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Résumé

L'expression école inclusive tend à remplacer le terme intégration pour désigner la scolarité des élèves à besoins particuliers dans les écoles ordinaires. Nous proposons dans ce texte une analyse qui prendra appui sur l'évolution constatée aux États-Unis, pour mieux comprendre les raisons de l'émergence d'un nouveau terme et les avantages qu'il y aurait à l'adopter. Nous montrerons notamment l'intérêt de pouvoir nommer, sous le terme d' école inclusive, des pratiques qui permettent de scolariser différemment, dans une école pour tous, des enfants et adolescents, quels que soient leur handicap ou leurs difficultés, et de dépasser ainsi les limites de l'intégration.

Summary

In French-speaking countries, the word 'inclusion' tends to be used instead of integration, to refer to the schooling of pupils with special needs in regular schools. The author proposes an analysis based on the evolution of the situation in the U.S.A. to illuminate the reasons for the emergence of a new term and the advantages of adopting it. In particular, he presents an argument that, in using inclusive school, rather than describing a better-developed form of integration, we define a new paradigm that allows all pupils to find an appropriate educational setting regardless of their difficulties, and thus go beyond the limits of integration

Keywords :

special needs students,

segregation,

inclusive school,

handicap,

mainstreaming,

special education needs

Resumen

La expresión escuela inclusiva tiende a remplazar el término integración para denominar la escolaridad de los alumnos con necesidades especiales en las escuelas para todos. Proponemos en este texto un análisis que se fundamentará sobre la evolución observada en los Estados Unidos para entender mejor los motivos de la emergencia de un nuevo término y las ventajas que podría haber de adoptarlo. Demostraremos en particular el interés de poder nombrar, bajo el término de escuela inclusiva, algunas prácticas que permiten escolarizar de manera diferente, en una escuela para todos, a niños y adolescentes, cual sea su discapacidad o sus dificultades y así superar los límites de la integración.

Palabras clave :

EHDAA (alumnos discapacitados o con dificultad de adaptación o de aprendizaje),

segregación,

escuela inclusiva,

integración escolar,

necesidades educativas

Introduction

Depuis maintenant plus de 30 ans, l'intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l'intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d'une scolarité ordinaire. S'ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d'un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d'apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement. Par ailleurs, la difficulté à intégrer semble proportionnelle à l'âge, puisque beaucoup d'enfants intégrés au primaire ne le sont plus au secondaire.

La plupart des pays occidentaux rencontrent des difficultés similaires (France, Angleterre, Espagne, États-Unis, etc.), ce qui peut conduire à penser que l'on a atteint les limites de l'intégration, celle-ci ne pouvant plus se mettre en place lorsque l'écart entre le niveau des classes et celui des enfants intégrés devient trop grand. Il serait alors possible d'en rester là, l'effort d'intégration ayant été fait là pour ceux pour qui il était pertinent de le faire. Pour les autres, une éducation spéciale répondrait au mieux à leurs besoins trop particuliers pour être pris en charge par l'école ordinaire. Le terrain oppose ainsi la preuve des faits à une politique qui appuie toujours le développement de l'intégration.

Pourtant, comme nous le verrons plus loin, un certain nombre de travaux de recherche défendent un point de vue contraire. Ils soutiennent que la plupart des enfants et adolescents, quels que soient leurs difficultés ou leur âge, trouvent avantage à être scolarisés en milieu ordinaire. Leur argumentation s'appuie avant tout sur des principes démocratiques et humanistes, qui ne permettent pas l'exclusion des enfants différents des lieux communs comme l'école, pour des raisons de handicap ou de difficulté. C'est dans ce but que certains tentent de modifier l'école ordinaire pour la rendre ; autrement dit, pour qu'elle soit prête à répondre aux besoins de tous les élèves, sans pour cela imposer une organisation différente à ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers. Nous appelons besoins éducatifs particuliers(special educational needs), les besoins d'élèves qui, lorsque les pratiques d'intégration scolaire ne sont pas mises en place, les conduisent vers des dispositifs ségrégatifs (Whitworth, 1999). Ce terme rassemble donc les élèves ayant besoin d'une adaptation de l'enseignement, du fait d'une déficience (motrice, sensorielle), d'un trouble ou d'un retard mental mais aussi, plus généralement, tout élève qui, du fait de ses difficultés, peut se trouver exclu des parcours ordinaires de scolarisation.

Après avoir étudié les grandes périodes de la mise en place de l'intégration dans les écoles, nous tenterons de mieux comprendre les raisons des lenteurs et blocages actuels de l'intégration. L'examen des arguments des promoteurs de l'école inclusive nous amènera à constater que l'existence de ce type d'école ne constitue pas une évolution vers plus d'intégration, mais suppose un changement de point de vue permettant de répondre aux besoins éducatifs particuliers dans le fonctionnement ordinaire de l'établissement scolaire, et cela quels que soient la nature de ces besoins et le niveau académique des enfants concernés.

Enfin, dans la dernière partie de cet article, nous envisagerons, d'une manière plus prospective, la pertinence de la mise en oeuvre de l'école inclusive dans le cadre des évolutions actuelles de l'école québécoise.

De la ségrégation à l'école inclusive : l'émergence du concept aux États-Unis

L'idée que les enfants à besoins particuliers peuvent et doivent être éduqués dans un dispositif qui s'adapterait à leurs besoins n'est pas nouvelle. Citons, par exemple, les travaux réalisés en Europe du Nord, dès le début des années 1960, par Bank Mikkelsen, et popularisés par Nirje (1969) et Wolfensberger (1972) sous le nom de principe de normalisation (principle of normalization). Cependant, l'emploi du terme , dans le contexte de l'éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers, est plus récent et provient notamment des États-Unis, où des chercheurs tels O'Brien, Forest, Snow, Pearpoint et Hasbury (1989) ou Stainback et Stainback (1990, 1992) ont été parmi les premiers à employer ce terme dans le contexte de l'école. Un rapide historique nous permettra de mieux comprendre l'émergence de ce terme.

Aux États-Unis, jusque dans les années 1970, le gouvernement fédéral n'était pas partie prenante dans l'éducation des enfants et adolescents à besoins particuliers. Ainsi, en 1973, plus d'un million d'élèves ne fréquentaient pas l'école publique du fait de leur handicap (Horn et Tynan, 2001). Cette situation de ségrégation a totalement changé en 1975, avec le vote d'une loi fédérale en faveur de l'éducation de tous les enfants handicapés ( the Education for all handicapped children Act). Cette loi mentionnait que chaque enfant ou adolescent, indépendamment de son handicap, avait droit à une éducation gratuite, adaptée et dans un environnement aussi normal que possible ( least restrictive environment) (Congress of the United States, 1975). Cette loi a été considérée par de nombreux professionnels du secteur de l'adaptation scolaire comme une incitation à développer une forme d'intégration scolaire en émergence depuis quelques années sous le nom d' éducation dans le courant principal ( mainstream education ou mainstreaming) (Warnusz, 1994). Cette forme d'intégration, que nous nommerons intégration- mainstream, part du principe que chaque élève doit être éduqué dans l'environnement le plus ordinaire possible, et suppose que les enfants ou adolescents ne sont intégrés que s'ils peuvent suivre les enseignements dispensés à tous les autres élèves de la classe (Stevens, Everington et Stacy, 2002). Le développement de l'intégration dépendait alors directement des changements à opérer chez les enfants à besoins particuliers pour qu'ils correspondent mieux aux exigences de l'éducation ordinaire (Whitworth, 1999).

Au cours de ces années, et malgré de nombreuses incitations à développer l'intégration, l'absence d'évolution sensible, conjuguée aux faibles résultats des pratiques d'aide et de rééducation, a suscité une demande de changements plus radicaux (Ainscow, 1991). On comprend en effet que cette conception de l'intégration est éloignée d'un idéal, défendu par de nombreux chercheurs et pédagogues, qui voudraient voir l'école s'adapter aux besoins de chaque élève... plutôt que le contraire (Skrtic, Clark et Bolland, 1981 ; Wang et Walberg, 1988).

En 1985, Will, du Bureau des services de l'éducation spéciale et de la réadaptation [2], dans une conférence sur les programmes d'éducation spéciale, souligne les effets négatifs des temps d'enseignement ségrégatifs (pull-out programs) pris en charge par l'éducation spéciale et propose de continuer à renforcer, pour les élèves présentant des difficultés légères ou moyennes (mild and moderate learning and behavioral difficulties), la scolarisation en classe ordinaire (in the mainstream of regular education). Nous utiliserons ségrégatif au sens large pour désigner toute forme d'enseignement où les élèves à besoins éducatifs particuliers sont pris en charge par un dispositif exceptionnel, échappant ainsi aux règles ordinaires de la classe ou de l'établissement.

Dépassant un point de vue purement quantitatif qui ne ferait de l'inclusion qu'une forme particulièrement poussée d'intégration (les enfants sont plus souvent dans un milieu plus ordinaire), les chercheurs et praticiens défenseurs de la pédagogie de l'inclusion ont progressivement pris conscience que cette approche suppose un changement paradigmatique, transférant à l'école la difficulté et les besoins particuliers de l'élève (Clark, Dyson, Millward et Robson, 1999). Dans cette perspective, la difficulté et le handicap n'existent que par rapport à un contexte social. Conformément à cette perspective, les classifications actuelles de l'Organisation mondiale de la santé amènent à employer personne en situation de handicap, plutôt que personne handicapée (Organisation mondiale de la santé, 2002). Il appartient donc à l'école de mettre en oeuvre des situations d'enseignement/apprentissage susceptibles de rejoindre tous les enfants et adolescents, quels que soient leurs besoins.

D'un point de vue légal, ces évolutions ont été appuyées par l' Individuals with Disabilities Education Act ou IDEA (Public Law 101-476, 1990) voté à l'automne 1990, qui a depuis subi deux révisions majeures, en 1997 (Public Law 105-17, 1997) et en 2004 (Public Law 108-446, 2004). Ainsi, progressivement, la loi américaine se fait plus pressante pour que les élèves à besoins particuliers soient scolarisés au plus près de l'école ordinaire. Notons cependant que, dans la loi, le mot inclusion n'est pas utilisé, même s'il apparaît clairement comme un objectif d'accueil, à l'école ordinaire, de tous les enfants, et comme une réponse à leurs besoins.

Une évolution commune à de nombreux pays

Comme la plupart des pays occidentaux, la Grande-Bretagne, le Canada, l'Espagne et la France ont vécu une évolution similaire, que l'on peut regrouper en trois périodes : ségrégative, intégrative et inclusive.

Une première période, ségrégative

Avant les années 1980, des systèmes spécialisés autonomes assuraient la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers dans des filières ségrégatives. Ce type de scolarisation permettait une réponse adaptée aux élèves exceptionnels [3] grâce à des professionnels et à des pratiques spécialisées. Notons que ce choix partait d'une bonne intention, car, durant cette période, l'objectif de l'école ordinaire était d'apporter une réponse normalisée à des élèves dits . Par exemple, dans le cas de la France, Vial (1986) montre que l'approche médicale dominante pendant cette période amenait à prévoir des soins et de la rééducation pour les enfants extra-ordinaires, rendant ainsi illogique de scolariser à l'école ordinaire des élèves qui avaient des besoins extraordinaires. Le système spécialisé offrait donc un détour ségrégatif (Mège-Courteix, 1999), destiné à faciliter la future intégration de ces élèves dans la société.

Une deuxième période, intégrative

À partir du milieu des années 1970, et jusque dans les années 1990, une série de rapports propres à chaque pays, tel le rapport COPEX (Gouvernement du Québec, 1976) au Québec, de textes de loi (Gouvernement du Québec, 1978) et de déclarations internationales (Organisation des Nations Unies, 1993 ; Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, 1994) affirment le droit des personnes handicapées à participer plus activement à tous les aspects de la vie sociale. Relayés par des groupes de pression animés notamment par des parents d'enfants porteurs de handicap, ces documents obligent les différents systèmes éducatifs à se positionner plus fortement en faveur d'une scolarité ordinaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. Ainsi a débuté cette période intégrative, qui a permis l'accueil d'élèves handicapés à l'école ordinaire.

Pour quelques systèmes éducatifs, au Québec, en Catalogne, en Italie ou en Angleterre, la mise en place de l'intégration scolaire a eu pour conséquence la fermeture massive ou totale des établissements spécialisés, alors que pour d'autres (France, Belgique, etc.), les établissements spécialisés ont continué à assurer l'accueil des élèves pour lesquels on jugeait l'intégration peu pertinente. Cependant, que les établissements spécialisés aient perduré ou non, les enfants n'étaient réellement intégrés dans les classes ordinaires que s'ils pouvaient suivre les enseignements dispensés. Nous pointons ici une tendance générale présente dans l'ensemble des pays occidentaux. Il est tout aussi vrai que de nombreuses expériences menées à cette époque ont permis à des enfants et adolescents présentant des troubles graves de l'apprentissage, de la communication, du comportement ou encore une très grande difficulté d'apprentissage, de fréquenter l'école ordinaire. En conséquence, au sein de chaque école, sont apparus des dispositifs permettant la prise en charge ségrégative des élèves trop différents pour suivre l'enseignement ordinaire. Ainsi, les classes spéciales, cheminements particuliers, groupes d'aide, sont des traductions concrètes des pull-out que nous avons évoqués plus haut dans le cas des États-Unis.

En consultant les statistiques de l'Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ), on constate que, dans leur grande majorité, les élèves porteurs d'une déficience sensorielle ou motrice (sans handicap associé) ont été accueillis dans les classes ordinaires (Ayotte et Allie, 1998). Par contre, si leurs besoins éducatifs étaient trop particuliers (cas du retard mental ou de la grande difficulté scolaire, communicationnelle ou comportementale), l'intégration proposée était le plus souvent limitée aux aspects sociaux, voire à une simple intégration physique. La scolarité de ces enfants trop différents s'effectuait alors dans des classes ou des centres spécialisés à l'intérieur des écoles ordinaires.

Par ailleurs, si l'intégration a été un fait réel pour de nombreux élèves présentant un handicap, apparaissent de nouvelles catégories d'élèves en difficulté de comportement ou d'apprentissage, ce qui augmente les effectifs des élèves pris en charge par le secteur de l'adaptation scolaire (Maertens, 2004). De fait, la période intégrative a permis la scolarisation, à l'école ordinaire, d'enfants porteurs d'un handicap, principalement sensoriel ou moteur, tout en conduisant à l'exclusion d'autres populations, numériquement plus importantes, aux caractéristiques cognitives ou comportementales différant trop de celles attendues. Dans une population scolaire, la prévalence des handicaps ne dépasse pas 1 à 2 % (Organisation de coopération et de développement économiques, 2000), alors que les autres formes de besoins éducatifs particuliers (grande difficulté scolaire ou comportementale principalement) représentent 15 % à 20 % (Alban-Metcalfe, 1996), dont beaucoup ne sont toujours pas scolarisés à plein temps dans une classe ordinaire.

Autrement dit, en dépit du développement de l'intégration, cette période a conduit à une augmentation des prises en charge ségrégatives dans des classes, groupes ou cheminements spécialisés, comme le laisse supposer l'augmentation incessante du nombre de plans d'intervention (Ministère de l'Éducation du Québec, 2005). Paradoxalement, pendant cette période intégrative, l'éducation spéciale s'est donc développée : l'école n'était prête à accueillir que les élèves qui avaient le niveau et le comportement attendu d'un élève !

Une troisième période, inclusive

Depuis une dizaine d'années s'amorce une troisième période, qui exige de l'école ordinaire qu'elle fasse un peu plus de chemin en direction des élèves à besoins éducatifs particuliers. Sans renoncer aucunement aux programmes et aux missions de l'école, il s'agit d'enseigner à chaque élève, en fonction de ses besoins, par des aménagements de l'enseignement qui s'intègrent au cadre ordinaire (Ministère de l'Éducation du Québec, 1999). Cette nouvelle conception suppose l'émergence d'une école ordinaire, invitée à pratiquer effectivement une pédagogie différenciée d'inspiration constructiviste (Perrenoud, 2005) et à l'appliquer à l'ensemble des élèves.

C'est dans ce contexte que le terme d'inclusion est apparu dans le vocabulaire de langue française pour décrire une conception de la scolarisation au plus près de l'école ordinaire, qui supposait, non seulement l'intégration physique (l'établissement spécialisé se déplace dans l'école) et sociale (les élèves à besoins particuliers partagent les récréations, repas, ateliers récréatifs, etc., des élèves des filières régulières), mais aussi pédagogique, afin de permettre à tous les élèves d'apprendre dans une classe et de bénéficier de dispositifs correspondant à leur âge, et cela, quel que soit leur niveau scolaire [4]. En d'autres termes, il est demandé à l'école de se modifier structurellement et pédagogiquement pour remplir sa mission auprès des enfants qui n'ont pas toutes les habiletés nécessaires pour recevoir les enseignements comme on les dispense actuellement.

Les instances internationales ont émis des recommandations qui appuient cette orientation. Dans la Déclaration de Salamanque, l'UNESCO, par exemple, avance la nécessité d'un ajustement de l'école ordinaire : Les besoins éducatifs spéciaux - préoccupation commune aux pays du Nord et du Sud - ne pourront être pris en compte isolément. Ils doivent faire partie d'une stratégie éducative globale et, pour tout dire, de nouvelles politiques économiques et sociales. Ils appellent une réforme majeure des écoles ordinaires (UNESCO, 1994, p. 4). Ainsi la réussite d'une telle politique éducative interpelle, bien au-delà des spécialistes, chaque organisme de formation et chaque acteur du système éducatif.

C'est donc à une véritable rupture avec les pratiques traditionnelles que l'école inclusive est invitée. Il lui faut créer les conditions de la réussite par la mise en place de dispositifs susceptibles de faire disparaître les désavantages des enfants étiquetés en difficulté ou handicapés. Dès lors, l'approche inclusive s'inscrit dans un constructivisme social, au sens où elle suppose que le handicap ou la difficulté ne sont pas propres à l'élève, mais résultent de la rencontre entre l'élève et la situation scolaire qui a été pensée pour lui. Ainsi, un enfant aveugle peut très bien ne pas être handicapé du point de vue scolaire, si on a pris les dispositions nécessaires pour lui permettre de participer à l'ensemble des activités scolaires (locaux aménagés, professeur annonçant oralement ce qu'il écrit au tableau, mise à disposition d'un ordinateur portable pour prendre des notes et effectuer les travaux, etc.).

Quelles sont les caractéristiques d'une école inclusive ?

Le principe fondamental de l'école inclusive est que l'école ordinaire doit accueillir, de façon aussi ordinaire que possible, tous les jeunes en s'adaptant aux besoins de chacun. L'éducation inclusive se préoccupe de tous les enfants, en portant un intérêt spécial à ceux qui traditionnellement n'ont pas d'opportunité éducative comme les enfants à besoins particuliers, avec incapacités, ou appartenant à des minorités ethniques ou linguistiques, entre autres (UNESCO, 2001, p. 15 ; notre traduction).

De nombreux travaux ont été menés dans le but de repérer les caractéristiques d'une école inclusive dans un système éducatif occidental (Ainscow, 1996 ; Armstrong, 2001 ; Clark et collab., 1999 ; Harvey, 1995 ; McLeskey et Waldron, 1996 ; Rousseau et Bélanger, 2004 ; Sailor, 1991 ; Skrtic et collab., 1981 ; Vienneau, 2002). Sans être consensuelles, ces études convergent sur des principes directeurs et des caractéristiques qui nous permettent d'établir ci-dessous une description assez complète de l'école inclusive.

L'école inclusive fait de l'établissement scolaire local le lieu d'éducation de tous les enfants ou adolescents. Étant donné que l'école a une politique d'acceptation, aucun élève n'est refusé pour la nature ou l'étendue de ses besoins particuliers. Ceux-ci ne sont pas intégrés dans l'école inclusive : ils y ont leur place, de plein droit, comme tous les autres élèves. L'inscription dans un établissement scolaire se fait principalement sur la base de l'âge. Chaque enfant ou adolescent peut donc fréquenter l'école de son quartier ou de son village. Ainsi, dans chaque établissement, les élèves à besoins éducatifs particuliers sont présents dans une proportion qui ne dépasse pas celle habituellement rencontrée par zone d'habitation.

Les solutions trouvées font l'objet de projets intégrant des objectifs mesurables dans un délai raisonnable. Une vigilance permanente permet de s'assurer de l'adéquation des dispositifs aux besoins ; tandis que des révisions planifiées régulièrement permettent, si cela s'avère nécessaire, la réactualisation du projet. Les dispositifs spéciaux (groupes ou classes de besoins, unités d'intégration) seront créés, si nécessaire, en réponse aux besoins repérés chez les élèves présents dans l'établissement.

L'école inclusive est un processus qui amène l'établissement scolaire à trouver des solutions pour scolariser tous les enfants de la manière la plus ordinaire possible. L'organisation traditionnelle par classe n'est qu'un aspect du fonctionnement de l'établissement, qui s'est transformé pour répondre aux besoins de tous les élèves (groupes de projets, groupes de besoin, etc.). Il est notamment possible de s'appuyer sur l'organisation en cycle, le projet d'établissement et la mise en place d'une pédagogie différenciée (et non de réponses individualisées), pour organiser des ateliers dont certains peuvent être très spécialisés (hyper-stimulation, ergothérapie, cours de locomotion, langue des signes, etc.), tout en étant intégrés dans le fonctionnement ordinaire de l'établissement. Les dispositifs ainsi mis en place constituent des ressources pour les équipes école et tous les élèves sont susceptibles d'en bénéficier. Là encore, le principe de normalisation a été, au moins aux États-Unis, une source d'inspiration déterminante pour la définition de ces pratiques. Initialement utilisé dans les pays scandinaves pour les personnes handicapés (Lemay, 1996), il a été étendu par Wolfensberger à toutes les personnes susceptibles d'être désavantagées (Wolfensberger, 1972 ; Wolfensberger et Thomas, 1983).

Toute pratique est pensée pour être adaptée au plus grand nombre. Dans cette optique, une pédagogie de projet ou un enseignement à partir de situations complexes, permettent une différenciation effective sans surcharger le professeur par la gestion de groupes multiples. De même, le travail en partenariat au sein de l'équipe pédagogique, et en liaison avec des experts, permet un éventail de solutions qui ne se limitent pas à ce que l'enseignant isolé peut mettre en place dans sa classe. Les professionnels de l'école sont engagés dans un dispositif de formation d'équipe qui leur permet de maintenir leurs connaissances et compétences à jour (ce qui suppose l'existence d'un important champ de recherche et de recherche-développement dans le domaine).

Passer de l'intégration à l'école inclusive

Dans les pays francophones, le terme en usage - intégration - utilisé depuis plus de 20 ans, regroupe des réalités très différentes allant de l'intégration- mainstream à l'école inclusive. En conséquence, parler d'intégration ne nous permet pas de savoir si l'enfant concerné fréquente une classe spécialisée dans une école ordinaire (intégration- mainstream) ou si sa scolarité se fait en classe ordinaire, avec l'aide de services oeuvrant en harmonie avec le projet de la classe (ce qui se rapprocherait de l'école inclusive).

Repérer, dans les attitudes et pratiques, celles qui relèvent d'une école inclusive aurait le mérite de la clarté. Par ailleurs, leur promotion nous semble offrir plusieurs avantages.

L'occasion d'une avancée éthique

La plupart des travaux en faveur de l'inclusion soulignent le droit de tous les enfants à fréquenter l'école. La question n'est pas celle de l'efficacité de l'école inclusive, de sa rentabilité ou de son coût, mais bien du droit de chaque enfant à fréquenter l'école de droit commun, sans discrimination.

La science ne peut donner de réponse absolue à la question de l'intégration scolaire. À l'époque de la Guerre civile américaine, Abraham Lincoln aurait-il dû exiger la preuve scientifique des bienfaits de l'abolition de l'esclavage ? Aurait-il dû consulter des experts, par exemple, un sociologue, un économiste, un analyste politique ? Bien sûr que non. L'esclavage n'était pas et n'est pas davantage aujourd'hui une question qui doit être tranchée par la science. C'est une question morale.
Bilken, 1985, p. 16 ; traduction de Vienneau, 2002

Ainsi, l'école inclusive doit être un modèle de la démocratie que l'on souhaiterait trouver dans l'ensemble de la société.

L'occasion d'une évolution structurelle de l'école, dans le sens d'une meilleure adaptation aux besoins de tous les élèves

L'intégration s'est mise en place, au début des années 1970, dans une école dont une fonction majeure était de repérer des élites (Charlot, 1976). Dans cette école, une fois les bases du lire/écrire/compter acquises, il n'y avait aucune logique, pas plus économique que sociale, à ce que tous les enfants réussissent (Baudelot et Establet, 1971). C'est cette école, avec une organisation pratiquement semblable, qui doit maintenant faire en sorte que tous les enfants qui lui sont confiés réussissent au mieux de leurs possibilités (Marshak, 2003). Il n'est pas étonnant, dans ces conditions, que l'intégration ne se développe pas vraiment depuis vingt ans, confrontée à une impossibilité structurelle.

Pour l'enseignant, passer du constat d'hétérogénéité de sa classe à la gestion positive des singularités (Jollien, 1999) demande un changement paradigmatique. Il lui faut adopter un paradigme centré sur la recherche de l'hétérogénéité (Fradette et Lataille-Démoré, 2003), considérant cette dernière non plus comme un problème qu'il faut surmonter, mais comme une occasion qu'il faut saisir.

Répondre aux attentes des parents d'enfants handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage

Dès les années 1950, certains parents, se plaçant sur le terrain légal (droits de la personne handicapée, droits de l'enfant), ont réussi, le plus souvent en faisant preuve d'une persévérance exceptionnelle, à faire accepter leur enfant à l'école ordinaire. Une fois l'école primaire terminée, leurs efforts se sont portés sur le secondaire, l'Université, puis le monde du travail et la vie sociale.

Conscients de l'intérêt de l'école ordinaire, ces parents exigeaient et exigent seulement que le droit commun soit respecté pour leur enfant. En effet, il est paradoxal de voir que l'école, qui devrait être une préparation à l'entrée dans la vie et dans la société, se montre souvent moins ouverte que ne l'est la société elle-même. De fait, de nombreux adolescents à besoins particuliers finissent par trouver une place acceptable dans la société, alors qu'ils avaient vécu l'exclusion à l'école.

L'occasion de limiter la dérive médicalisante

Si, depuis les années 1970, le nombre d'élèves en difficulté a beaucoup augmenté, c'est principalement parce que le nombre d'élèves en difficulté scolaire et sociale a augmenté ; en effet, la population d'élèves reconnus comme handicapés est stable.

Cependant, l'école, qu'elle soit québécoise ou française, par ses dispositifs de rééducation et de traitement de type clinique, ne fait pas le choix d'un traitement social de ces difficultés. L'augmentation impressionnante de prescriptions de Ritalin en Amérique du Nord (Lefebvre, 1996) est, de ce point de vue, révélatrice. Notre société a tendance à médicaliser ses maux : ce n'est plus l'école qui est malade, ce sont les enfants [5] !

De même, les systèmes de classement actuels des élèves à besoins éducatifs particuliers sont établis principalement selon des critères médicaux ou psychologiques (Bélanger, 2000). Le plus souvent, ce sont ces critères qui s'imposent dans l'école. Ainsi, les élèves sont regroupés ou reçoivent de l'aide en fonction de leur handicap (Ministère de l'Éducation du Québec, 2000), ce qui n'a pas a priori de pertinence pour l'enseignement. Par exemple, le fait de regrouper, dans une même classe des enfants autistes, donc en fonction d'un diagnostic médical, n'a pas de pertinence pédagogique (Zucman, 2002), car les besoins scolaires de ces enfants sont aussi largement diversifiés que ceux des élèves ordinaires. Au Québec, l'annexe 3 de la Loi concernant les conditions de travail dans le secteur public (Gouvernement du Québec, 2005) en supprimant le codage des élèves EHDAA, offre l'opportunité d'une révision des pratiques dans ce domaine en organisant l'action à partir des besoins éducatifs des élèves.

L'occasion d'un travail sur la singularité de l'humain et l'ouverture à l'altérité

La peur de la différence est un phénomène normal chez les enfants, notamment à l'école primaire, car ils sont en période de construction identitaire, et tentés de rejeter tout ce qui est hors norme. Dès lors, l'acceptation de l'altérité et la conscience de la singularité des humains doivent être des objets d'enseignement, comme le prévoient les programmes. Dans cette perspective, l'école ne peut donner l'image d'une collectivité qui exclut, peut-être pas en parole, mais dans les faits. Les élèves doivent pouvoir rencontrer et respecter, au sein de l'école, la diversité des populations qu'ils auront à rencontrer et à respecter dans la société.

Un travail sur la différence sera aussi susceptible de permettre aux enseignants de dépasser leurs propres peurs des différences, et ainsi éliminer une cause importante de l'absence d'avancée de l'intégration (Armstrong, 2004).

L'occasion d'aider tous les élèves qui en ont besoin par la mise en place d'une pédagogie effectivement différenciée

Si la réflexion menée dans le domaine de l'école inclusive concerne le plus souvent les élèves qui présentent des déficiences importantes, les solutions proposées constituent une occasion pour aider les élèves en difficulté ordinaire (élèves à risque), et pour lesquels les moyens sont souvent limités.

Dans cette perspective, au sein de la classe ordinaire, il faut privilégier les outils construits pour aider les élèves présentant des besoins éducatifs similaires, quelle que soit l'origine de leurs difficulté (handicap, trouble, difficulté scolaire engendrée par des différences culturelles ou des difficultés sociales, etc.). Ainsi, en lecture, les dispositifs d'aides mis en place pour les élèves diagnostiqués comme dyslexiques peuvent être utiles à d'autres élèves dont les difficultés en lecture ont une origine culturelle ou sociale (Thomazet, 2000). On constate, par exemple, que certains outils qui servent à travailler la compétence phonologique ont une pertinence pour tous les enfants (Goigoux et Cèbe, 2004).

Cette approche relance un questionnement sur la pertinence de certains programmes ségrégatifs (cheminement particulier, classes spécialisées), dont les moyens pourraient fournir une aide efficace à tous les élèves en difficulté dans les classes ordinaires.

Le caractère réellement inclusif d'une école, on le voit encore ici, dépend de la capacité de celle-ci, et donc de ses enseignants, à mettre en place une différenciation pédagogique et à se montrer innovants. Croire qu'une démocratisation de l'école consiste à donner à tous l'enseignement qui a jusqu'ici convenu à un petit nombre de privilégiés, c'est condamner des élèves à affronter des contenus et des modes d'enseignement auxquels, pour des raisons personnelles, sociales ou familiales, ils ne sont pas préparés (Meirieu, 1996).

Conclusion

L'analyse historique et comparative nous a permis de constater qu'il y a autant de différences entre l'intégration et l'école inclusive qu'il pouvait y en avoir entre les pratiques ségrégatives et les pratiques intégratives. Hérité de l'anglais, le terme d' école inclusive n'est peut-être pas idéal et ne doit peut-être pas être conservé en langue française. Il reste qu'une dénomination est nécessaire pour désigner cette forme de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers et de gestion des singularités au sein de l'école ordinaire.

Dans un processus d'adaptation de l'école à sa mission fondatrice, il s'agit d'une nouvelle étape : permettre à tous les enfants d'un pays de recevoir la meilleure éducation possible. Dans ce cadre, depuis quelques années, l'accent est mis sur la différenciation par l'émergence d'une altérité non pas concédée, consentie aux enfants différents par le hasard de la naissance ou les aléas de l'existence, mais une altérité revendiquée par l'éducateur, car seule susceptible de faire exister l'Humanité plurielle (Gardou et Develay, 2001, p. 22).

D'une certaine façon, les mots font les choses (Plaisance, 1999, p. 49), en adaptation scolaire comme ailleurs. Il nous semble alors important de pouvoir désigner précisément l'étape que nous vivons actuellement pour mieux l'identifier, et par là même, agir plus efficacement.

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L'intégration a des limites, pas l'école inclusive ! - Revue des sciences de l'éducation

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L'expression école inclusive tend à remplacer le terme intégration pour désigner la scolarité des élèves à besoins particuliers dans les écoles ordinaires. Nous proposons dans ce texte une analyse qui prendra appui sur l'évolution constatée aux États-Unis, pour mieux comprendre les raisons de l'émergence d'un nouveau terme et les avantages qu'il y aurait à l'adopter.

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Un reportage de Julie Landry

Inclusive Education: Stories of Success and Hope in a Canadian Context, de Kim Calder Stegemann (TRU) et Angèla Aucoin (UdeM), dresse le portrait de huit cas d'inclusion scolaire, certains à 100 %, d'autres à temps partiel.

Les chercheuses en viennent à la conclusion que pour qu'il y ait une bonne inclusion scolaire, il faut un travail d'équipe. " Lorsqu'il y a inclusion, on voyait surtout de la collaboration entre enseignants-parents, enseignants-enseignantes ressource, d'autres enseignants de l'école et avec la direction scolaire ", explique la coauteure Angèla Aucoin.

Mais dans la réalité, la transformation se fait parfois difficilement.

Aujourd'hui en 2017, faut se dire que la salle de classe n'est pas toujours faite comme qu'on la voudrait pour répondre aux besoins de tous nos élèves.
Angèla Aucoin, coauteur

Angèla Aucoin croit que c'est le système qui fait défaut. " C'est notre pédagogie qu'il faut revoir pour essayer de réduire le plus de barrières possible à l'apprentissage. "

Du travail qui en vaut la peine

C'est justement la voie qu'emprunte le Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, avec un nouveau cursus scolaire plus individualisé, explique la directrice adjointe de l'instruction au CSF, Mary-Lou McCarthy.

L'inclusion scolaire,c'est quand même dans notre culture, au Conseil scolaire francophone.
Mary-Lou McCarthy, la directrice adjointe de l'instruction au CSF

Selon Mme McCarthy, qui s'occupe des services spécialisés, il y a des éléments à respecter pour que l'inclusion se fasse bien.

" C'est sûr que l'inclusion scolaire ça demande beaucoup de collaboration entre les enseignants et les divers intervenants, ça demande à ce qu'on connaisse bien nos élèves pour être capable de bien les inclure ", explique-t-elle.

Elle admet que ce n'est pas toujours facile pour les enseignants, mais que le CSF les appuie.

L'enseignant au coeur de la solution

Cinthia Blanchette de Port Coquitlam a deux enfants à besoins spéciaux qui fréquentent l'école des Pionniers-de-Maillardville. Elle semble satisfaite du fait que les enseignants de ses enfants ont pris le temps d'expliquer certains de leurs comportements différents aux autres élèves.

Selon elle, les professeurs jouent un grand rôle dans l'inclusion des enfants à besoins spéciaux. " C'est à eux et aux parents bien sûr que revient la grande responsabilité d'enseigner aux enfants l'inclusion et l'acceptation, car ils le vivent tous les jours à différents degrés. "

Elle avoue toutefois devoir composer avec le fait que malgré leurs efforts, ce n'est pas tous les élèves qui comprendront et trouveront la compassion nécessaire pour accepter les différences. " C'est la vie ", se résigne-t-elle.

Un avantage pour tous

Selon Mary-Lou McCarthy, l'inclusion scolaire bénéficie non seulement aux élèves à besoins spéciaux, mais aussi à tous les élèves.

Plus nos élèves typiques sont en contact avec des enfants différents, plus ils vont devenir des êtres humains plus complets
Mary-Lou McCarthy, la directrice adjointe de l'instruction au CSF

La chercheuse Angèla Aucoin est tout à fait d'accord. " Lorsque l'inclusion scolaire est réussie, tout le monde gagne. "

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" Quand l'inclusion scolaire est réussie, tout le monde y gagne "

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L'inclusion scolaire pour tous les élèves à besoin spéciaux est souhaitable, mais il faut revoir le modèle de pédagogie traditionnel pour que ça fonctionne. C'est ce qui ressort d'un nouveau livre publié par une chercheuse de l'Université Thompson Rivers de Kamloops, et une chercheuse de l'Université de Moncton.

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L'inclusion scolaire consiste à rechercher les façons dont nos écoles, nos classes, nos programmes et nos cours sont conçus afin que tous les enfants puissent participer et apprendre. L'inclusion consiste aussi à découvrir des méthodes d'enseignement différentes afin que tous les enfants soient impliqués activement dans les classes. Ce terme signifie également la découverte de façons visant à développer des amitiés, des relations et un respect mutuel entre tous les enfants, et entre les enfants et les enseignants de l'école.

L'inclusion scolaire ne s'adresse pas seulement à certains enfants. L'inclusion n'est pas une notion pour laquelle un enfant doit être prêt. Tous les enfants sont prêts en tout temps à fréquenter des écoles et des classes ordinaires. Leur participation n'est pas un élément qui doit être acquis.

L'inclusion scolaire est une méthode de penser à la façon dont nous pouvons être créatifs pour faire de nos écoles un endroit où tous les enfants peuvent participer. On peut entendre par créativité que les enseignants apprennent à enseigner de façons différentes ou qu'ils structurent leurs cours afin que tous les enfants puissent participer.

À titre de valeur, l'inclusion scolaire renvoie à l'attente selon laquelle nous voulons que tous nos enfants soient appréciés et acceptés leur vie durant.
Croyances et principes

Tous les enfants peuvent apprendre

Tous les enfants fréquentent des classes ordinaires appropriées à leur âge dans leurs écoles locales.

Tous les enfants reçoivent des programmes d'éducation appropriés.

Tous les enfants reçoivent un programme d'études pertinent à leurs besoins.

Tous les enfants participent à des activités parallèles au programme et à des activités parascolaires.

Tous les enfants tirent profit de la coopération, de la collaboration entre leur foyer, entre leur école, entre leur communauté.

Extrait de l'ouvrage Best Practices for Inclusion, Ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick, 1994.
Entend-on par inclusion scolaire, le fait que tous les enfants ne doivent jamais quitter leurs classes ordinaires?
On entend par inclusion scolaire, le fait que tous les enfants sont instruits dans des classes ordinaires. Toutefois, cela ne veut pas dire que des enfants particuliers ne puissent pas quitter la classe pour des raisons spécifiques. Par exemple, un enfant peut exiger une aide individuelle dans une matière en particulier. Cette situation peut se produire ou non pendant les heures de classe ordinaire. Une fois que les écoles offrent l'inclusion scolaire, on pense sérieusement à quelle fréquence un enfant peut sortir de la classe ordinaire et aux raisons justifiant que cette situation se produise. Cela ne signifie pas que les enfants dotés de certaines caractéristiques (par exemple, ceux ayant un handicap) sont regroupés dans des classes distinctes pendant toute la journée d'école ou une partie de celle-ci.
Caractéristiques principales de l'inclusion scolaire
En règle générale, l'inclusion scolaire sera réussie si les caractéristiques et les pratiques importantes ci-dessous sont suivies.

Accepter de façon inconditionnelle tous les enfants dans des classes ordinaires et dans la vie de l'école.

Offrir autant de soutien que nécessaire aux enfants, aux enseignants et aux classes pour s'assurer que tous les enfants puissent participer à leurs écoles et à leurs cours.

Regarder ce que tous les enfants peuvent faire plutôt que ce qu'ils ne peuvent pas faire.

Les enseignants et les parents ont des attentes élevées envers tous les enfants.

Se fixer des objectifs d'éducation conformément aux capacités de chaque enfant. Cette pratique signifie que les enfants ne doivent pas avoir les mêmes objectifs d'éducation en vue d'apprendre ensemble dans des classes ordinaires.

Structurer des écoles et des cours de façon à aider les enfants à apprendre et à atteindre leur plus grand potentiel (par exemple, en élaborant des grilles-matières destinées à la classe pour permettre une attention plus individuelle pour tous les élèves).

Avoir un leadership fort concernant l'inclusion de la part des directeurs d'école et d'autres administrateurs.

Avoir des enseignants qui possèdent des connaissances sur les différentes méthodes d'enseignement afin que les enfants dotés de capacités et de forces diverses puissent apprendre ensemble.

Demander aux directeurs, aux enseignants, aux parents et aux autres intervenants de collaborer pour déterminer les façons les plus efficaces d'offrir une éducation de qualité dans un environnement d'inclusion.

Les avantages de l'inclusion scolaire
Au fil des ans, les avantages liés à l'offre d'une inclusion scolaire à tous les enfants ont été présentés. L'inclusion scolaire (lorsqu'elle est bien mise en pratique) est très importante en raison de ce qui suit :

Tous les enfants sont capables de faire partie de leur communauté et de développer un sentiment d'appartenance et de devenir mieux préparés à la vie dans la communauté à titre d'enfants et d'adultes.

Elle offre de meilleures occasions d'apprentissage. Les enfants dotés de capacités diverses sont souvent mieux motivés lorsqu'ils apprennent dans des classes entourés d'autres enfants.

Les attentes de tous les enfants sont plus élevées. Une inclusion réussie tente de développer les forces et les talents d'un individu.

Elle permet aux enfants de travailler sur des objectifs individuels tout en étant avec d'autres élèves de leur âge.

Elle favorise la participation des parents à l'éducation de leurs enfants et aux activités de leurs écoles locales.

Elle encourage une culture de respect et d'appartenance. Elle offre également l'occasion d'apprendre sur les différences entre les individus et d'accepter ces différences.

Elle offre à tous les enfants l'occasion de développer des amitiés entre eux. Les amitiés offrent des modèles de rôles et des occasions de croissance.

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L'inclusion scolaire consiste à rechercher les façons dont nos écoles, nos classes, nos programmes et nos cours sont conçus afin que tous les enfants puissent participer et apprendre. L'inclusion consiste aussi à découvrir des méthodes d'enseignement différentes afin que tous les enfants soient impliqués activement dans les classes.

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Intégration des élèves en difficulté: des enseignants déchirés et démunis

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Intégration des élèves en difficulté: des enseignants déchirés et démunis

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http://www.lapresse.ca/actualites/education/201604/19/01-4972812-integration-des-eleves-en-difficulte-des-enseignants-dechires-et-demunis.php

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Grâce à des activités réalisées avec des élèves du programme d'éducation internationale pendant l'heure du dîner, sa fille est intégrée à la vie de l'école. "C'est important pour eux de faire partie de la vraie vie. Ces enfants-là ne doivent pas être réduits à "ceux qui sont à part dans une classe"", dit-elle.

Mme Tardif, qui est aussi présidente de l'Association pour l'intégration sociale de la région de Québec (AISQ), milite pour l'intégration des élèves handicapés ou en difficulté dans les classes régulières. Mais elle convient qu'il y a des limites à l'intégration "à tout prix".

"Je comprends les enseignants, dit-elle. Les profs sont formés pour enseigner, pas pour faire de l'éducation spécialisée. Ça prend des professionnels pour les aider." Le Soleil publiait hier une série d'articles où des enseignants, à bout de souffle, racontaient leur quotidien. Dans certains cas, plus de la moitié des élèves sont en difficulté dans leur classe, qu'ils soient handicapés ou aux prises avec un trouble d'apprentissage, d'attention ou de comportement.

L'AISQ et Autisme Québec ont d'ailleurs fait parvenir, l'an dernier, une lettre à la ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne, à ce sujet. "Il est faux de prétendre que la majorité des parents tiennent "à tout prix" à l'intégration de leur enfant handicapé ou en difficulté en classe ordinaire, peut-on lire. Personne ne prône l'intégration "à tout prix" et certainement pas les parents. Continuer d'intégrer les enfants en classe ordinaire dans les conditions actuelles, c'est organiser les services pour en démontrer l'impossibilité. On contrevient certainement aux droits des autres élèves, mais aussi à ceux de l'élève intégré, puisque les conditions sont tellement défavorables à sa réussite."

Un an plus tard, peu de choses ont changé dans les classes, malgré les millions supplémentaires investis, constate l'AISQ. "On ne sait pas comment cet argent est dépensé, affirme Mme Tardif. Pour nous, ce n'est pas un problème d'argent, mais plutôt d'organisation scolaire. Le portrait est vraiment différent, d'une école à l'autre."

La position est semblable du côté de l'Association québécoise des troubles d'apprentissage. "La solution, ce n'est pas nécessairement d'ajouter des millions, affirme sa directrice générale, Monique Chemarin. Il faut plutôt évaluer ces enfants le plus tôt possible et intervenir rapidement pour éviter que les problèmes ne s'aggravent."

Le dialogue avec les parents permet aussi de régler bien des problèmes. Valérie (nom fictif), mère de deux filles, a dû intervenir auprès de la direction de l'école. Sa plus jeune, en troisième année, était constamment dérangée par un enfant autisme qui était intégré dans sa classe. "Ma fille me disait qu'elle n'était plus capable de se concentrer parce qu'il dérangeait tout le temps en classe", raconte-t-elle.

Après en avoir parlé avec l'enseignante et le directeur, l'enfant autiste a eu droit à deux fois plus de temps en compagnie d'une éducatrice spécialisée. Une solution qui a fait le bonheur de tous.

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Élèves en difficulté dans les classes régulières: non à l'intégration à tout prix

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Grâce à des activités réalisées avec des élèves du programme d'éducation internationale pendant l'heure du dîner, sa fille est intégrée à la vie de l'école. "C'est important pour eux de faire partie de la vraie vie. Ces enfants-là ne doivent pas être réduits à "ceux qui sont à part dans une classe"", dit-elle.

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Intervention différenciée au primaire en contexte d'intégration scolaire : Regards multiples

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Intervention différenciée au primaire en contexte d'intégration scolaire : Regards multiples

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technologie de l'information - service des bibliothèques

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Service des bibliothèques de l'Université du Québec à Montréal (UQAM)

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Lignes directrices pour l’intégration scolairedes élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage

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Lignes directrices pour l’intégration scolairedes élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage

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Rencontre sur l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté

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Des modèles de service pour favoriser l'intégration scolaire

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Des modèles de service pour favoriser l'intégration scolaire

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technologie de l'information - service des bibliothèques

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Service des bibliothèques de l'Université du Québec à Montréal (UQAM)

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La Commission scolaire de Montréal (CSDM) s'apprête à lancer un projet pilote dans trois écoles primaires qui consiste à intégrer en classe ordinaire des enfants avec de grandes difficultés d'apprentissage ou de comportement.

Plusieurs craignent toutefois qu'on tente de faire disparaitre les classes spéciales.

Pour Émilie Jacob, qui enseigne dans une classe spéciale à l'école Saint-Anselme, ce type de classe est essentiel. Son groupe est composé de sept élèves, tous des garçons atteints d'un trouble du spectre de l'autisme.

"Ils peuvent être très anxieux, raconte-t-elle. C'est des élèves qui ont besoin de leur routine et qui ne sont pas habitués au changement, donc ça peut être parfois difficile. Au cours de l'année, quand on les voit évoluer, c'est vraiment magique de voir à quel point ils vont être plus sûrs d'eux. Ils vont avoir des apprentissages académiques vraiment plus solides. Mais c'est au niveau de l'autonomie, de l'estime de soi, qu'ils s'améliorent."

L'enseignante bénéficie également en tout temps de l'aide d'une éducatrice spécialisée.

"Je le vois, à quel point ça peut changer leur vie, et ça les sécurise, poursuit-elle. On a une approche très individualisée aussi. C'est ce qui fait en sorte que les élèves évoluent chacun à leur niveau."

Le projet de la CSDM, qui doit entrer en vigueur l'automne prochain, suscite de l'inquiétude de part et d'autre.

"La CSDM est sous-financée depuis des années pour les élèves à besoins particuliers, dit Julia Druliolles du Comité de parents d'élèves à besoins particuliers de la CSDM. Il manque 265 postes à temps plein. Actuellement, pour répondre aux besoins, ça me semble difficile sans budget supplémentaire, de pouvoir réaliser ça à court terme."

Selon un chercheur, cette intégration pourrait être souhaitable sous certaines conditions.

"Lorsqu'une classe est vraiment ordinaire et n'a pas une surreprésentation d'élèves en difficulté, lorsque les enseignants sont mieux formés, et surtout lorsque les services professionnels sont présents, explique Égide Royer, psychologue et professeur titulaire associé à l'Université Laval. Mais là, on a coupé beaucoup dans plusieurs milieux scolaires ces dernières années. Normalement, quand ces variables sont là, les jeunes vont avoir des taux de réussite beaucoup plus grands que lorsque je mets un ensemble de jeunes en difficulté dans une classe spécialisée, surtout des difficultés d'apprentissage et de comportement."

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Des élèves en difficulté dans les classes ordinaires

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La Commission scolaire de Montréal (CSDM) s'apprête à lancer un projet pilote dans trois écoles primaires qui consiste à intégrer en classe ordinaire des enfants avec de grandes difficultés d'apprentissage ou de comportement. Plusieurs craignent toutefois qu'on tente de faire disparaitre les classes spéciales.

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Photo: Jacques Nadeau Le Devoir Les apprentissages ne se font pas au même rythme pour tous les enfants, même dans les classes ordinaires.

Ce mot d'ordre d'intégrer des élèves ayant des retards parfois importants soulève des inquiétudes chez les enseignants du primaire et du secondaire. Déjà à bout de souffle, des enseignants affirment que cette "volonté d'inclusion sans nuances" leur impose une tâche pour laquelle ils n'ont pas les compétences. La pénurie de professionnels - orthophonistes, psychologues, etc. - ajoute aux craintes des enseignants.

"Le professeur qui avait une classe DGA [difficultés graves d'apprentissage] va supporter l'intégration d'élèves dans une classe régulière", a dit Catherine Harel Bourdon en entrevue avec Le Devoir.

L'école doit être plus "inclusive" pour les élèves différents, dit Catherine Harel Bourdon. La CSDM est une des commissions scolaires qui comptent le plus de classes spécialisées, en raison de sa clientèle unique : les deux tiers de ses élèves vivent en milieu défavorisé, 20 % ont des difficultés d'apprentissage et la moitié de ses élèves ont une langue maternelle autre que le français. La CSDM compte s'assurer que des élèves placés en classe spéciale ne sont pas pénalisés par leur statut particulier, précise la présidente de la plus grande commission scolaire au Québec.

Sur le dos des élèves

Cette accélération du virage "inclusif" à la CSDM fait bondir des enseignants et des syndicats. Ils voient là une opération de "bricolage" visant à faire des économies sur le dos des élèves. "Je les ai tous entendus, leurs beaux discours. Ils veulent faire croire que c'est inclusif, mais ils laissent tomber les élèves", dit Nathalie Morel, vice-présidente à la vie professionnelle à la Fédération autonome de l'enseignement (FAE), qui représente 34 000 enseignants.

Elle-même enseignante au primaire, elle dit avoir vu l'impact de l'intégration en classe ordinaire d'élèves en grandes difficultés d'apprentissage, depuis 15 ans. Dans certaines classes, plus du tiers des élèves ont des troubles de comportement, de l'autisme ou une déficience intellectuelle. Tout le monde y perd, selon elle : les enseignantes sont incapables d'aider les élèves en difficulté et les élèves normaux.

"L'idéologie de l'inclusion totale laisse entendre que la classe spécialisée, c'est une punition. Au contraire, c'est une façon de dire à l'élève: "Je prends soin de toi!"", dit-elle.

L'inquiétude règne aussi à l'Alliance des professeures et professeurs de Montréal. Des séances de formation sur la "flexibilité pédagogique", données par la CSDM depuis le mois de décembre, alimentent les craintes des enseignants, confirme Frédérique Lecourt, de l'Alliance. "Les enseignants se font dire comment aider les élèves qui ont de graves difficultés d'apprentissage dans leurs classes régulières, s'insurge-t-elle. La CSDM cherche à intégrer davantage d'élèves ayant des problèmes de plus en plus graves, mais vit une pénurie de professionnels spécialisés en adaptation. C'est de l'intégration sauvage."

À bout de souffle

Cette école a perdu tous ses professionnels qui aidaient les enseignants et les élèves : l'orthopédagogue a pris sa retraite. Son poste a été affiché, mais personne ne l'a pris. La psychoéducatrice a obtenu un poste dans une autre école. L'orthophoniste des classes spécialisées en autisme est aussi partie. Même la directrice adjointe a changé d'école.

La présidente de la CSDM dit souhaiter que le gouvernement Couillard appuie financièrement l'aide aux élèves en difficulté dans le prochain budget, qui doit être déposé au cours du printemps. La commission scolaire dépense 22 millions de plus que ce qu'elle reçoit à ce chapitre, souligne-t-elle.

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La CSDM élargit l'inclusion des élèves en difficulté

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Ce mot d'ordre d'intégrer des élèves ayant des retards parfois importants soulève des inquiétudes chez les enseignants du primaire et du secondaire. Déjà à bout de souffle, des enseignants affirment que cette " volonté d'inclusion sans nuances " leur impose une tâche pour laquelle ils n'ont pas les compétences.

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RAPPORT DE RECHERCHE 2013-2015L’INTÉGRATION SCOLAIRE TELLE QUE VÉCUEPAR DES ENSEIGNANTSDANS DES ÉCOLES DU QUÉBEC (ISVEQ)

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RAPPORT DE RECHERCHE 2013-2015L’INTÉGRATION SCOLAIRE TELLE QUE VÉCUEPAR DES ENSEIGNANTSDANS DES ÉCOLES DU QUÉBEC (ISVEQ)

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Parties annexes

Bibliography

1. BANDURA, A. (2007). Autoefficacité : le sentiment d'efficacité personnelle (2e éd.). Traduit de l'anglais par Jacques Lecomte. Bruxelles : De Boeck, 859 p.

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3. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION (CSE) (2010). Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2008-2010. Québec : Gouvernement du Québec.

4. DOUDIN, P-A., CURCHOD-RUEDI, D. et BAUMBERGER, B. (2009). Inclure ou exclure des élèves en difficulté : quelles conséquences pour les enseignantes et les enseignants? Formation et pratiques d'enseignement en questions (revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin). Numéro thématique : Intégration et inclusion scolaire. Du déclaratif à leur mise en oeuvre, 9, 11-31.

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9. SALEND, S. J. (2001). Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective Practices (4e éd.). New Jersey : Merrill Prentice Hall.

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S'approprier une pratique inclusive : regard sur le sentiment de compétence de trois équipes-écoles au coeur d'un processus de changement - Éducation et francophonie

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S'approprier une pratique inclusive : regard sur le sentiment de compétence de trois équipes-écoles au coeur d'un processus de changement. An article from journal Éducation et francophonie (Valorisation de la diversité en éducation : défis contemporains et pistes d'action), on Érudit.

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De l'intégration à l'inclusion scolaire : implication des enseignants et importance du soutien social

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Teachers are the main actors of inclusive schooling. Whereas many studies highlight the benefits of integration or inclusion for students, those that ...

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Résumé
Résumé
L'expression école inclusive tend à remplacer le terme intégration pour désigner la scolarité des élèves à besoins particuliers dans les écoles ordinaires. Nous proposons dans ce texte une analyse qui prendra appui sur l'évolution constatée aux États-Unis, pour mieux comprendre les raisons de l'émergence d'un nouveau terme et les avantages qu'il y aurait à l'adopter. Nous montrerons notamment l'intérêt de pouvoir nommer, sous le terme d' école inclusive, des pratiques qui permettent de scolariser différemment, dans une école pour tous, des enfants et adolescents, quels que soient leur handicap ou leurs difficultés, et de dépasser ainsi les limites de l'intégration.

Abstract
Summary
In French-speaking countries, the word 'inclusion' tends to be used instead of integration, to refer to the schooling of pupils with special needs in regular schools. The author proposes an analysis based on the evolution of the situation in the U.S.A. to illuminate the reasons for the emergence of a new term and the advantages of adopting it. In particular, he presents an argument that, in using inclusive school, rather than describing a better-developed form of integration, we define a new paradigm that allows all pupils to find an appropriate educational setting regardless of their difficulties, and thus go beyond the limits of integration

Resumen
Resumen
La expresión escuela inclusiva tiende a remplazar el término integración para denominar la escolaridad de los alumnos con necesidades especiales en las escuelas para todos. Proponemos en este texto un análisis que se fundamentará sobre la evolución observada en los Estados Unidos para entender mejor los motivos de la emergencia de un nuevo término y las ventajas que podría haber de adoptarlo. Demostraremos en particular el interés de poder nombrar, bajo el término de escuela inclusiva, algunas prácticas que permiten escolarizar de manera diferente, en una escuela para todos, a niños y adolescentes, cual sea su discapacidad o sus dificultades y así superar los límites de la integración.

Palabras clave:

EHDAA (alumnos discapacitados o con dificultad de adaptación o de aprendizaje),

segregación,

escuela inclusiva,

integración escolar,

necesidades educativas

Introduction

Depuis maintenant plus de 30 ans, l'intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l'intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d'une scolarité ordinaire. S'ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d'un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d'apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement. Par ailleurs, la difficulté à intégrer semble proportionnelle à l'âge, puisque beaucoup d'enfants intégrés au primaire ne le sont plus au secondaire.

La plupart des pays occidentaux rencontrent des difficultés similaires (France, Angleterre, Espagne, États-Unis, etc.), ce qui peut conduire à penser que l'on a atteint les limites de l'intégration, celle-ci ne pouvant plus se mettre en place lorsque l'écart entre le niveau des classes et celui des enfants intégrés devient trop grand. Il serait alors possible d'en rester là, l'effort d'intégration ayant été fait là pour ceux pour qui il était pertinent de le faire. Pour les autres, une éducation spéciale répondrait au mieux à leurs besoins trop particuliers pour être pris en charge par l'école ordinaire. Le terrain oppose ainsi la preuve des faits à une politique qui appuie toujours le développement de l'intégration.

Pourtant, comme nous le verrons plus loin, un certain nombre de travaux de recherche défendent un point de vue contraire. Ils soutiennent que la plupart des enfants et adolescents, quels que soient leurs difficultés ou leur âge, trouvent avantage à être scolarisés en milieu ordinaire. Leur argumentation s'appuie avant tout sur des principes démocratiques et humanistes, qui ne permettent pas l'exclusion des enfants différents des lieux communs comme l'école, pour des raisons de handicap ou de difficulté. C'est dans ce but que certains tentent de modifier l'école ordinaire pour la rendre ; autrement dit, pour qu'elle soit prête à répondre aux besoins de tous les élèves, sans pour cela imposer une organisation différente à ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers. Nous appelons besoins éducatifs particuliers(special educational needs), les besoins d'élèves qui, lorsque les pratiques d'intégration scolaire ne sont pas mises en place, les conduisent vers des dispositifs ségrégatifs (Whitworth, 1999). Ce terme rassemble donc les élèves ayant besoin d'une adaptation de l'enseignement, du fait d'une déficience (motrice, sensorielle), d'un trouble ou d'un retard mental mais aussi, plus généralement, tout élève qui, du fait de ses difficultés, peut se trouver exclu des parcours ordinaires de scolarisation.

Après avoir étudié les grandes périodes de la mise en place de l'intégration dans les écoles, nous tenterons de mieux comprendre les raisons des lenteurs et blocages actuels de l'intégration. L'examen des arguments des promoteurs de l'école inclusive nous amènera à constater que l'existence de ce type d'école ne constitue pas une évolution vers plus d'intégration, mais suppose un changement de point de vue permettant de répondre aux besoins éducatifs particuliers dans le fonctionnement ordinaire de l'établissement scolaire, et cela quels que soient la nature de ces besoins et le niveau académique des enfants concernés.

Enfin, dans la dernière partie de cet article, nous envisagerons, d'une manière plus prospective, la pertinence de la mise en oeuvre de l'école inclusive dans le cadre des évolutions actuelles de l'école québécoise.

De la ségrégation à l'école inclusive : l'émergence du concept aux États-Unis

L'idée que les enfants à besoins particuliers peuvent et doivent être éduqués dans un dispositif qui s'adapterait à leurs besoins n'est pas nouvelle. Citons, par exemple, les travaux réalisés en Europe du Nord, dès le début des années 1960, par Bank Mikkelsen, et popularisés par Nirje (1969) et Wolfensberger (1972) sous le nom de principe de normalisation (principle of normalization). Cependant, l'emploi du terme , dans le contexte de l'éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers, est plus récent et provient notamment des États-Unis, où des chercheurs tels O'Brien, Forest, Snow, Pearpoint et Hasbury (1989) ou Stainback et Stainback (1990, 1992) ont été parmi les premiers à employer ce terme dans le contexte de l'école. Un rapide historique nous permettra de mieux comprendre l'émergence de ce terme.

Aux États-Unis, jusque dans les années 1970, le gouvernement fédéral n'était pas partie prenante dans l'éducation des enfants et adolescents à besoins particuliers. Ainsi, en 1973, plus d'un million d'élèves ne fréquentaient pas l'école publique du fait de leur handicap (Horn et Tynan, 2001). Cette situation de ségrégation a totalement changé en 1975, avec le vote d'une loi fédérale en faveur de l'éducation de tous les enfants handicapés ( the Education for all handicapped children Act). Cette loi mentionnait que chaque enfant ou adolescent, indépendamment de son handicap, avait droit à une éducation gratuite, adaptée et dans un environnement aussi normal que possible ( least restrictive environment) (Congress of the United States, 1975). Cette loi a été considérée par de nombreux professionnels du secteur de l'adaptation scolaire comme une incitation à développer une forme d'intégration scolaire en émergence depuis quelques années sous le nom d' éducation dans le courant principal ( mainstream education ou mainstreaming) (Warnusz, 1994). Cette forme d'intégration, que nous nommerons intégration- mainstream, part du principe que chaque élève doit être éduqué dans l'environnement le plus ordinaire possible, et suppose que les enfants ou adolescents ne sont intégrés que s'ils peuvent suivre les enseignements dispensés à tous les autres élèves de la classe (Stevens, Everington et Stacy, 2002). Le développement de l'intégration dépendait alors directement des changements à opérer chez les enfants à besoins particuliers pour qu'ils correspondent mieux aux exigences de l'éducation ordinaire (Whitworth, 1999).

Au cours de ces années, et malgré de nombreuses incitations à développer l'intégration, l'absence d'évolution sensible, conjuguée aux faibles résultats des pratiques d'aide et de rééducation, a suscité une demande de changements plus radicaux (Ainscow, 1991). On comprend en effet que cette conception de l'intégration est éloignée d'un idéal, défendu par de nombreux chercheurs et pédagogues, qui voudraient voir l'école s'adapter aux besoins de chaque élève... plutôt que le contraire (Skrtic, Clark et Bolland, 1981 ; Wang et Walberg, 1988).

En 1985, Will, du Bureau des services de l'éducation spéciale et de la réadaptation[2], dans une conférence sur les programmes d'éducation spéciale, souligne les effets négatifs des temps d'enseignement ségrégatifs (pull-out programs) pris en charge par l'éducation spéciale et propose de continuer à renforcer, pour les élèves présentant des difficultés légères ou moyennes (mild and moderate learning and behavioral difficulties), la scolarisation en classe ordinaire (in the mainstream of regular education). Nous utiliserons ségrégatif au sens large pour désigner toute forme d'enseignement où les élèves à besoins éducatifs particuliers sont pris en charge par un dispositif exceptionnel, échappant ainsi aux règles ordinaires de la classe ou de l'établissement.

Dépassant un point de vue purement quantitatif qui ne ferait de l'inclusion qu'une forme particulièrement poussée d'intégration (les enfants sont plus souvent dans un milieu plus ordinaire), les chercheurs et praticiens défenseurs de la pédagogie de l'inclusion ont progressivement pris conscience que cette approche suppose un changement paradigmatique, transférant à l'école la difficulté et les besoins particuliers de l'élève (Clark, Dyson, Millward et Robson, 1999). Dans cette perspective, la difficulté et le handicap n'existent que par rapport à un contexte social. Conformément à cette perspective, les classifications actuelles de l'Organisation mondiale de la santé amènent à employer personne en situation de handicap, plutôt que personne handicapée (Organisation mondiale de la santé, 2002). Il appartient donc à l'école de mettre en oeuvre des situations d'enseignement/apprentissage susceptibles de rejoindre tous les enfants et adolescents, quels que soient leurs besoins.

D'un point de vue légal, ces évolutions ont été appuyées par l' Individuals with Disabilities Education Act ou IDEA (Public Law 101-476, 1990) voté à l'automne 1990, qui a depuis subi deux révisions majeures, en 1997 (Public Law 105-17, 1997) et en 2004 (Public Law 108-446, 2004). Ainsi, progressivement, la loi américaine se fait plus pressante pour que les élèves à besoins particuliers soient scolarisés au plus près de l'école ordinaire. Notons cependant que, dans la loi, le mot inclusion n'est pas utilisé, même s'il apparaît clairement comme un objectif d'accueil, à l'école ordinaire, de tous les enfants, et comme une réponse à leurs besoins.

Une évolution commune à de nombreux pays

Comme la plupart des pays occidentaux, la Grande-Bretagne, le Canada, l'Espagne et la France ont vécu une évolution similaire, que l'on peut regrouper en trois périodes : ségrégative, intégrative et inclusive.

Une première période, ségrégative

Avant les années 1980, des systèmes spécialisés autonomes assuraient la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers dans des filières ségrégatives. Ce type de scolarisation permettait une réponse adaptée aux élèves exceptionnels[3] grâce à des professionnels et à des pratiques spécialisées. Notons que ce choix partait d'une bonne intention, car, durant cette période, l'objectif de l'école ordinaire était d'apporter une réponse normalisée à des élèves dits . Par exemple, dans le cas de la France, Vial (1986) montre que l'approche médicale dominante pendant cette période amenait à prévoir des soins et de la rééducation pour les enfants extra-ordinaires, rendant ainsi illogique de scolariser à l'école ordinaire des élèves qui avaient des besoins extraordinaires. Le système spécialisé offrait donc un détour ségrégatif (Mège-Courteix, 1999), destiné à faciliter la future intégration de ces élèves dans la société.

Une deuxième période, intégrative

À partir du milieu des années 1970, et jusque dans les années 1990, une série de rapports propres à chaque pays, tel le rapport COPEX (Gouvernement du Québec, 1976) au Québec, de textes de loi (Gouvernement du Québec, 1978) et de déclarations internationales (Organisation des Nations Unies, 1993 ; Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, 1994) affirment le droit des personnes handicapées à participer plus activement à tous les aspects de la vie sociale. Relayés par des groupes de pression animés notamment par des parents d'enfants porteurs de handicap, ces documents obligent les différents systèmes éducatifs à se positionner plus fortement en faveur d'une scolarité ordinaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. Ainsi a débuté cette période intégrative, qui a permis l'accueil d'élèves handicapés à l'école ordinaire.

Pour quelques systèmes éducatifs, au Québec, en Catalogne, en Italie ou en Angleterre, la mise en place de l'intégration scolaire a eu pour conséquence la fermeture massive ou totale des établissements spécialisés, alors que pour d'autres (France, Belgique, etc.), les établissements spécialisés ont continué à assurer l'accueil des élèves pour lesquels on jugeait l'intégration peu pertinente. Cependant, que les établissements spécialisés aient perduré ou non, les enfants n'étaient réellement intégrés dans les classes ordinaires que s'ils pouvaient suivre les enseignements dispensés. Nous pointons ici une tendance générale présente dans l'ensemble des pays occidentaux. Il est tout aussi vrai que de nombreuses expériences menées à cette époque ont permis à des enfants et adolescents présentant des troubles graves de l'apprentissage, de la communication, du comportement ou encore une très grande difficulté d'apprentissage, de fréquenter l'école ordinaire. En conséquence, au sein de chaque école, sont apparus des dispositifs permettant la prise en charge ségrégative des élèves trop différents pour suivre l'enseignement ordinaire. Ainsi, les classes spéciales, cheminements particuliers, groupes d'aide, sont des traductions concrètes des pull-out que nous avons évoqués plus haut dans le cas des États-Unis.

En consultant les statistiques de l'Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ), on constate que, dans leur grande majorité, les élèves porteurs d'une déficience sensorielle ou motrice (sans handicap associé) ont été accueillis dans les classes ordinaires (Ayotte et Allie, 1998). Par contre, si leurs besoins éducatifs étaient trop particuliers (cas du retard mental ou de la grande difficulté scolaire, communicationnelle ou comportementale), l'intégration proposée était le plus souvent limitée aux aspects sociaux, voire à une simple intégration physique. La scolarité de ces enfants trop différents s'effectuait alors dans des classes ou des centres spécialisés à l'intérieur des écoles ordinaires.

Par ailleurs, si l'intégration a été un fait réel pour de nombreux élèves présentant un handicap, apparaissent de nouvelles catégories d'élèves en difficulté de comportement ou d'apprentissage, ce qui augmente les effectifs des élèves pris en charge par le secteur de l'adaptation scolaire (Maertens, 2004). De fait, la période intégrative a permis la scolarisation, à l'école ordinaire, d'enfants porteurs d'un handicap, principalement sensoriel ou moteur, tout en conduisant à l'exclusion d'autres populations, numériquement plus importantes, aux caractéristiques cognitives ou comportementales différant trop de celles attendues. Dans une population scolaire, la prévalence des handicaps ne dépasse pas 1 à 2 % (Organisation de coopération et de développement économiques, 2000), alors que les autres formes de besoins éducatifs particuliers (grande difficulté scolaire ou comportementale principalement) représentent 15 % à 20 % (Alban-Metcalfe, 1996), dont beaucoup ne sont toujours pas scolarisés à plein temps dans une classe ordinaire.

Autrement dit, en dépit du développement de l'intégration, cette période a conduit à une augmentation des prises en charge ségrégatives dans des classes, groupes ou cheminements spécialisés, comme le laisse supposer l'augmentation incessante du nombre de plans d'intervention (Ministère de l'Éducation du Québec, 2005). Paradoxalement, pendant cette période intégrative, l'éducation spéciale s'est donc développée : l'école n'était prête à accueillir que les élèves qui avaient le niveau et le comportement attendu d'un élève !

Une troisième période, inclusive

Depuis une dizaine d'années s'amorce une troisième période, qui exige de l'école ordinaire qu'elle fasse un peu plus de chemin en direction des élèves à besoins éducatifs particuliers. Sans renoncer aucunement aux programmes et aux missions de l'école, il s'agit d'enseigner à chaque élève, en fonction de ses besoins, par des aménagements de l'enseignement qui s'intègrent au cadre ordinaire (Ministère de l'Éducation du Québec, 1999). Cette nouvelle conception suppose l'émergence d'une école ordinaire, invitée à pratiquer effectivement une pédagogie différenciée d'inspiration constructiviste (Perrenoud, 2005) et à l'appliquer à l'ensemble des élèves.

C'est dans ce contexte que le terme d'inclusion est apparu dans le vocabulaire de langue française pour décrire une conception de la scolarisation au plus près de l'école ordinaire, qui supposait, non seulement l'intégration physique (l'établissement spécialisé se déplace dans l'école) et sociale (les élèves à besoins particuliers partagent les récréations, repas, ateliers récréatifs, etc., des élèves des filières régulières), mais aussi pédagogique, afin de permettre à tous les élèves d'apprendre dans une classe et de bénéficier de dispositifs correspondant à leur âge, et cela, quel que soit leur niveau scolaire[4]. En d'autres termes, il est demandé à l'école de se modifier structurellement et pédagogiquement pour remplir sa mission auprès des enfants qui n'ont pas toutes les habiletés nécessaires pour recevoir les enseignements comme on les dispense actuellement.

Les instances internationales ont émis des recommandations qui appuient cette orientation. Dans la Déclaration de Salamanque, l'UNESCO, par exemple, avance la nécessité d'un ajustement de l'école ordinaire : Les besoins éducatifs spéciaux - préoccupation commune aux pays du Nord et du Sud - ne pourront être pris en compte isolément. Ils doivent faire partie d'une stratégie éducative globale et, pour tout dire, de nouvelles politiques économiques et sociales. Ils appellent une réforme majeure des écoles ordinaires (UNESCO, 1994, p. 4). Ainsi la réussite d'une telle politique éducative interpelle, bien au-delà des spécialistes, chaque organisme de formation et chaque acteur du système éducatif.

C'est donc à une véritable rupture avec les pratiques traditionnelles que l'école inclusive est invitée. Il lui faut créer les conditions de la réussite par la mise en place de dispositifs susceptibles de faire disparaître les désavantages des enfants étiquetés en difficulté ou handicapés. Dès lors, l'approche inclusive s'inscrit dans un constructivisme social, au sens où elle suppose que le handicap ou la difficulté ne sont pas propres à l'élève, mais résultent de la rencontre entre l'élève et la situation scolaire qui a été pensée pour lui. Ainsi, un enfant aveugle peut très bien ne pas être handicapé du point de vue scolaire, si on a pris les dispositions nécessaires pour lui permettre de participer à l'ensemble des activités scolaires (locaux aménagés, professeur annonçant oralement ce qu'il écrit au tableau, mise à disposition d'un ordinateur portable pour prendre des notes et effectuer les travaux, etc.).

Quelles sont les caractéristiques d'une école inclusive ?

Le principe fondamental de l'école inclusive est que l'école ordinaire doit accueillir, de façon aussi ordinaire que possible, tous les jeunes en s'adaptant aux besoins de chacun. L'éducation inclusive se préoccupe de tous les enfants, en portant un intérêt spécial à ceux qui traditionnellement n'ont pas d'opportunité éducative comme les enfants à besoins particuliers, avec incapacités, ou appartenant à des minorités ethniques ou linguistiques, entre autres (UNESCO, 2001, p. 15 ; notre traduction).

De nombreux travaux ont été menés dans le but de repérer les caractéristiques d'une école inclusive dans un système éducatif occidental (Ainscow, 1996 ; Armstrong, 2001 ; Clark et collab., 1999 ; Harvey, 1995 ; McLeskey et Waldron, 1996 ; Rousseau et Bélanger, 2004 ; Sailor, 1991 ; Skrtic et collab., 1981 ; Vienneau, 2002). Sans être consensuelles, ces études convergent sur des principes directeurs et des caractéristiques qui nous permettent d'établir ci-dessous une description assez complète de l'école inclusive.

L'école inclusive fait de l'établissement scolaire local le lieu d'éducation de tous les enfants ou adolescents. Étant donné que l'école a une politique d'acceptation, aucun élève n'est refusé pour la nature ou l'étendue de ses besoins particuliers. Ceux-ci ne sont pas intégrés dans l'école inclusive : ils y ont leur place, de plein droit, comme tous les autres élèves. L'inscription dans un établissement scolaire se fait principalement sur la base de l'âge. Chaque enfant ou adolescent peut donc fréquenter l'école de son quartier ou de son village. Ainsi, dans chaque établissement, les élèves à besoins éducatifs particuliers sont présents dans une proportion qui ne dépasse pas celle habituellement rencontrée par zone d'habitation.

Les solutions trouvées font l'objet de projets intégrant des objectifs mesurables dans un délai raisonnable. Une vigilance permanente permet de s'assurer de l'adéquation des dispositifs aux besoins ; tandis que des révisions planifiées régulièrement permettent, si cela s'avère nécessaire, la réactualisation du projet. Les dispositifs spéciaux (groupes ou classes de besoins, unités d'intégration) seront créés, si nécessaire, en réponse aux besoins repérés chez les élèves présents dans l'établissement.

L'école inclusive est un processus qui amène l'établissement scolaire à trouver des solutions pour scolariser tous les enfants de la manière la plus ordinaire possible. L'organisation traditionnelle par classe n'est qu'un aspect du fonctionnement de l'établissement, qui s'est transformé pour répondre aux besoins de tous les élèves (groupes de projets, groupes de besoin, etc.). Il est notamment possible de s'appuyer sur l'organisation en cycle, le projet d'établissement et la mise en place d'une pédagogie différenciée (et non de réponses individualisées), pour organiser des ateliers dont certains peuvent être très spécialisés (hyper-stimulation, ergothérapie, cours de locomotion, langue des signes, etc.), tout en étant intégrés dans le fonctionnement ordinaire de l'établissement. Les dispositifs ainsi mis en place constituent des ressources pour les équipes école et tous les élèves sont susceptibles d'en bénéficier. Là encore, le principe de normalisation a été, au moins aux États-Unis, une source d'inspiration déterminante pour la définition de ces pratiques. Initialement utilisé dans les pays scandinaves pour les personnes handicapés (Lemay, 1996), il a été étendu par Wolfensberger à toutes les personnes susceptibles d'être désavantagées (Wolfensberger, 1972 ; Wolfensberger et Thomas, 1983).

Toute pratique est pensée pour être adaptée au plus grand nombre. Dans cette optique, une pédagogie de projet ou un enseignement à partir de situations complexes, permettent une différenciation effective sans surcharger le professeur par la gestion de groupes multiples. De même, le travail en partenariat au sein de l'équipe pédagogique, et en liaison avec des experts, permet un éventail de solutions qui ne se limitent pas à ce que l'enseignant isolé peut mettre en place dans sa classe. Les professionnels de l'école sont engagés dans un dispositif de formation d'équipe qui leur permet de maintenir leurs connaissances et compétences à jour (ce qui suppose l'existence d'un important champ de recherche et de recherche-développement dans le domaine).

Passer de l'intégration à l'école inclusive

Dans les pays francophones, le terme en usage - intégration - utilisé depuis plus de 20 ans, regroupe des réalités très différentes allant de l'intégration- mainstream à l'école inclusive. En conséquence, parler d'intégration ne nous permet pas de savoir si l'enfant concerné fréquente une classe spécialisée dans une école ordinaire (intégration- mainstream) ou si sa scolarité se fait en classe ordinaire, avec l'aide de services oeuvrant en harmonie avec le projet de la classe (ce qui se rapprocherait de l'école inclusive).

Repérer, dans les attitudes et pratiques, celles qui relèvent d'une école inclusive aurait le mérite de la clarté. Par ailleurs, leur promotion nous semble offrir plusieurs avantages.

L'occasion d'une avancée éthique

La plupart des travaux en faveur de l'inclusion soulignent le droit de tous les enfants à fréquenter l'école. La question n'est pas celle de l'efficacité de l'école inclusive, de sa rentabilité ou de son coût, mais bien du droit de chaque enfant à fréquenter l'école de droit commun, sans discrimination.

La science ne peut donner de réponse absolue à la question de l'intégration scolaire. À l'époque de la Guerre civile américaine, Abraham Lincoln aurait-il dû exiger la preuve scientifique des bienfaits de l'abolition de l'esclavage ? Aurait-il dû consulter des experts, par exemple, un sociologue, un économiste, un analyste politique ? Bien sûr que non. L'esclavage n'était pas et n'est pas davantage aujourd'hui une question qui doit être tranchée par la science. C'est une question morale.
Bilken, 1985, p. 16 ; traduction de Vienneau, 2002

Ainsi, l'école inclusive doit être un modèle de la démocratie que l'on souhaiterait trouver dans l'ensemble de la société.

L'occasion d'une évolution structurelle de l'école, dans le sens d'une meilleure adaptation aux besoins de tous les élèves

L'intégration s'est mise en place, au début des années 1970, dans une école dont une fonction majeure était de repérer des élites (Charlot, 1976). Dans cette école, une fois les bases du lire/écrire/compter acquises, il n'y avait aucune logique, pas plus économique que sociale, à ce que tous les enfants réussissent (Baudelot et Establet, 1971). C'est cette école, avec une organisation pratiquement semblable, qui doit maintenant faire en sorte que tous les enfants qui lui sont confiés réussissent au mieux de leurs possibilités (Marshak, 2003). Il n'est pas étonnant, dans ces conditions, que l'intégration ne se développe pas vraiment depuis vingt ans, confrontée à une impossibilité structurelle.

Pour l'enseignant, passer du constat d'hétérogénéité de sa classe à la gestion positive des singularités (Jollien, 1999) demande un changement paradigmatique. Il lui faut adopter un paradigme centré sur la recherche de l'hétérogénéité (Fradette et Lataille-Démoré, 2003), considérant cette dernière non plus comme un problème qu'il faut surmonter, mais comme une occasion qu'il faut saisir.

Répondre aux attentes des parents d'enfants handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage

Dès les années 1950, certains parents, se plaçant sur le terrain légal (droits de la personne handicapée, droits de l'enfant), ont réussi, le plus souvent en faisant preuve d'une persévérance exceptionnelle, à faire accepter leur enfant à l'école ordinaire. Une fois l'école primaire terminée, leurs efforts se sont portés sur le secondaire, l'Université, puis le monde du travail et la vie sociale.

Conscients de l'intérêt de l'école ordinaire, ces parents exigeaient et exigent seulement que le droit commun soit respecté pour leur enfant. En effet, il est paradoxal de voir que l'école, qui devrait être une préparation à l'entrée dans la vie et dans la société, se montre souvent moins ouverte que ne l'est la société elle-même. De fait, de nombreux adolescents à besoins particuliers finissent par trouver une place acceptable dans la société, alors qu'ils avaient vécu l'exclusion à l'école.

L'occasion de limiter la dérive médicalisante

Si, depuis les années 1970, le nombre d'élèves en difficulté a beaucoup augmenté, c'est principalement parce que le nombre d'élèves en difficulté scolaire et sociale a augmenté ; en effet, la population d'élèves reconnus comme handicapés est stable.

Cependant, l'école, qu'elle soit québécoise ou française, par ses dispositifs de rééducation et de traitement de type clinique, ne fait pas le choix d'un traitement social de ces difficultés. L'augmentation impressionnante de prescriptions de Ritalin en Amérique du Nord (Lefebvre, 1996) est, de ce point de vue, révélatrice. Notre société a tendance à médicaliser ses maux : ce n'est plus l'école qui est malade, ce sont les enfants[5] !

De même, les systèmes de classement actuels des élèves à besoins éducatifs particuliers sont établis principalement selon des critères médicaux ou psychologiques (Bélanger, 2000). Le plus souvent, ce sont ces critères qui s'imposent dans l'école. Ainsi, les élèves sont regroupés ou reçoivent de l'aide en fonction de leur handicap (Ministère de l'Éducation du Québec, 2000), ce qui n'a pas a priori de pertinence pour l'enseignement. Par exemple, le fait de regrouper, dans une même classe des enfants autistes, donc en fonction d'un diagnostic médical, n'a pas de pertinence pédagogique (Zucman, 2002), car les besoins scolaires de ces enfants sont aussi largement diversifiés que ceux des élèves ordinaires. Au Québec, l'annexe 3 de la Loi concernant les conditions de travail dans le secteur public (Gouvernement du Québec, 2005) en supprimant le codage des élèves EHDAA, offre l'opportunité d'une révision des pratiques dans ce domaine en organisant l'action à partir des besoins éducatifs des élèves.

L'occasion d'un travail sur la singularité de l'humain et l'ouverture à l'altérité

La peur de la différence est un phénomène normal chez les enfants, notamment à l'école primaire, car ils sont en période de construction identitaire, et tentés de rejeter tout ce qui est hors norme. Dès lors, l'acceptation de l'altérité et la conscience de la singularité des humains doivent être des objets d'enseignement, comme le prévoient les programmes. Dans cette perspective, l'école ne peut donner l'image d'une collectivité qui exclut, peut-être pas en parole, mais dans les faits. Les élèves doivent pouvoir rencontrer et respecter, au sein de l'école, la diversité des populations qu'ils auront à rencontrer et à respecter dans la société.

Un travail sur la différence sera aussi susceptible de permettre aux enseignants de dépasser leurs propres peurs des différences, et ainsi éliminer une cause importante de l'absence d'avancée de l'intégration (Armstrong, 2004).

L'occasion d'aider tous les élèves qui en ont besoin par la mise en place d'une pédagogie effectivement différenciée

Si la réflexion menée dans le domaine de l'école inclusive concerne le plus souvent les élèves qui présentent des déficiences importantes, les solutions proposées constituent une occasion pour aider les élèves en difficulté ordinaire (élèves à risque), et pour lesquels les moyens sont souvent limités.

Dans cette perspective, au sein de la classe ordinaire, il faut privilégier les outils construits pour aider les élèves présentant des besoins éducatifs similaires, quelle que soit l'origine de leurs difficulté (handicap, trouble, difficulté scolaire engendrée par des différences culturelles ou des difficultés sociales, etc.). Ainsi, en lecture, les dispositifs d'aides mis en place pour les élèves diagnostiqués comme dyslexiques peuvent être utiles à d'autres élèves dont les difficultés en lecture ont une origine culturelle ou sociale (Thomazet, 2000). On constate, par exemple, que certains outils qui servent à travailler la compétence phonologique ont une pertinence pour tous les enfants (Goigoux et Cèbe, 2004).

Cette approche relance un questionnement sur la pertinence de certains programmes ségrégatifs (cheminement particulier, classes spécialisées), dont les moyens pourraient fournir une aide efficace à tous les élèves en difficulté dans les classes ordinaires.

Le caractère réellement inclusif d'une école, on le voit encore ici, dépend de la capacité de celle-ci, et donc de ses enseignants, à mettre en place une différenciation pédagogique et à se montrer innovants. Croire qu'une démocratisation de l'école consiste à donner à tous l'enseignement qui a jusqu'ici convenu à un petit nombre de privilégiés, c'est condamner des élèves à affronter des contenus et des modes d'enseignement auxquels, pour des raisons personnelles, sociales ou familiales, ils ne sont pas préparés (Meirieu, 1996).

Conclusion

L'analyse historique et comparative nous a permis de constater qu'il y a autant de différences entre l'intégration et l'école inclusive qu'il pouvait y en avoir entre les pratiques ségrégatives et les pratiques intégratives. Hérité de l'anglais, le terme d' école inclusive n'est peut-être pas idéal et ne doit peut-être pas être conservé en langue française. Il reste qu'une dénomination est nécessaire pour désigner cette forme de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers et de gestion des singularités au sein de l'école ordinaire.

Dans un processus d'adaptation de l'école à sa mission fondatrice, il s'agit d'une nouvelle étape : permettre à tous les enfants d'un pays de recevoir la meilleure éducation possible. Dans ce cadre, depuis quelques années, l'accent est mis sur la différenciation par l'émergence d'une altérité non pas concédée, consentie aux enfants différents par le hasard de la naissance ou les aléas de l'existence, mais une altérité revendiquée par l'éducateur, car seule susceptible de faire exister l'Humanité plurielle (Gardou et Develay, 2001, p. 22).

D'une certaine façon, les mots font les choses (Plaisance, 1999, p. 49), en adaptation scolaire comme ailleurs. Il nous semble alors important de pouvoir désigner précisément l'étape que nous vivons actuellement pour mieux l'identifier, et par là même, agir plus efficacement.

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L'intégration a des limites, pas l'école inclusive ! - Revue des sciences de l'éducation

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Résumé L'expression école inclusive tend à remplacer le terme intégration pour désigner la scolarité des élèves à besoins particuliers dans les écoles ordinaires. Nous proposons dans ce texte une analyse qui prendra appui sur l'évolution constatée aux États-Unis, pour mieux comprendre les raisons de l'émergence d'un nouveau terme et les avantages qu'il y aurait à l'adopter.

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L'étude, présentée mardi à la presse, a été réalisée par trois chercheurs de l'Université du Québec à Montréal. Elle a été financée par la Fédération autonome de l'enseignement, qui représente 34 000 enseignants du primaire et du secondaire, soit le tiers d'entre eux. Quelque 500 enseignants dans neuf commissions scolaires ont participé à cette recherche, qui s'est étalée sur trois ans.

" Tous les enseignants que nous avons consultés sont d'accord pour intégrer les élèves en difficulté, mais à des conditions qui tiennent la route. Il ne faut pas partir avec cette idée fausse que les enseignants sont contre les élèves en difficulté, bien au contraire. Ils se sacrifient, à certains moments, largement pour eux ", a résumé le chercheur et responsable de l'étude, Gérald Boutin.

Il ressort de l'étude que les enseignants trouvent que les élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) sont parfois trop nombreux dans les classes et que certains cas sont trop lourds pour une classe dite ordinaire.

De plus, les enseignants disent manquer de ressources. Le dépistage n'est pas toujours fait adéquatement et à temps.

" Pour avoir des services dans les écoles, il faut qu'on parle fort, il faut qu'on se batte. La liste d'attente est longue; donc c'est à qui parlera le plus fort. À la maternelle, on a des fois des élèves qui ne parlent pas. On nous dit que ce n'est pas encore assez dramatique. Moi, je reçois des élèves en 5e année parfois qui ne savent même pas additionner deux nombres simples. Et ça non plus, ce n'est pas encore assez dramatique. On se fait répondre qu'on n'a pas assez d'heures de services et qu'on doit prioriser ", a illustré Stéphanie Dubois, enseignante en 5e année en milieu défavorisé à Montréal.

Mme Dubois affirme que non seulement les enseignants, mais aussi les autres élèves sont pénalisés par l'intégration à tout prix.

Pendant ce temps-là, les autres élèves en paient le prix, parce qu'ils ne reçoivent pas l'enseignement auquel ils ont droit.
Stéphanie Dubois, enseignante en 5e année en milieu défavorisé à Montréal

Pression des parents
Les enseignants ont aussi rapporté subir des pressions de la part des parents, qui ont des attentes trop élevées en matière d'intégration et de réussite de leur enfant.

Selon l'étude, le nombre d'élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage est passé de 117 000 en 2001 à 176 000 en 2011, soit une augmentation de 50 %.

La FAE, qui a fait de cette question une priorité, notamment lors de la négociation pour le renouvellement de sa convention collective, estime que cette recherche confirme ce qu'elle dit depuis des années.

" Pour nous, c'est l'illustration que l'intégration, telle qu'on la vit actuellement, que ce soit un modèle d'inclusion totale ou d'intégration sauvage - parce que c'est ça, je pense, qu'on doit dire maintenant - c'est allé beaucoup trop loin. Le modèle reflète davantage les conséquences des politiques des 10 à 15 dernières années, dont fait partie la plus récente réforme de l'éducation, au tournant des années 2000 et, bien sûr, les politiques d'austérité et les coupures importantes qu'a vécues particulièrement de plein fouet l'école publique ", a opiné la vice-présidente de la FAE, Nathalie Morel.

À la fin de l'année dernière, le gouvernement du Québec avait réinjecté 80 millions de dollars dans l'aide aux élèves en difficulté, afin d'ajouter des ressources.

De plus, lors du dernier budget, le ministre des Finances, Carlos Leitao, a annoncé un réinvestissement de 1,2 milliard $ sur trois ans en éducation, dont 700 millions $ dans les infrastructures scolaires et 500 millions $ dans les différents services aux élèves.

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Intégration des élèves en difficulté : des enseignants déchirés et démunis

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Une recherche effectuée pour le compte d'un regroupement de syndicats d'enseignants confirme ce que ceux-ci disent depuis des années : l'intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires est allée trop loin. Les enseignants se sentent déchirés et démunis.

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Il faut relever le défi de l'intégration 

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Il faut relever le défi de l'intégration 

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Les élèves présentant des difficultés pourraient bientôt retourner en classes spéciales en raison des compressions budgétaires.

PHOTO IVANOH DEMERS, ARCHIVES LA PRESSE

Le nombre de jeunes intégrés dans les classes ordinaires a bondi de 60% en 10 ans, selon des données du ministère de l'Éducation obtenues par La Presse. Mais les coupes exigées par Québec pourraient renverser la vapeur, craignent des experts.

Ces chiffres concernent des jeunes dits "handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage" et comprennent tant des enfants dysphasiques, dyslexiques ou autistes que des enfants présentant un handicap physique ou un problème d'attention ou de comportement.

En chiffres bruts, 81 466 de ces jeunes étaient intégrés dans une classe ordinaire en 2002-2003. En 2012-2013, c'était le cas de 130 596 élèves.

À l'inverse, pendant la même période, le nombre d'enfants fréquentant une école ou une classe spéciale a à peine bougé, passant de 54 713 à 56 858.

Ces chiffres montrent bien à quel point la philosophie de l'intégration s'est largement répandue sur le terrain.

Les syndicats ont longtemps été favorables à l'intégration, note Josée Scalabrini, présidente de la Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ). Mais le milieu déchante, dit-elle. "Quand cette philosophie a été mise de l'avant, on nous a promis qu'elle serait assortie de services spécialisés. On a bien vu quelques millions être distribués, mais sont-ils vraiment allés aux services aux élèves? On ne le sait pas."

Expertise coûteuse

Ce qui est certain, c'est que les services spécialisés existants - ceux d'orthophonistes, d'orthopédagogues ou de techniciens spécialisés, notamment - sont dans la ligne de mire des commissions scolaires qui répondent aux impératifs de compressions.

Or, sans cette expertise individualisée (et coûteuse) auprès des enfants, à l'intérieur ou à l'extérieur de la classe, l'intégration apparaît de plus en plus ambitieuse. "De nombreux enseignants se découragent et demandent que les élèves présentant des difficultés soient envoyés dans des classes spéciales, indique Mme Scalabrini. Il va falloir se pencher sur la question: si on n'a plus les capacités [de donner des services spécialisés], il va falloir trouver d'autres solutions."

"Les parents ont réclamé des programmes particuliers, et je les comprends parfaitement, ajoute Mme Scalabrini. On a mis en place des programmes de sports-études, d'anglais intensif, etc. Le problème, c'est que beaucoup des meilleurs élèves sont partis vers ces programmes et que la classe ordinaire est maintenant composée de jeunes dans la moyenne ou en difficulté."

Des profs souvent dépassés

Suzanne Reid, qui a pris en juin 2014 sa retraite de l'enseignement après avoir oeuvré 35 ans à l'école primaire, a connu les deux époques, celle des classes spéciales et celle de l'intégration.

Elle confirme que les enseignants ont besoin de beaucoup d'aide pour intégrer dans leur classe des jeunes en difficulté.

"J'ai été formée en adaptation scolaire et j'ai travaillé dix ans dans ce domaine, note-t-elle. Je me suis toujours débrouillée, mais j'avais des collègues moins outillés ou moins tolérants que moi à l'égard des enfants différents qui en arrachaient."

L'intégration est donc un défi, pour les enseignants comme pour les élèves, poursuit-elle. "Certains jeunes s'en tirent bien. D'autres, par contre, sont incapables de suivre et ils souffrent d'accumuler les échecs en voyant à côté d'eux des camarades récolter les bonnes notes."

Égide Royer, professeur à l'Université Laval en adaptation scolaire, croit quant à lui que le meilleur modèle pour les enfants présentant des difficultés, "c'est celui qui leur permet d'avoir un pied dans une classe ordinaire et un pied dans une classe spéciale. Mais il faut toujours garder en tête que pour certains jeunes, notamment pour ceux qui ont de graves problèmes de comportement, ce n'est pas toujours possible. Quand un enseignant passe la moitié de son temps à gérer une crise, ça ne va plus: il faut aussi tenir compte des autres élèves".

Réforme pédagogique

Mais ce qui serait idéal, note Mme Scalabrini, la présidente de la Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ), ce serait qu'on fasse tout pour prévenir les problèmes d'apprentissage, dès les premières années de scolarisation.

Parfois, il suffirait pour y parvenir de presque rien, croit-elle, citant en guise d'exemple la nécessaire réforme du programme pédagogique des premières années du primaire, du moins en apprentissage de la lecture.

Selon elle, et selon divers experts en éducation, la réforme pédagogique a beaucoup trop mis de l'avant l'apprentissage de la lecture par "mots étiquettes" au détriment de l'enseignement de la correspondance entre les lettres et le son (de type b-a fait "ba").

Il y a quelques années, sous le règne de l'ex-ministre de l'Éducation Line Beauchamp, son syndicat, de concert avec des chercheurs universitaires, est allé plaider au ministère de l'Éducation pour une mise à jour des stratégies d'enseignement de la lecture afin de les adapter à l'avancement des connaissances dans le domaine.

L'idée est restée lettre morte, alors que, selon Mme Scalabrini, une réforme partielle du programme pourrait permettre à bon nombre d'élèves d'éviter des problèmes d'apprentissage graves.

En chiffres
Nombre d'élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage
Intégration en classe ordinaire

2002-2003: 81 466 élèves

2012-2013: 130 596 élèves

École ou classe spéciale

2002-2003: 54 713 élèves

2012-2013: 56 858 élèves

L'intégration ou la classe spéciale?
Samuel Surace-Dumont, élève de 16 ans présentant des problèmes d'apprentissage
"Dès la première année, l'école a noté que j'avais des difficultés. Ma mère m'a fait suivre par plusieurs spécialistes, mais ça n'a pas suffi: en quatrième année, l'école m'a expulsé puis dirigé vers une école qui comptait deux classes spéciales. La première année, ça a été très dur. Je me suis retrouvé parmi quantité d'élèves présentant de gros problèmes de comportement. J'ai été victime d'intimidation et la direction n'a pas fait grand-chose. Elle s'en foutait un peu.

"Au secondaire, j'ai fréquenté une classe spéciale d'une école publique, mais nous étions une vingtaine dans la classe et je n'étais pas suffisamment encadré.

"J'ai ensuite été admis à l'école Vanguard [école privée spécialisée qui n'accueille que les enfants présentant des difficultés], et comme on n'est que 10 dans la classe, je reçois un enseignement beaucoup plus personnalisé.

"Comme on suit le programme régulier et que je décrocherai le même diplôme d'études secondaires que les autres jeunes, je ne me sens ni rabaissé ni plus "cave" que qui que ce soit."

Guylène Dhormes, mère de deux enfants, dont un qui est autiste

"Comme c'était la norme, mon fils a fait son entrée à la maternelle en classe ordinaire. Mon enfant étant très anxieux, j'étais convaincue que ça ne marcherait pas, et de fait, malgré toute sa bonne volonté, l'enseignante a vite été dépassée. Mon fils n'était pas heureux, il n'apprenait plus rien - alors qu'il présente une douance - et il dérangeait les autres. En février de cette année-là, il a été transféré dans une école qui comptait des classes spécialisées. Dès lors, son anxiété a été réduite de façon phénoménale.

"Puis, progressivement, à partir de la première année, à raison de quelques périodes par semaine, on l'a réintégré dans une classe ordinaire. Aujourd'hui en quatrième année, il étudie à temps plein dans une classe ordinaire. Comme son école compte beaucoup d'élèves autistes, les enfants et les enseignants sont très sensibles à cette réalité.

"À mon avis, il faut y aller au cas par cas. Si l'enseignante est bien soutenue et que la direction de l'école est ouverte à l'intégration, ça se passe très bien. À l'inverse, si l'enseignante se fait parachuter un enfant dont elle ne veut pas, ça ne peut pas marcher."

"On va retourner 20 ans en arrière", prévient un expert

Robert Turbide le dit tout de go: il est catastrophé. Catastrophé de voir l'oeuvre de sa vie être mise à mal par les compressions budgétaires. Psychoéducateur et professeur à l'Université de Montréal, il a consacré une bonne partie de sa carrière à bâtir des programmes d'aide aux enfants qui présentent des problèmes de comportement.

Le modèle qu'il a mis en place - et qui consiste notamment à sortir pendant quelques semaines des élèves en crise de leur école pour mieux les réintégrer ensuite - a été adopté par une vingtaine de commissions scolaires, avec succès. "Avec cette stratégie, on réussit à récupérer entre 70 et 80% des jeunes."

Or, voilà qu'à la Commission scolaire de Montréal, comme ailleurs sans doute, ces programmes sont sérieusement en danger. "J'ai mis des années de travail et de recherche là-dedans et nous avons obtenu d'excellents résultats. Ça me crève le coeur de voir que tout cela pourrait disparaître. Déjà, sur le terrain, on me disait l'an dernier que ces programmes étaient sur le respirateur artificiel. J'ai bien peur qu'ils ne survivent pas aux prochaines compressions.

"En bout de piste, j'ai fortement l'impression qu'on va retourner 20 ans en arrière et revenir aux classes spéciales."

Il y a quelques jours, la Commission scolaire de Montréal a prévenu les parents que les coupes exigées du gouvernement Couillard porteraient atteinte à plusieurs services aux élèves. Le ministre de l'Éducation, François Blais, a aussitôt réagi, niant qu'il faille en arriver là.

Le rapport de vérification de la firme Raymond Chabot Grant Thornton suggérait néanmoins à plusieurs endroits d'explorer cette avenue, y compris dans des écoles de milieux défavorisés.

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Une menace pèse sur l'intégration scolaire | Louise Leduc | Éducation

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Les élèves présentant des difficultés pourraient bientôt retourner en classes spéciales en raison des compressions budgétaires. PHOTO IVANOH DEMERS, ARCHIVES LA PRESSE Le nombre de jeunes intégrés dans les classes ordinaires a bondi de 60% en 10 ans, selon des données du ministère de l'Éducation obtenues par La Presse.

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L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

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L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

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En plus d'alourdir le quotidien des enseignants, l'intégration des élèves en difficulté dans les classes régulières se fait sans les services adéquats, au détriment des autres élèves, selon une étude rendue publique mardi.

Cette étude, dirigée par l'équipe du professeur Gérald Boutin de l'UQAM, a été réalisée auprès de 275 enseignants, répartis dans neuf commissions scolaires. Elle a été financée par la Fédération autonome de l'enseignement, une fédération syndicale qui représente 34 000 enseignants.

Dans un rapport étoffé, l'équipe du professeur Boutin trace un portrait sombre de l'intégration des élèves en difficulté dans les classes régulières, qui s'est accentuée depuis une quinzaine d'années dans les écoles québécoises.

"Ce sont autant les élèves en difficulté que les élèves sans besoins particuliers qui y perdent au change", peut-on lire.

La majorité des enseignants interrogés considèrent que les moyens disponibles ne sont pas suffisants pour bien intégrer les élèves en difficulté dans les classes régulières. Par ailleurs, les efforts d'intégration se font au détriment des autres élèves, selon les profs (voir plus bas).

Selon les chiffres du ministère de l'Éducation, le réseau scolaire compte environ 20 % d'élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA). De ce nombre, 69 % sont intégrés dans des classes régulières, un record.

Faits saillants

68 % des enseignants affirment que les moyens disponibles ne sont pas suffisants pour leur permettre de bien intégrer les élèves dans les classes régulières

60 % des enseignants croient que les efforts pour intégrer les élèves en difficulté se font au détriment des élèves réguliers

59 % estiment que le rythme d'apprentissage n'est pas respecté dans une classe ordinaire où l'on intègre des élèves en difficulté

Environ la moitié des enseignants estiment que les moyens mis en place pour intégrer les élèves en difficulté dans les classes ordinaires sont inefficaces

65 % des enseignants affirment ne pas obtenir les services à temps pour intervenir auprès des élèves

Environ la moitié des profs interrogés considèrent que les élèves en difficulté ne s'adaptent pas bien dans une classe régulière.

62 % des enseignants estiment qu'ils n'ont pas l'expertise nécessaire pour intégrer les élèves en difficulté dans les classes régulières.

Source: L'intégration scolaire telle que vécue par des enseignants dans des écoles du Québec (ISVEQ)

Qui sont les élèves handicapés ou en difficulté d'apprentissage ou d'adaptation (EHDAA)?

Élève handicapé

- Déficience visuelle, auditive ou motrice
- Déficience langagière
- Déficience intellectuelle moyenne à grave
- Trouble du spectre de l'autisme
- Trouble relevant de la psychopathologie

Élèves en difficulté d'apprentissage

- Troubles d'apprentissage (dyslexie, dysorthographie et dyscalculie)
- Déficience intellectuelle légère

Élèves en difficulté d'adaptation

- Trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité
- Troubles du comportement

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Intégration des élèves en difficulté: les profs et les élèves écopent, affirme une étude

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En plus d'alourdir le quotidien des enseignants, l'intégration des élèves en difficulté dans les classes régulières se fait sans les services adéquats, au détriment des autres élèves, selon une étude rendue publique mardi. Cette étude, dirigée par l'équipe du professeur Gérald Boutin de l'UQAM, a été réalisée auprès de 275 enseignants, répartis dans neuf commissions scolaires.

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http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/politi00F_2.pdf

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http://rire.ctreq.qc.ca/thematiques/eleves-a-risques-et-ehdaa/