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Concocté par un collectif de CPC et de PEMF du département, suite au parcours “Enseigner comme remplaçant”, le kit du remplaçant propose des ressources pédagogiques et des outils pour les enseignants remplaçants.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les composantes du socle commun

Le socle commun s'articulera en cinq domaines de formation définissant les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire :

les langages pour penser et communiquer ;

les méthodes et outils pour apprendre ;

la formation de la personne et du citoyen ;

les systèmes naturels et les systèmes techniques ;

les représentations du monde et l'activité humaine.

La maîtrise de chacun de ces domaines s'apprécie de façon globale, sauf pour le domaine des langages qui, du fait de ses spécificités, comprend quatre objectifs qui doivent chacun être évalués de manière spécifique :

comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'écrit et à l'oral ;

comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale (ou une deuxième langue étrangère) ;

comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;

comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps.

Ce sont donc au total 8 composantes du socle commun (les 4 objectifs du premier domaine et les 4 autres domaines) pour lesquelles l'élève devra acquérir un niveau de maîtrise suffisant.

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le contenu du livret scolaire

En cours de scolarité à l'école et au collège, le livret scolaire d'un élève regroupe :

les bilans de fin des cycles précédents ;

en première année d'un cycle, les bilans périodiques du cycle précédent ;

les bilans périodiques du cycle en cours ;

les attestations déjà obtenues : prévention et secours civiques de niveau (PSC1), attestation scolaire de sécurité routière (ASSR) 1 et 2, AER, attestation scolaire " savoir-nager " (ASSN).

Bilans périodiques des acquis et des progrès de l'élève

Les bilans périodiques portent sur les acquis et les progrès de l'élève, les éléments du programme travaillés, les parcours éducatifs, les éventuelles modalités spécifiques d'accompagnement mises en place, au collège les enseignements complémentaires et des éléments de vie scolaire.

Ces bilans sont accompagnés d'une annexe de correspondance pour faciliter le dialogue avec les familles.

Les bilans de fin de cycle

Les bilans de fin de cycle comprennent une évaluation du niveau de maîtrise des 8 composantes suivantes du socle commun :

les 4 objectifs de connaissances et de compétences du premier domaine ;

les 4 autres domaines.

Ces bilans comportent également une appréciation sur les acquis scolaires du cycle, et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant.

Le niveau de maîtrise du socle commun peut également être évalué en cours de cycle :

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Évaluations 2023 en CP et CE1 - Premiers résultats

La Direction de l'évaluation de la prospective et de la performance (Depp) publie le document " Évaluations 2023 Repères CP, CE1 - Premiers résultats" qui expose la démarche mise en œuvre lors de l'évaluation qui s'est tenue lors de la rentrée scolaire 2023.

Il décrit la méthodologie retenue pour concevoir les outils d'évaluation et définir les seuils de réussite pour chaque domaine. Il présente les premiers résultats de l'édition 2023 de l'évaluation en les mettant en regard avec ceux observés en 2022. Enfin, il aborde aussi la démarche qualité entreprise par la Depp en présentant les principaux résultats de l'enquête déployée auprès des enseignants et des inspecteurs de circonscription après chaque évaluation Repères.

A consulter sur education.gouv.fr : Évaluations 2023 Repères CP, CE1 - Premiers résultats

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Évaluations des acquis et besoins des élèves au CE1

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Pour permettre aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe, les élèves de CE1 sont évalués en français et en mathématiques en début d'année scolaire.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les évaluations CP sont des évaluations nationales qui s'adressent à tous les élèves de CP. Elles visent à fournir des points de repère quant à la maitrise des compétences fondamentales en français et en mathématiques, plus particulièrement dans les domaines de la lecture, de l'écriture et de la numération.

À la suite des évaluations de rentrée, le dispositif au CP prévoit une nouvelle phase d'évaluation en milieu d'année. Ce point d'étape doit fournir aux enseignants des repères actualisés sur les progrès réalisés par les élèves, en complément des observations conduites en classe. Ces nouveaux repères permettent de répondre de manière soutenue aux besoins des élèves.

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Évaluer en milieu d'année au CP, un point d'étape vers la réussite

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluations des acquis et besoins des élèves au CP

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Les évaluations CP sont des évaluations nationales qui s’adressent à tous les élèves du CP. Elles ont pour objectifs de donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser, de permettre d’avoir localement des éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité, d’ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluations 2023 en CM1 - Premiers résultats

La Direction de l'évaluation de la prospective et de la performance (Depp) publie le document " Évaluations 2023 Repères CM1 - Premiers résultats" qui expose la démarche mise en œuvre lors de l'évaluation qui s'est tenue lors de la rentrée scolaire 2023.

Il décrit la méthodologie retenue pour concevoir les outils d'évaluation et définir les seuils de réussite pour chaque domaine. Il présente les premiers résultats de l'édition 2023. Enfin, il aborde aussi la démarche qualité entreprise par la Depp en présentant les principaux résultats de l'enquête déployée auprès des enseignants et des inspecteurs de circonscription après chaque évaluation Repères.

A consulter sur education.gouv.fr : Évaluations 2023 Repères CM1 - Premiers résultats

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Évaluations des acquis et besoins des élèves au CM1

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Les élèves de CM1 sont évalués en français et en mathématiques en début d'année scolaire.

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Coopérative scolaire expliquée aux parents

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Coopérative scolaire expliquée aux parents

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L’orthographe : quand écrire sans faire de fautes devient un jeu d’enfant !

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L’orthographe : quand écrire sans faire de fautes devient un jeu d’enfant !

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Site ressource

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Le texte de ce dossier est disponible en format PDF .
Il est aussi disponible en format OpenOffice/LibreOffice .
Et en format ePub pour la lecture sur tablette ou téléphone.

L'orthographe : pourquoi n'est-ce pas toujours facile?

Bien écrire n'est pas un don naturel chez bien des jeunes, ni même chez de nombreux adultes. Si certains élèves présentent des troubles diagnostiqués comme la dysorthographie, d'autres ne sont tout simplement pas intuitivement performants et rechignent devant leurs dictées et leurs textes.

Alloprof fait la distinction entre les enfants dysorthographiques et ceux qui, simplement, ne sont pas tombés dans la potion orthographique quand ils étaient petits. L'organisme définit la dysorthographie comme : " un trouble persistant de l'acquisition et de la maîtrise de l'orthographe. Il affecte principalement l'apprentissage et l'automatisation de la correspondance phonème‑graphème (correspondance de l'unité sonore à son unité écrite) ainsi que la capacité à se représenter visuellement l'orthographe des mots. Ce trouble d'apprentissage engendre fréquemment des omissions (l'enfant écrit fagile au lieu de fragile), des inversions ( fargile au lieu de fragile) et des substitutions de lettres et/ou de syllabes ( vragile au lieu de fragile) dans les mots écrits. "

On comprendra donc que les enfants qui font beaucoup de fautes ne sont pas nécessairement atteints d'un trouble d'apprentissage. En effet, les difficultés, même si elles génèrent le même résultat dans les cahiers, peuvent provenir d'une variété de sources, qu'il sera utile de bien cerner afin d'intervenir adéquatement et de proposer des outils pertinents. Cela dit, quelle que soit la cause des problèmes des élèves, tous peuvent bénéficier d'astuces pour mieux orthographier et améliorer leur situation à l'écrit.

Dans ce contexte où les besoins sont énormes (selon un rapport de l'Office québécois de la langue française, si le critère de l'évaluation de l'orthographe était éliminatoire lors de l'épreuve unique de français en 5 e secondaire, environ la moitié des élèves échouerait), ce dossier vous propose maintes idées et ressources pour y arriver, que ce soit en classe ou à la maison, de manière autodidacte ou en groupe.

Table des matières du dossier
Introduction
Les éléments à observer
- Les causes des difficultés : un large éventail de possibilités
- Tenir compte des variétés d'intelligences

Orthographe : comment apprendre pour longtemps en s'amusant
- La perception des mots
- La compréhension des mots
- Le ressenti des mots

Réinventer les méthodes traditionnelles
- L'étude en étapes
- La dictée sous toutes ses formes

Constituer la liste d'étude
- Et le choix des mots dans tout cela?
- Combien de mots doit-on proposer chaque semaine?
Le meilleur des TIC à la rescousse
Les causes des difficultés : un large éventail de possibilités

Les problèmes d'apprentissage en orthographe apparaissent plus variés que l'on pourrait le croire. Ils ne sont pas simplement un défaut de mémorisation et une méthode de travail inadéquate.

Plusieurs éléments peuvent se situer à la base des erreurs d'orthographe qui surviennent pendant une dictée ou lors de l'écriture d'un texte. En voici une liste. Comme vous le verrez, de nombreuses causes sont orientées vers l'attitude ou les habiletés de base de l'élève, et non uniquement sur la connaissance de l'orthographe. En observant les jeunes qui vous entourent, vous serez probablement à même d'identifier les principales sources de difficultés parmi celles-ci.

Problème de mémorisation : les stratégies mnémotechniques ne sont pas innées. Si certains élèves font preuve de créativité pour solliciter leur mémoire, d'autres ne savent tout simplement pas comment la mettre en branle. Consultez la section Comment apprendre pour longtemps en s'amusant? de ce dossier pour découvrir diverses techniques de mémorisation.

Pensée inadaptée : l'enfant imagine le concept, mais non le mot. Par exemple, il voit un éléphant gris dans sa tête, mais pas le mot " éléphant " en tant que tel. Il devient alors difficile pour lui de l'écrire.

Problème de compréhension du texte ou du mot : Un mot qui n'est pas bien compris ou défini aura moins de chance d'être bien orthographié. Il importe donc, entre autres lors des dictées, que le choix des phrases et des mots fassent du sens pour l'élève. Les astuces d'Alloprof vont aussi en ce sens.

Absence de correction des erreurs : certains jeunes n'ont tout simplement aucune stratégie de révision, ou du moins, ils ne savent pas les mettre en œuvre.

Problème de réflexion : souvent, les enfants connaissent bien les diverses règles, sans toutefois être en mesure de les appliquer.

Stress et fausses croyances : pernicieuses, les perceptions négatives de l'enfant quant à ses compétences de rédaction influencent les résultats obtenus. Le jeune se met alors une pression inutile sur les épaules et croit qu'il n'est pas capable de bien écrire. Il devient ardu, dans un tel cas, d'agir autrement qu'en fonction de ces croyances.

À partir de cette liste, il apparaît important de tenter de cibler à quel niveau le ou les manques de l'élève se situent, ce qui permettra une meilleure intervention. Comme vous l'avez constaté, l'orthographe n'est parfois pas directement en cause.

Cet autre article offre un tableau de typologie des erreurs orthographiques reliées au résultat et non à l'attitude de l'élève. Pour l'orthographe des mots, on distinguera ainsi les erreurs de sons (l'élève a utilisé un phonème qui ne correspond pas au bon son, ex. : gitare et non guitare) de même que les erreurs de dictionnaire (la prononciation est conforme, mais le choix de phonème ne correspond pas, ex. : demender plutôt que demander).

Quel que soit le type d'erreurs que vous cherchez à identifier, il peut s'avérer intéressant d'utiliser ou de créer des outils diagnostiques simples. Par exemple, une dictée trouée et un tableau de référence des règles non maîtrisées. Ou encore une dictée, des images à décrire et un court texte à produire. Chacun peut être très utile afin de porter un regard sur les habiletés orthographiques des élèves, et vous pouvez évidemment ajuster ce type d'outils au niveau scolaire dans lequel vous enseignez.

Tenir compte des variétés d'intelligences

Bien que la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner soit réfutée par la recherche, il peut être intéressant de recourir à une variété de méthodes pour tenir compte des préférences des élèves.

Certains enfants pourraient préférer chanter pour apprendre leurs mots ou taper dans leurs mains afin d'indiquer le nombre de lettres ou de syllabes qui composent un mot. D'autres préféreront bouger en étudiant, etc.

On entend le plus souvent parler des moyens " visuels / auditifs / kinésthésiques " lorsque vient le temps de choisir des stratégies. Cette méthode permet d'allier ces trois types d'approches à la fois. Les enfants prendront le mot en photo dans leur tête, ils en traceront la silhouette, taperont des mots pour identifier les syllabes, épelleront, identifieront les difficultés à l'aide de symboles ou de dessins, puis écriront le mot dans l'espace, et ce, à la fois les yeux fermés et sur une feuille ou un tableau.

Voici d'autres méthodes et outils, dont des stratégies élaborées selon les précédentes catégories, tirées du défunt site Le monde du 2e cycle :

Stratégies visuelles : mettre en évidence les difficultés de manière visuelle, que ce soit par l'ajout de couleur, de symboles, de surlignage... Pour ce faire, vous pourriez d'ailleurs utiliser un logiciel de dessin (certains sont libres et très amusants pour les enfants, comme TuxPaint). Vous pourriez imprimer ces mots créatifs dans un cartable, mais aussi déposer le tout sur votre site Web de classe afin que les élèves puissent étudier à partir de ces listes imagées (regroupées au besoin sous forme de diaporama).

Stratégies kinesthésiques : ici, le corps est mis à profit de maintes manières, que ce soit en bougeant entièrement ou en écrivant d'une autre manière (avec du matériel varié, des pièces, des textures...) En outre, on pourrait se servir des TIC pour filmer de petites chorégraphies où les enfants personnifieront les syllabes des mots à l'étude ou les feront bouger, comme dans cette Danse des mots, etc.

Bref, une panoplie de stratégies existe : il y en a de tout acabit. La prochaine section du dossier vous en présentera plusieurs, que vous pourrez adapter aux besoins, à la personnalité et aux intérêts de vos élèves.

La recherche et l'expérience on montré que la pratique régulière et fréquente de la lecture influence les résultats en écriture. En effet, il y a souvent une corrélation entre le fait d'être un lecteur assidu et un bon scripteur. Par ailleurs, les méthodes dites " traditionnelles " d'apprentissage de l'orthographe, bien que peu séduisantes au plan ludique, ont fait leurs preuves. Cependant, sur le blogue Orthophonie de Bri-Bri et cie, on souligne avec raison que " s'il est vrai que pour la plupart des enfants, il est efficace d'écrire plusieurs fois un mot ou de se l'épeler, ces stratégies ne sont pas suffisantes pour un enfant ayant un trouble de l'orthographe ".

Afin de pallier ces difficultés et, en parallèle, d'éviter ou d'enrayer le cercle vicieux des erreurs et du sentiment d'incompétence (plus on fait d'erreurs, moins on se sent compétent, et moins on se sent compétent, plus on fait d'erreurs), il importe de tenter d'autres techniques. Elles auront même l'avantage de rendre encore plus agréable le quotidien des élèves qui réussissent déjà. Voici quelques modèles et méthodes qui, espérons-le, vous enchanteront.

1. La perception des mots

Pour bien écrire, il faut être en mesure de percevoir et d'imaginer les mots. Pour que ce type d'exercice plaise aux enfants, vous avez tout intérêt à en développer l'aspect interactif. Voici quelques idées que vous pourrez exploiter, ou non, à l'aide des TIC.

Animer les mots : évidemment, les logiciels d'animation ou de création de diaporamas sont idéaux pour générer un résultat vivant. Les élèves auront beaucoup de plaisir avec ce type de réalisations, et ils pourront regarder le résultat à la maison pour étudier, si vous vous mettez en ligne, par exemple, une chaîne YouTube à cet effet. On peut explorer à cet effet les logiciels PowerPoint, Keynote ou OpenOffice Impress, mais aussi Powtoon ou Prezi en ligne, ou Tellagami sur tablettes mobiles.

Afficher les mots : plutôt que de simplement les répertorier au tableau ou sur une simple feuille, vous pouvez utiliser une application comme Wordle pour générer automatiquement une affiche colorée qui comprend tous vos mots de vocabulaire de la semaine. Si vous utilisez ce site Web, sachez que si vous tapez un mot plusieurs fois, il apparaîtra en plus grand caractère que les autres. Ainsi, vous avez avantage à faire ressortir les mots qui comportent des difficultés potentielles afin qu'ils se fixent davantage dans la mémoire visuelle des élèves.

Dessiner les mots : à partir d'un mot de base, les enfants peuvent en transformer l'apparence par le biais de dessins ou de symboles. Vous trouverez ici de nombreux exemples tout à fait pertinents, que vous pourriez même afficher en classe. Évidemment, ces dessins pourraient aussi être conçus à l'aide de l'ordinateur ou, à tout le moins, numérisés pour développer un référentiel informatisé, accessible en classe ou à la maison. Ce type d'exercice constitue d'ailleurs une excellente occasion de stimuler la créativité des jeunes. Pourquoi alors ne pas lancer un grand concours à travers votre école pour inviter tous les enfants à illustrer des mots? Un vaste dictionnaire imagé naîtra ainsi en peu de temps.

2. La compréhension des mots

Si, pour les adultes, la signification des mots et des phrases va généralement de soi, on oublie que chez les petits, cela n'est pas toujours le cas. Or, si l'enfant ne comprend pas ce qu'il écrit, il peinera davantage à bien orthographier les mots. Voici quelques astuces qui augmenteront la compréhension lexicale des scripteurs, au moment de l'étude.

Contextualiser les mots à écrire : lorsque l'élève écrit les mots, demandez-lui de les insérer dans une phrase ou dictez-lui-en une.

Établir des ressemblances : devant un mot dont il n'est pas certain, amenez le jeune à se demander : " Est-ce que je connais d'autres mots de la même famille ou qui possèdent des éléments semblables? (ex. : les mots qui utilisent un même suffixe ou préfixe). " Allô Prof explique très bien cette notion et les façons de cerner le champ lexical s'apparentant au mot initial.

Mettre en évidence les difficultés et créer des astuces mnémoniques : devant un mot, l'élève doit identifier la ou les difficultés, et faire preuve de créativité pour déterminer une astuce de mémorisation. Par exemple, pour distinguer la graphie A/E dans les mots tante/tente, on pourra inventer une phrase : " Je dors dans une t Ente à l' Extérieur avec ma t Ante qui m' Adore. " Une ex-cancre (c'est elle qui le dit!), maintenant investie dans une mission d'aider les jeunes à mieux écrire, raconte dans cet article du Monde que cela constituait sa façon peu orthodoxe à elle d'arriver à se souvenir des mots. À titre d'illustration de sa technique, elle se disait que "vieille " prend deux i, car ce sont les deux cannes d'une vieille dame, ou que le mot " accusé " prend deux c pour symboliser les menottes de ce dernier.

3. Le ressenti des mots

Les enfants de type kinesthésique auront davantage besoin de bouger ou de sentir. Pour ceux-ci, d'autres techniques peuvent s'avérer salutaires.

Visualiser : au moment d'étudier les mots, le fait de s'imaginer dans le contexte où seront utilisés les mots (ex. : dictée, examen, écriture de texte...) peut générer une différence. Les enseignants pourraient d'ailleurs tenter l'expérience de la dictée sur un fond sonore relaxant, et indiquer aux élèves d'utiliser ce même fond sonore lorsqu'ils révisent leurs mots de vocabulaire à la maison. Le site Songza.com, parmi tant d'autres, comprend plusieurs listes musicales, dont Tranquil Landscape, qui conviendra tout à fait à ce type d'exercice.

Comme on l'a mentionné précédemment, la lecture des mots et leur épellation (ou mieux, leur écriture, lorsque le contexte d'étude le permet) produisent un certain rendement. Cependant, il est possible de structurer ce type de méthodes afin qu'elles deviennent redoutablement efficaces. Voici quelques exemples que l'on peut trouver sur le Web.

1. L'étude en étapes

Cette étude individuelle en six étapes peut s'effectuer seul ou en équipe.

Lire le mot
2. Mémoriser (ici, l'usage de la carte mentale peut s'avérer pertinent)
3. Cacher le mot.
4. Écrire le mot.
5. Vérifier l'orthographe.
6. Corriger les erreurs potentielles.

À l'étape 4, on pourra épicer un peu le fait d'écrire le mot. À cet effet, l'idée de l'écriture à distance apparaît intéressante. C'est simple : il faut lire le mot et l'écrire avec le cahier de vocabulaire sous les yeux. Ensuite, on le lit, puis on va plus loin pour l'écrire. On continue de mémoriser pour aller écrire les mots carrément quelque part d'autre dans la classe ou même dans l'école.

Les Superprofs de l'orthographe proposent quant à eux une démarche en huit étapes qui varie légèrement et qui comporte une touche de créativité, car l'élève peut faire un dessin ou inventer une phrase. Ces étapes sont présentées sur un feuillet à la page 4 du document ici disponible.

2. La dictée sous toutes ses formes

Le site Le Monde du 2e cycle propose ici des dictées à toutes les sauces. Elles n'auront plus jamais la même saveur! On y illustre divers types de dictées dites " d'apprentissage ". Celles-ci ont toutes un point commun : elles visent l'apprentissage plutôt que l'évaluation. Or, en contexte de classe, la plupart des enseignants utilisent encore la dictée sous forme d'évaluation notée. Pourtant, elle peut s'avérer un précieux allié pour apprendre, puisqu'elle met le rédacteur en situation d'écriture et de correction. En permettant à l'élève de discuter, de questionner et d'utiliser ses erreurs pour apprendre, le transfert de connaissances et l'application de stratégies de correction deviennent plus concrets.

Voici quelques exemples de dictées qui visent l'acquisition de stratégies et prévient la diminution de l'estime de soi (parfois le résultat malencontreux de trop nombreux mauvais résultats).

D'abord, la dictée " Zéro fautes " semble un incontournable. Au cours de celle-ci, l'élève a droit à un nombre illimité de questions, tout comme l'enseignant, d'ailleurs. Ce dernier peut ainsi questionner le jeune pour l'amener à trouver les réponses, ou les lui expliquer s'il n'y a aucune lumière à l'horizon. Réalisé en groupe, ce type de dictée permet à tous les enfants de s'entraider, puisque chacun peut offrir des pistes de solutions. D'autres idées vous plairont :

La phrase dictée du jour : les élèves confrontent leurs diverses façons d'écrire les mots provenant d'une phrase. Vous en trouverez ici divers exemples pour la 5e année du primaire, accompagnés de dictées sous forme de textes. À l'aide de votre TBI / TNI, ce type d'exercice devient très aisé : il suffit de projeter une variété de possibilités d'écrire un mot, puis de laisser les élèves discuter et passer au vote quant à l'orthographe probable.

La dictée coopérative : les élèves travaillent en petites équipes de trois ou quatre pour s'entraider. Le tout peut être effectué sur une tablette commune, ce qui permet les discussions et la remise d'une version finale du texte. Cette version pourrait même être ensuite projetée à l'écran pour continuer l'entraide en grand groupe.

La dictée dirigée : l'enseignant modélise les stratégies en les verbalisant au fur et à mesure. Encore une fois, ici, le tableau interactif s'avère un précieux atout. N'hésitez pas, par exemple, à user de couleurs pour distinguer les divers types de mots.

La dictée préparée : le texte utilisé pour la dictée doit avoir déjà été analysé et travaillé en grand groupe, en classe (parmi ceux qui auront été projetés à l'écran, par exemple). On reprend ensuite l'exercice en dictée individuelle.

La dictée mutuelle : c'est un élève de la classe qui conçoit la dictée pour toute la classe, ou pour un petit groupe d'élèves. Le tout pourra être effectué à partir de la maison, à l'aide d'un traitement de texte, puis projeté au moment de la correction.

La dictée réflexive : Le concept de celle-ci est repris dans ce document. On y propose de classer les mots selon deux catégories : ceux dont l'élève est assez certain, et ceux dont il doute de l'orthographe. L'élève est ensuite invité à vérifier dans un outil de référence l'orthographe réelle, puis à déterminer une ou des stratégies pour en mémoriser l'orthographe.

Par ailleurs, si vous cherchez des dictées en ligne, sachez que Ladictée.fr en offre plus de 1000 pour petits et grands. Voilà qui pourra vous aider en ateliers, mais qui pourra aussi être proposé comme outil de travail à la maison.

Twictée : Enfin, ne manquez surtout pas de jeter un oeil sur une forme résolument moderne d'appréhender la dictée : la " twictée ". Elle marie dictée, collaboration intra- et inter-classe ainsi que réseaux sociaux (Twitter).

Et le choix des mots dans tout cela?

Des outils de classement des mots de vocabulaire selon le degré scolaire existent sur le Web, comme la liste de mots du Ministère de l'Éducation du Québec (MEESR). Cela dit, vous voudrez peut-être réfléchir plus en profondeur au choix des termes à l'étude.

L'usage d'un niveau de difficulté (de facile à complexe) a pour avantage de favoriser les réussites. En guise d'exemple, tel qu'expliqué sur le blogue Orthophonie, l'outil " ÉOLE (échelle d'acquisition de l'orthographe lexicale) est un livre basé sur une étude française qui a porté sur l'apprentissage normal de l'orthographe chez près de 48 000 enfants de la première (CP) à la cinquième année (CM1). La fonction de ce livre n'est pas de mettre des balises en matière d'orthographe, mais quand on constate que chez les enfants sans difficulté, le mot " carotte " est un mot acquis vers la quatrième année, on peut se demander pourquoi nos enfants le voient en première année. "

Dans un même ordre d'idée, sur ce même blogue Orthophonie, on se questionne sur la pertinence et l'usage réel des mots dans les textes : " Si on juge que ce mot n'est pas si important (car en réalité, écrivez-vous souvent le mot carotte dans un texte?) et qu'on puisse le faire apprendre plus tard, et bien on décidera peut-être de leur faire apprendre des mots fréquents qui sont facilement réussis à leur niveau d'apprentissage. Il ne faut pas non plus oublier que la mémoire étant ce qu'elle est, un enfant exposé fréquemment à ses erreurs d'orthographes a beaucoup de chances que sa mémoire encode ses erreurs plutôt que la bonne forme. "

À quoi rime tout cela? ÉOLE a établi, pour plus de 11 000 mots, la proportion d'élèves qui parviennent, au fil des années, à orthographier correctement ces mots. Par exemple, le mot maison est écrit adéquatement par 85 % des élèves de 1 ère année et 100 % des enfants de 2 e année. Cependant, le mot carotte varie entre 20 % et 79 % entre la 1 ère et la 4 e année. Surprenant? Pas tant que cela, car les mots utilisés plus régulièrement sont, évidemment, mieux orthographiés. Alors, sans même avoir accès à ce document, il peut être intéressant de créer des listes en fonction d'un usage significatif pour les élèves, ce qui, en parallèle, risque aussi de créer davantage de situations de valorisation. Par ailleurs, ce genre d'analyse pourrait devenir une excellente occasion d'aborder les mathématiques, puisque les élèves pourraient procéder à la détermination statistique des mots réussis - ou non - dans leur classe. Cela s'avère d'ailleurs un projet idéal pour apprendre à utiliser un tableur (comme Excel ou les feuilles de calcul Google).

Finalement, le fait de proposer des listes thématiques peut aussi être revu. En effet, des thèmes comme Pâques, Noël ou les pommes recèlent de mots dont l'usage est fort peu fréquent ou probable. Il vaut peut-être mieux investir son énergie dans la maîtrise des mots usuels qui posent problème. En outre, les thèmes peuvent s'orienter davantage vers des aspects fonctionnels (lieux, personnages, temps...), comme dans cet outil très pratique à l'intention des élèves du 1 er cycle du primaire, mais qui fera le bonheur des élèves de l'ensemble du primaire, en particulier ceux qui éprouvent des difficultés.

Combien de mots doit-on proposer chaque semaine?

La quantité doit-elle primer sur la qualité? On peut y réfléchir. Est-ce préférable de se concentrer sur peu de mots et de les mémoriser pour toujours, ou plutôt de diluer son attention sur une longue liste et de n'en retenir que quelques-uns?

Quelle que soit l'option retenue, selon leurs ressemblances ou leur régularité orthographique, on pourra proposer une liste de mots plus longue. Afin que l'enfant puisse établir des liens entre les mots étudiés, il peut apparaître pertinent de les classer selon certains points en commun (graphies, préfixe, suffixe, sons vedettes...). Un groupe d'enseignants propose d'ailleurs ici un exemple concret, dans un superbe document à l'intention des élèves de 1ère et de 2e année, que vous pourriez utiliser pour dresser vos listes orthographiques pour chacune des semaines de l'année (une page par semaine). En prime, le document met en évidence certaines règles d'orthographe.

Pour terminer ce dossier, voici quelques sites de grande qualité pour user des TIC au profit de l'apprentissage de l'orthographe de manière générale. Des liens vous mèneront aussi vers une fiche commentée de Carrefour éducation, qui détaille les atouts des sites en plus de fournir de nombreuses pistes pédagogiques.

Magimot (> fiche de Carrefour éducation)

Gommophone (> fiche de Carrefour éducation)

Exercices interactifs d'Allô prof (tous niveaux)

Les jeux pédagogiques du CCDMD (secondaire et collégial) (> fiche de Carrefour éducation)

Mémot / Jeux de vocabulaire (> fiche de Carrefour éducation)
Tous les sites de Carrefour sur l'orthographe
Vous en connaissez d'autres? N'hésitez pas à nous les faire connaître!

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L'orthographe : quand écrire sans faire de fautes devient un jeu d'enfant! - École branchée

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Selon un rapport de l'OQLF, si le critère de l'évaluation de l'orthographe était éliminatoire lors de l'épreuve unique de français en 5e secondaire, environ la moitié des élèves échouerait. Voici des idées et ressources, pour la classe et la maison, pour relever ce défi!

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Pour évoquer les moyens de résoudre les difficultés orthographiques des élèves, je prendrai l'exemple de deux élèves de CE1, scolarisées dans la même classe de CP-CE1 : [
la première, appelons-la ici Marie, est une élève en difficulté depuis le début du CP ; après une scolarité sans problème particulier en maternelle, elle a eu du mal dès le début de la classe de CP ; c'est de ce type d'élève qu'il est dit souvent " elle n'a pas réussi à entrer dans les apprentissages au CP ". Des difficultés qui s'accumulent pendant le CP, une décision de maintien au CP en fin d'année, un deuxième CP lui permettant de correctement déchiffrer, mais la lecture était restée lente et laborieuse. À l'écrit, Marie connaissait de lourdes difficultés pour encoder les mots, et les accords étaient faits apparemment sans logique.
La deuxième, appelons-la ici Claire, n'a fait que quelques semaines de CP dans cette même classe de CP-CE1 avant que la maitresse 1] décide, au vu de son excellent niveau en lecture (à peu près égal à celui d'un élève de début de CE2) de l'intégrer dans le niveau du CE1. Si la lecture était excellente pour le déchiffrage de tous les graphèmes complexes, pour la reconnaissance des mots, pour la capacité à lire à voix haute de façon expressive et pour la compréhension, l'encodage des mots était seulement chez cet élève d'un niveau de début de CP. Paradoxalement, Claire ne réussissait pas à encoder certains graphèmes qu'elle savait lire parfaitement et, surtout, elle produisait en écriture de très nombreuses erreurs sur les lettres muettes des mots, finales ou non ( les chien, un cha...), sur les doubles consonnes ( appeler ou apeler ?) et sur le choix des graphèmes ( manger ou menger ?).
Comme on le voit, ces deux élèves pouvaient être dites " en difficulté " avec l'écrit pendant leur année de CE1, pour des raisons très différentes et avec des réussites en dehors de ce domaine très différentes l'une de l'autre.
Lorsqu'il a été décidé d'aider de façon spécifique les deux élèves de cette classe, un bilan de leurs difficultés à l'écrit montrait donc deux types de difficultés : d'une part la difficulté, en situation d'encodage, à écrire les mots (transcription graphique des phonèmes, choix entre plusieurs graphèmes pour un même phonème, consonnes doubles, lettres muettes finales lexicales), d'autre part, la difficulté à réaliser les accords (accords à l'intérieur d'un groupe nominal et relation sujet-verbe) ; ces difficultés se traduisaient par exemple ainsi :
pour écrire un mot unique sous la dictée, une attention particulière était apportée à la tâche par les élèves, mais le mot était le plus souvent mal orthographié : erreur de transcription phonique (avec altération de la prononciation du mot) par exemple garcon pour garçon ; erreur de choix de graphèmes (hésitation ou non connaissance des multigraphèmes an/en, é/ai/er, z/s) par exemple mézon pour maison ; erreur de double consonne sans altération de la prononciation du mot par exemple carote pour carotte,
pour écrire une courte phrase sous la dictée ou en production, erreur d'accord en genre et en nombre dans le groupe nominal par exemple les grand pantalon pour les grands pantalons ; erreur dans la relation sujet-verbe par exemple pour ils parlent.
Ainsi, il s'est avéré que les difficultés de l'écrit relevaient du domaine de l'orthographe et n'étaient pas nécessairement corrélées au niveau en lecture (décodage ou compréhension). Nous avons donc mis en place un travail orthographique spécifique, d'une part dans la classe entière et d'autre part en aide personnalisée.
Fondement du travail orthographique en fin de cycle 2
Je décris ici une procédure de travail déjà présentée sur le site des Cahiers Pédagogiques et j'y renvoie le lecteur en n'en présentant qu'un résumé. Les principes de l'aide aux élèves en difficulté en orthographe sont les suivants :
faire comprendre aux élèves le fonctionnement du système orthographique en trois niveaux : le niveau de la transcription phonie-graphie, le niveau lexical et le niveau des relations entre les mots (accords dans le GN et relations sujet-verbe).
mettre en place des appellations et un codage selon ces trois niveaux : erreurs de son (codées S) pour le premier niveau, erreurs relevant du dictionnaire (codée D) pour le deuxième niveau, erreurs de relations entre les mots, codées GN et C pour le troisième niveau,
différencier deux parties dans le niveau 3, ce qui concerne le groupe nominal et ce qui concerne le verbe ; pour ne pas risquer d'obtenir des accords du type ils manges, on ne dit pas qu' " un verbe s'accorde ", ni qu' " il est au pluriel " : un verbe se conjugue et on regarde le sujet pour l'écrire. Ainsi, les relations entre les mots dans le groupe nominal et entre sujet et verbe n'ont rien à voir ; les premières sont donc codées GN (pour Genre et Nombre dans le Groupe Nominal) et les deuxièmes C (pour Conjugaison).
On obtient la typologie d'erreurs suivantes :
Tableau 1 : typologie des erreurs orthographiques

expliquer que chaque type d'erreur demande une stratégie de relecture différente ; ainsi, lorsqu'on ajoute à chacun des quatre types d'erreurs une stratégie de relecture spécifique, le tableau devient :
Tableau 2 : tableau d'aide orthographique à destination des élèves

pratiquer régulièrement (tous les jours) une discussion orthographique, nommée " dispute élaboratrice ", dans laquelle les élèves justifient leurs choix orthographiques dans des phrases très courtes dictées.
De l'aide pour Marie et Claire
Dans le CP-CE1 de Marie et Claire, un double travail a été mené dans le domaine de l'orthographe, uniquement dans le niveau CE1.
D'une part, avec tous les élèves de CE1, un travail de classement d'erreurs, à raison d'une fois par semaine, pour faire comprendre aux élèves que toutes les erreurs ne se valent pas et que dans tout ce que l'on appelle " fautes d'orthographe ", se cachent des difficultés, et donc des stratégies d'amélioration, diverses ;
d'autre part, sous forme d'aide individualisée, une aide plus précise, sur les points évoqués plus haut : application d'un codage pour les erreurs découvertes dans ces classements d'erreurs faits en classe ; travail sur de courtes phrases contenant des erreurs que l'enseignant a signalées avec ce codage ; réflexion et dispute élaboratrice sur de très courtes phrases dictées par l'enseignant aux élèves qui doivent donc justifier leurs choix orthographiques ; formalisation du tableau de typologie d'erreurs ; mise au point d'un outil de procédure indiquant dans l'ordre ce qu'il faut faire pour tenter de retrouver ses erreurs d'orthographe, à savoir :

dans un premier temps, relire en déchiffrant et en chuchotant pour retrouver les erreurs de son

puis chercher où pourraient se cacher des erreurs relevant du dictionnaire (lettres finales muettes à chercher en dérivant le mot, multigraphèmes pour un phonème, double consonne)

ensuite, s'intéresser aux relations entre les mots et donc ne plus se contenter de regarder le mot seul

pour cela, dans un premier temps, repérer et délimiter les groupes nominaux, en chercher le mot-noyau et appliquer les accords en genre et nombre aux mots qui l'entourent

puis chercher le verbe et son sujet et regarder dans une table de terminaisons simplifiée donnée par le maitre la ou les lettres muettes finales éventuelles du verbe.

Bilan de l'aide aux élèves dans le domaine de l'orthographe
Ces activités ont permis de redonner à Marie le gout du travail parce qu'elle a vu qu'elle pouvait réussir, et à Claire l'envie de progresser dans l'écriture des mots.
Les deux élèves étaient, après toutes ces aides, désireuses de commencer de nouvelles tâches d'orthographe, ce qui, au moins pour Marie, est une vraie victoire, car elle redoutait ces activités.
Les élèves ont compris que la réussite en orthographe ne dépendait pas d'un éventuel don dans ce domaine et que des règles assez simples existaient que l'on pouvait relier à des stratégies utilisables en situation d'écriture.
Quelques premières habitudes de métaréflexion ont été installées avec cette observation du fonctionnement du système orthographique et des stratégies de recherche d'erreurs qui y étaient liées.
Enfin, ces améliorations dans le domaine de l'orthographe ont eu des conséquences dans tous les domaines du français, mais aussi dans les autres disciplines, et les élèves, même si elles en faisaient encore, n'ont plus eu peur de " faire des fautes " au moment d'écrire.
Retour sur ces aides
Claire lisait très bien, était ce qu'on appelle une bonne élève, mais le fait qu'on ne lui ait jamais enseigné, de façon systématique, les relations phonèmes-graphèmes l'a lourdement handicapée dans son rapport à l'écrit, et dès le CE1 elle se décourageait devant le nombre d'erreurs d'orthographe qu'elle faisait ; elle pensait que l'orthographe était trop irrégulière pour être maitrisée et qu'elle n'y arriverait jamais.
Marie était déjà en difficulté à l'école et se décourageait ; pour l'orthographe, elle commençait à accepter la fatalité de son échec en se disant - et en disant - que l'orthographe relevait d'une sorte de don : certains y arrivaient et d'autres pas.
Ces deux élèves présentaient, dans leur relation à l'orthographe, les deux profils les plus fréquents : certains élèves pensent que rien n'est logique, que tout est difficile et que la tâche de l'apprentissage de l'orthographe est surhumaine ; d'autres pensent que la réussite dans le domaine de l'orthographe relève d'un don et donc de la chance, que l'on a ou pas, d'être capable d'orthographier correctement les mots.

Le travail décrit ici, régulier, individualisé, à la fois métaréflexif par certains aspects et répétitif par d'autres, a permis de lever ces obstacles ; bien sûr Marie ne réussit pas parfaitement dans toutes les matières ; simplement - mais est-ce anecdotique ? -, elle n'a plus peur d'écrire, fait moins d'erreurs et connait des stratégies pour tenter de retrouver ses propres erreurs. Bien sûr, Claire fait encore des erreurs, ne maitrise pas encore tous les accords et se trompe encore parfois dans le choix des graphèmes, mais elle a compris qu'il en était de l'orthographe comme des autres domaines où elle est à l'aise, qu'il s'agisse des mathématiques, de la géographie ou de la lecture.

Jean-Paul Vaubourg, IUFM de Nancy.

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Comment aider les élèves à surmonter des difficultés orthographiques

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Pour évoquer les moyens de résoudre les difficultés orthographiques des élèves, je prendrai l'exemple de deux élèves de CE1, scolarisées dans la même classe de CP-CE1 : [ la première, appelons-la ici Marie, est une élève en difficulté depuis le début du CP ; après une scolarité sans problème particulier en maternelle, elle a eu du mal dès le début de la classe de CP ; c'est de ce type d'élève qu'il est dit souvent " elle n'a pas réussi à entrer dans les apprentissages au CP ".

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Jean-Louis Auduc, ancien directeur d’IUFM, analyse des situations et donne des conseils concrets (valant à différents niveaux de la scolarité).

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Communication non violente dans la gestion de conflits

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Communication non violente dans la gestion de conflits