# data[].attributes.attachment_link.title
Afpa questions à Alexandre Lhotellier : tenir conseil

# data[].attributes.body
EPPC

# data[].attributes.attachment_link.title
L'évaluation par contrat de confiance - L'évaluation par contrat de confiance

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
éducation nationale  elèves à besoins éducatifs particuliers

# data[].attributes.attachment_link.description
Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Elèves à besoins éducatifs particuliers

# data[].attributes.attachment_link.title
Philippe Meirieu : Droit à la différence et droit à la ressemblance en pédagogie

# data[].attributes.body
Bonjour et Lapeyre

# data[].attributes.attachment_link.title
Le sémaphore - Concevoir, mettre en oeuvre et évaluer un projet pour un enfant en difficultés : au nom de quoi ? Pourquoi ? Comment ? - Inspé de Créteil

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous proposons une démarche outillée, "Le Sémaphore", basée sur nos travaux de recherche, qui s'efforce de concilier une approche anthropologique respectueuse de la complexité humaine et une méthodologie relativement simple à mettre en oeuvre par tous les acteurs, enfants concernés compris.

# data[].attributes.headline
Meirieu sur les écrans - Savoir VS Comprendre

# data[].attributes.subject
Meirieu sur les écrans - Savoir VS Comprendre

# data[].attributes.attachment_link.title
2021 - Philippe MEIRIEU - Et si savoir empêchait de comprendre ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le rôle de l'enseignant n'est pas d'informer ses étudiants de l'existence de telle ou telle chose mais de la leur faire découvrir, de leur en faire prendre conscience.

Gattegno décrit 4 stades dans l'apprentissage :

Le premier stade est celui de la première prise de conscience, celle qui dit qu'il existe quelque chose de nouveau à explorer.

Le second est celui de l'exploration, des tentatives avec leur lot d'erreurs, des conséquences que l'on peut tirer de ces erreurs, des stratégies personnelles qui en découlent.

Le troisième est un stade de transition qui permet d'atteindre, par la pratique, l'automatisation.

Le quatrième stade est celui de la maîtrise, qui peut être transférée à tout autre apprentissage ultérieur.

Enseigner : l'approche Gattegno et son application

La pédagogie de Gattegno, c'est une approche de l'enseignement :

qui tient compte des capacités mentales des apprenants et de tout ce qu'ils savent déjà faire, des compétences acquises dans toute autre situation d'apprentissage,

qui favorise chez les apprenants la conscience de leur propre apprentissage,

qui fournit un cadre laissant les apprenants libres de leurs choix et de leurs stratégies,

qui fait une large place à la pratique, par les apprenants, de la chose à étudier,

qui considère la classe comme un laboratoire dont l'enseignant et les apprenants sont les chercheurs.

La confiance et le respect ainsi engendrés permettent à chacun de travailler " vite et bien ", et dans la joie, car cette approche de l'enseignement est source de situations procurant un réel plaisir : le plaisir d'apprendre et le plaisir d'enseigner.

Faire en sorte qu'un cours naisse systématiquement, minute par minute, du travail des apprenants plutôt que d'être décidé à l'avance par l'enseignant, c'est subordonner son enseignement à l'apprentissage de ses élèves.

Trois domaines clés concernés par cette approche originale :

l'enseignement de la lecture - lutte contre l'illettrisme,

l'enseignement des langues étrangères - y compris le français langue étrangère à tous les niveaux,

l'enseignement des mathématiques.

L'homme et sa faculté de changer

Chaque personne se reconnaît comme étant la même tout au long de sa vie, et néanmoins capable de changer en permanence.

Pour Gattegno, tout apprentissage doit ainsi prendre en compte à la fois les capacités de chacun à maintenir ses automatismes intacts et fonctionnels et sa capacité à changer.

Caleb Gattegno - 1911-1988

1911 Naît à Alexandrie (Egypte)

1937 Docteur en Mathématiques - Université de Bâle

1952 Docteur ès Lettres (Philosophie) - Université de Lille

1950 Cofondateur de la Commission Internationale pour l'Etude et l'Amélioration de l'Enseignement des Mathématiques. Travaille avec Jean Piaget.

1952 Crée The Association of Teachers of Mathematics.

1954 Fonde en Angleterre The Cuisenaire Company, qui produit les réglettes Cuisenaire et les manuels qui les accompagnent.

1957 et 1958 Participe à la mission Assistance Technique des Nations Unies en Ethiopie pour y résoudre le problème de l'analphabétisme.

1966 S'installe aux Etats-Unis où il crée Educational Solutions.

Caleb Gattegno s'éteint à Paris en 1988. De 1947 à sa mort, Caleb Gattegno anime des séminaires pour des groupes internationaux, en particulier en Europe, en Amérique du Nord et du Sud et au Japon.

Il est l'auteur de près de 120 ouvrages et de 500 articles pédagogiques, de psychologie, de réflexion sur différents thèmes (la mort, la santé, l'amour, l'économie...).

Il conçoit également des matériels pédagogiques pour l'enseignement :

de la lecture : Lecture en Couleurs, Lecture Infuse (logiciel), Pop-ups (films vidéo)

des langues étrangères : Silent Way

des mathématiques : Géoplans, films

# data[].attributes.attachment_link.description
Le rôle de l'enseignant n'est pas d'informer ses étudiants de l'existence de telle ou telle chose mais de la leur faire découvrir, de leur en faire prendre conscience. Gattegno décrit 4 stades dans l'apprentissage : Le premier stade est celui de la première prise de conscience, celle qui dit qu'il existe quelque chose de nouveau à explorer.

# data[].attributes.attachment_link.title
[VIDEO] Intervention du Pr Daniel FAVRE - "Cerveau et comportements violents"

# data[].attributes.attachment_link.description
à la Faculté de Médecine à Marseille "Un cerveau"

# data[].attributes.attachment_link.title
Le handicap transforme le monde de la téléphonie !

# data[].attributes.headline
Convention Internationale des Droits de l'Enfant 

# data[].attributes.subject
Convention Internationale des Droits de l'Enfant 

# data[].attributes.headline
Faciliter la coopération entre les différents acteurs de l'école inclusive

# data[].attributes.subject
Faciliter la coopération entre les différents acteurs de l'école inclusive

# data[].attributes.headline
Construire le Projet personnalisé de scolarisation

# data[].attributes.subject
Construire le Projet personnalisé de scolarisation

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Afficher la transcription

Cette vidéo présente le livret de parcours inclusif de l'élève à besoins éducatifs particuliers.
La première partie revient sur le contexte et les objectifs.
Suite à la concertation " Ensemble pour une école inclusive " et à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a décidé la création d'un système d'information dédié au suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La création d'un livret numérique pour améliorer le suivi de ces élèves contribue à la réalisation d'une école pleinement inclusive, enjeu fort réaffirmé lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020.

Cette volonté commune de faciliter l'accès aux apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves de la maternelle au lycée se traduit par un triple objectif.

Le premier objectif est la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations dès l'identification d'un besoin éducatif particulier.

Le deuxième objectif est la numérisation des formulaires des différents plans et projets dans un seul outil.

Le troisième objectif est la transmission des informations facilitée par l'interconnexion des systèmes d'information des institutions concernées.
La deuxième partie explique ce qui est mis en place.
Le projet de création du livret de parcours inclusif est né de la volonté de créer une plateforme unique d'échanges et de partage de données dématérialisées.

Les informations sont saisies en ligne directement. Elles peuvent être consultées et modifiées à tout moment. Ces informations renseignent automatiquement les différents formulaires disponibles en version numérique et téléchargeables à tout moment.

Ce livret intègre selon les besoins de l'élève l'ensemble des plans et projets mis en place pour sa scolarisation. Les droits et prestations en matière de scolarisation restent inchangés.
La troisième partie précise qui est concerné par le livret de parcours inclusif.
Ce projet s'adresse aux élèves et à leur famille, à l'équipe pédagogique, aux professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et aux professionnels médico-sociaux.
La quatrième partie spécifie les apports du livret de parcours inclusif.
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et leur famille, les apports permettent la mise en place des premiers aménagements dès que possible ; d'être informés de leurs droits tout au long de la scolarisation ; de disposer d'un livret via un portail dédié au regroupement de toutes les informations utiles liées à la scolarisation de l'enfant.

Pour l'équipe pédagogique, il s'agit de mieux appréhender la rentrée scolaire en ayant accès aux livrets de parcours inclusifs de leurs futurs élèves ; d'éviter la double saisie des informations liées à l'élève et à son parcours ; de générer les documents en version numérique.

Pour les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) il s'agit de consulter les informations renseignées par l'équipe pédagogique et la famille ; de transmettre le projet personnalisé de scolarisation de manière automatisée aux autres acteurs ; d'accéder à un historique des aménagements mis en place pour l'élève et suivre son évolution pour mieux cerner ses besoins.

L'outil évolutif permet ainsi un partage d'informations en continu par tous les acteurs tout au long du processus, des premiers aménagements et adaptations mis en place par l'équipe pédagogique jusqu'aux mesures de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
La cinquième partie décrit comment fonctionne le livret de parcours inclusif.
En se connectant à l'outil, le professeur à la possibilité de créer un livret.

Ce livret comprend a mimima des informations administratives relatives à l'élève et à sa scolarité, des premiers aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires.

Les informations de l'élève sont automatiquement renseignées via un flux automatisé depuis les bases élèves et établissements. L'équipe pédagogique actuelle et future accède aux informations contenues dans le livret.

Lors de la génération d'un document, les informations contenues dans le livret sont automatiquement inscrites dans le document généré.

Lors de la consultation d'un document, les informations émanant d'autres professionnels, intervenant auprès d'un élève sont visibles.
La sixième partie explique quand un enseignant pourra créer un livret de parcours inclusif.
L'objectif est que tous les élèves concernés disposent d'un livret de parcours inclusif en 2022. Dans l'intervalle, il sera déployé progressivement au sein des établissements.

Pour toute question, veuillez contacter l'équipe livret de parcours inclusif de la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie à l'adresse de courrier électronique suivante @email

# data[].attributes.headline
Des compétences en mémoire Dossier CAPPEI

# data[].attributes.subject
Des compétences en mémoire Dossier CAPPEI

# data[].attributes.body
Alice en ULIS

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le Pial, vecteur d'un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap

Afficher la transcription

Ça permet pour l'enfant d'être intégré dans l'école, en l'attente d'une AESH attitrée.
Le principal avantage que je vois dans cette nouvelle organisation, qui se met en place, c'est cette souplesse organisationnelle.
Tout l'enjeu du PIAL, de notre pôle c'est effectivement de pouvoir organiser de manière assez souple l'emploi du temps des accompagnants au regard des besoins des élèves.

Quant un élève n'a pas nécessairement besoin, je prends par exemple en EPS, un accompagnement peut prendre en charge un autre élève sur des temps de français, de mathématiques, là où l'accompagnement est nécessaire. On essaie de veiller au maintien de l'autonomie.
Par exemple, un élève qui à la rentrée, on dit qu'il a le droit à 30 heures d'accompagnement et au fil du temps, on dit que cet élève a besoin plutôt de 12 heures d'accompagnement parce qu'avec le temps, il s'est adapté, il a repris confiance en lui, il est moins difficulté, du coup je trouve que c'est un aspect positif. Nous avons 13 accompagnants qui vont accompagner des élèves en situation de handicap. Le fait que ce soit sur un territoire très ciblé, ça permet aux accompagnants de passer d'un établissement à un autre.

Le métier d'AESH, on l'adapte au jour le jour. On va rencontrer des enfants avec différents types de troubles et on va vivre des situations différentes.
Ça va permettre aussi de se repositionner par rapport à notre travail. C'est essentiel que l'accompagnant fasse partie de l'équipe pédagogique parce que sinon les éléments importants qui permettent de réussir cet accompagnement, que ce ne soit pas juste une béquille, c'est de pouvoir modifier des grandes décisions justement du point de vue de l'étayage ou du point de vue de la présence ou du point de vue des horaires, modifier une position l'enseignant ou de l'accompagnant.
Donc si l'accompagnant fait partie de l'équipe on peut prendre ce genre de décisions les généraliser sur toute l'équipe pédagogique.

Les trois grands objectifs du Pial sont :

un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d'acquérir les connaissances et les compétences du socle commun

plus de réactivité et plus de flexibilité dans l'organisation de l'accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles

une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail

Le Pial peut concerner les écoles maternelles et élémentaires d'une circonscription du premier degré, un ou plusieurs établissement(s) secondaire(s), ou encore un collège et des écoles de son secteur, on parle alors de Pial interdegré.

Dans tous les cas, le Pial mobilise l'ensemble des personnels de l'équipe pédagogique et éducative pour identifier les besoins de l'élève et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de sa classe et, au-delà, de l'école ou de l'établissement dans lequel il est scolarisé.

Dans chaque Pial, un coordonnateur met en adéquation les ressources en accompagnement avec les besoins qui ont été notifiés par les CDAPH et identifiés par l'équipe pédagogique et éducative. Il établit les emplois du temps des accompagnants en lien avec les directeurs d'école et les chefs d'établis-sement concernés et en tenant compte des besoins des élèves et des compétences des accompagnants.

À terme, les Pial bénéficieront de l'appui des professionnels du secteur médico-social, coordonné en "pôle ressources", qui interviendront dans les établissements scolaires. Pour préfigurer cette coopération, une expérimentation sera conduite dans chaque académie à partir de la rentrée 2019. Ces expérimentations compléteront les plateformes médico-sociales déjà mises en œuvre dans certaines académies ou dans certains établissements scolaires. Leur déploiement se fera progressivement en lien avec la création d'équipes mobiles.

Un Pial, comment ça marche
Avant la rentrée scolaire :

le coordonnateur du Pial recense les besoins en accompagnement qui ont été notifiés par la CDAPH et réalise une estimation des besoins nouveaux pour l'année scolaire à venir

les accompagnants sont pré-affectés et le cas échéant recrutés pour permettre de répondre aux besoins anticipés par le coordonnateur du Pial

Au moment de la rentrée scolaire ou lorsqu'ils recoivent leur notification pour les élèves qui sont nouvellement accompagnés :

l'accompagnement humain notifié par la CDAPH est mis en œuvre sans délai

les familles des élèves en situation de handicap sont reçues par le directeur d'école ou le chef d'établissement et rencontrent l'enseignant ou le professeur principal et l'accompagnant de leur enfant

les familles peuvent s'adresser à une cellule de réponse qui dispose d'un numéro dédié sur toutes les questions relatives à l'aide humaine

Tout au long de l'année, l'accompagnement est organisé au sein du Pial pour tenir compte en continu de l'évolution des besoins des élèves accompagnés, des événements scolaires (périodes de stage, sorties et voyages scolaires, etc.) et des aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Quels sont les écoles ou les établissements du second degré qui seront concernés par l'organisation en Pial ?

À la rentrée 2019, les Pial concerneront :

300 circonscriptions du premier degré, sur 1 466

2 000 collèges avec Ulis, sur 3 214 (pour un total de 7 153 collèges publics et privés)

250 lycées professionnels avec Ulis, sur 453 (pour un total de 1 456 lycées professionnels)

Les Pial seront progressivement déployés jusqu'à leur généralisation en 2022.

# data[].attributes.attachment_link.title
École inclusive : le Pial, qu'est-ce que c'est ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) sont une nouvelle forme d'organisation. Ils favorisent la coordination des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins.

# data[].attributes.headline
Il / elle va en inclusion - Paradoxe d'une école inclusive

# data[].attributes.subject
Il / elle va en inclusion - Paradoxe d'une école inclusive

# data[].attributes.attachment_link.description
Nice Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-nice.fr Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle fournie par une université, un INSPE, un établissement de l'enseignement supérieur, une organisation telle que Canopé, l'ONISEP ou l'enseignement agricole

# data[].attributes.headline
Unités localisées pour l'inclusion scolaire ULIS

# data[].attributes.subject
Unités localisées pour l'inclusion scolaire ULIS

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les phases d'orientation doivent donner lieu à une préparation spécifique, dans le cadre du parcours Avenir. Les actions menées au titre de la préparation à l'orientation sont prévues dans le PPS, un bilan en est fait lors des équipes de suivi de la scolarisation (ESS) et figurent dans le formulaire Geva-Sco réexamen.

Pour les élèves dont le projet de formation prévoit à l'issue de la scolarité en collège l'accès à une formation professionnelle, des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle, sont proposés afin de construire le projet professionnel. Dans ce cadre, le conventionnement éventuel avec une Segpa ou un établissement médico-social peut faciliter une première approche des champs professionnels en proposant à l'élève des activités préprofessionnelles diversifiées.

Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis-lycée dont le PPS prévoit la préparation d'un diplôme de l'enseignement général ou technologique, l'équipe pédagogique accompagne le projet de poursuite d'études et prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu'ils rencontreront dans l'enseignement supérieur.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner avec l'appui d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis)

# data[].attributes.headline
Section d'enseignement général et professionnel adapté SEGPA

# data[].attributes.subject
Section d'enseignement général et professionnel adapté SEGPA

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Une structure spécifique pour une meilleure inclusion des élèves

Au sein d'un collège plus inclusif, la Segpa, bien identifiée comme structure doit permettre aux élèves issus de classes de CM2 pré-orientés en Segpa de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation et du cycle des approfondissements.

L'orientation et les modalités d'admission

À la fin de la première année du cycle de consolidation (classe de CM1) , des modalités spécifiques de poursuite de la scolarité des élèves peuvent être proposées aux élèves qui rencontrent des difficultés scolaires graves et persistantes en dépit des dispositifs d'aide dont ils bénéficient.

La démarche d'orientation comporte deux phases distinctes.

Une pré-orientation en fin de la deuxième année du cycle de consolidation (CM2)

Pour les élèves bénéficiant d'une pré-orientation fin de classe CM2 en classe de sixième Segpa, un dossier d'orientation est constitué durant la deuxième année du cycle de consolidation (CM2), en tenant compte de la procédure de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés (CDOEA). À la fin de la troisième année du cycle de consolidation (sixième), dans le cas où les difficultés sont telles qu'elles risquent de ne pouvoir être résolues dans un dispositif d'aide, le conseil de classe peut proposer une orientation vers les enseignements adaptés. Pour les élèves qui bénéficient d'une pré-orientation en Segpa, le dossier constitué en classe de CM2 doit être complété par les travaux et les bulletins scolaires, et peut être enrichi de nouveaux éléments établis par le psychologue de l'éducation nationale (collège).

Une orientation en fin de sixième

Pour les élèves de sixième qui n'ont pas bénéficié d'une pré-orientation en Segpa, un dossier doit être constitué avant le conseil de classe du second trimestre, les représentants légaux sont alors avisés par le chef d'établissement de l'éventualité d'une orientation vers les enseignements adaptés du second degré. Puis lors du conseil de classe du deuxième trimestre, les représentants légaux sont informés de cette proposition d'orientation. Le chef d'établissement transmet ensuite les éléments à la CDOEA.

L'organisation du suivi pédagogique

La Segpa offre une prise en charge globale dans le cadre d'enseignements adaptés, fondée sur une analyse approfondie des potentialités et des difficultés des élèves. L'adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l'aménagement des situations, des supports et des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des démarches pédagogiques et des approches didactiques. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d'individualisation pédagogique, tout en maintenant un haut niveau d'exigence, en référence au socle commun de connaissances, de compétence et de culture.

L'équipe pédagogique de la Segpa est constituée de professeurs des écoles spécialisés titulaires du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), de professeurs de lycée et collège, de professeurs de lycée professionnel, titulaires si possible du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2 CA-SH).

# data[].attributes.attachment_link.title
Sections d'enseignement général et professionnel adapté

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ces deux dispositifs, destinés à des collégiens des classes de cinquième, quatrième et troisième, concourent à la persévérance scolaire et à la prévention du décrochage.

Les ateliers relais, où l'accueil est plus court, constituent essentiellement des dispositifs de remobilisation, les classes relais, des dispositifs de remédiation.

Le nombre d'élèves admis au sein de ces dispositifs comprend au minimum six élèves; ce seuil plancher tiendra compte de la période scolaire et éventuellement des circonstances locales.

Le parcours des élèves dans les classes ou ateliers relais (entrée, préparation de la sortie et accompagnement de la réinsertion) est suivi par la commission départementale.

La majorité des élèves affectés en classes et ateliers relais restent inscrits dans leur établissement d'origine. Une convention est conclue entre l'établissement d'origine de l'élève et l'établissement du dispositif relais.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ces deux dispositifs, destinés à des collégiens des classes de cinquième, quatrième et troisième, concourent à la persévérance scolaire et à la prévention du décrochage. Les ateliers relais, où l'accueil est plus court, constituent essentiellement des dispositifs de remobilisation, les classes relais, des dispositifs de remédiation.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

# data[].attributes.attachment_link.description
La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les établissements régionaux d'enseignement adapté (Erea) et lycées d'enseignement adapté (LEA) sont des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) qui accueillent des élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale ou rencontrant des difficultés liées à une situation de handicap.

Ils ont toute leur place dans le traitement de la grande difficulté scolaire et/ou sociale et s'inscrivent pleinement dans les objectifs de l'article L. 111-1 du code de l'éducation qui précise que le service public d'éducation doit veiller à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.

La circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015 pose les caractéristiques de l'enseignement général et professionnel adapté jusqu'à la fin de la classe de troisième. À l'issue de cette formation, tous les élèves doivent être en mesure d'accéder à une formation professionnelle conduisant au moins à une qualification de niveau V.

Les établissements d'enseignement adapté du second degré dispensent un enseignement général et professionnel adapté conduisant à des diplômes de niveau V - certificat d'aptitude professionnelle (CAP) - ou IV - baccalauréat professionnel. Des enseignements généraux et technologiques sont également dispensés dans certains Erea/LEA. Ils assurent un rôle essentiel dans la lutte contre l'échec scolaire et dans l'accès à la qualification.

Il s'agit de réaffirmer et de renforcer la dimension pédagogique et éducative de l'internat qui constitue un aspect essentiel et singulier du fonctionnement de ces établissements.

Pour les élèves en grande difficulté scolaire et en fonction de leur situation individuelle familiale et/ou sociale, l'accueil en internat éducatif peut constituer une réponse adaptée afin de leur permettre de poursuivre leur scolarité et bénéficier d'une formation qualifiante dans le cadre des enseignements adaptés au sein d'un Erea/LEA.

Pour les élèves affectés dans ces établissements, l'aide renforcée à l'orientation et à l'insertion professionnelle constitue un axe prioritaire du parcours de formation. Elle permet aux élèves de construire leur projet personnel. C'est pourquoi les élèves d'Erea et de LEA bénéficient, tout au long de leur cursus, d'un suivi individualisé évolutif dans le temps.

Le parcours Avenir est un outil pour leur permettre d'élaborer progressivement leur projet d'orientation scolaire et professionnel. Ce parcours éducatif défini par l'arrêté du 1er juillet 2015 et publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale (B.O.E.N.) vise l'acquisition de connaissances et de compétences nécessaires pour faire des choix éclairés et réfléchis. Outre des activités pédagogiques menées au sein des enseignements, le parcours Avenir prévoit des temps spécifiques d'accompagnement qui favorisent la prise en compte des besoins particuliers de chaque élève.

Le parcours Avenir doit amener les élèves accueillis en Erea/LEA à comprendre le monde économique et professionnel ainsi que la diversité des métiers et des formations, à développer leur sens de l'engagement et de l'initiative et a pour finalité l'élaboration de leur projet d'orientation professionnelle.

Par ailleurs, le projet d'établissement doit pleinement s'inscrire dans l'objectif d'une école inclusive au service de la réussite des élèves qui rencontrent le plus de difficultés, en adéquation avec la politique académique.

Élaboré sous la responsabilité du chef d'établissement, il mobilise l'ensemble des personnels, les partenaires, les familles et les élèves. C'est la condition du plein engagement de tous. Il devra s'accompagner d'indicateurs de suivi.

Dans une dynamique plus inclusive, les projets d'établissement inscrivent leur action dans le cadre d'un fonctionnement en réseau d'établissements, pour proposer une offre de formation plus large et plus diversifiée.

Le développement des complémentarités entre plusieurs établissements au sein d'un réseau permet de renforcer ou d'équilibrer l'attractivité de chacun des établissements qui le composent.

Ainsi le présent texte vise à :

redéfinir l'organisation et les missions des professionnels et l'organisation ;

préciser les conditions nécessaires à l'individualisation des parcours de formation ;

conforter l'existence et les moyens afin de rendre ces structures plus inclusives pour une meilleure insertion professionnelle des élèves ;

renforcer leur pilotage.

Il est attendu que soit progressivement engagée, si nécessaire, une stratégie de renforcement des équipes de direction et de vie scolaire.

1. Public concerné

Le recteur d'académie, en concertation avec les collectivités territoriales compétentes, définit pour chaque établissement sa structure pédagogique et le ou les type(s) de public accueilli.

Les Erea/LEA accueillent des élèves du second degré qui connaissent des difficultés scolaires importantes et persistantes qui peuvent être accompagnées de difficultés sociales faisant obstacle à leur réussite. La scolarisation de ces élèves se fait au sein des classes de l'établissement à partir de la classe de 6ème, ou dans les établissements du réseau scolaire local en privilégiant les projets individuels de formation.

En classe de lycée, le public scolarisé ne se limite pas au seul recrutement de collégiens issus de sections de l'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) mais doit aussi pouvoir concerner des élèves pouvant tirer bénéfice des formations et de l'encadrement proposés par l'établissement. Certains de ces établissements accueillent majoritairement des élèves présentant un handicap moteur et/ou sensoriel qui y accomplissent toute ou partie de leur scolarité.

2. L'internat éducatif

Ces établissements accueillent en internat éducatif des collégiens ou lycéens qui connaissent des difficultés scolaires importantes et persistantes associées ou non à des difficultés sociales qui font obstacle à leur réussite et dont la réponse aux besoins dépasse le seul cadre de la journée scolaire.

La spécificité des Erea/LEA est d'offrir, en complément de l'enseignement général adapté et de la formation professionnelle, un accompagnement pédagogique et éducatif en internat éducatif dont les particularités tiennent en partie au public accueilli et à l'intervention d'enseignants du premier et du second degrés et d'assistants d'éducation.

Ces établissements, inscrivant leur action dans la lutte nationale contre le décrochage scolaire, l'internat peut être proposé aux élèves repérés par les équipes éducatives ou peut être demandé par la famille et l'élève. C'est aussi un cadre de socialisation permettant l'apprentissage des règles de vie collective et plus généralement la mise en œuvre des compétences du socle (particulièrement les compétences 2 et 3). Puissant vecteur d'égalité sociale, il contribue à réduire les inégalités sociales et territoriales. Afin de favoriser la réussite du parcours de formation des élèves qu'il accueille, l'internat assure aux élèves en grande difficulté scolaire, un accompagnement global, adapté et cohérent sur l'ensemble du temps d'enseignement et du temps éducatif.

L'admission en internat garantit l'affectation dans l'établissement porteur de l'internat ou l'un des établissements des bassins environnants.

3. L'orientation et les conditions d'admission

Les modalités d'admission des élèves collégiens au sein de ces établissements s'inscrivent dans le cadre de la circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015 relative aux sections d'enseignement général et professionnel adapté. L'orientation et l'affectation vers les structures d'enseignements adaptés relèvent de la compétence du recteur d'académie ou, par délégation, de l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen). Une attention particulière doit être portée sur la visibilité de l'offre de formation en Erea en direction des personnels chargés de l'orientation des élèves dans le premier et second degrés. Afin de garantir cette ouverture, les formations qualifiantes des Erea sont proposées dans la carte des formations et dans les brochures d'information pour l'orientation via l'ONISEP notamment.

Pour les Erea/LEA, l'IA-Dasen recueille l'avis de la commission départementale de l'orientation vers les enseignements adaptés (CDOEA) et l'accord des parents ou du représentant légal.

En tenant compte des niveaux d'enseignement et des spécialités professionnelles proposées, l'admission repose sur un dossier de candidature unique. Ce dossier rassemble les éléments relatifs à la scolarité de l'élève, son profil, les différents avis des professionnels concernés par la situation, les motivations de la demande et selon la prise en compte de critères nationaux dans l'ordre énoncé ci-dessous :

a) critères scolaires : élèves à besoins éducatifs particuliers (élèves en grande difficulté scolaire, élèves en voie de décrochage scolaire, élèves en situation de handicap, etc.). Tout élève a vocation à accéder à l'internat dès lors qu'il est volontaire ainsi que sa famille ;

b) critères sociaux : élèves issus de familles en difficultés sociales et/ou dont les conditions de vie et d'existence sont peu propices à l'étude ;

c) critères familiaux : manque de disponibilité et/ou difficultés de la famille pour accompagner l'enfant.

En outre, pourront être pris en compte les critères géographiques suivants : élèves issus de milieu rural isolé et défavorisé, de l'éducation prioritaire et des quartiers prioritaires de la politique de la ville et, élèves dont la résidence familiale est éloignée de l'établissement de scolarisation ou de la formation (filière, spécialité) notamment quand celle-ci est rare.

L'orientation en Erea/LEA relève également des dispositions des articles D. 351-5, 6 et 7 du code de l'éducation relatives au parcours de formation des élèves présentant un handicap. Dans ce cadre c'est la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), mentionnée à l'article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles, qui notifie l'orientation.

Pré-orientation en fin de la deuxième année du cycle de consolidation (CM2)

Lorsque le conseil des maîtres décide de proposer une orientation vers un Erea, les représentants légaux sont reçus pour être informés et donner leur avis sur cette proposition.

Le directeur d'école transmet ensuite les éléments du dossier à l'inspecteur de l'éducation nationale chargé d'une circonscription du 1er degré. Ce dernier formule un avis à destination de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA), qui propose la pré-orientation après examen de la situation de l'élève.

Pour les élèves qui bénéficient d'une pré-orientation en Segpa, le dossier constitué en classe de CM2 doit être complété par les travaux et les bulletins scolaires de l'élève, et peut être enrichi de nouveaux éléments établis par le psychologue de l'éducation nationale du collège.

En cas de refus des représentants légaux pour une pré-orientation vers les enseignements adaptés du second degré, le passage en classe de sixième ordinaire est appliqué.

Orientation en Erea au cours de la scolarité au collège

De préférence à la fin de la troisième année du cycle de consolidation (sixième) mais aussi tout au long du cycle des approfondissements (classes de 5ème, de 4ème et de 3ème), lorsque les difficultés de l'élève sont telles qu'elles risquent de ne pouvoir être résolues par un dispositif d'aide et d'autant plus si elles sont associées à un besoin d'accompagnement spécifique assuré par l'internat éducatif, le conseil de classe peut proposer une orientation vers un établissement d'enseignement régional :

- avant le conseil de classe du deuxième trimestre, les représentants légaux sont avisés par le chef d'établissement de l'éventualité d'une orientation vers les enseignements adaptés du second degré ainsi que des objectifs et des conditions de déroulement de ces enseignements ;

- lors du conseil de classe du deuxième trimestre, si l'équipe pédagogique envisage de proposer une orientation vers les enseignements adaptés, les représentants légaux sont reçus par le chef d'établissement pour être informés de cette proposition d'orientation afin qu'ils puissent donner leur accord. Le chef d'établissement transmet ensuite les éléments du dossier à la CDOEA. Cette commission propose, après examen de la situation de l'élève, l'orientation vers les enseignements adaptés ;

- lorsque la proposition d'orientation n'obtient pas l'accord des représentants légaux de l'élève, l'élève poursuit sa scolarité en classe de collège ordinaire. Il bénéficie alors des dispositions du décret du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves.

Lorsque la famille est favorable, le dossier d'orientation est constitué en tenant compte de la procédure d'orientation adaptée (CDOEA).

En application des dispositions de l'article L. 351-1 du code de l'éducation, les établissements d'enseignement régionaux scolarisent également les élèves qui bénéficient d'un projet personnalisé de scolarisation et ont fait l'objet d'une décision d'orientation de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), mentionnée à l'article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles.

Dans le cas où le département ne dispose pas d'un Erea, le dossier d'orientation de la CDOEA est transmis au conseiller technique ASH auprès du recteur afin qu'une affectation puisse être effectuée dans un Erea de l'académie.

Éléments constitutifs du dossier soumis à l'examen de la commission

Le dossier soumis à l'examen de la commission est constitué des éléments suivants :

- la proposition du conseil des maîtres de l'école ou la décision du conseil de classe qui comporte les éléments de nature à justifier la demande d'orientation, en particulier les données d'évaluation de la maîtrise des éléments définis dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, une analyse de l'évolution de l'élève portant au moins sur les deux dernières années ainsi qu'une fiche décrivant son parcours scolaire ;

- le bilan psychologique, réalisé par un psychologue de l'éducation nationale, étayé par des évaluations psychométriques, si cela s'avère nécessaire ;

- lorsqu'un internat est envisagé pour répondre à un besoin éducatif spécifique, une évaluation sociale rédigée par l'assistante du service social de l'éducation nationale/de l'établissement ;

- l'accord, l'opposition de la famille à cette orientation ou l'indication d'une absence de réponse.

La teneur des débats et certaines pièces du dossier (bilan psychologique, évaluation sociale) doivent demeurer confidentielles.

Les représentants légaux sont avertis de la transmission du dossier à la CDOEA et invités à faire connaître tous les éléments qui leur paraîtraient utiles à la commission dont l'adresse leur est précisée.

Dans un souci d'harmonisation, l'IA-Dasen peut mettre en place, sous son autorité, des sous-commissions dont la présidence est assurée par un inspecteur chargé du premier degré qui ne peut pas être un des inspecteurs responsables des circonscriptions concernées. Les sous-commissions instruisent les dossiers des élèves et soumettent un avis motivé à la commission départementale d'orientation chargée de transmettre un avis définitif à l'IA-Dasen.

4. Organisation pédagogique

Chaque établissement s'engage dans la mise en œuvre d'une organisation pédagogique fondée sur les axes suivants :

- un projet d'établissement mobilisant l'ensemble des personnels, plaçant comme première priorité la réussite scolaire, doté d'indicateurs de suivi et comprenant un volet vie scolaire ;

- un internat réorganisé qui permettra aux enseignants d'accompagner davantage les élèves dans leur scolarité ;

- une politique d'adaptation pédagogique mobilisant tous les enseignants sur les temps de classe et sous des formes déterminées en équipe ;

- un fonctionnement ouvert de l'établissement avec l'élaboration et la conduite de projets sportifs, artistiques et culturels, internationaux de qualité y compris avec les structures extérieures.

5. Organisation de la formation professionnelle

Les formations dispensées dans ces établissements sont organisées en référence aux enseignements du lycée professionnel. Elles permettent d'acquérir a minima une qualification au moins de niveau V. La diversification des stratégies pédagogiques mises en œuvre, l'adaptation des enseignements (différenciation, individualisation, soutien) constituent les caractéristiques des Erea/LEA.

L'enseignement de toutes les disciplines entrant dans la préparation du diplôme est assuré. À cette fin, le directeur peut faire appel aux compétences et ressources des établissements du bassin de formation auquel il appartient. Les référentiels et les programmes des formations suivies sont pris en compte dans leur intégralité.

Les modalités d'accès se font à partir des critères d'affectation liées à Affelnet en fonction des formations proposées et du nombre de places. Les modalités de droit commun s'appliquent

Fonctionnement en réseaux

Afin d'assurer au mieux une formation dont la visée est le plus souvent professionnelle, les Erea/LEA doivent développer le fonctionnement en réseau d'établissements afin de diversifier les formations proposées et les équipements en fonction de la carte régionale des formations.

Pour renforcer la qualification des élèves, les formations initiales peuvent être complétées par des formations ou mentions complémentaires à certains diplômes professionnels.

À ce titre, les Erea/LEA s'inscrivent totalement dans le réseau des établissements de formation professionnelle initiale et continue (lycée professionnel, centre de formation d'apprentis, groupement d'établissements [Greta], etc.).

6. Les personnels

Les missions des directeurs, chefs d'établissement

Personnels de direction, ils participent à l'encadrement du système éducatif et aux actions d'éducation ; leurs compétences sont régies par les articles R. 421-8 à R. 421-13 du code de l'éducation et leur statut est fixé par le décret n° 2001-1174 du 11 décembre 2001.

Ils sont titulaires du diplôme de directeur d'établissement d'éducation adaptée et spécialisée (DDEEAS).

Tous les personnels affectés au sein de ces établissements sont placés sous l'autorité du chef d'établissement.

Les missions du conseiller principal d'éducation (CPE)

Fondant son action sur la connaissance de la situation individuelle et collective des élèves, le conseiller principal d'éducation participe à l'élaboration et la mise en œuvre de la politique éducative portée par le projet de l'établissement et au suivi pédagogique et éducatif des élèves. Il est responsable de la gestion du service de la vie scolaire et anime l'équipe des AED.

Les missions des enseignants d'enseignement général

Au sein de ces établissements, les enseignants assurent une mission essentielle d'enseignement, laquelle, compte tenu de la spécificité des besoins des publics accueillis, intègre une part d'accompagnement pédagogique et éducatif.

Le service des enseignants au sens du I de l'article 2 du décret n° 2014-940 comprend :

- les activités d'enseignement en classe ;

- les activités de fin d'après-midi jusqu'au repas du soir (19 h 00) ;

- les enseignements pratiques interdisciplinaires ;

- les activités encadrées du mercredi après-midi ;

et, le cas échéant, l'encadrement de projets dont certaines réalisations peuvent se dérouler en soirée.

Les enseignants répondent aux besoins spécifiques des élèves par les méthodes pédagogiques relevant de l'enseignement adapté. Ils concourent ainsi à la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) des élèves en situation de handicap et sont amenés à participer, autant que de besoin, aux équipes de suivi de scolarisation (ESS).

Avec toute la souplesse requise dans une démarche d'adaptation, ils organisent leur action à partir des programmes afin d'amener tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ils participent à leur formation générale par la mise en œuvre d'activités pédagogiques, culturelles, artistiques, sportives et des parcours éducatifs. Ils suivent également les élèves dans les périodes de stage avec les PLP.

L'adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l'aménagement des situations, des supports et des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des démarches pédagogiques et des approches didactiques. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d'individualisation pédagogiques et propose aux élèves des pratiques de projets ambitieux, notamment avec les EPI au niveau du collège et un haut niveau d'exigence en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture tout au long de la scolarité. L'enseignement général est dispensé dans des divisions qui ne dépassent pas 16 élèves.

Les enseignants participent aux deux heures hebdomadaires de réunion et de synthèse arrêtées par le directeur. Référents pour la gestion des projets individualisés de formation des élèves, les enseignants aident à résoudre ou à prévenir l'aggravation des difficultés d'apprentissage par une aide et un soutien au travail personnel de l'élève.

Dans le cadre de l'internat, ils ont un rôle pédagogique et éducatif essentiel. Dans le prolongement des temps d'enseignement en classe, ils proposent aux élèves jusqu'au repas du soir et le mercredi des apprentissages sous forme d'activités, culturelles, sportives et artistiques. Ils accompagnent également les apprentissages et les temps d'études ainsi que le processus d'insertion sociale et professionnelle. L'encadrement pédagogique et éducatif des internes est, pour un enseignant, de 8 élèves.

À titre transitoire, la surveillance des nuitées peut être prise en charge de manière exceptionnelle par des enseignants déjà engagés sur ces missions. Ces fonctions s'exercent alors dans le cadre de la réglementation applicable à l'ensemble des fonctionnaires prévue sur la base du décret n° 2000-815 du 25 août 2000 relatif à l'aménagement et à la réduction du temps de travail dans la fonction publique de l'État et dans la magistrature.

Les missions des professeurs des lycées professionnels

Les enseignants chargés de la formation professionnelle doivent tout mettre en œuvre pédagogiquement en matière de suivi personnalisé afin de garantir le parcours professionnel des élèves qui arrivent avec des acquis parfois insuffisants et/ou un projet de formation non stabilisé. L'objectif à atteindre est, a minima la qualification professionnelle de niveau V et les passerelles favorisant les poursuites d'études vers un bac pro.

La préparation de la période de formation en milieu professionnel, phase déterminante pour la qualité des périodes de formation en milieu professionnel, doit s'entendre comme une activité spécifique conduite avec les élèves. Elle nécessite un dialogue avec l'organisme d'accueil. Elle suppose de la part des équipes et des établissements une mobilisation auprès des élèves et un rôle de conseil auprès des organismes d'accueil.

L'enseignement professionnel est dispensé dans le cadre de groupes qui ne doivent pas dépasser huit élèves.

Les missions des assistants d'éducation

Les assistants d'éducation sont recrutés dans les établissements scolaires " pour exercer des fonctions d'assistance à l'équipe éducative, fonction en lien avec le projet d'établissement, notamment pour l'encadrement et la surveillance des élèves [...] " (Extrait de l'article 1 de la loi n° 2003-400 du 30 avril 2003 - J.O. du 2 mai 2003).

Afin de répondre aux besoins des publics accueillis et au projet de l'établissement, lors du recrutement, le chef d'établissement prend en compte l'expérience professionnelle, la motivation et le projet professionnel du candidat.

En application de l'article 6 du décret du 6 juin 2003, les assistants d'éducation suivent une formation d'adaptation à l'emploi, incluse dans le temps de service effectif, dans les conditions fixées par l'autorité qui les recrute. La formation à l'emploi constitue un élément important du dispositif, notamment pour les assistants d'éducation amenés à exercer des missions d'encadrement spécifiques, telles que des fonctions en internat. Elle doit être organisée par les académies le plus tôt possible après la prise de fonction des assistants d'éducation.

Les assistants d'éducation participent également à l'accompagnement des élèves internes et plus particulièrement à la surveillance des nuitées dans le souci permanent d'une école bienveillante.

Les services d'accompagnement éducatif apparaissent dans l'emploi du temps de chaque assistant d'éducation et font l'objet d'une fiche de poste établie entre ces personnels et le chef d'établissement.

L'encadrement éducatif est de huit élèves pour un assistant d'éducation en dehors des nuitées et de 25 élèves durant les temps de demi-pension et les nuitées.

Afin de garantir la qualité de l'accueil au sein de l'internat, une attention particulière sera portée à la transmission d'informations relatives aux premières difficultés des élèves, à des incidents éventuels. Dans cette perspective, un temps de tuilage est organisé par les équipes pédagogiques et figure dans l'emploi du temps.

7. Un pilotage renforcé

Afin de réduire les disparités entre les établissements, la nécessité d'un pilotage renforcé s'impose. Ce pilotage doit s'opérer à tous les niveaux (national, académique, et au sein des établissements).

Un tableau de bord harmonisé permettra de caractériser ces évolutions au plan local, académique et national.

Pilotage au niveau national

Le pilotage national prend la forme d'une animation de réseau en se basant notamment sur les indicateurs suivants :

- le taux d'inscription et de présentation aux examens (DNB-CFG-CAP- Bac pro) ;

- le taux de réussite (DNB-CFG-CAP- Bac pro) ;

- la proportion d'élèves en situation de décrochage ;

- le nombre d'élèves bénéficiant d'un étalement de leur scolarité (ex. : CAP en trois ans) ;

- le taux d'élèves poursuivant leurs études après le niveau V.

Des séminaires réguliers sont organisés et inscrits au plan national de formation (PNF).

Pilotage au niveau académique

Le recteur d'académie veille à la concertation nécessaire entre les établissements et à l'élaboration de la carte des formations en fonction des besoins de chaque bassin de formation et aux coopérations entre établissements au sein d'un réseau.

Il désigne un référent académique chargé du suivi de ces établissements.

Une attention particulière sera portée à la formation des enseignants et à la stabilité des équipes. On facilitera l'accès à la formation ainsi qu'aux modules d'initiative nationale du CAPPEI des enseignants exerçant au sein de ces établissements notamment pour les professeurs de lycée professionnel ou pour les CPE.

Les enseignants, professeurs des écoles, professeurs de collège et lycée et professeurs de lycée professionnel ont vocation, à terme, à être titulaires du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI).

Les partenariats établis entre les collectivités territoriales compétentes et l'autorité académique permettent, le cas échéant, d'envisager les évolutions nécessaires des plateaux techniques des Erea/LEA mais également la modernisation des internats, les financements des projets éducatifs pour mieux répondre aux besoins des élèves. Par ailleurs, des actions de valorisation des Erea seront conduites pour faire connaitre leurs spécificités, leurs réalisations, en communiquant sur les réussites des élèves, par exemple par l'organisation de cérémonies de remise des diplômes.

Les corps d'inspection (IENASH, IEN chargés du premier degré, IEN chargés de l'enseignement technique, IA-IPR) apportent l'accompagnement et l'expertise permettant aux chefs d'établissement de procéder à l'évaluation du fonctionnement de leur établissement.

Pilotage au niveau des établissements

Les missions de formation, d'éducation, d'orientation et de suivi pour les élèves les plus en difficulté s'inscrivent dans la politique de ces établissements, sous la responsabilité du chef d'établissement.

Celui-ci veille à ce que les conditions d'un fonctionnement inclusif soient inscrites dans le projet de l'établissement, notamment par des conventions avec des établissements en milieu ordinaire, aussi bien pour ce qui concerne les accompagnements pédagogiques qu'éducatifs des élèves. À partir des outils d'aide au pilotage, notamment les indicateurs du climat scolaire et la stabilité des équipes dans le poste, le chef d'établissement établit un diagnostic permettant d'identifier les besoins de l'établissement.

La circulaire n° 95-127 du 17 mai 1995 relative aux établissements régionaux d'enseignement adapté est abrogée. La mise en œuvre de l'ensemble des dispositions inscrites dans la présente circulaire est effective à la rentrée 2018.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les établissements régionaux d'enseignement adapté (Erea) et lycées d'enseignement adapté (LEA) sont des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) qui accueillent des élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale ou rencontrant des difficultés liées à une situation de handicap. Ils ont toute leur place dans le traitement de la grande difficulté scolaire et/ou sociale et s'inscrivent pleinement dans les objectifs de l'article L.

# data[].attributes.headline
Bruno EGRON Troubles du comportement et apprentissages scolaires

# data[].attributes.subject
Bruno EGRON Troubles du comportement et apprentissages scolaires

# data[].attributes.headline
Sylvain CONNAC Apprendre avec les pédagogies coopératives 

# data[].attributes.subject
Sylvain CONNAC Apprendre avec les pédagogies coopératives 

# data[].attributes.headline
Charles GARDOU La société inclusive, parlons-en!

# data[].attributes.subject
Charles GARDOU La société inclusive, parlons-en!

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Enfant Différent | enfance & handicap informations & ressources

# data[].attributes.attachment_link.title
La société inclusive : de quoi parle-t-on ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Sur quels fondements une société inclusive peut-elle se bâtir ? Charles Gardou aborde le concept de société inclusive et propose 5 piliers sur lesquels une telle société peut s’appuyer…

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour mettre en œuvre leur droit à un parcours de scolarisation, les textes d'application de la loi du 11 février 2005 prévoient la création d'unités d'enseignement dans les établissements sanitaires ou médico-sociaux, qui doivent favoriser un changement profond par rapport aux dispositifs existants : il ne s'agit plus, ou plus seulement, d'accueillir les jeunes concernés dans une école interne pour les faire bénéficier d'un enseignement élémentaire, mais bien de concevoir, pour chacun, un projet de formation dont la finalité est la plus grande autonomie possible dans sa vie d'adulte et sa participation à la société. Les inspections générales constatent que ce changement n'est pas accompli et que le dispositif d'enseignement n'a que peu évolué. Elles considèrent qu'une mobilisation forte de l'ensemble des acteurs est nécessaire et formulent, à cette fin, un ensemble de recommandations.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les unités d'enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé

# data[].attributes.attachment_link.description
Plus de 100 000 enfants, adolescents ou jeunes adultes sont éloignés de l'école en raison de la maladie ou du handicap. Pour mettre en œuvre leur droit à un parcours de scolarisation, les textes d'application de la loi du 11 février 2005 prévoient la

# data[].attributes.body
Lien rapide recherche ouvrages BMVR

# data[].attributes.body
Pour une école inclusive

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le projet " Toute la lumière sur les SEGPA " est le fruit d'un projet partenarial mis en place par une circonscription de l'Éducation Nationale (ASH-3 des Bouches du Rhône, chargée des enseignements adaptés), l'Alhambra Pôle régional d'éducation aux images, le Conseil Départemental des Bouches-du-Rhône, et soutenu par la Direction des Services Départementaux de l'Éducation Nationale, le Rectorat de l'Académie d'Aix-Marseille, la Direction Régionale des Affaires Culturelles de la région Sud et la MGEN.

# data[].attributes.attachment_link.title
Collège Darius Milhaud 2020-2021 - Toute la lumière sur les SEGPA

# data[].attributes.attachment_link.description
Le projet " Toute la lumière sur les SEGPA " est le fruit d'un projet partenarial mis en place par une circonscription de l'Éducation Nationale (ASH-3 des Bouches du Rhône, chargée des enseignements adaptés), l'Alhambra Pôle régional d'éducation aux images, le Conseil Départemental des Bouches-du-Rhône, et soutenu par la Direction des Services Départementaux de l'Éducation Nationale, le Rectorat de l'Académie d'Aix-Marseille, la Direction Régionale des Affaires Culturelles de la région Sud et la MGEN.

# data[].attributes.headline
Modules d'Aides Spécifiques- MAS Dossier CAPA-SH

# data[].attributes.subject
Modules d'Aides Spécifiques- MAS Dossier CAPA-SH

# data[].attributes.attachment_caption
Le plan de travail personnalisé comme outil au service des BEP

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Toujours plein d'outils pour la classe sur Eduscol !

♦ Des ressources pour sensibiliser les élèves du premier degré au handicap sur le site : https://eduscol.education.fr/1265/ressources-pour-sensibiliser-les-eleves-du-premier-degre-au-handicap

On y trouve des vidéos, des courts films d'animation, une mallette pédagogique " sport et handicap ", une bibliographie qui s'enrichit régulièrement et des podcast de conférences.

♦ Des ressources pour sensibiliser les élèves du second degré au handicap sur le site :
https://eduscol.education.fr/1262/ressources-pour-animer-une-seance-de-sensibilisation-au-handicap
On y trouve des clips, des longs métrages, une bibliographie, des ressources dans diverses disciplines.
Le séminaire national " Le déficit d'attention des élèves : comment agir ? " s'est déroulé à Paris, le 27 mai 2019.
Sur Eduscol, on peut retrouver les vidéos des conférences de Nathalie Franc, Grégoire Borst ainsi que des diaporamas utilisés lors des ateliers.

Quatre ateliers :
- Attention et écran,
- Comment mobiliser l'attention de tous les élèves ? (1er degré),
- Comment mobiliser l'attention de tous les élèves ? (2nd degré),
- Attention et difficultés comportementales dans le second degré.

On trouvera aussi sur la page les liens vers des ressources : neurosciences et application en milieu scolaire, le programme d'éducation à l'attention ATOLE (JP LACHAUX, CRNL/INSERM Lyon)
https://eduscol.education.fr/516/seminaire-national-le-deficit-d-attention-des-eleves-comment-agir
Caroline Huron, Présidente du Cartable Fantastique, et chercheuse à l'Inserm au sein du Learning Planet Institut, fait partie des 453 personnes qui ont été nommées chevalier de la Légion d'honneur en cette nouvelle année, selon un décret publié samedi 1er janvier 2022 au Journal officiel. Cette nomination est une reconnaissance de son travail en tant qu'experte de la dyspraxie, présidant une association d'aide à la scolarité des enfants dyspraxiques.
Le site du cartable fantastique
A découvrir ! EBLA éditions propose une série d' ouvrages pratiques et concrets sur bon nombre de questions relatives aux postes spécialisés :

Guide pratique pour enseigner en Unité d'enseignement (Pénélope LANTERNE)

Guide pratique du coordonnateur Ulis collège (Christelle VALETTE)

Livret de regroupement Ulis école (Christelle VALETTE et Ottilie FREYMOND-SCHRUMPF)

Livret de mathématiques Ulis école (Morgane SANSEY-NICOLAS et Alice en Ulis)
et aussi

Guide pratique : enseigner à tous les élèves (Christelle VALETTE)

EBLA éditions La différenciation pédagogique en 7 points et 2 approches : a priori / a posteriori
La notion de différenciation pédagogique est encore un peu confuse. Il est donc nécessaire de la clarifier à la lumière d'un croisement entre différents apports issus de la recherche.
DIFFERENCIATION A PRIORI A POSTERIORI : le dossier
En pratique, comment faire ?
Journée des Dys, organisée par la Fédération française des Dys

Les intervenants : Michèle Mazeau, médecin de rééducation, spécialiste des troubles du développement cognitif chez l'enfant, en particulier les dys- et troubles spécifiques des apprentissages, et Géraldine Loty, professeure des écoles.

# data[].attributes.attachment_link.description
Toujours plein d'outils pour la classe sur Eduscol ! ♦ Des ressources pour sensibiliser les élèves du premier degré au handicap sur le site : https://eduscol.education.fr/1265/ressources-pour-sensibiliser-les-eleves-du-premier-degre-au-handicap On y trouve des vidéos, des courts films d'animation, une mallette pédagogique " sport et handicap ", une bibliographie qui s'enrichit régulièrement et des podcast de conférences.

# data[].attributes.headline
Sylvie CEBE Conception universelle de l'enseignement apprentissage CUEA

# data[].attributes.subject
Sylvie CEBE Conception universelle de l'enseignement apprentissage CUEA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bien connue pour ses travaux sur l'école maternelle et sur l'apprentissage de la lecture, Sylvie Cèbe s'intéresse également à la didactique concernant les élèves à besoins éducatifs particuliers. Invitée par l'INSPÉ de Lille Hauts-de-France en novembre dernier pour présenter ses analyses dans une conférence, elle expose ici les enjeux de la conception universelle de l'enseignement-apprentissage. D'où vient ce que vous appelez la conception universelle de l'enseignement-apprentissage (CUEA) ?
En anglais, la dénomination est universal design for learning, souvent traduite en conception universelle de l'apprentissage. Dans le tableau de référence de la CUEA sur le site CAST, il y a une quarantaine de principes qui ne s'adressent qu'aux enseignants puisque tous les verbes expriment une action en vue de concevoir des dispositifs et des séances pour tous. Il me paraît plus clair en conséquence de parler de Conception universelle de l'enseignement-apprentissage.

Le concept vient des États-Unis et notamment des architectes. Plutôt que de construire des bâtiments et de réfléchir ensuite à leur adaptation pour les rendre accessibles aux personnes handicapées, il est plus efficace de concevoir dès le départ des bâtiments accessibles à tous. Il ne s'agit pas de faire d'un côté un accès ordinaire et plus loin un accès pour les personnes handicapées. On vise dès le départ un lieu unique où tout le monde peut évoluer ensemble, handicapé ou non. L'idée s'est prolongée vers la conception universelle en éducation. Plutôt que de concevoir une séance à l'attention de l'élève moyen, cet élève épistémique qui n'existe pas vraiment, puis de chercher dans " l'après-coup " ce que j'appelle " les bretelles, les ceintures " pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, on conçoit dès le départ des séances et des dispositifs didactiques qui incluent les élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s'agit de réfléchir en amont à ce qu'on peut offrir comme aide, en collectif, pour que tous les élèves puissent bénéficier de la séance.

J'ai porté des critiques sur cette CUEA, notamment elle me semblait trop " pédagogique " et généraliste, et il m'apparaissait nécessaire de s'emparer de la didactique avec des contenus identifiés. Parler d'une " pédagogie universelle " pourrait nous dédouaner des contenus et des savoirs. D'où ma préférence pour la dénomination de conception universelle de l'enseignement.
Est-ce la même chose que la différenciation pédagogique ?
Non, ce n'est pas la même chose que la différenciation pédagogique comme l'entend la majorité des enseignants et qui consiste à constituer des groupes d'élèves auxquels on propose des choses différentes selon leur niveau initial. Ce peut être un programme à la carte associé à une vision médicale du handicap : à l'élève dyslexique, je propose ça, à l'élève présentant une déficience intellectuelle, je propose autre chose, etc. Cela rend le métier d'enseignant impossible et fragilise l'école inclusive. Si on demande aux enseignants d'adapter leurs pratiques aux besoins singuliers de tous les élèves singuliers de la classe singulière, on fait du métier enseignant un métier impossible. On ne peut pas demander cela à un enseignant ordinaire. Outre le fait qu'il a des programmes à respecter, il ne peut pas être expert des 4200 syndromes rencontrés. Donc, je crois que ce qui est fécond pour l'école inclusive, c'est de chercher les besoins partagés par les élèves. C'est la réponse à ces besoins que l'on va inclure dès le départ dans la conception de séances.

Mais je ne suis pas naïve en pensant que c'est la réponse miracle qui va répondre à tous les besoins de tous les élèves singuliers en rendant inutiles les adaptations et la différenciation pédagogique. Le travail en partenariat demeure nécessaire avec les enseignants spécialisés, les AESH, les parents et les professionnels du secteur médico-social qui sont à part entière des acteurs de l'école inclusive.
Quels sont les principes de cette conception universelle de l'enseignement ?
Je distingue deux moments. Le premier comprend trois grands principes de la conception universelle identifiés par les promoteurs initiaux de la démarche : offrir plusieurs moyens de représentation, offrir plusieurs moyens d'action et d'expression, offrir plusieurs moyens d'engagement.

Au départ, les auteurs se référaient aux styles d'apprentissage, modèle totalement invalidé par la science. En fait, Emmanuel Sander, de l'Université de Genève, a montré que cette idée fausse au départ est néanmoins devenue efficace : les enseignants s'en sont emparés, non pas pour faire un enseignement modal pour chaque élève, mais pour pratiquer un enseignement multimodal à l'attention de tous les élèves. Sander a montré que ce type d'enseignement est effectivement très efficace.

Cela ne veut pas dire " tout en même temps ". Il n'y a pas d'attention partagée chez un enfant quand rien n'est encore automatisé. La même information doit donc être présentée de différentes façons de manière séquentielle.

Pour l'outil Narramus, j'ai veillé à chercher dans la littérature scientifique les études qui prouvaient l'efficacité de chacun des principes. Tout mon raisonnement se trouve là : prendre le principe de la CUEA et chercher dans la littérature scientifique son fondement et comment l'opérationnaliser. Les principes inscrits dans le tableau de la CUEA édité par CAST ne disent rien sur leur opérationnalisation.

Concernant le principe d'offrir plusieurs moyens d'action et d'expression, l'école permet usuellement aux élèves de rendre compte de ce qu'ils ont appris ou compris à l'écrit ou à l'oral. Que faire avec des élèves non vocaux ? Dans Narramus, on peut proposer toute une série de méthodes qui permettent à ces élèves et à tous les autres élèves d'interagir ensemble ou avec le professeur. Par exemple, avec une maquette et des figurines, avec l'activité de théâtre, etc.

Sur la diversification des moyens d'engagement, par exemple, le point 7.3 préconise de minimiser les risques et les distractions. Le vidéo-projecteur, avec l'action de l'enseignant ou d'un autre élève, permet une gestion de l'attention des élèves ; je pense aux travaux de Dehaene sur l'attention comme un filtre.

Dans un second temps, mes travaux m'ont montré qu'il manquait deux grands principes dans le modèle initial de la CUEA. Ainsi, offrir plusieurs moyens d'aide à la mémorisation. Je me suis appuyé sur les travaux de F. Eustache, O. Houdé et de J. Wammes pour le rendre opérationnel. Mon cinquième grand principe est encore en chantier : offrir plusieurs formes pédagogiques. Les enseignants le font chaque jour. Mais je recherche les moyens pour que chacune de ces formes pédagogiques intègre toutes les dimensions de l'enseignement explicite.
Quelle démarche préconisez-vous pour la formation professionnelle des enseignants et pourquoi ?
La formation professionnelle ne peut se réduire à un cours théorique de psychologie qu'il revient ensuite à l'enseignant de traduire par des gestes et des outils dans sa pratique. Pour moi, il est plus efficace d'entrer dans la formation par l'outil. Soit avec un outil déjà construit dont on va reconstituer la construction pour comprendre les conceptions théoriques qui le fondent. Soit dans un travail de co-conception qui allie ceux qui font le métier d'enseigner dans la classe et les chercheurs et formateurs. On part de l'outil en se fondant sur la recherche et sur les travaux qui valident l'opérationnalisation de la théorie.

Pour la formation du second degré, sur l'INSPÉ de Clermont Auvergne, nous avons introduit des enseignements sur la CUEA. Je la présente avec toutes les limites que j'ai identifiées, notamment qu'elle n'est qu'une hypothèse au stade actuel. Je présente un outil que j'ai construit pour la lecture au collège. Puis, en travaux dirigés, les étudiants de M2 dans leur discipline et accompagnés par les formateurs de l'équipe reprennent des séances qu'ils ont expérimentées dans leur classe et cherchent à leur donner une coloration avec les principes de la CUEA que l'on a étudiés. Leurs trouvailles sont vraiment extraordinaires.

Ce qui reste comme ligne de fond, c'est l'idée que dans la classe il y a des élèves qui ont des besoins particuliers et que quand on conçoit son enseignement en pensant à eux. Malheureusement, dans les manuels scolaires, encore en 2021, ils sont les grands absents. Mais au moins, ils existent dans la tête de nos étudiants.
Steve Bissonnette, pour qui l'alpha et l'oméga de l'enseignement efficace se situent dans le seul enseignement explicite, réfute l'efficacité et donc l'intérêt de la conception universelle. Comment situez-vous cette question ?
Pour moi, l'enseignement explicite est fondamental, d'autant plus qu'on travaille avec des élèves qui n'ont pas acquis hors l'école ce que l'école requiert et qui ne vont pas tirer profit spontanément de leur expérience. Les élèves à besoins éducatifs particuliers, plus que d'autres, ont besoin d'un enseignement explicite.

Mais ne peut-on parler en formation que de méthodes dont l'efficacité a été scientifiquement prouvée ? Steve Bissonnette soutient que l'enseignement explicite a fait ses preuves. J'adhère à cette idée. Mais, en fait, je ne connais pas d'étude qui prouve que l'enseignement explicite a fait ses preuves en petite section de maternelle. Est-il plus efficace en EPS ?

Comme beaucoup, j'adhère à l'idée qu'il est fondamental d'évaluer de manière rigoureuse les effets produits par telle ou telle méthode qu'on va prescrire. Toutes les pratiques d'enseignement ne se valent pas. Il est important de faire connaître aux enseignants celles qui sont plus efficaces que d'autres pour améliorer la qualité des apprentissages de tous les élèves. Pas seulement d'un petit nombre d'entre eux. Si ma méthode ne fait pas la preuve que les élèves progressent, alors je n'ai pas fait la preuve de son efficacité. Mais il faut aussi faire la preuve que ce que je propose est utile, utilisable et acceptable par les enseignants. Une méthode remarquable peut s'avérer totalement inutilisable par des enseignants ordinaires.

Il est fondamental de s'assurer qu'il y a progrès des élèves et utilisabilité par les enseignants. C'est ce que nous avons fait avec Narramus. Mais dire qu'une pratique isolée est efficace ne veut pas dire que leur cumul va être efficace. Une étude à grande échelle, sur trois ans, en maternelle et en Rep, 6000 élèves concernés, 250 classes, les unes avec Narramus, les autres sans mais qui étudient les mêmes albums, montre les effets sur le lexique, la compréhension et la narration. Mais au terme de cette recherche, je peux juste soutenir que les pratiques proposées et conçues selon les principes de la CUEA et appuyées sur les résultats evidence based ont permis à des élèves de maternelle scolarisés en Rep de mieux comprendre, mais je me garderai bien de prétendre que la CUEA, ça marche partout. Ça marche dans ce contexte, avec ce type d'élèves, à cet âge-là, en lecture. Mais je ne vais pas affirmer qu'en maths, ça va marcher.

Pour autant, doit-on se priver d'une réflexion pédagogique qui me paraît féconde au service des apprentissages des élèves pour soutenir les enseignants ordinaires au motif qu'elle n'aurait pas été testée et évaluée empiriquement ? Cela doit-il nous priver de nous lancer dans cette aventure en essayant de réunir un maximum de ces critères permettant de réunir des données probantes ? On a commencé au niveau de la maternelle. Allons voir à l'élémentaire et poursuivons le travail au collège, dans des disciplines circonscrites, avec des âges circonscrits, et des didactiques circonscrites.

À l'heure actuelle, des études américaines ciblées sur des niveaux et des disciplines, forment un faisceau de résultats et d'indices qui, cumulés, nous permettent de soutenir que la CUEA peut être une aide utile aux enseignants soucieux de faire une place physique et psychique aux élèves ayant des besoins particuliers comme à tous les autres. Dans notre étude Narramus, les élèves les plus performants ont tout autant progressé que les élèves moins performants. Tout le monde a progressé. C'est extrêmement important.
Propos recueillis par Dominique Momiron
Lignes Directrices de la Conception Universelle de L'Apprentissage sur le site CAST (Center for Applied Special Technology)

# data[].attributes.attachment_link.title
Sylvie Cèbe : Une didactique inclusive avec la "conception universelle de l'enseignement-apprentissage"

# data[].attributes.attachment_link.description
Bien connue pour ses travaux sur l'école maternelle et sur l'apprentissage de la lecture, Sylvie Cèbe s'intéresse également à la didactique concernant les élèves à besoins éducatifs particuliers. Invitée par l'INSPÉ de Lille Hauts-de-France en novembre dernier pour présenter ses analyses dans une conférence, elle expose ici les enjeux de la conception universelle de l'enseignement-apprentissage.

# data[].attributes.headline
Trois systèmes de motivation d'Après Daniel FAVRE

# data[].attributes.subject
Trois systèmes de motivation d'Après Daniel FAVRE

# data[].attributes.headline
Philippe MEIRIEU Pédagogie: Des lieux communs aux concepts clés

# data[].attributes.subject
Philippe MEIRIEU Pédagogie: Des lieux communs aux concepts clés

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
C'est le grand retour à l'éducation de Philippe Meirieu. Aujourd'hui vice-président de la région Rhône-Alpes en charge de la formation, Philippe Meirieu livre un petit livre qui , pour répondre aux interrogations actuelles, synthétise une vie de savoir pédagogique. Car ce livre est d'abord un voyage en terre de pédagogie. Ou plutôt une initiation aux grands pédagogues. Freinet, Claparède, Oury, Montessori, Vygotsky, Pestalozzi et tous les autres, tous ceux que l'on ne lit plus en IUFM sont les grands invités de cet ouvrage. En quelques lignes, Philippe Meirieu fait découvrir l'originalité de leur pensée à l'occasion d'une problématique actuelle.
Ainsi le lecteur qui se pose la question de la motivation des élèves entre en contact avec la pensée de Paulo Freire, Oury, Jacques Lévine, Pestalozzi, Bruner, Freinet et AS Neill. Il se construit ainsi en quelques pages une véritable culture pédagogique. Ce livre est d'abord un cours, une initiation à l'histoire de la pédagogie que seul P. Meirieu pouvait faire. L'ouvrage rendra service aux étudiants des ESPE mais aussi aux enseignants qui veulent penser leur enseignement.

Et c'est appuyé sur cette culture que Philippe Meirieu nous invite à réfléchir aux défis du présent. Le livre se justifie parce que, si la pédagogie est officiellement réhabilitée, elle est loin de dominer le système éducatif. Et aussi parce que , pour Philippe Meirieu, la pédagogie se dégrade facilement en une vulgate. Il faut donc sans cesse revenir aux sources, aux auteurs.

Ainsi P. Meirieu met en garde contre l'activité pour l'activité en classe. Les méthodes actives doivent d'abord permettre à l'élève de penser son travail. La motivation est uen construction pas un préalable. Et elle peut même résulter de l'effort intellectuel. L'individualisation est un chemin qui mène l'élève à comprendre comment il travaille. Le respect de l'enfant n'exclut pas la contrainte.

Son dernier chapitre, Philippe Meirieu le consacre à l'éducation à la liberté. Parce que c'est une finalité de l'Ecole. Et qu'en elle se résume la problématique de l'enseignant. L'école doit apprendre à faire des êtres libres, et même libérés par le savoir. La liberté nécessite une formation : c'est tout l'enjeu de l'éducation.

Face à "l'amnésie pédagogique généralisée", le livre de Philippe Meirieu est une forte réponse. En quelques pages qui se lisent bien, il transmet une véritable culture pédagogique qui alimentera une vie d'enseignant.

Le Café pédagogique vous offre ce livre !
Pour toute adhésion à l'association du Café pédagogique (26 €) recevez ce livre en cadeau (prix 13,90 €). Profitez tout de suite de cette offre
Entretien : Meirieu : "Une amnésie pédagogique dangereuse"
Ce livre défend la pédagogie. Mais est-ce encore nécessaire ? N'est-elle pas au pouvoir avec la nouvelle équipe ministérielle ?
Ce livre est délibérément un livre de pédagogie. Il s'est imposé à moi à un moment où, effectivement, on parle un peu plus de pédagogie, mais où j'ai le sentiment que l'on n'en fait guère. Il s'est imposé à moi précisément parce que coexistent aujourd'hui deux discours qui n'entretiennent que très peu de rapports l'un avec l'autre: un discours pédagogique, général et généreux, et un discours technocratique, à caractère essentiellement gestionnaire. D'un côté, on ressasse des lieux communs, une sorte de vulgate pédagogique largement empruntée à l'Éducation nouvelle et qu'on trouve déjà dans les proclamations du Congrès de Calais en 1921 : " il faut respecter l'enfant, organiser l'école en fonction de son - ou de ses - intérêt(s), l'aider à se développer, le motiver en donnant du sens aux apprentissages, associer instruction et socialisation, etc. " De l'autre côté, on s'ébroue dans le discours managérial libéral, on " rationnalise la gestion des moyens ", on " gère des flux ", on évalue et on compare à tout va, on externalise de plus en plus le traitement de l'échec et de la difficulté scolaires quand on ne pratique pas - quitte à le dénoncer par ailleurs - le " pilotage par les résultats ". D'où le sentiment, chez beaucoup d'enseignants, que la pédagogie est un " supplément d'âme ", un ensemble de déclarations d'intention... qui ne pèse pas lourd face à la tyrannie des tableaux Excel !

C'est qu'en réalité le travail proprement pédagogique est largement laissé en jachères aujourd'hui. Réduite à la psychologie, quand elle n'est pas confondue avec la littérature sur le " développement personnel ", écrasée par des didactiques souvent applicationnistes, perpétuellement " doublée à gauche " par la sociologie, la pédagogie oublie progressivement sa propre histoire et les éducateurs n'en décodent pas toujours les enjeux. " Le droit de l'enfant au respect ", par exemple, n'est pas vraiment compris dans toute sa complexité ; on ignore les débats de fond dont il a été l'objet chez les pédagogues et l'on en fait un slogan pour servir les partisans de telle ou telle organisation de la semaine scolaire. On oublie que, face à Claparède qui affirmait la nécessité d'une " école sur mesure ", il y a Alain qui demandait que " l'enfant puisse se mesurer à l'école ". On oublie surtout que l'entreprise pédagogique requiert de mettre en dialectique des perspectives apparemment - mais apparemment seulement - contradictoires, plutôt que de s'engluer dans des polémiques caricaturales.
Dans chaque chapitre, le livre soulève les malentendus sur l'individualisation, la motivation, les méthodes actives, etc. Cela passe par la transmission de la pensée des grands pédagogues. Est-ce utile au moment des ESPE ?
Les maquettes des masters préparés dans les ESPE m'inquiètent terriblement. Je n'y vois guère la place pour la réflexion pédagogique et, encore moins, le temps pour revisiter les grands textes de la pédagogie. Où et quand lira-t-on la Lettre de Stans de Pestalozzi ? Où et quand travaillera-t-on sur Graines de crapules de Deligny ? Où et quand discutera-t-on des Invariants pédagogiques de Freinet ? Cette amnésie pédagogique généralisée me paraît particulièrement dangereuse. Des enseignants, des cadres éducatifs, des éducateurs qui ne disposent pas, dans leur domaine, de quelques repères historiques et théoriques, qui n'ont pas pris le temps de comprendre comment les pédagogues du passé avaient résolu les contradictions de leur époque, sont terriblement désarmés. Ils risquent de se réfugier dans des recettes de pacotille pour " bien gérer la classe " ou de se contenter de " suivre " les manuels scolaires, sans vraiment comprendre ce qui se joue, dans la relation pédagogique, entre transmission et émancipation.

Regardons, par exemple, le discours dominant sur " l'individualisation " : il se présente comme une " évidence " et nul ne saurait, aujourd'hui, au risque de passer pour un terrible ringard, en contester le bien-fondé. Mais est-on d'accord, pour autant, sur ce qu'il faut individualiser : les objectifs ou les méthodes ? Est-on d'accord sur la place à accorder à l'individualisation dans les cursus ? Est-on d'accord sur les critères de l'individualisation et le principe même d' " adapter l'école à l'enfant " ? Voit-on bien quelles conceptions implicites du sujet et de l'apprentissage sont à l'œuvre dans des choix qu'on nous présente comme simplement techniques ? Or, une petite plongée dans l'histoire de l'individualisation depuis un siècle permet justement d'y voir clair là-dedans. On repère très bien les dérives de l'individualisation : de la chosification à la sélection, de l'externalisation à la médicalisation... Et l'on comprend mieux à quelles et dans quelles conditions on peut individualiser.
À propos de la motivation, vous dites qu'elle se construit et qu'elle n'est pas un préalable à l'enseignement. Comment trouver la bonne place de l'ennui, de l'effort, du plaisir dans l'éducation ?
Je dénonce, effectivement, la recherche systématique d'une motivation préalable et je montre que la pédagogie n'a pas cessé de construire des hypothèses de travail sur la manière de mobiliser les élèves sur des savoirs. Là encore, il y a des clivages et des tensions qu'on ne décèle pas suffisamment : entre le culte du " déjà là " et sa négation, entre la fable du " savoir secret " - réservé à ceux qui le cherchent obstinément - et celle du " savoir offert " - spontanément à disposition de tous... Mais, si l'on regarde cela de près, on verra alors que la question de l'ennui et de l'effort ne se posent pas de manière simpliste : on peut s'ennuyer, on doit faire des efforts... mais à condition qu'une promesse ait été identifiée et qu'elle soit incarnée. Quant à la question du " plaisir d'apprendre ", elle est absolument centrale : comme le dit Marcel Gauchet, que faire de savoirs qui " prennent la tête " dans un monde où l'essentiel est d' " être bien dans sa peau " ? Comment permettre aux élèves d'accéder au plaisir d'apprendre et de comprendre ? Les pédagogues ne livrent, pour résoudre ce problème, aucune " recette clé en mains ", mais ils proposent une démarche. C'est cette démarche que j'expose dans le livre car je crois qu'on ne peut pas vraiment réussir dans l'enseignement si l'on y est complètement étranger... Et cette question du " plaisir d'apprendre " m'apparaît si essentielle que j'ai décidé d'y consacrer un prochain ouvrage collectif qui paraitra en mars 2014 aux éditions " Autrement ", avec des contributions de chercheurs et d'artistes de tous horizons.
Il y a la question de l'évaluation qui est si d'actualité aujourd'hui. L'évaluation par compétences est-elle la solution miracle ?
Il n'y a pas de " solution miracle " en matière éducative, si l'on entend par là une " solution mécanique qui marche à tous les coups ". Ou, si vous préférez, il n'y a que des " solutions miracles " en éducation, si l'on entend par là des solutions inventées dans une transaction singulière toujours improbable, puisqu'elle touche à l'humain dans ce qu'il a de saisissable, mais aussi d'insaisissable par des catégories toutes faites... Cela dit, l'évaluation par compétences est un outil qui peut s'avérer utile, mais à condition de savoir tout ce qu'elle rate et à condition de s'imposer quelques principes de bon sens : si l'on choisit l'évaluation par compétences, il faut s'interdire de les " traduire " en notes (juste le contraire de ce que l'on est en train de faire en langues vivantes par exemple !) ; si l'on choisit l'évaluation par compétences, il faut écarter tout système de compensation et de moyenne, etc. Mais on voit bien que le choix de l'évaluation par compétences n'est pas simplement une question technique : il s'agit de savoir ce que l'on veut transmettre et faire apprendre... avant de chercher les indicateurs de réussite pertinents. Au lieu de décider de la méthode d'évaluation et de sélectionner ensuite les savoirs qu'elle permet d'évaluer.
Vous évoquez la nécessité de la contrainte en éducation et la liberté comme but final de l'élève. Comment l'enseignant peut-il résoudre cette contradiction ?
Ce n'est pas une contradiction au sens traditionnel du terme, c'est une tension féconde : entre le spontanéisme béat et l'autoritarisme butté, il faut chercher " la belle contrainte ", celle qui rend libre justement, parce qu'elle permet à un sujet de se dépasser, de s'inventer, de sortir des clichés pour accéder à l'exigence... Je travaille, sur ce sujet, à partir de l'expérience de pédagogues comme Korczak qui a beaucoup à nous apprendre : confronté à des enfants particulièrement difficiles, il parvient à leur proposer des situations grâce auxquelles ils peuvent s'exhausser au-dessus de leurs difficultés du moment, comme des accidents de leur histoire personnelle. Cette question renvoie aussi à un point qui m'est cher et auquel je consacre un long chapitre : la question de l'imputation. Entre le fatalisme sociologique qui manie systématiquement l'excuse et le moralisme strict qui condamne toute faute, comment permettre à un sujet de s'imputer ses propres actes ? Entre " la complainte de l'enfant victime " et " la plainte sur l'enfant coupable ", comment promouvoir " l'enfant responsable " ? Qui peut dire que cette question pédagogique n'est pas aujourd'hui d'actualité ? Il est invraisemblable qu'elle ne soit pas un objet de travail privilégié pour tous les éducateurs ?
Le but final ce n'est pas "juste la transmission" ?
La transmission de quoi ? D'habiletés standardisées ? De savoir-faire mécaniques ? De savoirs mémorisés à court terme pour réussir l'examen ? De savoirs permettant de " se distinguer " en classe et de briller en société ? Ou de savoirs grâce auxquels comprendre le monde et se comprendre, de savoirs qu'on sait transférer, utiliser sur le long terme à sa propre initiative, prolonger, dévoyer, utiliser pour exercer le pouvoir dans un collectif citoyen ? Il serait bon que les thuriféraires de la transmission précisent ce qu'ils veulent transmettre. Et il est nécessaire, évidemment, que les politiques chargés des programmes scolaires ne tardent pas trop à s'engager pour donner une réponse claire à ces questions. Avant, bien sûr, d'en tirer les conséquences en matière d'évaluation et de système d'examens ou de concours.
Vous parlez de "prolétarisation" des enseignants. Comment celle-ci se construit-elle ? Comment en sortir ?
La prolétarisation des enseignants est, évidemment, liée à leur statut social et à leur salaire. Mais pas seulement. Marx explique que l'ouvrier est prolétarisé quand son intelligence est, en quelque sorte, transférée dans la machine et que, dans ces conditions, ce n'est plus la machine qui est au service de l'ouvrier, mais l'ouvrier au service de la machine. Or, beaucoup d'enseignants, aujourd'hui, ont le sentiment qu'ils sont au service des outils d'évaluation que crache la machine à jet continu. Beaucoup ont le sentiment qu'ils sont infantilisés par une hiérarchie qui a renoncé à les accompagner - la formation continue est très largement sinistrée et je ne la vois pas renaître de ses cendres à court terme. Beaucoup se sentent les exécutants d'une " machine-école " qui ne fait guère appel à leur inventivité et semble obsédée par le contrôle systématique... Pour en sortir, je crois, évidemment, à la réhabilitation de la formation pédagogique initiale et continue : c'est là la vraie culture professionnelle du " métier d'enseigner ", c'est là où l'on peut trouver des racines, c'est là où l'on peut puiser son énergie et nourrir son inventivité. Je crois aussi indispensable de revoir le système infantilisant de contrôles et d'inspection. Je crois qu'il faut des cadres qui aient une pratique moins immodeste du pouvoir. Je crois qu'il faut promouvoir les mouvements pédagogiques, retisser des liens forts entre l'Education nationale et l'Education populaire. C'est un immense chantier...
Les enseignants s'apprêtent à rentrer en classe dans une école qui a peu changé. Sur quels points doivent-ils porter prioritairement leur vigilance ?
Sur les dimensions pédagogiques de leur métier ! Car ce sont aussi - comme je le montre dans ce livre - des dimensions politiques ! Concrètement, je crois que nous avons devant nous plusieurs question laissées en suspend : celle des programmes, celle de l'innovation pédagogique et du travail en équipe, celle de l'exercice du pouvoir par la hiérarchie, celle de la reconstruction d'une recherche pédagogique digne de ce nom. Je nous invite à être très vigilants sur ces points-là.
Propos recueillis par François Jarraud Philippe Meirieu, Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés, ESF éditeur - Café pédagogique, 2013, 179 p., ISBN 9782710125365
Le Café pédagogique vous offre ce livre !
Pour toute adhésion à l'association du Café pédagogique (26 €) recevez ce livre en cadeau (prix 13,90 €). Profitez tout de suite de cette offre

# data[].attributes.attachment_link.description
C'est le grand retour à l'éducation de Philippe Meirieu. Aujourd'hui vice-président de la région Rhône-Alpes en charge de la formation, Philippe Meirieu livre un petit livre qui , pour répondre aux interrogations actuelles, synthétise une vie de savoir pédagogique. Car ce livre est d'abord un voyage en terre de pédagogie.

# data[].attributes.headline
Xavier DURAND La fiche de préparation comme outil d'un enseignement explicite et différencié

# data[].attributes.subject
Xavier DURAND La fiche de préparation comme outil d'un enseignement explicite et différencié

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aix-Marseille

VOTRE PLATEFORME DE FORMATION CONTINUE

Je suis enseignant ou personnel d'un établissement dépendant de l'académie d'Aix-Marseille

Connexion

Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-aix-marseille.fr

Je suis enseignant ou étudiant d'un établissement dépendant de l'enseignement supérieur
Connexion

Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle fournie par une université, un INSPE, un établissement de l'enseignement supérieur, une organisation telle que Canopé, l'ONISEP ou l'enseignement agricole

Une plateforme unique
permettant de vous former
où et quand vous le souhaitez

Une offre de formation
personnalisée où vous avez
le choix

Des parcours de qualité
accompagnés ou en
auto-formation répondant à vos
besoins immédiats de formation

# data[].attributes.attachment_link.description
Aix-Marseille Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-aix-marseille.fr Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle fournie par une université, un INSPE, un établissement de l'enseignement supérieur, une organisation telle que Canopé, l'ONISEP ou l'enseignement agricole

# data[].attributes.body
Cycles 2 / 3 / 4

# data[].attributes.attachment_link.description
Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: C'est quoi, une école inclusive, Author: Gregory Pichet, Length: 7 pages, Published: 2020-02-20

# data[].attributes.attachment_link.title
[CAPPEI] Région académique_Rapport de jury_Session 2020_VC