi comprise, la politique partenariale des EPLE s'inscrit pleinement dans la logique des parcours éducatifs qui ont notamment pour finalité de mettre en cohérence la diversité des expériences d'enseignement et d'apprentissage des élèves au sein et en dehors de l'établissement, en lien avec l'environnement, le territoire et les partenaires.

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La présente charte est le fruit d'une concertation engagée par le ministère avec les représentants des personnels de direction et fait l'objet d'une publication au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Conçue au service du pilotage des établissements scolaires, elle fera l'objet d'une appropriation par l'ensemble des acteurs académiques afin de garantir sa mise en œuvre concrète et effective. En ce sens, l'application de la charte des pratiques de pilotage en EPLE sera suivie et évaluée périodiquement dans le cadre du groupe national des personnels de direction (GNPD).

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Clé de voûte du système éducatif et unité de base du service public d'éducation, l'établissement public local d'enseignement (EPLE) montre depuis sa création en 1985 sa capacité à être le lieu de mise en œuvre des politiques éducatives et de leurs transformations successives.

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Le pilotage pédagogique du chef d’établissement s’inscrit dans l’affirmation des valeurs du service public d’éducation et dans le cadre de l’autonomie de l’établissement public local d’enseignement (EPLE). Ce pilotage doit s’appuyer sur une réflexion personnelle et des convictions affirmées pour imp…

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Y a-t-il un pilote dans l'établissement ?

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Y a-t-il un pilote dans l'établissement ?

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Le diagnostic, outil d’analyse et de pilotage

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Le diagnostic, outil d’analyse et de pilotage

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I- Le diagnostic, procédure d'analyse d'un ensemble complexe d'interactions
Rasmussen (1986) replace le diagnostic en tant que concept, dans la lignée de la médecine et de la technique. Si la psychologie cognitive, et notamment l'ergonomie, utilise le terme, c'est pour décrire une activité de compréhension, inscrite dans deux temps différents : recensement d'indices révélateurs d'un état, sélection et construction puis organisation des indicateurs pertinents orientant l'auteur du diagnostic vers une action.
Procédure d'analyse, le diagnostic organise un ensemble d'éléments disjoints et le transforme en une structure significative. Pour cela, il ne suffit pas simplement de discerner et de mettre en évidence des indices, il faut les relier entre eux selon deux principes majeurs :
a) cohérence des indices repérés ... pour construire des " données " signifiantes et significatives (qui ont du sens pour autrui, échappent à la seule interprétation subjective, pour accéder à un sens partageable, voire même mesurable),
b) pertinence de la sélection opérée, non seulement dans une logique intrinsèque, interne, mais aussi en fonction d'une action à venir. Les indices évoluent ainsi vers un statut d'indicateurs (de la trace au poteau indicateur... tout est utile pour marquer un cheminement ou un chemin).

Dans cette première partie, j'aborderai essentiellement ce qui donne cohérence à l'analyse, à la lecture de situations et de pratiques.
Je partirai de deux des grands domaines d'activité qui sont ceux des personnels de direction, et plus largement de tous les personnels d'encadrement :
A) définir la politique éducative d'un l'EPLE en y associant l'ensemble des membres de la communauté (pour assurer cohérence et cohésion des actions à mener)
Ce premier axe d'observation et d'interrogation interfère avec les modalités de la communication au sein d'une micro-société scolaire.
Quels indices peuvent ainsi être relevés ?
Existence d'un classeur en salles de profs rassemblant les textes officiels parus au fur et à mesure de leur publication, compte-rendus écrits des différents travaux préparatoires au CA, diffusion du Règlement intérieur, ordres du jour et relevés de conclusions des réunions de l'équipe de direction, existence d'un journal de l'EPLE...
À travers ces différents indices, comment construire une série d'indicateurs ?
- Le journal de l'EPLE existe... mais il est porté à bout de bras par un prof qui s'essouffle, ou par le seul adjoint qui a bientôt l'intention de muter (quelle fréquence de parution, quelles contributions, combien, de la part de qui ? ?)
- Les réunions de l'équipe de direction sont informelles et le nouveau CPE a tendance à ne jamais être disponible au moment où elle se sont programmées (quel taux d'absentéisme des élèves, quelle participation des parents aux journées portes ouvertes, combien d'élèves délégués , quelle rotation entre élèves pour devenir délégué de classe, quelle valorisation de l'engagement ?)
- Le règlement intérieur a été remanié en 2000 par une minorité d'acteurs mais le gestionnaire, les Attoss, sont encore mal informés des procédures de punition, ou de leur rôle éducatif (combien d'Attoss , combien de profs siègent au CESC, quels crédits, pour quelles actions ?)
En revanche, le tout récent Conseil Pédagogique, la Commission permanente et le classeur d'informations administratives jouent très bien leur rôle de diffusion d'orientations et de préparation de décisions ( nombre de décisions prises à l'unanimité en CA, de coordonnateurs de niveaux, de PP volontaires chaque année...)

B- Le deuxième axe de la réflexion sur les pratiques professionnelles de pilotage des cadres vise à définir une politique pédagogique au service de la réussite de tous les élèves (continuité et différenciation dans le cadre d'un travail concerté entre enseignants)

C'est un domaine fondamental de pilotage, en pleine évolution institutionnelle où l'action d'un chef d'établissement doit être reconnue, soutenue, évaluée donc lisible. Où l'action complémentaire de tous les personnels (inspecteurs, direction, enseignants) doit porter sur la qualité exigeante et ouverte des enseignements dûs à tous les élèves.

Quels indices du pilotage pédagogique à assurer dans un établissement ?
1- Quelle articulation - autre que ponctuelle- entre la confection des emplois du temps et la politique pédagogique de l'EPLE ? Comment faciliter les temps de concertation, rendre effectives les heures de vie de classe, soutenir la diversification des pratiques pédagogiques au service des élèves : PPRE, et ATP au collège, aides individualisées ou TPE pour toutes les classes de lycée afin de permettre un véritable choix pour le Baccalauréat puis post-bac... demi-groupes pertinents, justifiés ?, tableau électronique, " créneaux " de salles informatiques vraiment répartis entre toutes les disciplines ? CDI, lieu fonctionnel, et ouvert, y compris en soirée pour les internes, documentaliste impliqué(e) dans les projets pédagogiques ?
Tous ces indices peuvent être quantifiés, mesurés, vérifiés.. la globalisation de la DGH autorise et implique des choix - y compris de prévoir un poste de plus de prof-doc certifié (et non d'un CES !) si la mise en place de l'ECJS, des PPCP ou des TPE le rendent nécessaire. L' application des textes relatifs à la LOLF implique aussi une réflexion de fond sur les résultats pédagogiques, attendus puis obtenus, d'organisations et de choix où le budget tiendra une large place - sur fond d'indicateurs de résultats dûment présentés, débattus, analysés). La conception d'une évaluation critériée, à ne pas confondre avec notation et conytrôle s'impose donc à tous les acteurs du jeu pédagogique...
De ce fait, d'autres entrées s'ouvrent à l'effort d'évaluation que les chefs d'établissement ont à conduire au sein de l'EPLE pour étayer leur diagnostic :
2- Quelle gestion des conseils de classe ? (indices/indicateurs)
3-Quelle construction de parcours d'orientations tout au long de la scolarité ?
4-Quelle carte de formations ( à réfléchir en réseau au sein de du bassin, du secteur, du département, de la région) ?
5-Quelle place, quel recrutement, quels itinéraires pour les élèves de SEGPA ? quel devenir ?
Ce ne sont là que des exemples, parmi d'autres, d'entrées pour l' analyse liée au diagnostic.

Cette analyse portera, de façon privilégiée sur le projet d'établissement, sur son rôle de mise en cohérence des actions et des décisions ; est-il réel ou fictif (de surface et d'apparence) ou au contraire, enraciné dans les pratiques de classe - le temps et l'espace, les relations au sein de l'EPLE en révèlent-ils l'impact réel ?
L'organisation pédagogique de l'établissement traduit-elle la contribution d'un service public à l'intérêt général, ou masque -t-elle (difficilement) des tensions ( ignorées, niées, entretenues) entre plusieurs sous-systèmes : élèves, ATOS, personnels de surveillance et d'éducation, personnels enseignants - (avec les cultures diverses dont ils sont porteurs), - personnels de direction, familles, collectivités locales ?
II- Le diagnostic, étape dans un processus de changement
Le deuxième partie de notre travail d'élaboration portera davantage sur la notion de pertinence des indices classés et hiérarchisés , au regard d'un projet de changement.
Trois ans sont fixés pour la validité d'une mise en œuvre des lettres de mission des personnels d'encadrement -inspecteurs et chefs d'établissement. C'est aussi l'empan de planification d'un projet d'établissement. C'est une durée brève dès lors qu'on tente de modifier en profondeur des pratiques professionnelles, des représentations, des relations. Il convient donc d'être à la fois modeste et ambitieux dans la définition des axes de progrès : ils doivent être possibles à atteindre, mais définir un réel horizon d'attentes, d'exigence, et contribuer à l'amélioration significative de la situation... vue de divers points ( jeunes, élèves, adultes, enseignants, encadrement, familles...).
La pertinence des outils et décisions permettra d'enclencher un réel processus de changement dans les domaines suivants :
a) efficacité des dispositifs d'éducation, d'enseignement et d'apprentissage (résultats, performances mesurables, approche différentielle dans le temps et l'espace), appréciable grâce aux données de l'intranet et aux feuilles de synthèse éditées par EPLE,
b) efficience des procédures de gestion du changement (rapport d'ajustement a vérifier entre moyens mis en œuvre et fiabilité des évolutions envisagées), grâce aux tableaux de bord, feuilles de suivi de cohortes, évaluations de masse ou ponctuelles...,
c) qualité des processus de modification de pratiques au sein de l'EPLE :observation et description outillée des indices liés à l'image de l'établissement (ce qu'on en dit, ce qu'on en vit du dedans comme du dehors), la communication interne et externe, le professionnalisme éducatif et pédagogique de tous les acteurs, la gestion des ressources humaines (évolution des relations systémiques, avec familles et élus, formations et carrières des enseignants, contributions des élèves dans les instances participatives) à définir en regards croisés et analyse différentielle avec les corps d'inspection, et les partenaires institués. Le recours à des moments d'audits, externes ou participatifs, a démontré l'action fédératrice de ces croisements de perspective.
Trois logiques au moins sont donc à compatibiliser dans le processus de changement :
- logique des personnes (motivation, itinéraires et expériences, rôles nouveaux à assumer dans le changement).. le concept d'intelligence collective mérite d'être attentivement réflechi en contexte,
- logique des fonctions (refus de l'instrumentation d'autrui, le changement comme démarche partagée et négociée plus que comme acte de pouvoir),
- logique de l'institution (dynamique " bottom/up " du changement, approche intégrative du local en référence au global).
III- L'évaluation comme élément du pilotage
Il est utile enfin de re-situer cette opération d'évaluation des personnels d'encadrement (chefs d'établissement et inspecteurs) dans le contexte contemporain où le pilotage est devenu une nécessité institutionnelle, un savoir-faire professionnel à développer.
Une enquête de l'IGAEN évoque " des services déconcentrés trop dirigés... et insuffisamment pilotés " ...notant que la notion même de pilotage n'est pas encore vraiment passée dans les usages, et n'a pas irrigué encore, comme une culture partagée, tous les personnels qu'elle concerne.
Il semble utile de rappeler que le pilotage s'appuie sur une multitude de micro-décisions : le rôle d'un chef d'établissement est d'assumer la conduite de l'EPLE à la fois dans les dimensions les plus quotidiennes, et dans celles, plus stratégiques, d'anticipation sur les évolutions nécessaires, souhaitables à moyen terme. Ce rapport nouveau à un temps élargi est un des enjeux fondamentaux de l'évaluation des personnels de direction.
Je ne traiterai donc pas des opérations de gestion quotidiennes, et j'insisterai plutôt sur la part stratégique du travail d'un personnel de direction. Parmi d'autres, six écueils éviter :
- le messianisme, le diabolisme et le fatalisme sont les trois facettes d'une attitude de défiance vis à vis de l'à-venir qui n'a rien à voir avec les qualités professionnelles d'un pilote : S "en remettre au ciel, aux courants porteurs, à une divinité omnisciente, aux " décideurs " de métier, ministres, politiques et leaders locaux...relève de l'attitude magique archaïque qui préfère se penser comme soumis à un destin qui échappe aux choix humains . Se laisser aller au fil des heures dans le " qui vivra verra " , ou dans une résignation aux fatalités psycho-socio-ethologiques...n'a jamais permis de trouver la meilleure voie de progrès pour un système scolaire).Le recours explicatif et justificatif aux CSP a ses limites, bonne conscience et inconscience confondues,
- le manichéisme, l'angélisme, le passéisme sont les trois facettes d'une inaptitude à gérer la complexité, préjudiciable au pilotage : la première ne pense la complexité qu'en oppositions binaires, la seconde qu'en vœux pieux, la troisième ne conduit qu'à l'aide d'un rétro-viseur, en référence nostalgique à l'histoire. Or les obstacles sont souvent devant nous, à identifier aussi en nous.
Les oppositions et les résistances étant inéluctables, il nous faudra pour piloter un optimisme solide, pour soutenir ce pari positif : chacun d'entre nous a la possibilité et la responsabilité d'influer durablement sur le devenir d'un EPLE.
Non pas seulement au nom de " l'effet chef d'établissement " conçu comme une sorte de boîte noire, entre techniques de management et charisme personnel, mais parce que ce processus d'inflexion et de changement s'apprend, s' exerce, se perfectionne. c4est un sasvoir d'action auplein sens du terme.
Je me contenterai de citer pour terminer quelques unes des capacités professionnelles qui fondent le pilotage et qui pourront faire partie des éléments de pratique professionnelle à évaluer au terme de trois années :
- Planifier le temps de la réflexion et celui de l'action ; piloter, c'est prévoir et anticiper.
- Pratiquer la concertation et l'échange de points de vue : piloter, c'est négocier.
- Penser les interactions en termes d'effets/résultats et non simplement en termes de larges finalités ou d'objectifs opérationnels à court terme liés à des zones de pouvoir immédiat ; piloter, c'est définir stratégiquement des responsabilités partagées au sein de l'établissement, au service des élèves.

Anne-Marie Gioux, IA-IPR Etablissements et Vie Scolaire.

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Le diagnostic, outil d'analyse et de pilotage

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I- Le diagnostic, procédure d'analyse d'un ensemble complexe d'interactions Rasmussen (1986) replace le diagnostic en tant que concept, dans la lignée de la médecine et de la technique. Si la psychologie cognitive, et notamment l'ergonomie, utilise le terme, c'est pour décrire une activité de compréhension, inscrite dans deux temps différents : recensement d'indices révélateurs d'un état, sélection et construction puis organisation des indicateurs pertinents orientant l'auteur du diagnostic vers une action.

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Il est nécessaire au long de l'élaboration et de la mise en œuvre du projet d'établissement de démontrer et de convaincre du bien-fondé de cette démarche. Le projet d'établissement doit permettre de tendre vers un objectif commun et mettre en évidence l'intérêt du travail collectif.

Diagnostic partagé

Le diagnostic prend appui sur un bilan synthétique et une évaluation du précédent projet d'établissement. Il peut également reposer sur une démarche d'auto-évaluation et d'évaluation externe.

Le diagnostic prend appui sur un bilan synthétique et une évaluation du précédent projet d'établissement. Il peut également reposer sur une démarche d'auto-évaluation et d'évaluation externe.

Ainsi le diagnostic est élaboré à partir des éléments suivants :

réalisation d'un état des lieux en sélectionnant des indicateurs pertinents. Ce diagnostic est conduit à partir d'une analyse objectivée. Certaines informations sont fournies par les autorités académiques :

les indicateurs d'aide au pilotage et à l'auto-évaluation des établissements (APAE) sont consultables par les professionnels de l'éducation (accès réservé). Les données portent sur 5 années scolaires et permettent de situer l'établissement par rapport au département, à l'académie et au niveau national ;

les indicateurs de valeur ajoutée des Lycées (IVAL) et des collèges (IVAC) permettent de mesurer ce que l'établissement produit (effet établissement ou valeur ajoutée) sur les résultats des élèves au regard de taux attendus calculés en fonction des caractéristiques de la population scolaire.

analyse des spécificités internes (forces/faiblesses), externes (opportunités, contraintes) ;

partage avec la communauté éducative et proposition d'une réflexion sur les valeurs éducatives ;

détermination des priorités.

Objectifs et actions

Collectivement :

définir les axes du projet ;

établir les objectifs généraux et opérationnels, par exemple au moyen de fiches action.

Il est indispensable de réaffirmer les valeurs ou les principes prioritaires qui éclairent les actions présentées.
Le projet ne saurait être un catalogue de fiches action rattachées artificiellement à des axes. Les actions s'inscrivent dans un tout cohérent et porteur de sens pour la communauté éducative.

Contenus

En associant les différentes instances de l' EPLE, le projet d'établissement aborde des sujets et des domaines qui touchent à toutes les questions du fonctionnement de celui-ci :

organisation pédagogique (notamment l'évaluation des élèves, les usages du numérique.) ;

évolution de l'offre de formation de l'établissement ;

information, orientation et prévention du décrochage ;

éducation : santé, citoyenneté, vie scolaire, internat, lutte contre la violence, sécurité, développement durable ;

culture, ouverture à l'international ;

politique documentaire ;

politique de communication (interne et externe) ;

partenariats ;

projet numérique ;

formation tout au long de la vie ;

liaison inter-établissements et inter-cycles.

Le projet d'établissement peut se structurer autour des quatre parcours éducatifs (parcours avenir, parcours citoyen, parcours éducatif de santé, parcours d'éducation artistique et culturelle). Un volet numérique peut être ajouté pour développer les usages du numérique dans l'établissement. Par ailleurs, doit être annexé au projet d'établissement le plan de prévention des violences en milieu scolaire élaboré par l'établissement et plus particulièrement son plan de lutte contre le harcèlement.

1. Établir un calendrier ;

2. mettre en place le comité de suivi / pilotage en lien avec le conseil pédagogique ;

3. prévoir des temps de régulation pour en construire l'évolution ;

4. assurer une large diffusion du projet d'établissement (notamment dans les documents de rentrée, sur le site internet d'établissement) auprès de la communauté éducative ;

5. envisager les actions de formation si nécessaire.

1. Définir des indicateurs de performance dès l'élaboration du projet et le préciser dans le document lui-même ;

2. effectuer des bilans d'étape : annuel, triennal, etc.;

3. alimenter régulièrement les indicateurs d'évaluation et de performance ;

4. mesurer les effets sur les élèves, les personnels et l'EPLE ;

5. présenter un bilan d'étape au conseil d'administration, annexé au rapport annuel de fonctionnement pédagogique.

Le contrat d'objectifs, tel que défini par l' article R421-4 du code de l'éducation, ne retient que les objectifs à atteindre par l'établissement pour répondre aux orientations nationales et académiques et mentionne les indicateurs qui permettront d'apprécier la réalisation de ces objectifs.
Depuis la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République, le contrat peut être une convention tripartite à l'initiative de la collectivité territoriale ( article R421-4 du code de l'éducation).
Sa portée est plus restreint que celle du projet d'établissement. En effet, il ne retient que les objectifs du projet d'établissement.

L' article R421-20 précise que le conseil d'administration, sur le rapport du chef d'établissement, adopte le projet d'établissement et approuve le contrat d'objectifs.

Deux "mardis de l'IH2EF" ont été consacrés à la démarche d'auto-évaluation des EPLE :

consulter les ressources de notre site relatives à la thématique Pilotage, évaluation.

Textes officiels en vigueur au 30 mars 2022.

Partie législative

article L401-1 (élaboration d'un projet d'école ou d'établissement, mention sur les expérimentations) ;

article L421-5 (le conseil pédagogique) ;

article L912-1-1 (conseil pédagogique et liberté pédagogique de l'enseignant).

Partie réglementaire

article R421-2 (champs d'autonomie des établissements) ;

article R421-3 (dispositions générales sur le projet d'établissement) ;

article R421-4 (le contrat d'objectifs) ;

article R421-9 (le chef d'établissement) ;

article R421-20 (le conseil d'administration) ;

article R421-41 (la commission permanente) ;

articles R421-41-1 et R421-41-2 (composition du conseil pédagogique) ;

article R421-41-3 (compétences du conseil pédagogique) ;

articles R421-41-4 à R421-41-6 (fonctionnement du conseil pédagogique) ;

article D421-2-1 (échanges linguistiques et culturels) ;

article R421-42 (l'assemblée générale des délégués des élèves) ;

articles R421-43 et R421-44 (le conseil des délégués pour la vie lycéenne, attributions) ;

article R421-45 (élections de l'ensemble des représentants lycéens au conseil des délégués pour la vie lycéenne) ;

articles R421-54 à R421-56 (relations avec les autorités de tutelle).

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Tout en s'inscrivant dans les orientations, les objectifs et programmes académiques et nationaux, le projet d'établissement est l'expression de l'autonomie de l'établissement public local d'enseignement (EPLE) dans son pilotage pédagogique et éducatif. Le projet d'établissement est adopté par le conseil d'administration pour une durée de 3 à 5 ans.

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Faire vivre un établissement à travers la direction collégiale

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Faire vivre un établissement à travers la direction collégiale

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Le travail en équipe fait désormais partie des incantations les plus fréquentes dans notre système éducatif qui en a inscrit le principe dans le texte depuis la Loi d'Orientation de 1989.
Force est de constater qu'entre la lettre et les faits il y a encore une distance que les contradictions du système ne font qu'entretenir. Parmi celles-ci, le modèle d'évaluation des enseignants n'est pas la moindre, en maintenant des obstacles majeurs au changement voulu, avec une individualisation qui renforce l'inertie du système.
L'école que nous voulons promouvoir et concrétiser au quotidien dans les équipes Freinet a d'autres finalités que celles qui reposent sur les pratiques dominantes de notre système éducatif. Contre la compétition qui exclut, nos équipes développent la coopération inclusive.
Contre la soumission à " la " règle, elles défendent l'émancipation coopérative fondée sur la construction collective des règles. Contre la constitution d'élites arrogantes, elles oeuvrent pour la promotion de tous sans gommer les différences. Contre le confort apparent de l'homogénéité, elles font le choix délibéré de l'hétérogénéité.

Une société de justice, de fraternité, de liberté a besoin de personnes responsables, autonomes, capables de critiques sur le monde dans lequel elles vivent pour le faire évoluer selon les finalités de la Charte de l'Ecole Moderne.
Les équipes Freinet s'inscrivent dans le cadre de l'Ecole laïque et du service public de l'éducation. Les écoles/établissements qui les accueillent bénéficient des mêmes moyens financiers et conditions de fréquentation que tous les autres (financements, sectorisation...).
De la sorte, les équipes se donnent entre autres buts la diffusion et la transférabilité de leurs pratiques et fonctionnements.

Travailler en équipe, c'est développer une pédagogie coopérative : dès que deux enseignants s'accordent pour organiser avec les enfants le travail à l'école, il y a embryon d'équipe. C'est aussi approfondir ensemble ses pratiques et assurer une continuité pédagogique pour une plus grande sécurité psychologique et éducative des enfants et des adolescents. C'est encore favoriser l'autonomie des individus et des groupes ; chercher à réduire l'échec scolaire ; mettre en place les bases d'une autre école et donc, être en rupture...
Nous savons que le travail pédagogique en équipe coopérative ne suffira pas à une transformation véritable de l'école ; il doit s'articuler à une transformation sociale et politique. Mais en vivant dès aujourd'hui, avec les enfants et les adolescents, des situations réelles de vie coopérative, nous pouvons déjà amorcer un changement.
Une meilleure efficacité
L'équipe pédagogique fonctionne en responsabilisation et représente à ce titre un lieu de formation qui remet en cause les fondements actuels de l'inspection, mais pose aussi de manière non théorique le problème de l'évaluation de son travail.

D'autres logiques et organisations peuvent donc être avancées dans le sens d'une meilleure coopération au sein des équipes et, par conséquent, d'une réelle appropriation par chaque enseignant du projet de son école. Les nombreuses années d'expérience de nos équipes pédagogiques montrent que la gestion coopérative ou collégiale d'une école est une alternative particulièrement efficace et dynamisante, contrairement à la direction qui repose sur une seule tête. En effet, les charges diverses incombant aux écoles primaires se sont particulièrement alourdies depuis quelques années. Cela explique sans conteste le ras le bol ou la désertion de nombreux directeurs, esseulés dans leurs tâches et rebutés par des responsabilités croissantes. En même temps, on constate un peu partout que cet exercice solitaire conduit souvent à une déresponsabilisation des adjoints et à des dérives qui ne laissent que peu de pouvoir effectif au conseil des maîtres. Bien délicat dans ces conditions d'envisager un véritable travail d'équipe que tout le monde s'accorde à reconnaître comme essentiel pour la réussite de l'école.

Cette organisation coopérative des écoles, des équipes, autour d'une direction collégiale est pourtant possible et permet une responsabilisation de tous les acteurs de l'école par le partage des responsabilités dévolues traditionnellement au seul directeur et le renforcement du rôle du conseil des maîtres (prise de décisions, prise d'initiatives...).

Par la dynamique et la concertation qu'elle instaure dans les équipes, elle facilite :
- l'élaboration commune d'institutions et d'outils au sein de l'école, des cycles et des classes,
- la cohérence et l'harmonisation des pratiques et des projets,
- la co-formation (échanges, confrontation d'idées et de pratiques, réflexion, projets de recherches...),
- des pratiques de recherche-action vers la réussite de l'école...

Elle s'appuie sur des dispositions adéquates :
- une décharge de direction à disposition de l'équipe pédagogique et non du seul directeur ;
- une indemnité de direction à envisager au niveau de l'équipe, selon l'organisation de celle-ci ;
- un conseil des maîtres hebdomadaire prenant toutes les décisions relatives à la vie de l'école et garant de celles-ci ;
- des temps d'animation pédagogique et de concertation pour travailler au niveau de l'équipe et confronter avec d'autres équipes ;
- une régulation du travail de l'équipe par l'analyse des pratiques.

Elle suppose une formation des enseignants au travail en équipe (organisation coopérative de l'école, gestion des conflits...).
Pour la mise en place de ce mode de gestion des écoles, nous demandons depuis longtemps une facilitation administrative partout où il y a une volonté d'y procéder. Nous sommes prêts à communiquer nos expériences en la matière et à nous associer à une réflexion sur les aménagements administratifs et légaux induits par ce type d'organisation.

Extrait d'organisation d'une équipe Freinet, avec l'exemple de l'école publique ouverte Ange Guépin, Nantes (44) affiché dans l'école pour les parents.

L'équipe pédagogique se compose de six enseignants organisés en classes de cycles. ...
Le Conseil des maîtres est l'instance décisionnelle et est garant du bon fonctionnement de l'école. Il permet la réflexion et la coopération. Les responsabilités sont partagées au sein d'une direction collégiale. (voir le tableau joint des diverses tâches). La responsabilité juridique reste au directeur en titre, mais chaque enseignant accepte sur le plan moral de partager celle-ci. Les décisions sont prises à l'unanimité, sauf cas exceptionnel.
Le Conseil des maîtres se réunit une fois par semaine. Il régule les questions de fonctionnement, les projets, les débats pédagogiques et éducatifs, les problèmes rencontrés, les informations à partager, ....
Les décisions prises sont appliquées par les membres de l'équipe.
L'équipe pédagogique se donne également une réunion mensuelle en dehors de l'école afin d'analyser ses pratiques, avec l'intervention d'une personne extérieure.
Des animations pédagogiques au sein de l'école et à l'extérieur permettent également le travail de recherche, d'ouverture et de co-formation indispensable au travail d'équipe.
L'indemnité perçue (impôts et charges retirés) par le directeur est partagé entre les enseignants.
Chaque enseignant est responsable de son action pédagogique dans sa classe et dans l'école en référence à la Charte de l'école.
Les parents s'adressent en premier lieu à l'enseignant de leur enfant. Pour tout sujet concernant l'école, les parents s'adressent au responsable de la direction collégiale concerné.

- Relations mairie : (indemnités-travaux...) + projet ville >>> Fanny, Martha
- Relations extérieures :

inspection - travail avec la ZEP >>> Martha

syndicats >>> Yann, Finn

collèges >>> Finn

maternelles - réseau d'aide/équipe éducative >>> Patrick, Fanny

presse - communication (+ convivialité) >>> Patrick, Angéla

réseau équipes - ICEM >>> Patrick, Finn

- Coopérative/OCCE >>> Patrick, Yann
- Fournitures - matériel - photocopieuse >>> Patrick
- Inscriptions (+ journée portes ouvertes) >>> Fanny, Patrick
- Restaurant scolaire et AAPEN >>> Fanny, Angel
- Courrier - Affichage - Calendrier - Archives : >>> Martha
- Assurances >>> Yann
- BCD / Relations parents et association - élections Conseil d'école >>> Finn, Yann
- Journal >>> Finn, Angéla
- Site internet - Informatique - maintenance matériel >>> Yann, Angéla
- Animation pédagogique-concertations équipe-projets >>> Conseil des maîtres
- Suivi projets - CEL ... >>> Martha, Fanny
- Formation stagiaires - Parrainage nouveaux collègues >>> Finn

Pour le réseau des équipes Freinet, François Le Ménahèze et Pierrick Descottes

Pour en savoir plus, s'adresser à l'ICEM :
18 rue Sarrazin, 44000 Nantes
Tél. : 02 40 89 47 50 - Fax : 02 40 47 16 91
Mél. : secretariat@icem-freinet.org
Les travaux et documents du Mouvement Freinet sont consultables sur le site :
www.icem-pedagogie-freinet.org
Travailler en équipe aujourd'hui : de l'utopie à la réalité, éditions ICEM, 2007, Blanchard J., Descottes P., Le Ménahèze F.

editions-icem@wanadoo.fr

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Faire vivre un établissement à travers la direction collégiale

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Le travail en équipe fait désormais partie des incantations les plus fréquentes dans notre système éducatif qui en a inscrit le principe dans le texte depuis la Loi d'Orientation de 1989. Force est de constater qu'entre la lettre et les faits il y a encore une distance que les contradictions du système ne font qu'entretenir.

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Le leadership pédagogique des chefs d’établissement - Françoise Lorcerie

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Le leadership pédagogique des chefs d’établissement - Françoise Lorcerie

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Les personnels de direction sont au cœur du pilotage pédagogique de l’EPLE 

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Les personnels de direction sont au cœur du pilotage pédagogique de l’EPLE 

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Ce contexte favorable, Marc Guillard, principal du collège Monthety de Pontault Combault en Seine et Marne depuis la rentrée scolaire 2011, le présente simplement dans cette interview qu'il donne pour Educavox .

Certes il y a la rencontre avec Philippe ROEDERER Inspecteur de l'éducation nationale, Délégué Académique pour le Numérique dans le 1er degré, qui cherche "à diffuser l'Evaluation par Contrat de Confiance au-delà du 1er degré".

Certes il y a dans l'établissement quelques enseignants qui souhaitent expérimenter, après avoir écouté André ANTIBI présenter cette méthode qui "combine la nécessaire transparence au niveau de l'évaluation et les exigences de l'apprentissage. "
Ces opportunités diverses et utiles sont fréquentes et facilitées aujourd'hui par le Web.
Car les enseignants, par nature en recherche constante de solutions pédagogiques pour améliorer leur enseignement, découvrent avec les réseaux sociaux d'innombrables possibilités de rencontres et de partages. Ils sont également nombreux à profiter de cet espace de liberté pédagogique que leur confère leur statut, pour créer, tester, expérimenter, innover.

Ils sont également nombreux ces personnels de direction, chefs d'établissement et adjoints, qui prennent l'initiative de succiter , d'encourager, d'accompagner ces espace de liberté en donnant aux enseignants de leur établissement la possibilité de "s'aventurer sur de nouveaux territoires...".

Le conseil pédagogique dans lequel ils s'investissent de plus en plus joue son rôle de creuset de la réflexion et du partage des pratiques.

Les parents comme tous les acteurs de la communauté scolaire sont ensuite associés à la démarche et le conseil d'administration acte l'expérimentation dans le cadre de l'autonomie que lui confère la loi : c'est le fameux article 34 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 24 avril 2005 relatif aux expérimentations possibles dans le cadre des projets d'école ou d'établissement qu'évoque Marc Guillard.
Le collège et l'école primaire comme lieu privilégié d'"émanciaption pédagogique"
Le collège, comme l'école primaire, est le lieu privilégié où cette "émancipation pédagogique" que facilite l'échange de pratiques et la place grandissante du numérique éducatif, participe de la création et de l'innovation et concourt à une meilleure réussite du plus grand nombre .

La loi d'orientation de juillet 2013 avec la création du cycle CM2/6eme accroit encore le champ d'investigation et d'expérimentation qui s' accompagne de nouvelles pratiques.

"La place du collège doit être envisagée dans la continuité de l'école primaire selon un parcours progressif dont l'objectif est la validation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Afin de faciliter le passage entre le premier et le second degré, le cycle CM2/6ème doit s'envisager dans le cadre du réseau de l'École du socle, regroupant les écoles primaires d'un secteur à un collège de référence. Un conseil pédagogique inter degré, piloté par le principal du collège et l'IEN de la circonscription en lien avec les directeurs d'école permettra d'assurer une cohérence dans les actions conduites et un rapprochement des cultures professionnelles des enseignants. Il pourra prévoir des temps de concertation dédiés (autour d'actions communes et de suivi des élèves) des échanges de service ou des services partagés et un plan de formation commun. Les enseignements dans les classes de CM2 et 6ème devraient être rapprochés notamment en prévoyant l'intervention de plusieurs professeurs en CM2 et la réduction du nombre de professeurs en sixième."

Les personnels de direction sont ainsi réellement aux avant-postes du pilotage pédagogique des 7787 collèges et lycées. Ces EPLE décentralisés et autonomes, créés par les lois de décentralisation de 1983 sont "porteurs de l'ambition et de la volonté de progrès du système éducatif ...le lieu où doivent naître et se développer l'innovation et le changement " écrivait déjà en décembre 2000 Christian Forestier alors directeur de cabinet du Ministre Jack Lang , qui ajoutait : " dans cette perspective, les personnels de direction doivent être les moteurs de cette dynamique . Il leur appartient de tirer parti du potentiel de créativité des équipes pédagogiques pour mettre en œuvre des projets innovants et impulser une véritable politique pédagogique au service de la réussite des élèves. "

Plus de trente ans après que le Parlement a confié aux établissements scolaires l'autonomie pédagogique nécessaire à la prise en compte des réalités locales pour assurer l'égalité des chances d'accès au savoir, comment celle-ci se vit elle par ces personnels ?

Le SNPDEN qui représente près des ¾ d'entre eux vient de publier le "livre blanc 2014" sur les conditions d'exercice des personnels de Direction . Dix ans après une première enquête et grâce aux réponses de plus de 2500 chefs d'établissements et adjoints, les responsables font l'état des lieux de la réalité du quotidien de ces personnels.

Et tout d'abord qui sont ils ?

Recrutés par concours parmi les personnels enseignants et d'éducation , ils sont aujourd'hui plus de 13000, en majorité des hommes ( 57% ) mais leur pourcentage diminue . Ils exercent pour près des trois quart en collège .

Les missions en quelques décennies ont profondément évolué pour aboutir aujourd'hui a un véritable métier. Celui-ci s'est construit au fil des étapes qui de la déconcentration à la décentralisation puis aujourd'hui la contractualisation, aboutissent aujourd'hui à une nouvelle gouvernance de l'EPLE .Cette professionnalisation est allé de pair avec la création d'un statut particulier qui a encore évolué ces dernières années et une formation initiale partagée entre un niveau central assure par l'ESEN installée à Poitiers et un niveau académique dont les recteurs n'ont pas toujours partout mesuré l'importance .

La lourdeur et la complexité de ces métiers sont en contrepoint des lourdes responsabilités dévolues à l'établissement scolaire présenté comme " la clef de voute du système éducatif " . C'est véritablement sur lui que repose la mise en œuvre de la politique de l'éducation nationale qui faute de paraître lisible voire crédible, est souvent inaudible car confrontée au traitement médiatique de dossiers qui aux yeux de nombreux experts sont tout à fait secondaires et occultent les maux dont souffre le système scolaire français comme celui de l'échec scolaire croissant et des sorties sans qualification particulièrement des jeunes les plus défavorisés. C'est un peu le sens des propos d'Eric CHARBONNIER dans son blog : Un voeu en cette rentrée scolaire 2014 ? Ne plus entendre parler des rythmes !

" Devant les difficultés du système à se réformer ...faute d'accord national sur ce qu'il est juste de faire et de consensus large sur la définition de l'intérêt général, la tendance est grande de rabattre le débat de manière pragmatique en demandant aux acteurs de terrain.. de réajuster au coup par coup les défauts les plus criants du système. " écrit Alain BOUVIER L'autonomie de l'EPLE est devenue " l'instrument de l'adaptation aux évolutions rapides de la société ". La forme d'organisation bureaucratique mécaniste et pyramidale de l'Education nationale - comme d'ailleurs toute forme d'organisation et en particulier des entreprises - n'est pas en mesure d'innovation et de création. C'est donc la fin annoncée par le législateur de cette autorité " qui tombe en cascade de haut en bas ".

Pourtant, près d'un sur deux personnels de direction cite aujourd'hui les injonctions comme une gène dans le travail : " l'injonction, c'est la pathologie d'une institution figée, lente et lourde qui croit bouger, qui se travestit en moderne et réactive parce qu'elle est agitée de fausses urgence dont elle nous bombarde sans relâche" écrit Philippe TOURNIER.
La mission pédagogique des personnels de direction, plus que jamais est pourtant au cœur de la réussite des élèves.
Ils sont d'ailleurs de plus en plus nombreux à centrer leur activité dans leur établissement sur son pilotage pédagogique. " Le Livre Blanc témoigne clairement des aspirations professionnelles des personnels de Direction : le pilotage de l'établissement, la responsabilité pédagogique et éducative et la gestion des ressources humaines sont les trois missions que les collègues placent en tête " écrit Philippe TOURNIER mais ajoute-t-il, " c'est la GRH qui est celle qui leur donne le plus de travail, alors que dix ans auparavant , c'était la gestion et le suivi des élèves " ...

La confiance est la condition de la réussite des élèves dans la classe, et de leur plaisir à apprendre dans l'école.

Elle est à l'évidence d'une impérieuse nécessité au sein de l'établissement. C'est la mission première des personnels de direction que d'établir avec les équipes pédagogiques ce climat qui facilite la co-construction des solutions adaptées aux réalités locales. La confiance est la condition de la créativité des enseignants .

Co-construire c'est bien sûr donner à chacun les moyens d'être acteur de la construction .

Cet état d'esprit est tout autant nécessaire dans les relations entre l'EPLE, l'Etat et la Collectivité territoriale à qui la loi sur la Refondation de l'Ecole a donné mission d'élaborer et de signer une convention tripartite, outil de programmation et de mise en œuvre pédagogique du projet d'Etablissement.

La confiance doit irriguer ces relations institutionnelles !

Claude TRAN

Crédit image :reportage Photo de classe France 2

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Les personnels de direction sont au cœur du pilotage pédagogique de l'EPLE

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Ce contexte favorable, Marc Guillard, principal du collège Monthety de Pontault Combault en Seine et Marne depuis la rentrée scolaire 2011, le présente simplement dans cette interview qu'il donne pour Educavox . Certes il y a la rencontre avec Philippe ROEDERER Inspecteur de l'éducation nationale, Délégué Académique pour le Numérique dans le 1er degré, qui cherche "à diffuser l'Evaluation par Contrat de Confiance au-delà du 1er degré".

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Qualéduc est une démarche permettant de développer un processus d'amélioration continue à l'échelle de l'établissement. Elle implique l'ensemble de la communauté éducative autour d'axes de travail communs : réflexion collective en lien avec des thématiques pédagogiques et/ou organisationnelles, définition d'actions partagées et leur évaluation. Elle constitue un levier de mobilisation autour d'un axe du projet d'établissement, d'une mesure pédagogique ou encore d'un processus de labellisation.

Un projet national

Issu du projet européen Qalep, initié et porté par le ministère de l'éducation nationale en 2011, Qualéduc est un outil d'autoévaluation, évolutif et adaptable, destiné à :

Déployer une démarche participative en mobilisant les équipes autour d'un diagnostic partagé.

Assurer la qualité dans un processus d'amélioration continue.

Améliorer l'efficience et l'équité du système d'éducation et de formation en visant la réussite des élèves et des conditions de travail et de vie dans l'établissement sereines pour tous.

Qualéduc repose sur un pilotage national et un pilotage académique.

Le comité de pilotage national Qualéduc au sein de la DGESCO est principalement composé de référents académiques Qualéduc. Il propose des actions en faveur du déploiement de la démarche et coordonne la mutualisation des travaux Qualéduc menés sur le territoire pour en assurer une large diffusion.

En région académique ou en académie, le référent Qualéduc ou le comité académique, selon sa lettre de mission, est chargé de valoriser la démarche auprès des établissements, de former, accompagner et soutenir ceux qui souhaitent utiliser cet outil d'amélioration.

Le contexte européen

Qualéduc s'inscrit dans le cadre européen de référence pour l'assurance qualité dans l'enseignement et la formation professionnelle, établi par une recommandation du Parlement européen et du Conseil en 2009, et réaffirmé par la recommandation du Conseil en matière d'enseignement et de formation professionnels en faveur de la compétitivité durable, de l'équité sociale et de la résilience du 24 novembre 2020. Ce cadre de référence est destiné à aider les États membres à promouvoir et à vérifier l'amélioration constante de leurs systèmes d'enseignement et de formation professionnels. Il est complété en 2015 par les conclusions de Riga qui incitent, sur la période 2015-2020, à développer des mécanismes d'assurance qualité dans le domaine de l 'enseignement et de la formation professionnelscomme le recommande EQAVET ( Europen Quality Assurance in Vocational Education and Training) et à établir un retour d 'information continu basé sur les résultats d ' apprentissage. La Déclaration d'Osnabrück adoptée le 30 novembre 2020 établit les priorités pour la période 2021-2025 en matière d'enseignement et de formation professionnels et reprend ce même objectif.

Le cadre de référence européen propose une méthodologie d'assurance qualité fondée sur l'amélioration continue, portée par la roue de Deming (W. Edwards Deming) ou PDCA :

Une démarche pour l'établissement

Portée le plus souvent par le chef d'établissement, la démarche est mise en œuvre par l'ensemble de la communauté éducative. Elle permet l'élaboration ou l'actualisation d'un diagnostic, d'un projet d'établissement, d'un contrat d'objectif, d'une préparation ou d'un suivi de labellisation ( lycée des métiers, campus des métiers et des qualifications, Eduform ...). Elle oriente le pilotage de l'établissement et accompagne toute réforme, toute mesure ou dispositif quel que soit le thème abordé : transformation de la voie professionnelle, enseignements et pédagogie, partenariats, vie dans l'établissement.

Au-delà du diagnostic initial, les établissements peuvent s'appuyer sur les résultats obtenus pour aller plus loin tout en intégrant leur contexte spécifique. Ils s'inscrivent ainsi dans un processus d'amélioration continue impliquant toutes les parties prenantes, internes et externes, gage de réussite du diagnostic effectué.

Déployé dans un premier temps dans la voie professionnelle, Qualéduc est aussi disponible pour les autres voies de formation (collège, lycée général et technologique), qui y trouveront une démarche pour faire partager et mettre en œuvre les évolutions en cours.

Les guides et les fiches Qualéduc

Des guides proposent des fiches Qualéduc sur différents thèmes. Celles-ci ont été élaborées par les établissements, les académies (référents Qualéduc, groupes de travail ad-hoc, corps d'inspection...), les groupes de travail nationaux en charge de la rédaction de vadémécums dans le cadre de la voie professionnelle ou encore des personnes et bureaux ressources identifiés.

Qualéduc 2020 : 31 fiches sur la transformation de la voie professionnelle, les enseignements et la pédagogie, de la vie dans l'établissement. Ce guide inclut la mise à jour du guide édité en 2017.

Qualéduc Mobilités 2019 : 44 fiches sur la co-construction d'une culture qualité, le parcours de l'élève, le lien école-entreprise. Le projet Qualéduc Mobilités mené de 2017 à 2019 a permis à des équipes académiques d'observer les pratiques dans cinq pays européens innovants dans le domaine de l'assurance qualité dans l'enseignement et la formation professionnelle.

Qualinclus pour une école inclusive (2018) ;

Qualéduc EFE : fiches à destination des établissements de l'enseignement français à l'étranger ;

Autres fiches thématiques : fiches proposées au fur et à mesure de leur élaboration et de leur validation.

Autres guides et fiches thématiques

Télécharger d'autres fiches thématiques (2017-2019)

Retrouver les autres rubriques Qualéduc

Réaliser une fiche Qualéduc

En partant d'une analyse existante ou non, la méthode PDCA (Plan-Do-Check-Act) permet à l'établissement de construire son propre questionnement sur un sujet choisi, sur la base d'un remue-méninge collectif organisé pour aborder les différentes étapes du processus.

Quelques principes pour dérouler le processus :

rester simple dans la formulation ;

utiliser des éléments concrets et utiles au contexte décrit ;

se fonder sur des éléments objectifs ;

fixer des objectifs réalisables tout en étant ambitieux ;

veiller à replacer le sujet dans une organisation ou un système dans son ensemble.

Le support de travail

Le support de travail permet d'organiser le remue-meninges collectif (à imprimer sur 4 feuilles format A3).

La fiche Qualéduc

La fiche Qualéduc formalise les points retenus et le suivi à mener.

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Do - actions, acteurs, moyens, temps

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fonctionnement des lycées généraux et technologiques