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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade - mural 4

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade - mural 4

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Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola - mural 6

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Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola - mural 6

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação - mural 4

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação - mural 4

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Se pretende avaliar se o aluno consegue/é capaz de… - Tarefas de avaliação
1- Apresentar um contra-argumento - a, b, i, k
2- Formular uma hipótese a partir de um conjunto de dados - f
3- Utilizar linguagem científica - a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l
4- Ouvir os argumentos dos outros - b, c, e, j, h, k
5- Identificar as palavras-chave num artigo científico – a, d, h
6- Convencer os colegas a ler um determinado livro –  b, c, e, i, k
7- Respeitar os procedimentos de segurança no laboratório - f
8- Delinear uma experiência para validar uma hipótese – f
9- Utilizar com destreza o material de laboratório - g
10- Conjugar o verbo “to be” - a, b, d, h, k
11- Trabalhar em equipa - j
12- Justificar opiniões – a, b, c, d, e, h, i, k, l

3- Nos diversos instrumentos utilizados (teste, exposição oral, registo de vídeo de um debate, questionário escrito, registo de vídeo de uma entrevista, relatório de uma atividade experimental, registo de uma observação, questionário oral, comentário crítico, organização de uma exposição coletiva de trabalhos, relatórios) é possível avaliar a utilização de linguagem científica.

8 – Para avaliar se o aluno delineia uma experiência para validar uma hipótese, recorre-se ao relatório de uma atividade experimental na medida em que este documento deve espelhar todos os passos definidos.

9 – Para verificar a utilização com destreza do material de laboratório, o docente deve recorrer ao registo de uma observação.

11 – A organização de uma exposição coletiva de trabalhos pode servir para avaliar o trabalho em equipa.

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação - mural 1

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação - mural 1

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A avaliação, independentemente da sua natureza, pressupõe, à partida, um processo de transparência a todos os níveis, para que todos, com destaque especial para os alunos, saibam o que se espera e o que é objeto de análise.
No contexto da avaliação é importante, ainda, saber a finalidade do processo. Neste contexto, é de equacionar a sua principal função: avaliar as aprendizagens ou avaliar para as aprendizagens?

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Módulo 4 | Grelha de planificação de projeto curricular transversal no âmbito de um DAC: Educação ambiental, desenvolvimento sustentável e empreendedorismo

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Módulo 4 | Grelha de planificação de projeto curricular transversal no âmbito de um DAC: Educação ambiental, desenvolvimento sustentável e empreendedorismo

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 Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico (mural 6)

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 Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico (mural 6)

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De uma forma sintética, podemos considerar que o modelo pedagógico em uso no Institut Les Vinyes responde e corresponde aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular.

O modelo apresentado centra a atividade pedagógica no aluno, recorrendo a trabalho individual, cooperativo, guiado, autónomo e sequencial. De igual modo, o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, aprovado pelo Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, perspetiva o sucesso traduzido em aprendizagens efetivas e significativas, com conhecimentos consolidados, mobilizados em situações concretas que potenciem o desenvolvimento de competências de nível elevado, que, por sua vez, contribuem para uma cidadania de sucesso no contexto dos desafios colocados pela sociedade contemporânea. Este modelo prevê garantir que com autonomia e flexibilidade se alcançam aprendizagens relevantes e significativas para todos os alunos.

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (mural 6)

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (mural 6)

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Enquanto docente de educação especial, recorria sistematicamente à pedagogia diferenciada, sobretudo aquando da realização de projetos em pequeno grupo.

Ao longo do ano letivo são desenvolvidos diversos projetos frequentemente associados às épocas festivas ou a efemérides. Pela altura do Outono e do São Martinho, realiza-se a designada “Atividade Gastronómica” que consiste na preparação e confeção de doce de abóbora em pequeno grupo.

Esta atividade destina-se a alunos com necessidades educativas especiais dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário que beneficiam da medida educativa de currículo específico individual.

Esta atividade visa, sobretudo, abordar conteúdos relacionados com o desenvolvimento pessoal, social e laboral; a matemática para a vida; a comunicação. Pretende-se, deste modo, implementar estratégias diversificadas e adequadas ao perfil de funcionalidade dos alunos e que os impliquem na sua própria aprendizagem e desenvolver atividades que vão ao encontro das suas necessidades e expectativas.

A atividade pressupõe diversas etapas sequenciais e ou simultâneas que são distribuídas e adaptadas ao perfil de funcionalidade de cada aluno, designadamente: Pesquisa na internet de receitas de doce de abóbora; Pesquisa de desenhos de abóboras e montagem de rótulo para impressão; Impressão de rótulos; Pintura das abóboras dos rótulos; Recorte dos rótulos; Identificação dos ingredientes; Cálculo de proporções; Deslocação ao supermercado, seleção e compra de ingredientes; Cálculo do valor dos produtos adquiridos; Regras de higiene na preparação da abóbora e na cozinha; Cuidados a ter na utilização de alguns utensílios de cozinha; Cálculo do tempo de cozedura; Enfrascamento do doce; Rotulagem e decoração dos frascos; Cálculo do preço de venda; Afixação do preço de venda; Venda do produto final; Elaboração de texto sobre a atividade para o jornal escolar.

Durante este processo, recorreu-se à internet para pesquisa de diversas fontes (textos, imagens) em pequenos grupos e individualmente, em função dos interesses dos alunos e do seu grau de desenvolvimento, mas, também, ao uso de diversos utensílios e materiais e espaços (sala de aula e cozinha).

Ao nível dos processos, as atividades foram distribuídas tendo em consideração o perfil de funcionalidade do aluno em concreto, os seus interesses, bem como os conhecimentos prévios e os estilos de aprendizagem dominantes.

Os alunos foram demonstrando a compreensão dos conteúdos durante a execução das tarefas, no produto, no texto final e na reflexão conjunta.

De uma forma enquadrada, os alunos desenvolveram diversas competências adequadas e adaptadas ao perfil de funcionalidade, contribuindo, deste modo, para o seu desenvolvimento holístico, numa perspetiva funcional.

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Autonomia e flexibilidade: olhemos para a lua e não apenas para o dedo

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Autonomia e flexibilidade: olhemos para a lua e não apenas para o dedo

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O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), que o Ministério da Educação está a incentivar as escolas a desenvolverem, e que já envolve mais de duzentas, coloca algumas questões que importa ponderar, sob pena de se poder estar a olhar fixamente para o dedo que aponta para a lua.

Uma questão central subjacente a este PAFC é esta: como se pode mudar séria e sustentadamente o modelo escolar dominante, dando por adquirido que essa mudança é inevitável, necessária e até urgente (esta é outra questão essencial, mas não para aqui). Ao criarmos novas dinâmicas de aprendizagem interdisciplinar, interligando saberes, competências e valores, ao criarmos oportunidades para os alunos aprenderem mais e melhor, com mais profundidade e com mais ligação ao real (aprendizagens que não irão esquecer no dia depois do teste e que se tornam inteligência pessoal e social), ao colocarmos os professores e os alunos a cooperar e a trabalhar em articulação curricular, ao reforçarmos a autonomia profissional dos professores e a autonomia dos alunos,… estamos a percorrer um caminho necessário, urgente, irrecusável.

Mas temos de ter a consciência de que, muito mais do que um projeto de autonomia curricular entre as disciplinas a, b e c, estamos a por de pé um outro modo de ensinar, de fazer aprender, de ser escola e de cidadania. Cada um de nós é pedreiro de uma catedral, é fundamental disso termos consciência, mas até isso não chega; temos de perceber também que esta catedral não está a ser erguida num terreno livre e limpo, está a ser construída dentro de uma outra catedral, velha e já desgastada, com mais de trezentos anos, aquela onde afinal trabalhamos, com as nossas rotinas instaladas e em quem os “fiéis” confiam, levando diariamente aos seus “ofícios” todos os cidadãos portugueses.

E este não é apenas um aspeto que temos de considerar, é tão-só o aspeto que mais temos de ter presente.

Proponho declinar a reflexão em cinco pontos.

1. Quando aplicamos, com conhecimento e rigor, novos modelos de ensino e aprendizagem, mais interdisciplinares, mais ligados aos contextos, mais envolventes dos alunos e dos professores, já muito testados em pequena escala, por todo o mundo, incluindo Portugal (por exemplo, nas escolas profissionais, nos chamados “projetos integradores”), é preciso fazê-lo munidos de um horizonte novo, da perspectiva e da convicção de que estamos mesmo a criar, em pequena escala, um outro modo de ensinar e aprender, modo esse que conhecemos e desejamos, e que o que estamos a fazer constitui um passo imprescindível para uma adequada formação das crianças e jovens de hoje. Estas e estes são pessoas que vão viver nos séculos XXI e XXII e não na escola e no tempo histórico em que nós crescemos e vivemos, os adultos de hoje.

Quem não está munido deste novo horizonte, fazendo a economia dos novos referenciais e de uma profunda compreensão dos desafios da atual cultura dominante, quem não se dota de um pensamento novo e do desenho de um nova organização escolar, substituindo-os pela “compra” de uma ou outra nova metodologia em voga, depressa poderá cair no caminho, devorado pelo monstro que parece dormir, mas apenas está comodamente instalado.

E para nos mantermos de olhos fixos neste horizonte e com os pés assentes na terra, fazendo o que tem de ser feito, precisamos de direções escolares esclarecidas e alinhadas com este mesmo horizonte e necessitamos de equipas de profissionais igualmente qualificadas, alinhadas e dotadas de uma base de estabilidade profissional que temos de ponderar e definir e, quem sabe, negociar com a tutela (dois terços? metade? um terço?).

Para construir uma catedral dentro de uma outra catedral, além deste novo horizonte bem esclarecido e partilhado, temos de definir um conjunto articulado de medidas que permitam fazer crescer a nova edificação e, assim, a velha deixe de poder contar com as colunas de sustentação, com os arcos e ogivas, com as janelas e vitrais, pela simples razão de que existem novas colunas, arcos e vitrais que tornam dispensáveis os anteriores e, a prazo (qual?), as antigas colunas, arcos e ogivas já lá não estão, a base que as sustinha desapareceu e cairão por desnecessidade. Pois em educação escolar o segredo é este: quem sustenta a nova catedral é quem sustentava a antiga catedral, porque a mudança estrutural que é preciso empreender é feita aqui, por nós, com os mesmos alunos, os mesmos professores, os mesmos pais, envoltos num novo horizonte e num novo sentido do trabalho escolar, com novos desenhos organizacionais e espaciais e com o alcance de melhores resultados escolares e educativos, em geral.

Em educação escolar as quatro rodas do automóvel mudam-se com ele movimento, não há alternativa.

Ao fim de uns anos (o foco no propósito e a persistência na ação são por isso mesmo decisivos), verificamos que a antiga catedral afinal já não existe, foi-se liofilizando e reduzindo a uma filigrana fina, como que assumindo que, sem seiva e sem vida interior, a catedral de outrora passou a ser apenas passado, história; a nova catedral, que nasceu de dentro para fora (com apoio do exterior, já veremos), é essa que vai sobreviver.

2. Para isso, a capacitação dos trabalhadores da catedral é tão fundamental; é preciso que mudem por fora, aplicando novos modos de desenvolver o trabalho escolar, mas é imprescindível que mudem por dentro, que as antigas rotinas sejam substituídas por outras, bem compreendidas, assimiladas e praticadas.

Tenho-me dado conta de que projetos interdisciplinares pré-construídos, novos horários de alunos e professores que implicam o trabalho em equipas pedagógicas e em projetos interdisciplinares, novos espaços físicos e novas salas de aula, com novas “aplicações” e novos equipamentos, são iniciativas, que desde que articuladas e coerentes, contando com orientadores seguros e competentes, podem propiciar trajetórias sustentadas de inovação, com adesão crescente dos professores e de todos os atores nelas envolvidos. E isso acontece, não por imposição, mas por uma revelação que vem da prática, através das evidências de que se aprende mais e melhor e que se cria um clima escolar potenciador de mais e melhor desenvolvimento de cada um.

Deixemos a velha escola entregue a si mesma, que ela segura-se bem. Entreguemo-nos de alma e coração à criação sustentada de uma nova escola. Quem ainda não aderiu de alma e coração a uma nova escola, não abandona, e ainda bem, as antigas/atuais seguranças e rotinas. Daí a necessidade imperiosa de se alcançar um novo horizonte partilhado e de se adquirir a capacidade diária de construir esse novo caminho.

3. Por isso não nos iludamos com discursos piedosos e bem intencionados. Amanhã de manhã tudo permanece na mesma, nas salas de aula, nas escolas, nas relações instituídas entre disciplinas, entre grupos e entre pessoas.

Precisamos de assegurar a sustentabilidade dos processos de mudança em curso, pois eles vão decorrer ao longo de vários anos e carecem de instrumentos adequados.

A autonomia é apenas um instrumento, não é uma finalidade. A flexibilidade curricular também não é mais que um instrumento de trabalho e de gestão curricular. Não fiquemos a olhar para o dedo. Esses instrumentos estão a servir que construção e de que nova catedral? Como é que eles estão alinhados no seio de uma estratégia de renovação pedagógica da minha escola e do meu AE, de que eu sou parte?

Ao lado desses dois instrumentos, estão muitos outros dados: o horizonte da mudança a operar, como já vimos, os objetivos concretos, as atividades prioritárias (definidas de modo participado), os recursos afetos e as ocasiões de auto e heteroavaliação previstas.

E sobre os recursos, temos de ser claros, vai ser preciso dinheiro. Porque mais rapidamente do que podemos imaginar vai ser necessário desencadear as tais mudanças estruturais, as que mudam as anteriores referências e os antigos procedimentos, alterações de espaços e aquisição de novos equipamentos, os tais que induzem e arrastam outras e mais profundas mudanças. E isso, a construção de colunas, janelas, ogivas e arcos da nova catedral também custa dinheiro e ele ou aparece na hora certa ou a intenção de renovação pedagógica não passará afinal disso mesmo, uma casinha de bonecas dentro da antiga catedral, defraudando ainda mais as escolas e os profissionais.

Por isso é também muito importante alargar a base política de apoio à renovação pedagógica em curso e que se pretende agora estender a todas as escolas, seja em termos de forças políticas seja em termos de parceiros sociais, com relevância para os pais. Estes são parte decisiva neste processo que se pretende alargar e aprofundar.

4. E finalmente, para alcançarmos esta sustentabilidade, importa assegurar que as mudanças que ocorrem sejam apropriadas pelas escolas e pelos professores, pelos pais e pelos alunos, em dinâmicas autónomas e fortes de cooperação e entreajuda.

Para que a antiga catedral seja reduzida a uma filigrana desvitalizada, é preciso que a pequena nova catedral conte com poderosos meios de apoio externos que forneçam a luz, o ar e a água, os recursos de que necessitam as novas plantas para vingarem e se fortalecerem.

A autonomia ou é responsabilidade ou não é.

Uma responsabilidade que é das escolas e dos atores sociais da educação, mas também é da administração educacional e dos governos.

A autonomia ou é organizada ou nunca será; a coragem e a ousadia das escolas e dos AE, que tanto devemos celebrar, ou é organizada, ou definhará.

A autonomia necessária é esta que resulta do trabalho das escolas em rede, da criação de amparos institucionais fortes, fora da esfera do Estado e em cooperação com o Estado/administração educacional, não é a autonomia que é vista sobretudo como uma benesse dos governos. Esta autonomia é ilusória e evapora-se com a mudança dos mesmos governos.

A renovação pedagógica que pode permanecer mais duradouramente é aquela que é construída fora dessa roda dentada, mas bem articulada em dinâmicas autónomas e seguras de entreajuda, longas no tempo, dedicadas e fiéis.

5. Vem pois a propósito refletirmos sobre a profundidade e o ritmo da mudança com especial cuidado. Tenho ouvido dizer: “vamos devagar”. Como diz a nossa cultura: devagar que temos pressa! Sim, não se constrói uma catedral nova dentro de uma catedral velha sem ser devagar. Mas o que é isso devagar? Não diz nada, é um encobrimento. Precisamos de esclarecer esta questão e enfrentá-la com determinação.

A preparação do “exército” de cada AE para a mudança – o tal horizonte já definido e partilhado e a tal capacitação interna – tem de ser intensa, focada, articulada e coerente. As mudanças devem contar com equipas internas que se capacitem e que as orientem, sob pena de não se internalizar nem o sonho nem a capacidade de conduzir os processos de melhoria.

Estamos a subir uma encosta íngreme e, se não temos velocidade e a carga adequada, vamos escorregar para trás, aos primeiros momentos de dificuldade. Como referi acima, após a reflexão, definição, aplicação experimental, avaliação e revisão, feitas com ritmo e alegria, é preciso partir para mudanças mais estruturais. Sem estas, o já alcançado vai ser subsumido pelas rotinas instaladas e pelo desejo (justíssimo) de segurança e esta só morará no passado, nas rotinas instaladas, por mais ineficazes que sejam.

O pior que nos pode acontecer é mesmo ficarmos a olhar para o dedo quando este aponta a lua. Ou seja, ficarmos presos no que é apenas instrumental, ficarmos presos na falta de apoio político e financeiro. Não é fácil. Mas é mesmo imperioso que se caminhe sustentadamente para se conseguir renovar a educação escolar. É o que está a acontecer por todo o mundo e é aquilo que os novos tempos e modos exigem de nós.

Com um novo horizonte bem definido, com um plano de trabalho e profissionais qualificados, inscritos em redes de entreajuda, organizemos a nossa ousadia de fazer o irrecusável e necessário, neste momento histórico. Este é o tempo favorável.

* Os jesuítas em Portugal assumem a gestão editorial do Ponto SJ, mas os textos de opinião vinculam apenas os seus autores.

Joaquim Azevedo

Fonte: Pontos SJ

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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 Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas (mural 1)

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 Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas (mural 1)

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Nome: Teatro
Área(s) disciplinar(es) envolvida(s): Teatro (leitura; expressão plástica e motora; produção de texto...)
Ano(s) de escolaridade: 7.º e 8.º anos de escolaridade
Motivação para a criação da nova disciplina: Proporcionar aos alunos de um meio sociocultural desfavorecido o contacto com uma forma de expressão diferente, visando: Promover a relação da palavra, corpo, espaço; Desenvolver atividades que invistam na expressão oral e escrita; Trabalhar a expressividade, a colocação de voz e a expressão motora, a criatividade e o sentido estético, a autoestima, a confiança e a autonomia, as relação interpessoais, o espírito crítico, o sentido de responsabilidade e a capacidade de intervir, o enriquecimento cultural da comunidade educativa.

Principais estratégias para a sua implementação: Dinâmica de grupo em jogos de interacção, descoberta, ensaio apresentação; Selecção de trabalhos construído individualmente e em grupo; Experiências com voz, ritmos e sons; Desenvolvimento de personagens; Redação de técnicas de textos para as mesmas; Experiência de diferentes técnicas teatrais (teatro do oprimido, comédia d` el arte e outras); Participação na construção de uma performance/peça colectiva; Construção de adereços e indumentária.
Critérios de avaliação:  Domínio cognitivo e ou psicomotor:  Compreensão das técnicas, Criatividade, Domínio das técnicas, Trabalho final. Domínio socioafetivo:  Autonomia, Responsabilidade, Interesse/Empenho, Relacionamento Interpessoal.

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Tarefa 3.2 "É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

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Tarefa 3.2 "É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

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Naturalmente, as aprendizagens significativas têm o condão de lhes dar "significado", levando os alunos a assimilá-las e a acomodá-las e, posteriormente, a recuperá-las para novas aprendizagens ou contextos, sempre que necessário. Esta perspetiva requer por parte do docente uma gestão curricular e pedagógica que, em larga medida, colide com as práticas tradicionais de ensino e de avaliação.

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas." Sala 3

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas." Sala 3

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Concordo com a incoerência subjacente à Autonomia e Flexibilidade Curricular e o modelo ainda instituído de avaliação externa, sobretudo no ensino secundário. Urge modelar o sistema de avaliação externa e adequá-lo a este "novo" paradigma educacional.

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Educação para um mundo melhor: um debate em curso a uma escala global

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Educação para um mundo melhor: um debate em curso a uma escala global

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Enfrentamos hoje desafios sem precedentes — sociais, económicos e ambientais — provocados por uma globalização em aceleração e por um muito mais rápido desenvolvimento tecnológico. Paralelamente, estas forças conferem uma miríade de novas oportunidades para o desenvolvimento humano. O futuro é incerto e não o conseguimos predizer; mas é preciso estar disponível e preparado para esse futuro. As crianças que entram nos sistemas educativos em 2018 serão jovens adultos em 2030. As escolas têm de os preparar para empregos que ainda não foram criados, para tecnologias que não foram ainda inventadas, para resolver problemas que ainda não foram antecipados. Aproveitar oportunidades e encontrar soluções será uma responsabilidade partilhada. Temos a responsabilidade de educar estas crianças, tornando-as competentes, equipadas com o conhecimento, as capacidades, as atitudes e os valores que os tornam capazes de ser os construtores de um futuro melhor. Estamos todos convidados a perguntar qual o melhor modelo de aprendizagem que ajudará os alunos a ter sucesso no desenho do mundo sobre o qual agirão.

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Através do projeto da OCDE O futuro da educação e competências 2030, 29 países e economias estão a colaborar para a encontrar perguntas para duas perguntas prementes:

De que tipo de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores vão necessitar os estudantes para ter sucesso e modelar o seu mundo?

Como podem os sistemas educativos desenvolver esse conjunto de competências?

O projeto não procura estabelecer uma abordagem uniforme para os sistemas educativos, porque isso não ajudaria a responder a estas questões. Pelo contrário, fornece uma plataforma para o desenvolvimento de uma compreensão partilhada sobre desenho curricular. Estudantes preparados para o futuro precisam de ser agentes ativos quer na sua própria educação, quer na sua própria vida. Ser agente implica um sentido de responsabilidade para participar no mundo e, assim, influenciar pessoas, eventos e circunstâncias para o que é melhor. Ser agente assenta no poder de modelar um propósito e identificar ações para o conseguir. Uma educação de sucesso prepara jovens que pensam por si só e trabalham e vivem com os outros. Isto implica desenvolver a capacidade de resolver problemas complexos, de questionar a sabedoria estabelecida, integrando conhecimento emergente, de comunicar eficientemente e de promover o bem-estar. Os jovens precisam do conhecimento que é adquirido sem o recurso único a rotinas de memorização. Formas múltiplas de avaliação, metodologias ativas de ensino e aprendizagem, trabalho interdisciplinar, trazendo o mundo real para dentro da sala de aula — estes são ingredientes nucleares para este objetivo de promover uma aprendizagem melhor e mais profunda.

A partir das Competências Chave (desenvolvidas no projeto OCDE DeSeCO – Definição e Seleção de Competências), o projeto Educação 2030 identificou três categorias adicionais, conhecidas como Competências Transformadoras:

Criar novos valores: é necessário pensar criativamente, desenvolver novos produtos e serviços, novos empregos, novos processos e métodos, novas formas de pensar e viver, novas empresas, novos setores, novos modelos de negócio e novos modelos sociais. Cada vez mais, a inovação não emerge de indivíduos que pensam e trabalham sozinhos, mas da cooperação e colaboração que permitir criar novo conhecimento a partir do conhecimento existente.

Reconciliar tensões e dilemas: é hoje necessário pensar de forma mais integrada para impedir conclusões prematuras e reconhecer interconexões. Num mundo de interdependência e conflito, os indivíduos assegurarão com sucesso o seu bem-estar, o das suas famílias e das suas comunidades, somente através do desenvolvimento desta segunda competência transformadora: a capacidade de reconciliar os seus próprios objetivos com as perspetivas dos outros.

Assumir responsabilidade: lidar com a novidade, a mudança, a diversidade e a ambiguidade assume que os indivíduos podem pensar autonomamente e trabalhar com os outros. De igual modo, a criatividade e a resolução de problemas requer a capacidade para considerar as consequências futuras das ações de cada um, para avaliar risco e recompensa, e para aceitar a responsabilização pelos produtos do trabalho desenvolvido. Isto sugere um sentido de responsabilidade, e maturidade moral e intelectual, com a qual uma pessoa pode refletir sobre as suas ações e avaliá-las à luz das suas experiências e dos objetivos pessoais e da sociedade, à luz dos que lhes foi ensinado e dito, e à luz dos que está certo ou errado.

Muitos atores são chamados a desempenhar um papel para que estas competências possam ser desenvolvidas. Para ajudar a desenvolver o compromisso e a capacidade de ser agente naqueles que aprendem, precisamos não só de reconhecer a sua diversidade individual e o seu potencial, mas também de reconhecer que o conjunto mais largo de relações que influenciam a sua aprendizagem — com os seus professores, os seus colegas, famílias e comunidades. Um conceito fundamental que subjaz a este modelo de aprendizagem é, portanto, o de “co-construção” — as relações interativas de suporte mútuo que ajudam os alunos a progredir em direção aos seus objetivos. Neste contexto, todos devemos considerar-nos aprendentes, não apenas os alunos, mas também os professores, as escolas, os decisores políticos, as famílias e as comunidades. Se a aprendizagem está no centro, é crítico o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem.

O grupo de consultores do Projeto da OCDE Future of Education and Skills 2030:

João Costa, Secretário de Estado da Educação, Portugal

Suzanne Dillon, Subinspectora-geral, Departamento de Educação e Competências, Irlanda

Kan Hiroshi Suzuki, Consultor Executivo do Ministério da Educação, Desporto, Cultura, Ciência e Tecnologia, Japão

Moonhee Kim, Ministra, Delegação Permanente da República da Coreia na OCDE, Coreia do Sul

Jørn Skovsgaard, Conselheiro Sénior de Educação, Ministério da Educação, Dinamarca

Em colaboração com a OCDE:

Andreas Schleicher, Director de Educação, OCDE
Fonte: Público

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Perfil do aluno e o acesso ao ensino superior

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Perfil do aluno e o acesso ao ensino superior

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O diretor do Departamento de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), Andreas Schleicher, manifestou nesta sexta-feira a esperança de que Portugal acabe “por deixar cair” o sistema de exames nacionais ligado ao acesso ensino superior, uma realidade que identificou como um dos “principais problemas” do sistema educativo português, pela pressão que exerce sobre professores, alunos e famílias e pela uniformização do ensino que promove.

As considerações do responsável pela OCDE foram motivadas desta vez pela identificação de um dos principais problemas que estão a ser sentidos pelas escolas na aplicação do projeto-piloto de flexibilidade curricular: como conciliar “dois mundos”, o do ensino para os exames e o outro que privilegia a aprendizagem em torno de projetos e o trabalho colaborativo.

“Porque é que os estudantes portugueses estão sempre muito mais ansiosos do que os colegas dos seus países?”, questionou Schleicher a propósito dos resultados das entrevistas realizadas a jovens de 15 anos no âmbito do PISA, os testes da OCDEque avaliam a literacia dos alunos naquela idade. Os portugueses ficam sempre acima da média quando se trata de ansiedade. Seja quando começam a estudar ou quando vão fazer um teste ou em muitas outras situações.

E como reduzir esta ansiedade? “O professor adaptar as aulas às necessidades da minha turma e aos seus conhecimentos." Esta foi uma das respostas reveladas por Schleicher, acrescentando que assim também se pratica a flexibilidade curricular.

“É triste que um aluno chegue a casa ansioso por ter tido um 18 em vez de um 20 no exame”, desabafou o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Jorge Ascensão, que lançou mais uma vez um desafio: todos os parceiros da educação unirem-se para conseguir que o regime de acesso ao ensino superior seja alterado.

Atualmente, os exames nacionais no fim da escolaridade obrigatória têm uma dupla função: servem para concluir o secundário, contando 30% para a nota final, e servem também como provas de ingresso ao superior, variando conforme a instituição e o curso e contando igualmente para a nota de candidatura.

Assegurar a “equidade"

Na sessão desta sexta-feira, Schleicher indicou que a equipa da OCDE que está a avaliar o projeto de flexibilidade curricular ficou “muito impressionada” com as mudanças que já encontrou nas escolas que visitaram em meados de janeiro. E deu a conhecer que uma das recomendações da OCDE é precisamente a de que Governo cumpra a promessa de no ano letivo de 2018/2019 alargar a todas as escolas este projeto, embora mantendo o seu caráter voluntário, de modo a assegurar “equidade e um acesso igual a todos os estudantes”.

O Ministério da Educação tem feito depender este alargamento da avaliação que se fizer da experiência no final deste ano letivo, nomeadamente por parte da OCDE.

Fonte: Público

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2.6. Tarefa e 1.ª revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideia

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2.6. Tarefa e 1.ª revisão por pares: Construção de um Mapa de Ideia

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Operacionalização das Aprendizagens Essenciais com o Perfil do Aluno

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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As aprendizagens essenciais têm várias implicações, quer de ordem organizacional, quer curricular, quer, ainda, pedagógicas. Ao nível organizacional, podem pressupor diversas alterações ao regime vigente, desde logo pela agregação de disciplinas, pela gestão de tempos disciplinares comuns, pela distribuição do serviço docentes, entre outras hipotéticas estratégias. Ao nível curricular, é de todo salutar que se aposte num documento único, estruturado e coerente, evitando-se uma multiplicidade de normativos e orientações, por vezes antagónicos ou descoordenados. De igual modo, o currículo deve obedecer a uma estrutura articulada entre as várias disciplinas do mesmo ciclo/ano de escolaridade. Deste modo, não se emagrece o currículo mas, pelo contrário, enriquece-se com aprendizagens significativas e coerentes. Por outro lado, tem de se olhar para a classe docente. Face ao envelhecimento da classe, é preciso preparar os docentes para que estas alterações se materializem efetivamente na sala de aula ao nível pedagógico. A formação de docentes deve assentar numa lógica de motivação e de envolvimento neste novo paradigma educacional mas, também, passar por experiências e contacto com perspetivas de prática pedagógica diferentes. Reunidos estes pressupostos, aos quais se poderão eventualmente acrescentar outros, estou convicto de que, de facto, as aprendizagens essenciais terão impacto ao nível da sala de aula.

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 Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências 

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 Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências 

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O perfil dos alunos e os professores

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências 

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências 

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Perfil do aluno e aprendizagens essenciais

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências 

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências 

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Aprendizagens essenciais

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Fórum 3: Do Perfil dos Alunos à promoção da educação inclusiva – Que tipo de projetos poderei desenvolver com os meus alunos?

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Fórum 3: Do Perfil dos Alunos à promoção da educação inclusiva – Que tipo de projetos poderei desenvolver com os meus alunos?

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Existe uma multiplicidade de projetos que podem ser desenvolvidos com os alunos. Para além do projeto em si, talvez seja de se equacionar a metodologia adequada à execução do projeto, tendo em conta, também, o respetivo perfil do público-alvo.

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Fórum 2: Do Perfil dos Alunos à comunidade educativa – Como estimular o interesse das famílias na educação das crianças e dos jovens como preconizado no documento?

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Fórum 2: Do Perfil dos Alunos à comunidade educativa – Como estimular o interesse das famílias na educação das crianças e dos jovens como preconizado no documento?

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A educação deve ser, sempre que possível, holística e coerente. Logo, é imprescindível a relação e a articulação com a família, na medida em que esta se assume como a primeira “instituição” educativa. Neste contexto, torna-se imprescindível estabelecer meios facilitadores de comunicação escola-família. A família deve sentir-se envolvida com  a escola no processo educativo dos educandos.

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Fórum 1: Do Perfil dos Alunos à minha sala de aula – Por onde devo começar?

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Fórum 1: Do Perfil dos Alunos à minha sala de aula – Por onde devo começar?

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A mudança pressupõe o mínimo de abertura ou predisposição por parte do docente, mesmo que se sinta algum ceticismo inicial.

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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As mudanças não se operam por decreto, apesar da necessidade de existência de todo um enquadramento normativo que as sustente. No entanto, neste contexto, a mudança de paradigma na escola carece de tempo, preparação, formação e, acima de tudo, assimilação por parte dos professores.

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Tarefa 1.2 – Os desafios que se colocam à educação

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Tarefa 1.2 – Os desafios que se colocam à educação

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O sistema educativo português encontra-se numa fase de mudança de paradigma. No entanto, permanece muito marcado pela metodologia tradicional, centrada na figura do professor e no cumprimento dos programas disciplinares. Portanto, a avaliação é essencialmente sumativa e baseada no desempenho dos alunos nos testes e exames que avaliam essencialmente o conhecimento. A mudança de paradigma implica tempo, preparação, formação e, acima de tudo, assimilação por parte dos professores para que possa ser refletida nas escolas e nos alunos.

Naturalmente, a escola deve preparar os alunos, ao nível dos conhecimentos, das atitudes e dos valores, para realidades sociais, laborais e culturais desconhecidas, ou seja, para a imprevisibilidade e para o desconhecido. Como tal, o papel do docente e do currículo requer uma abordagem diferente daquela que tem estado enraizada. Por outro lado, e nesta visão, a escola tem de abrir as portas à sociedade envolvente e ser, ela própria, agente de mudança.

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Chamo-me João Adelino Matias Lopes dos Santos. Sou natural de Sátão, Viseu, mas trabalho no Agrupamento de Escolas de Vila Nova e Paiva. Iniciei a minha carreira docente em 1991991/92, no atual grupo de recrutamento 210, Português/Francês, mas, desde 2007/08, passei a pertencer ao grupo de recrutamento 910, educação especial. Em 2015, assumi o cargo de diretor do agrupamento de escolas. Durante a minha carreira docente, procurei sempre inteirar-me das políticas educativas e, como tal, frequentei e concluí formações especializadas, mestrado e doutoramento. Como diretor, tenho procurado incentivar e envolver os docentes, sobretudo os envolvidos na gestão intermédia, em projetos pedagógicos que procurem responder e corresponder às expectativas e aos anseios dos alunos e dos respetivos encarregados de educação. Neste contexto, no ano letivo transato aderimos ao Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar e, no presente, ao Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular.

Com a frequência deste curso, procuro essencialmente aprofundar algumas temáticas referentes à autonomia e à flexibilidade curricular, partilhar experiências e, se possível, elucidar dúvidas.