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Profesoras:
Ma. del Carmen Pérez de Veltri
Marcela Salas

Alumnas:
Melina Marisol Aimo
Ma. Florencia Arrupea

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Sala de 5 años - Lectura de texto informativo*

Con motivo de averiguar cómo vivían antiguamente las personas sin electricidad, en el marco de un proyecto sobre el 25 de Mayo de 1810, la docente propone buscar en internet mediante el uso de tablet, en pequeños grupos, textos informativos sobre el tema, para luego decidir cual leer de manera minuciosa.

Durante la exploración, la docente interviene orientando a los niños/as. Una vez seleccionado el material, se desarrolla una situación de lectura del docente a los niños/as de uno de los textos informativos para saber más sobre el tema.

Docente: Valeria Ramos

*https://luminaenergia.es/quieres-saber-vivian-antiguamente-sin-electricidad/

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-Leer para buscar y encontrar información.

-Leer para saber más sobre un tema que se está estudiando.

-Leer un texto informativo

-Comentar con los pares y el docente lo que se ha escuchado leer, intercambiando opiniones sobre cómo utilizaban y usamos la luz.

-Intercambiar con los compañeros y el docente la información hallada en los textos.

-Solicitar al docente que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la información buscada.

-Hacer preguntas sobre lo que se escuchó leer.

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Escuchar información sobre cómo vivían las personas antes sin electricidad para poder comparar con cómo vivimos hoy.

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Propiciar un espacio de socialización e intercambio, habilitando el uso de la palabra durante la lectura para que se realicen preguntas o para justificar su argumentación.

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Intervenciones docentes durante la lectura:

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Intervenciones docentes durante la lectura:

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-Fomentar la lectura del texto informativo con sus respectivas características

-Promover la expresión de los alumnos/as para que socialicen con los demás qué comprendieron de lo que escucharon.

-Propiciar intercambios para que los alumnos/as puedan relacionar interpretaciones similares y que también  puedan discutir cuando no piensan igual. Para ello, la docente les solicitará a los alumnos que le digan qué escucharon del texto, luego propondrá una relectura de algunas partes para confirmar o rechazar las interpretaciones que surgieron del intercambio.

-Habilitar la relectura de algunos pasajes para propiciar momentos de intercambio entre los alumnos con respecto a temas específicos y tal vez desconocidos por ellos.

-Intervenir por medio de preguntas, en el caso que los alumnos/as no preguntan ni comentan nada sobre algún fragmento que ella considere significativo, releerá esa parte para que sea objeto de discusión.

-Compartir el propósito de leer ese texto para saber más sobre eso que están trabajando

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Posibles comentarios/preguntas realizados por la docente para avanzar en la lectura:

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Posibles comentarios/preguntas realizados por la docente para avanzar en la lectura:

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“¿No te has preguntado nunca cómo vivían nuestros antepasados sin electricidad?”  ID: Vieron, acá justo dice lo que nos preguntamos nosotros! Sigo leyendo a ver que dice.

“Resulta difícil hacernos una idea de cómo conseguían llevar a cabo todas sus tareas sin ayudas como la lavadora, la nevera o el agua caliente”. ID: ¿Cómo harían antes? (escuchar lo que dicen los niños/as) A ver, sigo leyendo a ver que averiguamos.

“Sin duda las cosas han cambiado bastante y somos incluso más conscientes de ello ahora que debido a la situación en la que nos encontramos nos damos cuenta de lo dependientes que somos de la electricidad” ID: ¿Para hacer qué cosas usamos la electricidad?

“Como todos sabemos la manera más primitiva de calentarse era a través del fuego. Antiguamente las casas lo hacían por medio de las chimeneas, solían estar en todas y cada una de las estancias. También se utilizaban estufas de carbón. Y por supuesto la forma más eficaz de mantener el calor corporal era abrigándose con muchas capas de ropa”. ID: ¿Cómo nos calentamos ahora cuando tenemos frío?

“Para iluminarse, utilizaban fundamentalmente velas, más adelante comenzaron a utilizarse lámparas de aceite y candiles que eran más duraderas y tenían más potencia que la llama” ID: ¿Cómo iluminamos ahora nuestras casas? ¿Alguien tiene en sus casas las cosas que dicen en esta parte? Se las releo.

“En definitiva, son muchos los cambios que se han ido produciendo a lo largo de la historia y cada uno de ellos han conseguido hacernos la vida más fácil”. ID: ¿Qué cosas de las que se usaban antes para iluminar, cocinar se siguen utilizando ahora?¿Para qué o en qué momentos? (releer en caso de ser necesario).

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“...Resulta necesario generar situaciones de lectura muy asistidas por el maestro que les permitan acceder a escritos "más difíciles", imprescindibles para poder avanzar como lectores. No se trata de una propuesta ocasional, sino de una actividad para enseñar a leer, sostenida a lo largo del ciclo, es decir, planificada sistemáticamente para llevar a cabo en cada ocasión en que se presente una oportunidad…” (MCyE Lengua 1 en el Nivel Inicial pág 14)

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Sala de 4 años - Localización, lectura y reconocimiento de nombres propios y de sus compañeros/as del grupo para luego realizar copia con sentido.

Situación didáctica en la que un conjunto de niños/as son seleccionados de manera periódica para llevar a sus casas “bolsas viajeras”. Las bolsas contienen materiales de lectura para compartir con sus familias y un cuaderno para que puedan compartir opiniones sobre el material. La propuesta es registrar el nombre de los niños/as que llevan a su casa una “bolsa viajera”. A diferencia de otros momentos donde los beneficiarios escriben su propio nombre en un listado, en esta oportunidad la docente encarga la tarea a un grupo de compañeros. Félix, Trinidad y Erika van a registrar los nombres de José y María Libertad. Para ello deben leer los carteles por sí mismos, reconociendo el nombre propio y el de los demás.

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Docente: Acá hay dos nombres escritos. En uno dice “Rodrigo” y en otro “José” (lee invirtiendo el orden de presentación). ¿Dónde dirá “José”?

(Félix y Trinidad señalan JOSÉ)

Docente: ¿Por qué les parece qué ahí dice “José”?

Félix: Porque tienen ésta (señala J) y ésta (O) y ésta (S) y ésta (E).

Trinidad: “José” tiene nombre poquito en el cartel.

Docente: A ver, ¿me contás qué es “nombre poquito”?

Trinidad: ¡Letras!

Docente: ¡Ah! Vos querés decir que tiene poquitas letras. ¿Qué piensan Uds.? (dirigiéndose a Félix y Erika) Erika: Sí, acá tiene poquito (señalando JOSÉ)

Trinidad: Letras

Docente: Sí, efectivamente, acá dice “José” (señalando mientras lee) y tienen menos letras que éste (señalando RODRIGO). Acá dice “Rodrigo” que tiene más letras (lee señalando) (…)

Docente: Ahora vamos a buscar entre estos tres nombres En uno dice “Karen” y en otro “María Libertad” y en otro “Ana” (lee invirtiendo orden de presentación)  ¿Dónde les parece que dice “María Libertad”?

Erika: Acá tiene muchas letras (señalando MARÍA LIBERTAD) y acá también tiene poquito (señalando KAREN)

Trinidad: “José” también.

Docente: Entonces, ¿acá qué dice? (señalando el cartel de MARÍA LIBERTAD)

Erika: Acá, “María Libertad” (tomando el cartel de MARÍA LIBERTAD)

Docente: ¿Están de acuerdo todos?

Félix: Sí, tiene muchas.

Docente: Les leo “María Libertad”, “Karen”, “Ana” (señalando cada nombre)

Trinidad: “José” (señalando JOSÉ)

Docente: ¡Qué bien, cómo te acordaste!

Trinidad: Tiene ésta (señala la J)

Docente: Y éste también tiene ésta (presentando el cartel de JOSEFINA). Miren, en uno dice “José” y en otro “Josefina” (mientras coloca un cartel debajo del otro)

Trinidad: “Josefina” como “Carolina”

Docente: ¿Qué otros nombres terminan como “Josefina” y “Carolina”?

Erika: “Melina”… ¡”Marina” como mi hermana!

(La docente escribe en un papel CAROLINA, MELINA Y MARINA y lee)

Trinidad: Parece un versito. ¡Y mirá… todos tienen ésta! (señalando la A final en cada uno de los nombres)

Docente: Sí, con la “a”, y terminan igual también cuando los digo… “Josefina”, “Carolina”, “Melina”, “Marina”… ¿vieron? (los niños asienten). Bueno, ahora que tenemos el cartel de “María Libertad” y de “José” vamos a organizarnos para que los tres puedan copiar una parte cada uno. Como ya saben, mientras uno escribe los otros van a ayudar al que está escribiendo. Cuando terminan me avisan.

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-Comenzar a reconocer su nombre escrito y el de sus compañeros tomando en cuenta índices cualitativos y cuantitativos.

-Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se está leyendo (criterios cuantitativos y cualitativos) y verificar las anticipaciones, atendiendo el soporte material del texto y la diagramación: carteles con nombres en letra imprenta.

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Localizar el nombre de sus compañeros para registrar en un listado, quién se lleva a su casa la “bolsa viajera”.

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Orientar la búsqueda de indicios para encontrar el nombre solicitado, promoviendo el uso de criterios cualitativos y cuantitativos para leer.

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Cuando Félix dice: “Porque tienen ésta (señala J) y ésta (O) y ésta (S) y ésta (E)” está poniendo en juego el saber sobre el sistema de escritura, señala cada una de las letras que conforman el nombre. (índice cualitativo). Trinidad también pone en juego este saber cuando dice: “Tiene ésta (señala la J)”; y lo mismo Erika cuando manifiesta: “Melina”… ¡”Marina” como mi hermana!, donde ella asocia que si suenan igual, terminan igual, entonces en esa parte se escriben igual.

Cuando Trinidad dice: “José” tiene nombre poquito en el cartel, pone en juego el saber cualitativo  “poquito” y la coordinación visual. El mismo saber usan Erika cuando dice “Sí, acá tiene poquito (señalando JOSÉ)” o “Acá tiene muchas letras (señalando MARÍA LIBERTAD)”, y Felix también cuando dice:  “Sí, tiene muchas”.

Trinidad, aplica su saber sobre el conocimiento del mundo (información no visual)al decir : "Parece un versito". Cuando manifiesta “Josefina” como “Carolina”, está aplicando su saber sobre el lenguaje escrito.

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Coordinación de informaciones por los niños/as

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Coordinación de informaciones por los niños/as

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Felix, Erika y Trinidad, realizan anticipaciones para responder al problema planteado por la docente: ¿dónde dice?, utilizando el conocimiento no visual del conocimiento del mundo: saben que son nombres propios de su grupo de compañeros/as.

Felix, en su primera intervención, anticipa que ahí dice “JOSÉ” porque posee un saber sobre el sistema de escritura, señala cada una de las letras que completan el nombre (índice cualitativo). Cuando tiene que justificar que ahí dice “MARÍA LIBERTAD”, sus predicciones también están basadas en el saber cualitativo y la coordinación visual; dice: “Sí, tiene muchas”.

Erika, en sus primeras intervenciones, realiza anticipaciones centrándose en el índice cualitativo: “Sí, acá tiene poquito” y “Acá tiene muchas letras”, utilizando la información visual. Verifica estos saberes por medio de las intervenciones de la docente, quien confirma sus hipótesis durante el desarrollo de la situación. Cuando dice: “Melina”… ¡”Marina” como mi hermana!”, está haciendo una predicción, recurriendo a un nombre propio significativo, y lo verifica cuando la docente confirma su hipótesis. Para llegar a esta hipótesis se basó en su saber sobre el sistema de escritura, asocia que si suenan igual, es la misma, entonces se escribe igual.

Trinidad, realiza varias intervenciones, en algunas anticipa lo que dice en los carteles, utilizando el saber cualitativo y la coordinación visual: “José” tiene nombre poquito en el cartel”. Ante la intervención de la docente, justifica lo que dijo, utilizando el saber sobre el sistema de escritura, lo que está escrito tiene “¡Letras!”. Realiza un muestreo cuando dice “Tiene ésta (señala la J)”, focalizando en una de las letras de la palabras, al igual cuando dice: “¡Y mirá… todos tienen ésta! (señalando la A final en cada uno de los nombres). Esta información la utiliza para hacer su predicción, basándose en el saber sobre el sistema de escritura, al igual que cuando manifiesta: “Josefina” como “Carolina”. Todas sus hipótesis son verificadas por la docente en sus intervenciones. En su última participación: “Parece un versito”, hace una predicción basándose en un elemento no visuales (conocimiento del mundo, sabe que en la mayoría de los versos hay rima).

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1.- Brinda contexto verbal - Nombres de los compañeros de la sala:  “Acá hay dos nombres escritos”.

2.- Plantea situación ¿Dónde dice? - Solicita que busquen en los carteles aquello que ha informado que está escrito a través de su lectura: “En uno dice “Rodrigo” y en otro “José” (lee invirtiendo el orden de presentación). ¿Dónde dirá “José”?”;

“¿Dónde les parece que dice “María Libertad”?”; “Ahora vamos a buscar entre estos tres nombres En uno dice “Karen” y en otro “María Libertad” y en otro “Ana” (lee invirtiendo orden de presentación)”

3.- Solicita justificación de la hipótesis: “¿Por qué les parece qué ahí dice “José”?”.

4.- Posibilita la intervención de los otros integrantes del grupo: “¡Ah! Vos querés decir que tiene poquitas letras. ¿Qué piensan Uds.? (dirigiéndose a Félix y Erika)”; “¿Están de acuerdo todos?”.

5.- Confirma hipótesis de los niños/as: “Sí, efectivamente, acá dice “José” (señalando mientras lee) y tienen menos letras que éste (señalando RODRIGO) Acá dice “Rodrigo” que tiene más letras (lee señalando)”; “Sí, con la “a”, y terminan igual también cuando los digo… “Josefina”, “Carolina”, “Melina”, “Marina”… ¿vieron? (los niños asienten)”.

6.- Plantea s ituación ¿Qué dice?: “Entonces, ¿acá qué dice?” (señalando el cartel de MARÍA LIBERTAD)” .

7.- Interviene haciendo señalamientos: “Les leo “María Libertad”, “Karen”, “Ana” (señalando cada nombre)”.

8.- Selecciona los nombres según el nuevo problema didáctico que quiere plantear: “Y éste también tiene ésta (presentando el cartel de JOSEFINA). Miren, en uno dice “José” y en otro “Josefina” (mientras coloca un cartel debajo del otro)”.

9.- Confirma hipótesis de los niños/as y propone continuar pensando: “¿Qué otros nombres terminan como “Josefina” y “Carolina”?”.

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“En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa aportada por el texto”. ( MCyE Lengua nivel inicial pág 10).

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Sala de 5 años

En el marco del proyecto “Brujas y brujos”, de la 3ra sección, la docente de la sala busca generar situaciones de lectura y escritura bajo ciertas condiciones didácticas. Leyeron cuentos de brujas donde aparecían hechizos y con los que tuvieron inmersión en el género. Realizaron una producción de escritura colectiva, dos listas de elementos que se necesitan para hacer hechizos, por medio del dictado al docente. Aquí los niños/as tenían que pensar, imaginar, qué elementos se necesitan para poder hacer “hechizos” y “pociones mágicas”. Estas producciones colectivas pasaron a formar parte del ambiente alfabetizador de la sala.

En la actividad de la fotografía, la docente propuso realizar entre todos y todas, un “Libro de hechizos” para que los niños/as puedan usarlo durante sus juegos dramáticos. Les pidió a cada uno que escribiera su propio hechizo, como cada uno pudiera, habilitando escrituras no convencionales y la escritura de textos antes de que los niños/as escriban convencionalmente .

Para hacer las escrituras por sí podían tomar en cuenta la información de los cuentos que habían leído, los listados que realizaron en forma colectiva y los carteles con hechizos escritos que estaban en las paredes de la sala.

Durante la actividad la docente intervino guiando a los niños/as para que recurran a las fuentes de información de la sala (ambiente alfabetizador). Ante los pedidos de los/as alumnos/as comparando alguna parte de la escritura convencional con la de sus producciones; fue guiandolos con carteles que tenían en la sala, apelando a otras palabras que comienzan de la misma manera, con los textos del calendario y los carteles de los nombres propios. También cuando los niños/as le solicitaban que les dijera “como se escribe” tal palabra, la docente la escribía en una hoja.

Docente: Jimena Pose.

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-Escribir el nombre propio.
-Planificar qué se va a escribir y cómo, antes de empezar a escribir y mientras se escribe.
-Resolver los problemas que implica producir un texto escrito: qué poner, cómo y resolver ciertos problemas del sistema de escritura.
-Solicitar la lectura de otros textos frecuentados para consultar qué escribir y cómo hacerlo, escrituras previamentes realizadas, lectura de cuentos -de brujas- antes de escribir los hechizos.
-Producir un texto con un propósito y lector potencial.
-Buscar en las distintas fuentes de información, escrituras seguras y estables que hay en la sala, para producir sus propias escrituras (ambiente alfabetizador: carteles con los nombres de los niños/as de la sala, hechizos, listado de elementos para hacer hechizos).

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Hacer un "Libro de hechizos" para utilizar cuando jueguen a ser brujas y brujos.

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Proponer situaciones de escritura por sí mismo a los niños y niñas, en las cuales tengan que enfrentarse, resolver, decidir qué poner y cómo, resolviendo algunos problemas acerca del sistema de escritura, utilizando y consultando el ambiente alfabetizador.

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Análisis de los saberes alcanzados por los niños/as desde la construcción del sistema de escritura y aquellos que aún no alcanzaron. 

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Análisis de los saberes alcanzados por los niños/as desde la construcción del sistema de escritura y aquellos que aún no alcanzaron. 

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Para hacer el análisis, consideramos fundamental advertir que nos falta información detallada sobre el contexto del momento de producción de la escritura.

A primera vista se nota que Matías posee un conocimiento de cómo se escribe una lista (lenguaje escrito), porque pone una palabra abajo de otra sin sintaxis, conocimiento del género de tipo textual. Hay un punteo, como un listado de elementos que lleva un hechizo (texto discontinuos).

Realizó la escritura de su nombre propio utilizando todas las letras que lo conforman en el orden que corresponde (cuántas, cuáles y en qué orden); producción que nos permite inferir que pareciera tener ciertos conocimientos sobre el sistema de escritura.

Si bien no contamos con la interpretación del niño de eso que escribió (la lectura con su dedo marcando si hace recortes o no de eso producido) podríamos decir que, tomando en cuenta la primera y tercera escritura, los saberes alcanzados tienen que ver con el nivel presilábico: distingue entre el modo de representación icónico y el no-icónico (diferencia dibujo de escritura), reconociendo así las características básicas del sistema de escritura: la arbitrariedad (las letras no reproducen la forma de los objetos) y linealidad (coloca una letra al lado de la otra, a diferencia del dibujo). En estas producciones aún no construye formas de diferenciación entre las escrituras, no tiene en cuenta la cantidad de letras que tiene que tener una escritura para que sea legible (relación parte todo).

En las últimas tres escrituras, por ejemplo en “BRILLANTINA”, inferimos que esta palabra aparece escrita de forma convencional porque, teniendo en cuenta el contexto y las demás producciones, el niño realiza copia apoyándose en la información segura que hay en la sala (Listado de elementos escritos). Lo mismo creemos que sucede con “RIS” y “ALAAS”, ya que no hubo intervención directa de la docente en esta produccion en particular.

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Posibles intervenciones para que pueda avanzar.

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Posibles intervenciones para que pueda avanzar.

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Teniendo en cuenta los saberes que posee el niño para que continúe avanzando en la conceptualización del sistema de escritura, para presilábicos realizaríamos las siguientes intervenciones:

-Pedir lectura con señalamiento: que señale hasta donde dice lo que dice de manera verbal. De esta manera se favorece que se haga cargo de sus propias escrituras y reconsiderar lo producido

-Remitir a las fuentes de información, escrituras existentes en el aula.

-Pensar cómo empieza esa palabra (letra o sílaba) y escribir una que empieza igual. También puede ser para como termina.

-Proponer producción de textos breves si lo hace en forma individual o en parejas (epígrafes, nombres, listas, títulos, etc.) y dejar los más extensos para producciones grupales.

-Pedir comparación de escrituras diferentes de la misma palabra o frase que él mismo ha elaborado, y de este modo favorecer ciertos intercambios entre niños que se encuentren en el mismo nivel de conceptualización.

-Ofrecer propuestas de producción cooperativa: pensar juntos cómo escribir; escribir una letra y que el niño haga la siguiente, ayudarse entre pares.

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“Las situaciones en que los niños escriben por sí mismos están siempre íntimamente relacionadas con las otras situaciones didácticas fundamentales -lectura y escritura a través del maestro, lectura de los niños por sí mismos-, ya que trabajamos simultáneamente sobre el sistema de escritura, el lenguaje que se escribe y las prácticas sociales de lectura y escritura” (.Kaufman, A; Lerner D (2015). Escribir y aprender a escribir. Documento Transversal n°.3. Postítulo Alfabetización en la UP. Especialización Docente en Nivel Superior. P. 26)

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Castedo, Mirta. ¿Dónde dice?, ¿qué dice? ¿Cómo dice? En : Castedo, Mita; Siro, Ana y Molinari, M. Claudia.(1999). Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Capítulo 6

Castedo; Mirta. Saber leer o leer para saber; En: Castedo, Mita; Siro, Ana y Molinari, M. Claudia.(1999). Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Capítulo 7

Castedo, Mirta (Coordinadora); Molinari, Claudia; Siro, Ana y Torres, Mirta. (2001)Leer para saber más sobre un tema. Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional de innovaciones educativas Disponibles (los tres)en https://www.academia.edu/37383303/Castedo_M._Molinari_C._Torres_M._a nd_Siro_A._I._2001_._Propuestas_para_el_aula_material_para_docentes._Le ngua._Nivel_Inicial

Castedo, Mirta; Molinari Claudia y Wolman, Susana. (2005) Letras y números. Buenos Aires, Santillana. Cap. 1

DGCyE, La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín. Molinari, Claudia (coord.). La Plata, DGCyE, 2008. Páginas 53 a 84 http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm

Documento Transversal N°3, Escribir y aprender a escribir. Alfabetización en la Unidad Pedagógica.  Castedo, Mirta (coord.) Ministerio de Educación de la Nación - Bs. As., 2015.

Ferreiro Emilia. Los significados del nombre propio. Conferencia video grabada disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=OTXNyHYRLtk

Ferreiro Emilia (1998) Los problemas cognitivos involucrados en la construcción de la representación escrita del lenguaje: la relación entre la totalidad y las partes en en Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo XXI Editores Pág.20-40

MCyENacion_Lengua_nivel_inicial

MCyENacion_Lengua1.

Molinari, María Claudia. La intervención docente en la alfabetización inicial en: Castedo, Mita; Siro, Ana y Molinari, M. Claudia.(1999). Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Capítulo 5

Molinari, M.C y Corral, A. (2008). La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín. La Plata: DGCyE / Subsecretaría de Educación / Dirección de Capacitación.

Nemirovsky, Myriam. (2004) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. México, Editorial Paidós Mexicana. Pp 15-24 Castedo, Mirta; Molinari Claudia y Wolman, Susana. Letras y números. Buenos Aires, Santillana. Cap. 1

Vernon, Sofía; Calderón, Gabriela; Alvarado, Mónica. Conciencia fonológica y el proceso de adquisición de la lengua escrita: resultados de dos estudios en español. Revista semestral de la Facultad de Psicología de la UAQ. Número especial. Julio 2001 .