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Livres audio, plus de 300 titres issus du domaine public

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Livres audio, plus de 300 titres issus du domaine public

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027

Présentée en janvier 2023, la stratégie du numérique pour l'éducation pour la période 2023-2027 repose sur une série de mesures pour renforcer les compétences numériques des élèves et accélérer l'usage des outils numériques pour la réussite des élèves. Ces mesures visent à relever 4 grands défis :

Renforcer la coopération nationale et locale entre les acteurs de l'éducation, autour de projets pédagogiques mobilisant le numérique là où il est pertinent.

Développer les compétences numériques des élèves, c'est-à-dire, d'abord, leur enseigner la citoyenneté numérique, en développant l'esprit critique et renforçant l'éducation aux médias et à l'information ; ensuite, leur transmettre un socle de compétences numériques renforcées ; enfin, promouvoir l'attractivité des spécialités et baccalauréats menant aux métiers du numérique.

Fournir aux professeurs une offre claire mêlant outils et ressources numériques pour mettre davantage le numérique au service de la réussite des élèves ; encourager leur usage en proposant davantage de formations et d'accompagnement, afin que les enseignants puissent s'en saisir facilement et de manière la plus pertinente possible.

Développer la robustesse, la sécurité, l'accessibilité, la qualité et l'éco-responsabilité des outils informatiques du ministère, pour simplifier le travail des agents et accroitre ainsi la qualité du service rendu.

Consulter sur edugouv la stratégie du numérique pour l'éducation 2023-2027

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Stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027 Présentée en janvier 2023, la stratégie du numérique pour l'éducation pour la période 2023-2027 repose sur une série de mesures pour renforcer les compétences numériques des élèves et accélérer l'usage des outils numériques pour la réussite des élèves.

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Parcours de lecture numérique | EMI et Politique documentaire

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Objectif d'apprentissage PACIFI: Évaluation de l'information Objectif du parcours: 4 - Évaluer la pertinence des contenus Situations pédagogiques: Identifier la pertinence des contenus par rapport au sujet de la recherche en s'appuyant sur les " niveaux profonds de lecture "

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Futur Livre is the savage's bowsman, that is, the person who pulled the bow-oar in his boat (the second one from forward), it was my cheerful duty to attend upon.

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Cette fois-ci le coup de coeur n'est ni un livre, ni un auteur, ni un éditeur. Il s'agit de Framasoft, une association d'éducation populaire convaincue qu'un monde numérique émancipateur est possible. (J'ai le plaisir de faire partie de cette association depuis quelques années.)

Depuis sa création, le site Litterature-jeunesse-libre.fr était hébergé sur un hébergement mutualisé que je louais chez OVH. La partie bibliothèque numérique était propulsée par BicBucStriim. Ce service a l'avantage d'être simple à mettre en oeuvre avec mes connaissances de base. Mais il commençait à ne plus trop être au goût du jour avec une interface un peu vieillotte et pas des plus fonctionnelles.

Je regardais avec envie le service Calibre-web mais l'installation était impossible sur mon hébergement mutualisé et, techniquement, c'était hors de portée pour moi.

Framasoft a accepté d'héberger le projet et a consacré du temps salarié pour installer le site avec Calibre-Web. Un grand merci à Framasoft et notamment à Luc, notre administrateur système, pour cette mise en place qui permet à Litterature-jeunesse-libre.fr d'avoir une nouvelle bibliothèque.

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Cette fois-ci le coup de coeur n'est ni un livre, ni un auteur, ni un éditeur. Il s'agit de Framasoft, une association d'éducation populaire convaincue qu'un monde numérique émancipateur est possible. (J'ai le plaisir de faire partie de cette association depuis quelques années.)

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Lire sur des écrans- Lettres - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Spécificités et enjeux de la lecture de documents numériques composites.

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Library News and Notes

June 2, 2021

Dear Readers,

Great news! I was able to rebuild a simple version of the in-browser book reader which has enabled me to add back all of the ICDL books. The interface is not what it used to be, and we no longer have translations of books (only the original language the book was published in) - but we have all ~4,000 books back. The site is fast and reliable and should be able to stay around for some time to come. Happy reading!

May 5, 2021

Dear Readers,

Good news! Thanks to the UMD Computer Science Department, which has agreed to host a static version of ICDL, we have been able to resuscitate the library a bit, and have brought back 1/4 of the books in PDF form (that we have "download" rights for). We had to create a vastly simpler site without many, many of the features - no search, no translations, etc. But about 1,000 of the books are back, and we will work on bringing back more books and at least some aspects of the original site. Please note that we do not have the right to allow you to redistribute these books further, and they are provided to you only for personal use.

Thank you for so many of your heart-warming and gracious emails which encouraged us to find a way to keep the ICDL alive.

April 19, 2021

Dear Readers,

It has been over 20 years since we launched the International Children's Digital Library. In that time, we have served about 15 million people reading over 1,000,000 hours of children's books. We launched at a time when the concept of reading books online was a bit odd, and almost unheard of for children's books. After all these years, as far we know, we are still the largest collection of freely available complete children's books from around the world. And we did that without ever exposing children to commercial activities or risking their privacy.

But for many years, we have served this mission without any funds. And now all of the founders have moved on to other things in their lives. The servers are very old and dusty and there is no one to maintain them. Our licenses for the books are for use only by the ICDL so while we have considered a number of alternatives, none of them really made sense.

And so now it is time to say goodbye and read with the innumerable other resources in the world. The ICDL has been our labor of love, and we will always remember these books, the volunteers, libraries, publishers, and readers around the world with great fondness.

Keep reading!

- Founders Ben Bederson, Allison Druin, Ann Weeks, Anne Rose and Tim Browne (in memoriam)
Email directors

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ICDL - International Children's Digital Library

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Dear Readers, Great news! I was able to rebuild a simple version of the in-browser book reader which has enabled me to add back all of the ICDL books. The interface is not what it used to be, and we no longer have translations of books (only the original language the book was published in) - but we have all ~4,000 books back.

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Il était une fois la littérature jeunesse

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Pendant 6 semaines, vous découvrirez les richesses de la littérature jeunesse dans un MOOC qui évoquera le livre dans sa globalité, depuis ses origines jusqu'aux représentations actuelles.

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Et si le héros de L'étranger avait eu un smartphone ? Et si le personnage de Camus avait ouvert un compte sur le réseau social Instagram pour raconter en images sa relation au monde ? Tel est le défi que se sont lancé des lycéen.nes de l'Iroise à Brest dans le cadre de leur projet i-voix. Le projet, présenté lors d'un au forum Eidos 64 à Bayonne, interroge : comment l'écriture peut-elle favoriser la lecture ? comment le numérique peut-il aider à faire une expérience encore plus vivante du livre ? comment explorer à l'Ecole les nouveaux modes de storytelling ? comment introduire dans la classe une démarche de pratique réflexive ? Car dans ce laboratoire littéraire, les élèves se font inventeurs et chercheurs : à travers cette autofiction du lecteur s'éclairent tout à la fois la construction d'une identité narrative et l'aventure de l'identité numérique. Déroulement
D'emblée annoncé, le projet motive l'entrée dans la lecture d'une œuvre exigeante : les élèves savourent d'avance la perspective de cette création, originale, collective, menée via Instagram, un réseau social très apprécié par eux. Un enjeu fort du projet se dessine par ce choix : il s'agit bel et bien d'aller chercher les élèves là où ils sont (sur les réseaux sociaux, sur Instagram en particulier), de réconcilier les pratiques scolaires et pratiques sociales pour qu'elles s'enrichissent mutuellement, d'apprendre à détourner des sites ou applications pour s'inventer comme usager libre et créatif du web.

Lors d'une première séance, des groupes de 3 élèves prennent en responsabilité les différents chapitres du roman. Le travail va se faire essentiellement via leurs smartphones, selon une démarche dite BYOD ou AVEC. Chaque groupe a pour mission de publier une dizaine de photos censément prises et légendées par Meursault : ces " photobiographies " doivent rendre compte de ce que le personnage vit, mais surtout suggérer ce qu'il ressent ou pense, ce seront des images mentales plus que des photos illustratives. Une visite, à l'intérieur même du lycée, d'une exposition d'une artiste contemporaine permet de saisir la possibilité, l'art et la manière de faire d'une photo d'objet presque un autoportrait.

Lors d'un 2ème atelier, les élèves rassemblent les photos ou vidéos qu'ils ont pu prendre dans l'intervalle, les trient, les transforment, les complètent par de nouvelles mises en scène réalisées dans la salle de travail voire dans tout le lycée. Ils travaillent aussi la rédaction des légendes : extrait du roman, éventuellement réécrit pour donner l'impression d'être dans le vif de l'existence de Meursault, hashtags à la fois factuels et interprétatifs, émoticônes. L'enseignant accompagne le travail, répond aux sollicitations diverses, conseille et valide à la demande, invite les groupes à expliciter leurs choix, montre grâce au vidéoprojecteur le work in progress des productions, salue oralement les réalisations les plus créatives, envoie si besoin des messages pour demander des réécritures orthographiques ou stylistiques. Est d'ailleurs manifeste ici le bonheur pour chacun d'apporter sa pierre à la construction d'un " chef-d'œuvre " collectif : pour que celui-ci soit parfait, tous les éventuels " ratés ont vite été corrigés...

Enfin, une 3ème séance permet aux élèves de découvrir la réécriture du roman dans son intégralité et sa continuité. Ils sont conduits à s'interroger : que nous enseigne cette transposition sur le personnage lui-même ? sur le roman en général ? sur nos propres pratiques d'internet ? Chaque groupe réalise un diaporama où il propose ses réponses et les illustre par des captures d'écran. Un groupe se porte volontaire pour réaliser via une tablette numérique une vidéo bilan, synthèse du travail et des réflexions de la classe.
Faire l'expérience de la littérature
A travers cette réécriture, à travers cet heureux déplacement, les élèves ont été conduits à devenir Meursault. Le jeu de rôles, caractéristique d'une culture numérique qui goute les fakes, aide à l'appropriation de l'univers fictionnel. L'écriture motive les relectures, nombreuses, attentives, et même empathiques. Elle nourrit aussi les débats de lecteurs à l'intérieur des groupes : dans ce chapitre, dans cette page, qu'y a-t-il d'essentiel, de percutant, d'émouvant, d'insolite ? Loin d'être comme si souvent rejetée, l'identification au personnage est favorisée : elle est à entendre ici comme action plutôt que comme abandon, elle stimule l'engagement des élèves dans le travail de l'œuvre et renforce leur proximité des élèves avec celle-ci. Et ce de façon d'autant plus intéressante qu'il s'agit ici d'aller au bout de l'expérience de lecture que nous propose le romancier : le " je " du narrateur s'offre au lecteur comme un " il ", le travail de l'empathie a aussi permis de refaire de ce " il " un " je ".
Pratique réflexive : le personnage
S'il s'est agi de regarder le monde à travers les yeux de Meursault, il s'est aussi agi de regarder Meursault au fond des yeux. Car le dispositif numérique choisi fait sens : l'architexte ici transforme ou enrichit le regard des élèves sur l'œuvre ainsi réécrite. En commentant leurs photos, les élèves ont immédiatement saisi la singularité de Meursault, qui est moins un personnage qu'un regard. Dans les créations proposées, cette thématique est récurrente, qu'elle passe par de gros plans sur des yeux ou des séquences vidéos de type " la story de Meursault " en caméra subjective. Meursault, ont-ils souligné, est un observateur plutôt qu'un acteur de sa propre vie, et c'est peut-être parce que la vie pour lui n'a pas de sens qu'il préfère en faire l'expérience par les sens.
Pratique réflexive : le roman
Les élèves ont aussi éclairé par leur travail la singularité du style choisi par le romancier : " Camus, souligne un groupe, a écrit son roman en utilisant une écriture blanche de façon à ce que le lecteur s'efforce de ressentir les émotions à la place du personnage. C'est à nous de remplir les vides pour entrer en empathie avec le personnage. C'est à nous de le recréer avec notre sensibilité. Le lecteur devient l'auteur du personnage. ". Dans cette réécriture, les sentiments du personnage sont exprimés par les photos : " C'est comme s'il prenait des selfies, mais des selfies de sa vie intérieure ", a fait remarquer une élève. Le jeu sur les hashtags vient aussi dévoiler la pensée ou les sentiments de Meursault pour constituer de la part des élèves un geste interprétatif original (#pfff #àquoibon #jecroisquejelaime #continuerdevivre #absurde #jesaispasquoidire ...). Les émoticônes sont aussi significatifs : il s'agit d'ailleurs d'une forme d'écriture particulièrement adaptée à Meursault, sur le vif, paresseuse, condensée, pudique, autant dire à la mesure d'un personnage qui ne se paie pas de mots. Les élèves ont explicité les sentiments que tait le personnage et en ont tiré une leçon : " Ce n'est pas parce qu'on ne pleure pas à l'enterrement de sa mère qu'on est un monstre d'insensibilité ", " " Ce n'est pas parce qu'on ne pleure pas à l'enterrement de sa mère qu'on mérite la peine de mort " !

De fréquentes images d'horloges et des allusions récurrentes aux heures qui passent en témoignent : le projet éclaire aussi le rapport au temps de Meursault, que les élèves ont alors analysé. Le héros, au début du roman, vit dans l'instant présent : ici dans l'instantané de la photographie. Cependant le travail de réécriture s'est avéré bien plus difficile dans la seconde partie de l'œuvre : le récit y devient plus introspectif ou rétrospectif, il a fallu que les photos se fassent encore plus mentales, il a fallu souvent corriger les temps verbaux pour s'inscrire dans la temporalité propre à Instagram. C'est que le personnage évolue, ont souligné les élèves : dans la seconde partie, en prison, paradoxalement Meursault se libère ; il cesse d'être enfermé dans un emploi du temps mécanique ; il fait l'apprentissage de la mémoire, acquiert une distance critique par rapport au monde, reconstitue peu à peu l'unité de sa vie.
Pratique réflexive : l'écriture numérique
Quels enseignements cette expérience nous livre-t-elle enfin sur l'écriture à l'heure numérique ? Comparent la version papier à leur version Instagram, les élèves ont souligné d'abord combien la textualité numérique est désormais riche non seulement de mots, mais aussi de photos, de vidéos, de sons, et même de hashtags. Ceux-ci donnent du sens, créent de la connivence et du lien, instaurent la liberté d'inventer sa propre circulation à travers les pages du livre qui se lit et s'écrit collectivement en ligne. Dans cette culture numérique que le projet explore, l'image en particulier apparait bien entendu essentielle. Il s'agit, ont souligné les élèves, d'une écriture de soi, devant les autres, avec les autres : " L'identité, note une élève, se construit désormais aussi en ligne par ce que nous y révélons de nous-mêmes. " Durant la séance d'analyse de leurs productions, les élèves se sont en particulier amusés à identifier les figures de rhétorique par lesquelles ces photographies tentaient de figurer le personnage : métonymies (une bouche pour un interrogatoire), synecdoques (un interrupteur pour la chambre), métaphores (une mante religieuse pour le juge brandissant un crucifix), hyperboles (un robinet pour les larmes), allégories (un disque qui tourne pour la répétition) ... Ce qui est à l'œuvre, c'est bel et bien un effort esthétique : un travail constant de stylisation de soi. D'une certaine façon, en ont conclu les élèves, chaque jour sur les réseaux sociaux, chacun se donne à voir moins comme personne que comme personnage dans un roman collectif en train de se tisser, chacun devient auteur de lui-même.
Invitations
Au final, cette réécriture porte en elle plusieurs invitations. Elle appelle les enseignant.es à mettre en place des dispositifs qui aident les élèves à faire une expérience, authentique, réflexive, heureuse, de la littérature, et à raisonner à partir de cette expérience : autrement dit, il s'agit d'oser et d'engager dans la classe une démarche de chercheurs. Elle rappelle qu'il s'agit désormais pour chacun.e d'apprendre par l'écriture, par l'éditorialisation de soi en images, en mots, en hyperliens, à se relier au monde et à styliser son existence : à faire de l'identité numérique, sans cesse à construire, une forme nouvelle de l'invention de soi.

" Devenir soi, écrivait Nancy Huston dans " L'Espèce fabulatrice ", c'est activer le mécanisme de la narration. " En l'occurrence, le projet aura amené chacun à devenir sinon totalement L'étranger, du moins quelque peu étranger à lui-même. Et ce par la force d'un projet collectif et d'une écriture en réseau. Puisse chaque élève avoir alors perçu que l'invention de soi passe par une expérience de l'altérité. Et le dernier mot sera comme il se doit à une élève, Lou : " j'ai vu l'immensité du monde / par des yeux étrangers ".
Jean-Michel Le Baut
La vidéo de pratique réflexive

La totalité des productions

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Eidos 64 : Réécrire un roman via Instagram

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Et si le héros de L'étranger avait eu un smartphone ? Et si le personnage de Camus avait ouvert un compte sur le réseau social Instagram pour raconter en images sa relation au monde ? Tel est le défi que se sont lancé des lycéen.nes de l'Iroise à Brest dans le cadre de leur projet i-voix.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Article 1 - Le programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et le programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire sont fixés conformément à l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2011-2012.

Article 3 - L'arrêté du 3 octobre 2002 fixant le programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique est abrogé à compter de la rentrée de l'année scolaire 2011-2012. Les dispositions de l'arrêté du 5 octobre 2006 relatives au programme de l'enseignement obligatoire de français dans les classes de première des séries générales sont remplacées par les dispositions annexées au présent arrêté à compter de la rentrée de l'année scolaire 2011-2012.

Article 4 - Le directeur général de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 21 juillet 2010

CLASSES DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE ET PREMIÈRE GÉNÉRALE

CLASSE DE PREMIÈRE SÉRIE L

Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s'inscrivent dans les finalités générales de l'enseignement des lettres au lycée : l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen.

Les finalités propres de cet enseignement sont :

- la constitution et l'enrichissement d'une culture littéraire ouverte sur d'autres champs du savoir et sur la société ;

- la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires ;

- le développement d'une conscience esthétique permettant d'apprécier les œuvres, d'analyser l'émotion qu'elles procurent et d'en rendre compte à l'écrit comme à l'oral ;

- l'étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d'exprimer ses sentiments et ses idées, lieu d'exercice de sa créativité et de son imagination ;

- la formation du jugement et de l'esprit critique ;

- le développement d'une attitude autonome et responsable, notamment en matière de recherche d'information et de documentation.

Ces finalités sont atteintes grâce à une progression méthodique qui prend appui principalement sur la lecture et l'étude de textes majeurs de notre patrimoine. Leur mise en œuvre s'effectue, à l'écrit comme à l'oral, au travers d'activités variées et d'exercices réguliers qui constituent autant de moyens de construire des connaissances et de développer des capacités chez les élèves.

Dans la continuité du socle commun de connaissances et de compétences, les compétences visées répondent directement à ces finalités.

Elles doivent donner lieu à des évaluations régulières par les professeurs, au cours et à la fin de chaque étape de la formation, ce qui permettra de prévoir l'accompagnement, le soutien ou l'approfondissement adaptés aux besoins des élèves - le but des exercices et des évaluations étant bien de concevoir la mise en œuvre des programmes en prenant en compte la réalité des besoins de tous les élèves pour les aider à progresser dans les apprentissages et les mener à la réussite.

- Connaître quelques grandes périodes et les mouvements majeurs de l'histoire littéraire et culturelle

. savoir situer les œuvres étudiées dans leur époque et leur contexte

- Connaître les principaux genres auxquels les œuvres se rattachent et leurs caractéristiques

. percevoir les constantes d'un genre et l'originalité d'une œuvre

. être capable de lire, de comprendre et d'analyser des œuvres de genres variés, et de rendre compte de cette lecture, à l'écrit comme à l'oral

- Avoir des repères esthétiques et se forger des critères d'analyse, d'appréciation et de jugement

. faire des hypothèses de lecture, proposer des interprétations

. formuler une appréciation personnelle et savoir la justifier

. être capable de lire et d'analyser des images en relation avec les textes étudiés

- Connaître les principales figures de style et repérer les effets rhétoriques et poétiques

. savoir utiliser ces connaissances pour dégager des significations et étayer un commentaire

- Approfondir sa connaissance de la langue, principalement en matière de lexique et de syntaxe

. parfaire sa maîtrise de la langue pour s'exprimer, à l'écrit comme à l'oral, de manière claire, rigoureuse et convaincante, afin d'argumenter, d'échanger ses idées et de transmettre ses émotions

- Acquérir des connaissances utiles dans le domaine de la grammaire de texte et de la grammaire d'énonciation

. savoir utiliser ses connaissances grammaticales pour lire et analyser les textes

- Connaître la nature et le fonctionnement des médias numériques, et les règles qui en régissent l'usage

. être capable de rechercher, de recueillir et de traiter l'information, d'en apprécier la pertinence, grâce à une pratique réfléchie de ces outils

. être capable de les utiliser pour produire soi-même de l'information, pour communiquer et argumenter

L'acquisition de ces connaissances et de ces capacités va de pair avec des attitudes intellectuelles qui se caractérisent par la curiosité, l'ouverture d'esprit, l'aptitude à l'échange, l'appropriation personnelle des savoirs et la créativité.

Les compétences visées ne s'acquièrent que si elles font l'objet d'apprentissages suivis et méthodiques.

En seconde ces apprentissages, qui prennent appui sur les acquis du collège, visent à développer l'autonomie de l'élève, sa capacité d'initiative dans les démarches, son attitude réflexive par rapport aux objets étudiés, dans la perspective de ses études à venir.

En première, ils permettent de compléter et d'approfondir les questions abordées en seconde et de se perfectionner dans la pratique de certains exercices d'écriture, de lecture et d'expression orale dans la perspective de l'examen final (épreuves anticipées de français).

Les programmes tiennent compte de la nécessité d'évaluer régulièrement les compétences acquises.

PROGRAMME DE LA CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

Dans la continuité de l'enseignement qui a été donné au collège, il s'agit avant tout d'amener les élèves à dégager les significations des textes et des œuvres. À cet effet, on privilégie deux perspectives : l'étude de la littérature dans son contexte historique et culturel et l'analyse des grands genres littéraires.

C'est en se fondant sur l'étude des textes et des œuvres que l'on donne aux élèves des connaissances d'histoire littéraire. Ainsi se mettent en place peu à peu les repères nécessaires à la construction d'une culture commune. On veille également à leur apporter des connaissances concernant les grands genres littéraires et leurs principales caractéristiques de forme, de sens et d'effets, afin de favoriser le développement d'une conscience esthétique. Enfin, chaque objet d'étude doit permettre de construire chez l'élève l'ensemble des compétences énumérées plus haut : compétences d'écriture et d'expression aussi bien que de lecture, d'interprétation et d'appréciation.

Le programme fixe quatre objets d'étude qui peuvent être traités dans l'ordre souhaité par le professeur au cours de l'année. Á l'intérieur de ce cadre, celui-ci organise librement des séquences d'enseignement cohérentes, fondées sur une problématique littéraire. L'étude de trois œuvres au moins et de trois groupements au moins sur une année est obligatoire.

Les extraits qui constituent les groupements de textes (cf. infra les corpus ) ne font pas obligatoirement l'objet d'une lecture analytique ; certains d'entre eux peuvent être abordés sous la forme de lectures cursives, selon le projet du professeur. Les textes et documents qui ouvrent sur l'histoire des arts ou sur les langues et cultures de l'Antiquité pourront trouver leur place au sein des groupements : ils ne constituent pas nécessairement un ensemble séparé.

Il est par ailleurs vivement recommandé de faire lire aux élèves, dans le cadre des groupements de textes ou dans celui des projets culturels de la classe, des textes appartenant à la littérature contemporaine.

Le roman et la nouvelle au XIXème siècle : réalisme et naturalisme

L'objectif est de montrer aux élèves comment le roman ou la nouvelle s'inscrivent dans le mouvement littéraire et culturel du réalisme ou du naturalisme, de faire apparaître les caractéristiques d'un genre narratif et la singularité des œuvres étudiées, et de donner des repères dans l'histoire de ce genre.

- Un roman ou un recueil de nouvelles du XIXème siècle, au choix du professeur.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné. On peut ainsi, en fonction du projet, intégrer à ces groupements des textes et des documents appartenant à d'autres genres ou à d'autres époques, jusqu'à nos jours. Ces ouvertures permettent de mieux faire percevoir les spécificités du siècle ou de situer le genre dans une histoire plus longue.

- En relation avec l'histoire des arts, un choix de textes et de documents montrant comment l'esthétique réaliste concerne plusieurs formes d'expression artistique et traverse tout le XIXème siècle. On peut réfléchir en amont à la façon dont les arts visuels, notamment, ont introduit la réalité quotidienne, qu'elle soit naturelle ou sociale, dans le champ de l'art et déterminé des choix esthétiques qui entrent en résonance avec l'évolution du genre romanesque, depuis le XVIIème jusqu'au XXème siècle. L'influence de la photographie sur les romanciers du XIXème siècle peut également faire l'objet d'un travail avec les élèves.

La tragédie et la comédie au XVIIème siècle : le classicisme

L'objectif est de faire connaître les caractéristiques du genre théâtral et les effets propres au tragique ou au comique. Il s'agit aussi de faire percevoir les grands traits de l'esthétique classique et de donner des repères dans l'histoire du genre.

- Une tragédie ou une comédie classique, au choix du professeur.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné. On peut ainsi, en fonction du projet, intégrer à ces groupements des textes et des documents appartenant à d'autres genres ou à d'autres époques, jusqu'à nos jours. Ces ouvertures permettent de mieux faire percevoir les spécificités et la diversité du siècle ou de situer le genre dans une histoire plus longue.

- En relation avec les langues et cultures de l'Antiquité, un choix de textes et de documents permettant de découvrir les œuvres du théâtre grec et latin. On étudie quelques personnages types de la comédie, quelques figures historiques ou légendaires qui ont inspiré la tragédie. On s'interroge en particulier sur les emprunts et les réécritures.

La poésie du XIXème au XXème siècle : du romantisme au surréalisme

L'objectif est de faire percevoir aux élèves la liaison intime entre le travail de la langue, une vision singulière du monde et l'expression des émotions. Le professeur amène les élèves à s'interroger sur les fonctions de la poésie et le rôle du poète. Il les rend sensibles aux liens qui unissent la poésie aux autres arts, à la musique et aux arts visuels notamment. Il leur fait comprendre, en partant des grands traits du romantisme et du surréalisme, l'évolution des formes poétiques du XIXème au XXème siècle.

- Un recueil ou une partie substantielle d'un recueil de poèmes, en vers ou en prose, au choix du professeur.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné. On peut ainsi, en fonction du projet, intégrer à ces groupements des textes et des documents appartenant à d'autres genres ou à d'autres époques, jusqu'à nos jours. Ces ouvertures permettent de mieux faire percevoir les spécificités du siècle ou de situer le genre dans une histoire plus longue.

- En relation avec l'histoire des arts, un choix de textes et de documents permettant d'aborder, aux XIXème et XXème siècles, certains aspects de l'évolution de la peinture et des arts visuels, du romantisme au surréalisme.

Genres et formes de l'argumentation : XVIIème et XVIIIème siècle

L'objectif est de faire découvrir aux élèves que les œuvres littéraires permettent, sous des formes et selon des modalités diverses, l'expression organisée d'idées, d'arguments et de convictions et qu'elles participent ainsi de la vie de leur temps. On s'intéresse plus particulièrement au développement de l'argumentation, directe ou indirecte, à l'utilisation à des fins de persuasion des ressources de divers genres et à l'inscription de la littérature dans les débats du siècle. On donne de la sorte aux élèves des repères culturels essentiels pour la compréhension des XVIIème et XVIIIème siècles.

- Un texte long ou un ensemble de textes ayant une forte unité : chapitre de roman, livre de fables, recueil de satires, conte philosophique, essai ou partie d'essai, au choix du professeur.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné. On peut ainsi, en fonction du projet, intégrer à ces groupements des textes et des documents appartenant à d'autres genres ou à d'autres époques, jusqu'à nos jours. Ces ouvertures permettent de mieux faire percevoir les spécificités du siècle ou de situer l'argumentation dans une histoire plus longue.

- En relation avec les langues et cultures de l'Antiquité, un choix de textes et de documents permettant de donner aux élèves des repères concernant l'art oratoire et de réfléchir à l'exercice de la citoyenneté. On aborde en particulier les genres de l'éloquence (épidictique, judiciaire, délibératif) et les règles de l'élaboration du discours ( inventio , dispositio , elocutio , memoria , actio ).

L'étude de la langue se poursuit en classe de seconde, dans le prolongement de ce qui a été vu au collège et dans la continuité du socle commun : il s'agit de consolider et de structurer les connaissances et les compétences acquises, et de les mettre au service de l'expression écrite et orale ainsi que de l'analyse des textes.

Dans le cadre des activités de lecture, d'écriture et d'expression orale, on a soin de ménager des temps de réflexion sur la langue. Ces activités sont également l'occasion de vivifier et d'exercer les connaissances linguistiques et de leur donner sens. Si nécessaire, des leçons ponctuelles doivent permettre de récapituler de manière construite et cohérente les connaissances acquises.

L'initiation à la grammaire de texte et à la grammaire de l'énonciation, qui figure au programme de la classe de troisième, se poursuit en seconde par la construction d'une conscience plus complète et mieux intégrée de ces différents niveaux d'analyse. La mise en œuvre des connaissances grammaticales dans les activités de lecture et d'expression écrite et orale s'en trouve facilitée.

- au niveau du mot et de la phrase, les éventuelles lacunes en matière de morphologie et de syntaxe doivent être comblées ;

- au niveau du texte, on privilégie les questions qui touchent à l'organisation et à la cohérence de l'énoncé ;

- au niveau du discours, la réflexion sur les situations d'énonciation, sur la modalisation et sur la dimension pragmatique est développée ;

- le vocabulaire fait l'objet d'un apprentissage continué, en relation notamment avec le travail de l'écriture et de l'oral : on s'intéresse à la formation des mots, à l'évolution de leurs significations et l'on fait acquérir aux élèves un lexique favorisant l'expression d'une pensée abstraite.

Poursuivant l'effort qui a été conduit au cours des années du collège, le professeur veille à ce que les élèves possèdent une bonne maîtrise de l'orthographe.

L'organisation de l'enseignement doit permettre une évaluation régulière des compétences langagières en vue de l'accompagnement personnalisé.

L'appropriation par les élèves de ces connaissances et de ces capacités suppose que soient mises en place des activités variées permettant une approche vivante des apprentissages. Le professeur vise, dans la conception de son projet et dans sa réalisation pédagogique, à favoriser cet engagement des élèves dans leur travail. Une utilisation pertinente des technologies numériques peut y contribuer.

En outre, des exercices plus codifiés, auxquels on a soin d'entraîner les élèves, permettent de vérifier leur progression dans les apprentissages et de proposer régulièrement des évaluations sommatives, au minimum deux chaque trimestre.

II est souhaitable, en complément, qu'un certain nombre d'activités de lecture, de recherche et d'écriture puissent être réalisées en relation avec le travail mené, au CDI, avec le professeur documentaliste.

- Pratiquer les diverses formes de la lecture scolaire : lecture cursive, lecture analytique.

- Lire et analyser des images, fixes et mobiles.

- Comparer des textes, des documents et des supports.

- Faire des recherches documentaires et en exploiter les résultats.

- Pratiquer diverses formes d'écriture (fonctionnelle, argumentative, fictionnelle, poétique, etc.).

- S'exercer à la prise de parole, à l'écoute, à l'expression de son opinion, et au débat argumenté.

- Mémoriser des extraits.

- Mettre en voix et en espace des textes.

NB - La lecture analytique et la lecture cursive sont deux modalités différentes de lecture scolaire.

La lecture analytique vise la construction progressive et précise de la signification d'un texte, quelle qu'en soit l'ampleur ; elle consiste donc en un travail d'interprétation que le professeur conduit avec ses élèves, à partir de leurs réactions et de leurs propositions.

La lecture cursive, forme courante de la lecture, peut être pratiquée hors de la classe ou en classe. Elle est prescrite par le professeur et fait l'objet d'une exploitation dans le cadre de la séquence d'enseignement.

Les élèves sont en outre incités à mener, hors de la classe, de nombreuses lectures personnelles dont le cours de français vise à leur donner l'habitude et le goût.

- Écriture d'argumentation : initiation au commentaire littéraire, initiation à la dissertation.

- Écriture de synthèse et de restitution.

La pratique de l'ensemble des activités, écrites et orales, favorise l'acquisition des compétences nécessaires à la réussite des exercices codifiés, auxquels on initie progressivement les élèves dès la seconde, en vue des épreuves anticipées de français.

PROGRAMMES DE FRANÇAIS EN PREMIÈRE GÉNÉRALE ET DE LITTÉRATURE EN PREMIÈRE L

Dans la continuité de la classe de seconde, le programme de première vise à élargir chez les élèves la connaissance de la littérature et à en renforcer le goût. Le travail mené en seconde sur des objets relativement circonscrits, afin de donner des repères aux élèves, laisse place en première à une étude qui met en évidence certaines évolutions historiques des genres littéraires. Pour permettre, par ailleurs, un approfondissement de ces connaissances et de la réflexion sur le fait littéraire, ces évolutions sont abordées selon des points d'entrée spécifiques, qui en autorisent une approche plus concrète et plus précise à la fois.

Le travail mené en classe a pour but de consolider et d'enrichir la culture commune acquise au cycle précédent : connaissance des grands genres littéraires, de leurs principales caractéristiques de forme, de sens et d'effets, développement d'une conscience esthétique de la littérature, du goût pour la lecture des œuvres et pour l'écriture.

Enfin, chaque objet d'étude doit permettre de construire chez l'élève l'ensemble des compétences énumérées plus haut. On s'attache en particulier à rendre l'élève progressivement plus autonome dans sa démarche, qu'elle soit de recherche, d'interprétation ou de production, et à développer une attitude à la fois réflexive et critique par rapport aux objets étudiés.

Le programme de première fixe quatre objets d'étude, qui peuvent être traités dans l'ordre souhaité par le professeur au cours de l'année. À l'intérieur de ce cadre, celui-ci organise librement des séquences d'enseignement cohérentes, fondées sur une problématique littéraire. L'étude de trois œuvres au moins et de trois groupements au moins sur une année est obligatoire.

Les extraits qui constituent les groupements de textes (cf. infra les corpus ) ne font pas obligatoirement l'objet d'une lecture analytique ; certains d'entre eux peuvent être abordés dans le cadre de lectures cursives, selon le projet du professeur. Les textes et documents qui ouvrent sur l'histoire des arts ou sur les langues et cultures de l'Antiquité pourront trouver place au sein des groupements : ils ne constituent pas nécessairement un ensemble séparé.

Quatre objets d'étude communs à toutes les séries générales

Le personnage de roman, du XVIIème siècle à nos jours

L'objectif est de montrer aux élèves comment, à travers la construction des personnages, le roman exprime une vision du monde qui varie selon les époques et les auteurs et dépend d'un contexte littéraire, historique et culturel, en même temps qu'elle le reflète, voire le détermine.

Le fait de s'attacher aux personnages permet de partir du mode de lecture qui est le plus courant. On prête une attention particulière à ce que disent les romans, aux modèles humains qu'ils proposent, aux valeurs qu'ils définissent et aux critiques dont ils sont porteurs.

Dans cette appréhension de l'univers de la fiction, on n'oubliera pas que la découverte du sens passe non seulement par l'analyse méthodique des différents aspects du récit qui peuvent être mis en évidence (procédés narratifs et descriptifs notamment), mais aussi par une relation personnelle au texte dans laquelle l'émotion, le plaisir ou l'admiration éprouvés par le lecteur jouent un rôle essentiel.

Pour permettre aux élèves de prendre conscience des évolutions du genre romanesque et enrichir leur culture, le professeur a soin de leur proposer des textes différents de ceux qui ont été étudiés en seconde.

- Un roman, du XVIIème siècle à nos jours, au choix du professeur.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné : le professeur veille à proposer dans ces groupements des textes ou des documents appartenant à d'autres époques que celle à laquelle appartient le roman étudié par ailleurs, pour mieux faire ressortir les spécificités du genre romanesque à telle ou telle période et dessiner des évolutions en matière d'histoire des formes et des représentations.

- En relation avec l'histoire des arts, un choix de textes et de documents permettant de mettre en évidence les relations existant entre la représentation des personnages et des milieux romanesques et celle qu'en donnent les autres arts - la peinture, la gravure, la sculpture, l'opéra par exemple - à la même époque.

Le texte théâtral et sa représentation, du XVIIème siècle à nos jours

L'objectif est de faire découvrir des œuvres théâtrales qui renouvellent les formes classiques étudiées en seconde, mais aussi de sensibiliser les élèves à l'art de la mise en scène, notamment dans sa capacité à enrichir l'interprétation. La réalisation scénique déterminant profondément l'écriture des textes dramatiques et permettant d'en faire jouer pleinement les effets, on s'attache à faire percevoir aux élèves les interactions entre texte et représentation.

Prenant appui sur une programmation locale ou sur des captations, l'étude proprement littéraire du texte théâtral sera étayée par l'analyse de mises en scène comparées, et prendra ainsi en compte les données propres de la dramaturgie.

- Une pièce de théâtre du XVIIème siècle à nos jours, au choix du professeur.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire et dramatique des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné : le professeur veille à proposer dans ces groupements des textes et des documents de divers types (iconographiques, sonores, numériques, photographiques, filmiques) appartenant ou renvoyant à d'autres époques que celles auxquelles appartiennent les pièces étudiées par ailleurs, pour favoriser la conscience des évolutions du genre dramatique. Ces groupements permettront ainsi de mettre en perspective une histoire des formes théâtrales et des représentations.

- En relation avec les langues et cultures de l'Antiquité, un choix de textes et de documents permettant de réfléchir aux fonctions et significations du théâtre dans le monde grec et latin et de les relier avec les conditions de la représentation et son déroulement. La naissance et l'évolution de la tragédie et de la comédie, les dimensions religieuse et civique du théâtre sont ainsi l'objet d'une étude prenant en compte le contexte de création et les spécificités concrètes du théâtre (condition des acteurs, nature du spectacle et des effets recherchés, espace de la représentation, fonction des masques, etc.).

Écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours

L'objectif est d'approfondir avec les élèves la relation qui lie, en poésie, le travail de l'écriture à une manière singulière d'interroger le monde et de construire le sens, dans un usage de la langue réinventé. On fait ainsi appréhender un trait essentiel de la littérature comme " art du langage ", faisant appel à l'imagination et à la matérialité sensible de la langue.

Sans négliger l'émotion qui peut s'exprimer et se communiquer à travers les textes poétiques, on s'attache également à contextualiser la lecture de la poésie, en donnant aux élèves des éléments de son histoire, dans ses continuités, ses évolutions et ses ruptures, et en leur faisant approcher les mouvements esthétiques et culturels avec lesquels elle entre en résonance. On met ainsi en relief le rôle et la fonction du poète, souvent aux avant-postes de la littérature et de la culture. Enfin, on attire l'attention sur les phénomènes d'intertextualité, pour construire au fil des lectures une connaissance des repères essentiels à la compréhension des mouvements esthétiques dans lesquels s'inscrit la poésie.

Pour donner une idée de la diversité des formes et des genres poétiques, le professeur peut ancrer son étude sur quelques grands " lieux " de la poésie - dire l'amour, dire la mort, dire le monde, chercher le sens, louer ou dénoncer, exprimer son espoir, sa révolte, etc. - qui permettent d'appréhender cette variété de manière plus concrète. Il a soin de travailler sur des textes différents de ceux étudiés en classe de seconde.

- Un recueil ou une partie substantielle d'un recueil de poèmes, en vers ou en prose, du Moyen Âge à nos jours, au choix du professeur.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné. Le professeur veille ainsi à proposer des textes ou des documents appartenant à d'autres époques que celle du recueil étudié par ailleurs, pouvant aussi relever de genres ou d'arts différents, pour mieux faire ressortir les spécificités de la poésie à telle ou telle période et dessiner des évolutions en matière d'histoire des formes et des représentations.

- En relation avec l'histoire des arts, un choix de textes et de documents permettant de mettre en évidence les relations entre la poésie et d'autres arts, à une époque donnée ou dans le cadre d'un mouvement esthétique particulier. On privilégiera l'étude de mouvements qui marquent des étapes dans la revendication d'un renouveau esthétique. Les relations entre poésie et musique à la Renaissance, le baroque en poésie, mais aussi dans la peinture, la sculpture et l'architecture, les grands traits de l'esthétique surréaliste, par exemple, peuvent faire l'objet d'un travail qui rende sensibles aux élèves les correspondances entre les arts et la singularité de leurs modes et de leurs formes d'expression.

La question de l'Homme dans les genres de l'argumentation du XVIème à nos jours

L'objectif est de permettre aux élèves d'accéder à la réflexion anthropologique dont sont porteurs les genres de l'argumentation afin de les conduire à réfléchir sur leur propre condition. On contribue ainsi à donner sens et substance à une formation véritablement humaniste. Dans cette perspective, on s'attache à mettre en évidence les liens qui se nouent entre les idées, les formes qui les incarnent et le contexte dans lequel elles naissent. Le fait d'aborder les œuvres et les textes étudiés en s'interrogeant sur la question de l'homme ouvre à leur étude des entrées concrètes et permet de prendre en compte des aspects divers, d'ordre politique, social, éthique, religieux, scientifique par exemple, mais aussi de les examiner dans leur dimension proprement littéraire, associant expression, représentation et création.

Le professeur a soin de donner aux élèves une idée de la diversité des genres de l'argumentation et de leur évolution du XVIème au XXème siècle ; il leur propose à cet effet d'autres textes que ceux qu'ils ont pu étudier en seconde.

- Un texte long ou un ensemble de textes ayant une forte unité, du XVIème siècle à nos jours, au choix du professeur, étudié dans sa composition et son développement aussi bien que dans sa rédaction : essai, discours, pamphlet, recueil de maximes ou de pensées, de fables ou de satires, extraits de correspondances d'écrivains, texte narratif à visée persuasive, etc.

- Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de structurer la culture littéraire des élèves et de problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné. Le professeur veille ainsi, en fonction du projet, à proposer dans ces groupements des textes ou des documents appartenant à d'autres époques que celle à laquelle appartient le texte long étudié par ailleurs, pour mieux faire ressortir les spécificités de telle ou telle période et dessiner des évolutions en matière d'histoire des idées et des formes.

- En relation avec les langues et cultures de l'Antiquité, et dans une perspective humaniste de connaissance des sources, un choix de textes et de documents permettant de retrouver dans les œuvres antiques les racines de questions et de représentations touchant à la condition de l'homme. Le professeur choisit des œuvres ou extraits d'œuvres qui ont fait l'objet de reprises et de variations et constituent un héritage vivant à travers les siècles. Les récits de création ou fondation, les tragédies, les poèmes, mais aussi les tableaux, fresques et sculptures pourront ainsi nourrir une réflexion anthropologique que l'étude des genres de l'argumentation aura permis d'aborder selon des angles différents mais complémentaires.

Deux objets d'étude spécifiques pour l'enseignement de littérature en première L

L'enseignement spécifique de littérature à destination des élèves de la série L doit permettre un approfondissement et un élargissement des connaissances nécessaires à :

- la construction et à la consolidation de leur culture littéraire ;

- la découverte de problématiques liées à la poursuite d'études dans le champ des humanités ;

- l'exercice des capacités à construire des interprétations, à établir des correspondances, à rédiger et à s'exprimer avec rigueur et clarté - capacités plus particulièrement attendues chez des élèves engagés dans la voie des études littéraires.

La prise en compte d'un espace culturel européen permet de familiariser les élèves avec quelques textes de référence partagés et de créer des échos entre ces deux heures d'enseignement spécifique et les deux heures de " littérature étrangère en langue étrangère ". Le travail sur les réécritures fait entrer plus avant dans la fabrique des textes et donne un aperçu de la complexité des rapports qu'ils entretiennent les uns avec les autres.

Ces objets d'étude de l'enseignement spécifique sont proches, dans leur conception et leur présentation, de ceux qui figurent dans les programmes de français de tronc commun des classes de seconde et de première générale : l'étude d'une ou deux œuvres permet de prolonger la réflexion par des groupements de textes, et d'établir avec l'histoire des arts et avec les langues et cultures de l'Antiquité des liens qui enrichissent la compréhension des problématiques abordées. Toutefois, la période indiquée n'est plus associée à un genre, mais à des perspectives d'ouverture et d'approfondissement.

Pour cet enseignement spécifique, l'étude de deux œuvres au moins et de deux groupements au moins sur une année est obligatoire. Tous les éléments des corpus doivent être pris en compte.

Les extraits qui constituent les groupements de texte (cf. infra les corpus ) ne font pas obligatoirement l'objet d'une lecture analytique ; certains d'entre eux peuvent être abordés dans le cadre de lectures cursives, selon le projet du professeur. Les textes et documents ouvrant sur l'histoire des arts et sur les langues et cultures de l'Antiquité pourront trouver place au sein des groupements : ils ne constituent pas nécessairement des ensembles séparés.

Vers un espace culturel européen : Renaissance et humanisme

L'objectif est d'élargir le champ des références culturelles des élèves et de leur faire découvrir, à partir de textes littéraires de divers genres, un mouvement culturel et artistique d'ampleur européenne. On s'attache à leur donner une vue d'ensemble des grands traits de l'humanisme renaissant, de son histoire, des valeurs qu'il promeut et des mutations religieuses, éthiques, scientifiques et esthétiques qui en accompagnent le développement. On amène les élèves à réfléchir sur les sources antiques de la culture européenne et à découvrir les racines communes des représentations et des valeurs qui transcendent la diversité des langues et des États. On les conduit ainsi à prendre conscience du fait que, par le biais des échanges et de la circulation des idées et des formes, la littérature, les arts et la culture constituent un des domaines premiers où s'élabore une conscience européenne et où se fonde la possibilité même d'une communauté.

Le professeur peut choisir de partir de l'étude d'une œuvre appartenant à la littérature française du XVIème siècle (en version modernisée si nécessaire) et de créer des relations avec d'autres genres et d'autres littératures, pour aborder certaines problématiques liées à l'humanisme européen : l'éducation, la beauté, microcosme et macrocosme, l'utopie, la liberté, par exemple. Il peut également choisir la démarche inverse et partir d'un groupement incluant des textes de littératures européennes. On permet ainsi aux élèves d'entrer dans quelques perspectives de littérature comparée et on les amène, en liaison avec les professeurs de langue, à réfléchir sur la question de la traduction.

- Une œuvre ou de larges extraits d'une œuvre française du XVIème siècle permettant d'aborder tel ou tel aspect essentiel de l'humanisme et susceptible de donner lieu à des prolongements dans d'autres textes des littératures européennes, de la Renaissance à nos jours.

- Un ou deux groupements de textes comportant des extraits d'œuvres appartenant aux littératures européennes et permettant d'élargir la culture littéraire des élèves, en les incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude concerné. Le professeur veille à proposer des textes appartenant aux littératures des pays d'Europe et, éventuellement, à d'autres époques que celle de l'œuvre étudiée par ailleurs. Il peut par exemple, dans ces groupements, faire percevoir les liens qui existent entre l'humanisme renaissant et les Lumières, ou suivre jusque dans les littératures contemporaines les prolongements de certaines de ses idées et de ses formes.

- En liaison avec les langues et cultures de l'Antiquité, un choix de textes et de documents qui permette aux élèves de revenir aux sources et de se réapproprier l'héritage antique, afin de donner aux problématiques abordées une profondeur historique. Il appartient au professeur, dans le cadre de son projet et en fonction des questions abordées, de définir les corpus de textes et de documents anciens susceptibles de nourrir et d'éclairer la réflexion.

- En liaison avec l'histoire des arts, un choix de textes et de documents donnant à comprendre aux élèves comment la peinture, la sculpture et l'architecture de la Renaissance contribuent à la valorisation de l'homme, à la redéfinition de sa place dans le monde, à la célébration de sa beauté et de ses pouvoirs.

Les réécritures, du XVIIème siècle jusqu'à nos jours

L'objectif est de faire réfléchir les élèves sur la création littéraire en l'abordant sous l'angle des relations de reprise et de variation par rapport aux œuvres, aux formes et aux codes d'une tradition dont elle hérite et dont elle joue. On leur fait ainsi prendre conscience du caractère relatif des notions d'originalité et de singularité stylistique, et du fait que l'écriture littéraire suppose des références et des modèles qui sont imités, déformés, transposés en fonction d'intentions, de situations et de contextes culturels nouveaux. On aborde dans cette étude les questions de genre, de registre et d'intertextualité et on travaille sur les phénomènes de citation, d'imitation, de variation et de transposition. Ce travail sera l'occasion d'entrer plus avant dans l'atelier de l'écrivain, mais aussi d'aborder l'œuvre dans son rapport au contexte historique et social qui la détermine.

Le professeur s'appuie sur les reprises et les variations afin de faire percevoir aux élèves les décalages d'un texte à l'autre, et surtout leur sens et leur valeur. On a soin de faire servir les analyses à une véritable interprétation des textes étudiés, sans isoler les procédés et en accordant aux éléments de contextualisation leur nécessaire importance. Le choix d'une entrée particulière - le traitement d'un mythe, la figure d'un héros ou la variation sur un type de personnage, par exemple - peut permettre d'aborder les problématiques de réécriture de manière plus concrète.

- Deux œuvres (ou de larges extraits présentant une forte unité) - appartenant éventuellement à des genres différents - permettant la convocation d'une version de référence et sa mise en regard avec sa ou ses réécritures.

- Un ou deux groupements de textes qui élargissent et structurent la culture littéraire des élèves et les incitent à problématiser leur réflexion. Le professeur veille à proposer dans ces groupements des textes qui permettent aux élèves de percevoir la nature et le sens des écarts, des variations et des transpositions.

- En liaison avec les langues et cultures de l'Antiquité, un choix de textes et de documents qui éclairent la notion même de réécriture en partant du traitement littéraire d'un mythe, ou d'une figure héroïque ou dramatique.

- En liaison avec l'histoire des arts, un choix de textes et de documents qui fassent comprendre aux élèves comment la peinture et la sculpture, mais également l'opéra, le cinéma et les arts visuels s'approprient, par exemple, un mythe, une figure héroïque, un type de personnage.

L'étude de la langue se poursuit en classe de première : il s'agit de mettre les connaissances acquises au service de l'expression écrite et orale ainsi que de l'analyse des textes. On cherche à donner aux élèves, par la consolidation et le réinvestissement de ces connaissances, le goût de l'expression juste et la conscience de la liaison entre faits de langue, effets de sens et articulations de la pensée.

Au-delà des rappels nécessaires en matière de grammaire de phrase, l'étude de la grammaire de texte et de la grammaire de l'énonciation se poursuit pour construire une conscience plus complète et mieux intégrée de ces différents niveaux d'analyse.

- au niveau de la phrase, les éventuelles lacunes en matière de syntaxe doivent être comblées, pour permettre aux élèves d'appréhender la langue comme système ordonné et descriptible ;

- au niveau du texte, on privilégie les questions qui touchent à l'organisation et à la cohérence de l'énoncé, afin de développer la capacité à prendre en compte et à structurer le sens global d'un texte ou d'un propos ;

- au niveau du discours, la réflexion sur les situations d'énonciation, sur la modalisation et sur la dimension pragmatique est développée, dans le but de favoriser la compréhension de l'implicite, des enjeux et des interactions dans toute forme de communication ;

- le vocabulaire fait l'objet d'un apprentissage continué, notamment en relation avec le travail de l'écriture et de l'oral : on s'intéresse à la formation des mots, à l'évolution de leurs significations et l'on fait acquérir aux élèves un lexique favorisant l'expression d'une pensée abstraite.

L'orthographe demeure l'objet d'une attention constante.

L'appropriation par les élèves de ces connaissances et de ces capacités suppose que soient mises en place des activités variées favorisant une approche vivante des apprentissages en fonction des besoins des élèves. Le professeur vise, dans la conception de son projet et dans sa réalisation pédagogique, à favoriser cet engagement des élèves dans leur travail. Une utilisation pertinente des nouvelles technologies pourra les y aider.

En outre, des exercices plus codifiés, auxquels on a soin d'entraîner les élèves, permettent de vérifier la construction effective des apprentissages mais aussi de les préparer aux épreuves du baccalauréat. Au minimum, trois évaluations par trimestre, portant sur les différents exercices de l'EAF et constituant des travaux aboutis, doivent être proposées dans les classes.

Il est souhaitable qu'un certain nombre d'activités de lecture, de recherche et d'écriture puissent être réalisées en relation avec le travail mené, au CDI, avec le professeur documentaliste.

- Pratiquer les diverses formes de la lecture scolaire : lecture cursive, lecture analytique.

- Lire et analyser des images, fixes et mobiles.

- Comparer des textes, des documents et des supports.

- Faire des recherches documentaires et en exploiter les résultats.

- Pratiquer diverses formes d'écriture (fonctionnelle, argumentative, fictionnelle, poétique, etc.).

- S'exercer à la prise de parole, à l'écoute, à l'expression de son opinion et au débat argumenté.

- Mémoriser des extraits.

- Mettre en voix et en espace des textes.

- Écriture d'argumentation : entraînement au commentaire littéraire et à la dissertation.

- Écriture de synthèse et de restitution.

La pratique de l'ensemble des activités, écrites et orales, favorise l'acquisition des compétences nécessaires à la réussite des exercices codifiés, auxquels on entraîne les élèves en vue des épreuves anticipées de français.

L'ÉDUCATION AUX MÉDIAS EN SECONDE ET EN PREMIÈRE

Durant toute leur scolarité au lycée, les élèves font un usage régulier d'outils et de supports numériques pour chercher, organiser et produire de l'information ou pour communiquer dans le cadre de leur travail scolaire. Par ailleurs, ils sont encouragés à pratiquer des activités utilisant différents médias (radio, presse écrite, audio-visuel principalement). Cet usage courant ne signifie pas pour autant qu'ils en comprennent les logiques fondamentales ni qu'ils aient une conscience claire des enjeux et des incidences de ces technologies sur leurs modes de penser et d'agir. Il est donc nécessaire de leur faire acquérir une distance et une réflexion critique suffisantes pour que se mette en place une pratique éclairée de ces différents supports, en leur montrant ce qu'ils impliquent du point de vue de l'accès aux connaissances, de la réception des textes et des discours, de l'utilisation et de l'invention des langages, comme du point de vue des comportements et des modes de relations sociales qu'ils engendrent.

Le professeur de lettres a un rôle majeur à jouer pour faire acquérir cette compétence aux élèves. Son objectif est de développer leur autonomie afin de les aider à se servir librement et de manière responsable des médias modernes, comme supports de pratiques citoyennes mais aussi créatives. En français, l'accent sera mis sur les questions d'énonciation (comprendre les procédures à l'œuvre dans différents types de textes, de discours et de dispositifs médiatiques, en lien avec leurs conditions de production et de diffusion) et d'interprétation (comprendre comment se construit et se valide une interprétation).

Pour faire acquérir par les élèves cette compétence en matière de culture de l'information et des médias, une collaboration du professeur de lettres avec le professeur documentaliste est vivement recommandée.

Au lycée les professeurs de lettres doivent apporter leur contribution à l'enseignement de l'histoire des arts, dans le cadre des programmes de français tels qu'ils sont définis par le présent texte. Aussi, pour chacun des objets d'étude du programme, en seconde comme en première, les corpus intègrent des choix de textes et de documents définis en relation avec l'histoire des arts ou avec les langues et cultures de l'Antiquité.

L'enseignement de l'histoire des arts est transversal et trouve sa place dans l'ensemble des disciplines. Il est d'autant plus naturel que les lettres y prennent leur part, que la littérature occupe parmi les arts une place majeure et que son étude privilégie au lycée deux perspectives complémentaires : celle de l'histoire littéraire et celle de la caractérisation des grands genres. Si la périodisation du programme d'histoire des arts ne correspond pas toujours à celle qui prévaut dans ceux des classes de seconde et de première en français, l'étude des relations entre la littérature et les autres arts est bien un aspect essentiel de cet enseignement dans son ensemble, qui compte parmi ses finalités " le développement d'une conscience esthétique permettant d'apprécier les œuvres, d'analyser l'émotion qu'elles procurent et d'en rendre compte " (cf. le Préambule).

Cet enseignement contribue en outre de manière essentielle à la constitution d'une culture humaniste qui implique la capacité à établir, dans la profondeur historique, des liens entre les différents arts, à comprendre le jeu de leurs correspondances, mais aussi la spécificité des moyens d'expression et des supports dont ils usent. La nécessaire précision des notions et des analyses dans le cours de français au lycée ne doit pas être ressentie comme un enfermement préjudiciable à la discipline elle-même : les ouvertures vers les autres arts doivent permettre d'enrichir les interprétations, de développer le goût pour les œuvres et de vivifier les apprentissages.

Les liens ménagés entre certains objets d'étude et les langues et cultures de l'Antiquité mettent en évidence la relation privilégiée entre le français, les langues anciennes et les œuvres qui nous viennent de l'Antiquité et du Moyen Âge. Cette relation tient également aux valeurs humanistes dont l'école est porteuse et dont la transmission suppose que soient fréquentées les sources encore vives de notre culture. Elle recoupe le plus souvent, dans ces programmes, l'histoire des arts. Tant pour ce qui est du théâtre que pour ce qui concerne la littérature d'idées, en seconde et en première, les indications données ouvrent aux professeurs la possibilité de prendre appui sur des textes et des documents qui renvoient à certaines des thématiques du programme de cet enseignement : champ anthropologique, champ historique et social, et champ esthétique, en particulier.

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Programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire

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Article 1 - Le programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et le programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire sont fixés conformément à l'annexe du présent arrêté.

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APPLI UN TEXTE UN JOUR? UN POEME UN JOUR

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APPLI UN TEXTE UN JOUR? UN POEME UN JOUR

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Un prénom de héros et d'héroïne, le dictionnaire des prénoms littéraires aux éditions Le Robert (février 2019)

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La veille sur les applications de lecture numérique | Enssib

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La veille sur les applications de lecture numérique

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Découvrir le projet Tw'haïku

Découvrir les haïkus

Haïku : le plus petit poème du monde, pas plus long qu'une respiration, pour saisir une émotion. Superposez trois vers en 17 syllabes au total. Faites-les trotter sur 5,7,5 pieds.

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Découvrir le micro-blogue

Les services de micro-blogue tels que Twitter permettent de publier des messages courts (140 caractères maximum). Les fonctionnalités d'abonnements entre utilisateurs donnent à ces services une dimension de réseau social.
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Faire découvrir les haïkus à ses élèves

Proposition d'activités pédagogiques à mettre en oeuvre pour initier ses élèves à la pratique du haïku.
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Utiliser EduTwit avec ses élèves

Pistes pour introduire l'utilisation du réseau de micro-blogue ÉduTwit et en amorcer une utilisation réfléchie.
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Participer à Tw'haïku

Passage en revue des pré-requis, et propositions de déroulement d'une séance " tw'haïku ".
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Consulter le recueil des haïkus les plus appréciés

Les " j'aime " des participants ont mis en avant plusieurs haïkus.

Voici le recueil de l'édition 2022, réalisé grâce aux haïkus les plus appréciés :
Le recueil 2022

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Découvrir le projet Tw'haïku Découvrir les haïkus Haïku : le plus petit poème du monde, pas plus long qu'une respiration, pour saisir une émotion. Superposez trois vers en 17 syllabes au total. Faites-les trotter sur 5,7,5 pieds. Découvrir les haïkus Découvrir le micro-blogue Les services de micro-blogue tels que Twitter permettent de publier des messages courts (140 caractères maximum).

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Something went wrong, but don’t fret — let’s give it another shot.

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Le portail des livres accessibles à tous ! - Livres Acces

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Site de vente en ligne de livres jeunesse accessibles. Retrouvez les livres adaptés et accessibles à tous les enfants, y compris ceux en situations d'handicap.

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Actions éducatives - Poésie en liberté - Éduscol

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En 2018, le concours international en langue française "Poésie en liberté" propose aux lycéens, étudiants et apprentis, à tous les jeunes en formation de 15 à 25 ans, en France et à l'étranger, de composer et d'envoyer via Internet, jusqu'à cinq poèmes. Une édition speciale pour sa 20ème année d'existence.

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EDU'bases documentation - Formulaire de recherche et résultats pour :

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séance 1 : Découverte du portail définition du portail documentaire et présentation des objectifs de la séquence (découvrir la vitrine du CDI et être capable de trouver tous les documents du CDI sur une thématique grâce au catalogue).

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Conférences Precip - Séminaire : Enseigner l'écriture numérique ? - Conférences

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Conférences Precip - Séminaire : Enseigner l'écriture numérique ?

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croq'lecture club littérature jeunesse collège claude monet magny en vexin cdi

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JT sur la littérature jeunesse Collège Claude Monet Magny en Vexin (95)

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Croq'Lecture Saison 8 N°2 du 2 décembre 2017

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Rana et Jonathan ont eu le plaisir de recevoir sur le plateau de Croq'Lecture, Fabien Fernandez. Ils ont pu l'interroger sur ses nombreuses activités : illustrateur, scénariste de jeu de rôle et romancier. Il est revenu sur ses ouvrages : Coeur sauvage, L'enfant-mitrailleuse et Detroit. Bonne dégustation !

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Créé le samedi 11 février 2017 | Mise à jour le lundi 6 mars 2017

Si pour l'OCDE la littératie est " l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités ".

La littératie numérique par extension serait liée à l'entrée dans une culture numérique, où les signes électroniques sont inscrits dans une multiplicité de supports et manipulables d'une grande variété de manière. L'enjeu est l'accès à la culture.

La littératie numérique semble encore difficile à décrire. Dans un passionnant dossier d'Educsol, plusieurs auteurs s'efforcent d'approcher une définition. Il s'agirait d'une capacité à interagir dans un monde numérique et d'en utiliser les outils et les technologies, d'en comprendre les usages et de savoir en créer.

La littératie numérique présente plusieurs visages, elle est :

Informationnelle : il s'agit d'une aptitude à localiser, sélectionner et qualifier une information et son contexte;

Médiatique : il s'agit d'une aptitude critique par rapport aux médias et aux réseaux sociaux;

Informatique : il s'agit d'une aptitude technique de maîtrise des outils.

La littératie numérique est donc une translittératie qui permet d'interagir grâce à une variété de plateformes, d'outils et de moyens de communication (l'écriture, la télévision, la radio, les réseaux sociaux).

Elle suppose de nombreuses compétences associées telles que :

Lire et comprendre des textes dont la prise de connaissance se fait par bribe ou par interruption, sous forme de présentation de liens hypertexte,

Écrire en utilisant les nouveaux formats, 140 caractères, SMS, blog, forum, commentaires (repérer et utiliser ces nouveaux espaces d'écriture)

Représenter infographiquement ses idées (manipuler des logiciels d'infographie)

Localiser des informations en organisant une veille, un flux RSS, des groupes d'échanges en ligne (maîtriser les techniques de recherche en ligne via des moteurs, des partages de signets ou des groupes sociaux)

Communiquer en ligne à des destinataires distants, de façon synchrone ou asynchrone (ex chat, courriels) par des moyens audiovisuels (visio, confcall, skype), en respectant les règles de communication établies

Utiliser les médias pour générer une attention à son interaction en étant attentif aux clics, rebonds et centre d'intérêts des autres

Optimiser le fonctionnement de son ordinateur, sa tablette, son téléphone : leur capacité de stockage, d'interaction, de gestion des mots de passe et des accès, de paramétrage, de réglage des moyens multimédia et de sécurité

Naviguer sur internet : savoir télécharger un applicatif, utiliser un tutoriel, gérer sa dérive/son attention (se disperser ou se concentrer)

Utiliser des objets connectés : identifier le pouvoir des objets connectés dans sa vie de tous les jours, connaissance des programmations d'objets et de leurs fonctionnalités...

Les enjeux de l'éducation à la littératie numérique sont :

tout d'abord d'éviter une nouvelle forme d'exclusion et d'inégalité. On évoque la fracture numérique (difficulté d'accès, de connexion et d'usages) et l'illectronisme (manque de capacité pour utiliser les moyens numériques),

ensuite de favoriser l'engagement citoyen, scolaire ou professionnel pour retrouver du plaisir d'agir à distance mais aussi en face (par exemple faire taire ses équipements et téléphones)

et in fine de disposer d'un socle de références communes permettant d'une part à ce qu'une économie de la connaissance basée sur le numérique prenne son essor, et d'autre part que chacun à la hauteur de ses motivations et talents puissent participer du potentiel annoncé, et non pas seulement subir la loi des monopoles et de leurs visées financières exclusives.

La littératie numérique consacre l'entrée dans un monde de signes électroniques et l'apprentissage d'une nouvelle calligraphie qui se fait le plus souvent de façon collaborative et par l'échange.

Certains états (Etats-unis, Finlande) envisageraient d'abandonner l'écriture cursive au profit du clavier afin de renforcer le temps disponible pour faire naître cette nouvelle culture numérique. Remplacerait-on la plume et l'encrier par le smartphone et sa prise d'alimentation ?
Source :
Littératie - Wikipédia https://fr.wikipedia.org/wiki/Litt%C3%A9ratie

Définir la littératie Numérique - Educsol
http://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique/veille-education-numerique/archives/2015/mai-2015/definir-la-litteratie-numerique

Comment enseigner à l'ère de la post-vérité - An@é - Educavox http://www.educavox.fr/accueil/debats/comment-enseigner-a-l-heure-de-la-post-verite

L'illectronisme, nouvelle grande cause nationale? - Mathieu Perrichet - Slate - http://www.slate.fr/story/71745/illectronisme-illettrisme-grande-cause-nationale

La fracture numérique - Ophélie HELISSEN, Marjorie AUDONNET - Agoravox http://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/la-fracture-numerique-zoom-sur-les-167977

Et si l'on cessait d'apprendre à écrire ? - Emilie Lanez - Le Point
http://www.lepoint.fr/societe/et-si-l-on-cessait-d-apprendre-a-ecrire-21-02-2013-1691523_23.php

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Littératie numérique et compétences associées

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La littératie numérique serait liée à l'entrée dans une culture numérique, où les signes électroniques sont inscrits dans une multiplicité de supports et manipulables d'une grande variété de manière. L'enjeu est l'accès à la culture. Mais on est loin d'une définition univoque; la littératie numérique présente plusieurs visages.

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Modules en autonomie - écriture collaborative : adolescents / adultes - écriture interactive : adolescents / adultes - écriture multimédia : adolescents / adultes - écriture des traces : adolescents / adultes - écriture sous modèle : adolescents / adultes

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Ainsi, la lecture numérique recouvre plusieurs types de lecture : la lecture hypertextuelle, la lecture d'une page web ou la lecture de livres numériques. Dans la définition de Jean-Pierre Accart et Marie-Pierre Réty, tirée de leur ouvrage Le métier de documentaliste , le livre électronique désigne un équipement nomade composé d'un écran tactile, d'une mémoire, d'une source d'énergie autonome et d'un moyen de connexion avec Internet.

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Le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) et le Fonds de recherche du Québec- Société et culture (FRQSC), ont accompagné une recherche menée par l'université du Québec (UQUAM) sur l'influence des supports et des genres textuels propres au numérique sur les compétences, les processus et les stratégies de lecture.

Plusieurs questions ont accompagné cette recherche :

Dans quelle mesure l'acte de lire se définit-il " autrement " à l'ère numérique ?

Quelles sont les compétences requises, de même que les processus et les stratégies mobilisés par les lecteurs, dans ce nouveau contexte ?

Quelles stratégies de lecture doivent être mises en place par l'école pour des élèves de fin primaire et pour tout le secondaire ?

La lecture numérique présente des spécificités qui reposent sur 7 processus :

la perception

la manipulation

la navigation

le traitement et l'évaluation de l'information

la construction/coconstruction et interprétation du sens

l'intégration multimodale

la métacognition

Ces processus sont à mettre en lien avec les différents genres textuels numériques : article de Wiki, bande dessinée numérique, billet de blogue, tweet, récit augmenté, récit enrichi, Weblog, poésie numérique, fan-fiction.
Chaque type de texte peut faire l'objet d'un travail d'exploration avec les élèves pour couvrir tous les champs de la littératie numérique.
Cet article propose également dix recommandations pour se former à la lecture numérique.

1. Former les élèves aux caractéristiques spécifiques des genres numériques
2. Former les élèves aux caractéristiques des supports numériques
3. Apprendre aux élèves à mobiliser des stratégies différentes selon les intentions de lecture
4. Former les futurs enseignants et les enseignants sur les caractéristiques de la lecture numérique
5. Élaborer des situations d'apprentissage et d'évaluation qui permettent de développer, mais aussi d'évaluer de manière formative et sommative, les compétences et les savoirs en lecture numérique.
6. Augmenter les occasions pour les jeunes de lire en ligne.
7. Fournir aux élèves et aux enseignants un métalangage pour parler des spécificités de la lecture numérique (ex. : propriétés des genres, processus, supports).
8. Produire des documents officiels approuvés par les autorités ministérielles définissant clairement les processus impliqués par la lecture numérique en fonction des intentions de lecture, des genres et des supports.
9. Fournir à l'enseignant des ressources numériques et libres de droit pour les textes de fiction, de même que des créations vidéos.
10. Favoriser l'utilisation de supports variés et un accompagnement.

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Stratégies de lecture et supports numériques - Prim à bord

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Le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) et le Fonds de recherche du Québec- Société et culture (FRQSC), ont accompagné une recherche menée par l'université du Québec (UQUAM) sur l'influence des supports et des genres textuels propres au numérique sur les compétences, les processus et les stratégies de lecture.

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Dans le cadre d'un projet de recherche qui mené dans la région Nord-Pas de Calais entre 2014 et 2015, nous avons pu tester les modes d'appropriation d'un dispositif prototypal de lecture augmentée par des adolescents et également recueillir des travaux de collégiens sur la question de leur représentation de la lecture. Suite à des observations et dans la lignée des travaux que nous avons pu mener jusqu'alors, il s'est agi d'une part de déterminer le rapport que ces jeunes adolescents entretiennent avec la lecture et d'autre part de penser l'acte de lecture comme un moyen de s'identifier voire de s'authentifier vis à vis de ses pairs et mais aussi vis à vis de la société. En partant du constat que les jeunes ne lisent plus comme la plupart des enquêtes sociologiques actuelles sur les pratiques culturelles des jeunes (Donnat, 2009) le montrent, il nous est apparu intéressant de questionner la façon dont la lecture peut néanmoins constituer un marqueur identitaire fort et surtout comment elle peut, à l'heure du " lire numérique ", rebattre les cartes des représentations sociales admises en la matière. En effet, en tant que " pratique " définie par Julia Bonaccorci (2009) comme une valeur, la lecture place aujourd'hui l'adolescent-lisant dans une posture ambivalente le contraignant à reconnaître les " bienfaits " de la lecture pour répondre à une injonction sociale et éducative forte en même temps qu'il met à distance, pour exister dans sa sphère sociale adolescente, une pratique d'" intello ", une pratique obsolète si elle n'est pas " sur écran ". Mais, nous avons également interrogé les comportements de lecture des adolescents lorsqu'ils sont confrontés à un environnement de lecture inhabituel. L'observation d'une centaine d'adolescents dans leur usage d'un prototype de littérature augmentée et la vingtaine d'entretiens semi-directifs que nous avons recueillis servent de base documentaire à ce travail de recherche et permettent de penser l'hybridité de la lecture et son rôle dans la construction identitaire.

Pour répondre à la question de l'impact des lectures mixtes (papier-écran) sur l'identité de ce lectorat adolescent, nous analyserons la capacité de l'adolescent à se projeter (ou non) dans une identité de lecteur et nous proposerons une forme de typologie des identités de ces lecteurs adolescents et leur lien avec les injonctions sociales.

Nous nous sommes intéressée, dans un article antérieur, plus spécifiquement aux " portraits de lecteurs " réalisés par des élèves à partir du site Storify. Ces portraits répondaient à la commande d'un exercice scolaire proposé par une enseignante de français d'un collège du département du Nord de la France classé zone d'éducation prioritaire et établissement connecté. La plateforme numérique utilisée par l'enseignante pour recueillir les portraits, tout comme la démarche de création de ces portraits par les élèves, constituaient un moyen pertinent pour saisir l'identité de ce jeune public adolescent souvent issu de milieu populaire. En effet, cela permettait de cerner d'une part une expression individuelle à travers la mise en scène de la conscience de soi (Erikson, 1972). Mais cela dessinait également et d'autre part une appartenance collective et " l'affirmation d'un " nous " " (Fize, 1994, 22), décrit par Michel Fize comme un élément essentiel à la construction identitaire de l'adolescent.

Demander à de jeunes adolescent(e)s de dire qui ils sont est une entreprise ambitieuse et d'autant plus lorsqu'il s'agit de les faire se positionner vis à vis d'une pratique a priori peu prisée et de les inviter à réfléchir à ce que la lecture représente pour eux. Cet exercice du témoignage et de la représentation de soi sur un espace numérique participe à la construction d'une identité en tant que " stratégie relationnelle " (Cardon, 2009), c'est-à-dire comme une double dynamique héritée d'une part d'un processus de " subjectivation " en tant que " capacité à faire " et d'autre part d'un processus de " simulation " permettant d'endosser, de construire une image de soi en fonction des attentes sociales du lieu social-numérique dans lequel on se trouve. Ce qui nous a intéressé particulièrement dans ces analyses était d'interroger la part de subjectivation et de simulation dans la relation que chacun de ces adolescents entretient avec la lecture et avec son identité de lecteur. Une partie de cette interrogation trouve réponse dans la composition de ces pages-portraits que nous avons analysées mais aussi dans le fait que la lecture constitue, pour ces jeunes, le terrain d'une projection identitaire et sociale, et la construction d'une représentation des autres et de soi (Robin, 2001). L'un des premiers constats que nous avions pu faire à partir de l'analyse de leurs choix d'illustrations pour leurs pages-portrait, était ainsi le peu d'occurrences du " lire numérique ". Ces jeunes se représentent la lecture dans une perspective très traditionnelle et y associent le plus souvent un simple livre papier.

Pour autant, le " numérique " n'est pas absent de leurs univers, bien au contraire, et cela participe des deux processus de subjectivation et de simulation que nous évoquions plus haut. En effet, les adolescents observés ici sont très à l'aise avec les codes du numérique hérités en particulier de leurs usages des réseaux socionumériques (RSN). L'utilisation des hashtags : " #Jamila ", " #Fiona ", pour parler de soi ou la présence quasi systématique d'émoticônes et de " J'aime " ou " Je n'aime pas " initié par le site Facebook, qui témoignent d'une immersion et d'une acculturation forte à la sphère digitale des RSN, relève bien des " acquis " et d'une pratique incorporée pour reprendre les propos de Dominique Cardon.

Mais ce qui est intéressant, par ailleurs, dans cet exercice que nous avons observé, c'est que la thématique de la lecture contraint justement plusieurs d'entre eux à construire ce qui relève plus de la " simulation " décrite par Cardon et de la multitude de facettes que ce processus de simulation permet. Tout comme l'usager du RSN simule une identité pour endosser un statut assumé et choisi pour correspondre à sa sphère numérique individuelle ; ici, l'exercice scolaire contraint le jeune adolescent à arbitrer entre son positionnement vis-à-vis de la lecture et l'identité adolescente qu'il souhaite construire. Être lecteur n'est pas un statut que l'on revendique vis-à-vis de ses pairs lorsque l'on est adolescent, alors que c'est au contraire celui qu'attend, ou souvent espère, l'institution scolaire. Les pages-portrait sont donc un exercice de composition identitaire complexe comme le montre par exemple le cas de Fiona : Fiona est lectrice, et elle l'assume dans le texte de son portrait : " moi je lis beaucoup et j'adore ça parce que ça me cultive ". Mais elle souhaite dans le même temps affirmer une identité adolescente comme pour appartenir (malgré la " barrière " que représente " l'identité de lectrice ") à la communauté de ses pairs. Ainsi, elle se nomme elle-même : " La bad girl qui aime lire #Fiona ". Avec l'utilisation du hashtag, elle prouve son existence numérique et justifie son insertion dans l'ère digitale des RSN que l'on aurait pu mettre en doute à cause de son attrait pour le livre. Et elle déconstruit également l'image lisse et sage de la lectrice en employant cette expression " bad-girl " comme pour se justifier et montrer que la lecture peut être transgressive et donc préserver son appartenance au monde adolescent, au monde de l'opposition de la culture adolescente.

Mais le processus de simulation est d'autant plus fort que le rapport à la lecture de ces jeunes est en lien avec une injonction institutionnelle forte. En effet, c'est également le rôle que doit jouer la lecture dans la construction de leur identité que les adolescents soulignent. On constate dans leurs propos un avant et un après, une sorte de prise de conscience héritée de l'exercice scolaire ; un passage initiatique et transitoire qui modifie leur façon d'appréhender la lecture : comme s'ils passaient justement d'un processus de simulation à celui de la subjectivation. Comme s'ils avaient dû feindre le plaisir de la lecture et que " maintenant ", il ne s'agissait plus d'une pratique feinte mais de la reconnaissance de la lecture en tant que " bonne pratique ". Ainsi, Bilal qui affirme son aversion pour la lecture écrit néanmoins : " Au début, je me disais que lire c'était trop ennuyant car j'avais d'autres choses à faire. Mais maintenant je me dis tout le contraire ". Mais c'est à travers la reconnaissance de l'utilitarisme de la lecture et de l'objet " lire " (" ça permet de s'évader ", " c'est un refuge " ou " c'est important pour trouver un métier "), que semble s'enclencher le processus de subjectivation. Mais ce dernier relève plutôt d'une forme de subjectivation " subie " qui intègre et ne simule plus, mais qui n'adhère pas non plus. En effet, si le discours normé sur le caractère essentiel de la lecture est bien acquis, ils sont nombreux à affirmer que la lecture est avant tout une source d'ennui et qu'ils ne lisent pas. On constate donc une forte dichotomie entre ce que Fanny Georges nomme l'identité " agissante " et l'identité " déclarative " (Georges, 2008) autrement dit entre la réalité d'une pratique et un discours normé et bien appris. Ainsi, la construction de soi s'effondre sous l'effet de la pratique et de l'usage réel.

Mais ce processus de subjectivation " subie " ne se retrouve pas uniquement dans l'acte de lecture classique mais il est également présent dans la sphère numérique et en particulier lorsqu'il s'agit pour ces jeunes adolescents d'être confrontés à un modèle de lecture méconnu tel que celui que nous avons pu leur proposer avec un prototype de livre augmenté.

Une hypothèse souvent avancée serait de considérer que l'objet numérique par son ancrage digital est un moyen de mener plus facilement les " jeunes " à la lecture. Et c'est la question de l'intuition de l'usage numérique qui est cœur de cette hypothèse. Les jeunes adolescents seraient dotés d'une capacité à faire usage des dispositifs numériques avec facilité parce qu'ils sont jeunes. Cette vision a, ces dernières années, largement été remise en cause alors qu'elle a envahi la sphère médiatique depuis une dizaine d'année. Ainsi, dans son article sur la génération Y, Pascal Lardellier montre comment la notion de digital natives est en effet une " métaphore médiatique " (Lardellier, 2017) très éloignée des réalités des usages et des pratiques de ces générations que l'on amalgame. Il explique que l'appropriation supposée innée et le déterminisme technique que l'on attribue à ces jeunes est une projection sociale qui ne tient pas compte des conditions d'acquisition des savoirs et de la " dialectique numérique " nécessaire à l'acquisition des usages numériques. De même, Thomas Stenger dans son ouvrage Digital natives revient sur la définition même de ce terme problématique en s'appuyant d'une part sur la définition première de Marc Prensky et sur celle des Nations Unies pour conclure que les adolescents des années 2010 ne peuvent être considérés comme ces digital natives et qu'il ne faut pas confondre accès au numérique et compétences en la matière.

Les jeunes adolescents interrogés dans cette étude ne sont donc effectivement pas des digitals natives mais d'une part ils évoluent dans un univers du numérique très prégnant comme nous avons pu l'évoquer plus haut en soulignant leur capacité à faire usage pour se décrire des codes hérités des réseaux socio-numériques (hashtag, " j'aime " ; etc.) ; et d'autre part, ils ont souvent et majoritairement intégré l'injonction sociale et médiatique de " faire d'eux " des digital natives. Ils ont ainsi une projection de leur propre identité qui place le numérique au centre de leur sphère des représentations d'eux-mêmes. Nous évoquions précédemment le fait que ces adolescents ne considèrent pas le livre comme un objet potentiellement numérique et que la lecture n'est pas pour eux intuitivement liée à l'univers digital. Or, et c'est en ce sens que la construction de simulation intervient de nouveau, leurs discours placent tout de même l'outil numérique comme un adjuvant à la pratique de lecture alors que, là encore, leurs usages réels sont tout à fait différents. On assiste à ce que l'on peut considérer comme une " stigmatisation de l'apparence " (Galand, 2006) dans la mesure où le jeune adolescent est producteur d'un discours en adéquation avec l'image que la société construit pour lui. Ainsi, par exemple, Fanny explique, dans son portrait, que " tous les adolescents prennent leurs téléphones avec eux tous les jours, donc, par exemple si nous sommes dans le métro ou dans un autre mode de transport et bien nous pouvons lire sur notre smartphone sans avoir pris un sac avec à l'intérieur un ou plusieurs livres. C'est pour cela que tous les adolescents aiment lire sur l'ordinateur ou encore sur les smartphones ou sur des tablettes ". Ici, Fanny ne parle plus en son nom propre mais au nom d'une identité collective et agrégative, une génération dans laquelle elle s'inclut et que la société a identifiée pour elle. De même, Alexandre conclut : " c'est mieux pour nous " en faisant référence à la tablette et au prototype de livre augmenté qu'il vient de tester. Et à la question " pourquoi est-ce qu'il trouve cela mieux ? ", il répond : " parce qu'on aime bien les écrans ".

On assiste donc à une forme d'ostracisme sociétal dans lequelle sont pris ces adolescents. En effet, la société (en particulier médiatique) dédie la lecture sur écran aux jeunes générations pour les raisons évoquées plus haut liées aux représentations de cette génération dite " native du numérique " métaphorisée et médiatisée. Mais dans une injonction paradoxale, cette même société, toujours médiatique et souvent éducative, les met à l'écart de la lecture parce que toutes les études insistent sur le manque d'intérêt des jeunes pour cette activité (Donnat, 2009) et sur leur attrait particulier pour le numérique : " avec la révolution numérique, les usages culturels évoluent, particulièrement dans les générations des digital natives, pour lesquels l'usage de l'internet apparait lié à un intérêt plus global pour la culture et l'information " (Octobre, 2009 : 8). On constate de fait chez ces jeunes un double processus d'intégration et de mise à distance avec d'une part une volonté forte de correspondre à cette injonction de l'intuition d'usage et d'autre part une affirmation a priori de leur attrait pour le numérique. Ainsi lorsqu'on les interroge sur la manipulation du prototype de lecture augmentée qu'ils ont testé, ils sont plus de la moitié à affirmer qu'ils n'ont " rien trouvé difficile " parce que " la tablette, c'est facile pour nous " et seuls 14 % d'entre eux avouent avoir eu une difficulté de manipulation ou d'usage de la tablette. L'écart très important entre ces affirmations et par exemple les chiffres de recours à l'aide ou les points de blocages dénombrés, témoignent de la part de simulation très forte dans l'image que ces adolescents construisent d'eux-mêmes. Il ne faut pas perdre la face vis à vis de ses pairs mais il faut également se conforter à l'image que la société semble attendre d'eux : savoir manipuler une tablette.

On retrouve également cette volonté de coller à une identité sociale construire lorsqu'on observe leurs réactions face à un objet hybride tel que celui de la lecture augmentée qui leur a été proposé. En effet, le caractère innovant de ce dispositif de lecture (livre papier + extension sur support numérique) a été un facteur d'attrait majeur pour ces jeunes adolescents. Une grande majorité (plus de 80%) a en effet souligné que c'était " nouveau " et qu'ils n'avaient jamais vu quelque chose comme cela. Cette difficulté à cerner l'objet est intéressante parce qu'elle contraint l'adolescent à se positionner sans situation de référence équivalente. Il doit ainsi puiser dans ses acquis antérieurs pour appréhender l'objet, et avoir recours à des contextes approchants ou pouvant être convoqués. Ainsi, l'objet de lecture hybride qui leur a été soumis, les a questionné tant dans sa forme que dans son contenu. Ils ont ainsi eu du mal à le définir : " ça me fait penser à rien " ; " ça me fait penser au futur " ; " c'est comme dans les films où on voit de la 3D dedans ". Ce manque de repères brouille les positionnements identitaires en même temps qu'il renforce les attendus sociaux. Ainsi, par exemple, les jeunes adolescents qu'ils soient lecteurs ou non lecteurs ont eu sensiblement le même rapport à cet objet hybride le considérant à proportion relativement égale tant chez les filles que chez les garçons majoritairement (67%) comme un jeu alors que 25% le rapprochait d'un livre.

Au niveau de la lecture elle-même, les identités semblent se construire sur les pratiques existantes puisque les adolescents se considérant comme " lecteurs " ont plus souvent déclaré avoir lu le livre en entier tandis que les " non-lecteurs " sont ceux qui n'ont pas lu (parce qu'ils n'aiment pas lire à 60%). Le dispositif " tablette " est ainsi apparu comme un élément de distraction fort alors justement que son usage est souvent imaginé par les instances éducatives et éditoriales comme un moyen de ramener ces jeunes non-lecteurs à la lecture. Mais ici, alors qu'à propos de la lecture numérique, Alexandra Saemmer démontre la force immersive de l'univers socio-technique et sémiotique, dans le cas présent, l'absence d'unité d'espace et la présence du support numérique en plus du support papier peut mener à une dispersion. L'espace numérique sur tablette du prototype proposé étant essentiellement ludique, la majorité de ceux qui n'ont pas lu, ne l'ont pas fait parce qu'ils préféraient aller plus rapidement aux jeux sur la tablette (75%).

Mais c'est néanmoins cette logique immersive que demande la prise en main de ce type de prototype qu'il est important de souligner pour mieux cerner l'impact de ces usages sur les modes de lecture de ces jeunes et sur la construction de leurs identités.

Ce dispositif de livre augmenté nécessite en effet de faire corps avec l'hypertexte en manipulant la tablette au-dessus de l'ouvrage papier. Julia Bonaccorci s'interroge à ce propos quand elle questionne : " que faire par exemple de nos lectures qui mêlent sans cesse imprimé et numérique, papier et écran, que faire de ces contiguïtés, de ces circulations entre les supports de nos lectures ainsi que nos engagements corporels avec eux ? " (Bonaccorci, 2009). C'est d'ailleurs cet engagement corporel qui rompt avec les traditions antérieures. En effet, si les dispositifs hybrides hypertextuels des années 90 par exemple alternant CD-rom et livre documentaire soulevaient des questionnements analogues, c'est l'implication et la contiguïté que permet l'usage de la tablette qui modifie ici les contours de cette lecture particulière et hypertextuelle. Ainsi on observe des attitudes très marquées et très symptomatiques qui dessinent l'identité de ces " lecteurs hybrides " contraints à passer d'une lecture papier à une activité sur écran et inversement à intervalles plus ou moins réguliers. Or nous avons constaté que cette implication corporelle et la construction de ce modèle de lecture est par exemple très genrée. En effet, les filles, de façon générale, ont procédé en deux temps en lisant le livre papier puis en se saisissant de la tablette (certaines ne s'en saisissent d'ailleurs pas et privilégiant la lecture du livre papier) et en la reposant une fois qu'elles avaient achevé leur activité hypertextuelle. A l'inverse, la très grande majorité des garçons observés, s'est saisie rapidement de l'objet digital pour ne plus le lâcher et certains ont même procédé à une sorte de " lecture -tampon ", c'est-à-dire une lecture du livre papier par le biais de la caméra de la tablette. Dans cette situation particulière, on assiste à une forme de relinéarisation de la lecture puisque c'objet numérique devient central et la page du livre devient une page écran. L'immersion corporelle a donc pour conséquence de gommer dans une certaine mesure l'hypertextualité.

Mais c'est une récurrence d'usages et d'attitudes vis à vis de ce prototype qui nous permet enfin de proposer l'esquisse d'une typologie de ces lecteurs/lectrices adolescent(e)s hybrides. Nous avons en effet pu mettre à jour quatre profils représentés à part presque égale dans notre échantillon. Il faut noter que les catégories ainsi définies peuvent être poreuses et que certains jeunes ont pu majoritairement relever d'un type de lecteurs/lectrices en ayant manifesté ponctuellement des attitudes appartenant plutôt à une autre catégorie de lecteurs/lectrices.

- Ainsi nous avons pu observer tout d'abord des adolescents dans une posture de lecture que nous nommons " traditionnelle ". Il s'agit de jeunes qui ne sont pas dans la simulation d'une identité du numérique et qui la mettre même plutôt à distance. Ils ne sont pas très à l'aise avec l'objet sociotechnique qui leur est proposé, ils n'ont pas d'attirance particulière pour l'hypertexte numérique qu'ils ont d'ailleurs parfois ignorés et sont même réfractaires à cette idée d'une lecture mixte. Ils ont plutôt un réflexe de lecture face à l'objet et affirment préférer le papier. Ils sont également dans une posture d'acceptation forte des normes sociales et scolaires puisqu'ils ont par exemple souvent " demandé l'autorisation " avant de prendre en main la tablette. Il s'agit majoritairement de filles.

- Le second profil que l'on peut dessiner est celui que l'on appellera " le connecté ". Il s'agit d'une identité non simulée également. Ce sont de jeunes adolescents qui ont aisément alterné entre livre et support numérique. Ils ont une habitude d'usage sur les deux types de supports et sont acculturés à l'exercice scolaire. Ils ont ainsi suivi et réalisé l'acte de lecture hypertextuelle tel qu'il a été pensé et conçu par l'éditeur sans avoir recours à aucune aide ou presque. Ils représentent une forme de lecteur idéal capable aussi bien d'une lecture classique et immersive que d'une lecture fragmentée et " ergative " (Vandendorpe, 2011).

- La troisième catégorie est celle de " l'explorateur ". À la manière d'une pratique videoludique de type " point and clic ", ces jeunes lecteurs ont procédé par avancées successives pour " découvrir " l'objet hybride et méconnu qui leur était proposé. Ils n'ont pas abordé le dispositif comme une lecture mais comme un espace à explorer, un jeu dans lequel il " fallait " lire pour " : lire pour réussir les jeux, lire pour répondre aux questions, lire pour comprendre les consignes, etc. Ils ont ainsi souvent fragmenté et délinéarisé leur lecture de façon à construire un parcours de jeu leur permettant de réussir et d'explorer toutes les fonctionnalités proposées. Ce profil a souvent été masculin.

- Enfin, nous pouvons décrire le profil de celui que nous avons appelé le " Butineur ". Cet adolescent butineur n'est pas intéressé par le livre. Il ne l'a pas lu le plus souvent et il n'a fait que les jeux qu'il n'a pas toujours réussi puisqu'il lui manquait des informations contenues dans le livre papier. Mais ce qui l'intéresse, c'est l'univers numérique. A l'image des " tapoteurs ", ces jeunes ont découvert l'espace hypertextuel de façon aléatoire, chaque fonctionnalité ayant été appréhendée indépendamment de son contexte et parfois incidemment. Ce butineur est ludique et numérique mais il est aussi opportuniste et attentiste. Il ne cherche pas à construire un parcours de lecture ni un parcours de jeu. Il ne donne pas de finalité à l'acte de lire ou de jouer. Il veut " posséder " l'objet sociotechnique et en faire l'usage qu'il choisit et non pas celui qui est dicté par la construction narrative et ludique.

Ce qui est intéressant, c'est de souligner que ces " catégories " sont liées à des pratiques de lectures existantes et à la représentation que ces jeunes se font de la lecture. En effet, la tension entre livre et écran est souvent analysée comme une mutation de pratiques de lecture : les adolescents " lisent beaucoup plus qu'on ne le pense et l'affirment mais ils lisent autrement et dans un cadre de mutation générale des pratiques de lectures " (Ahr, 2012). Mais il semblerait que cette tension participe également à une dispersion importante de la lecture vers des objets qui ne sont eux-mêmes plus de la lecture. Ainsi en étant mis sur le même plan que la lecture d'un statut facebook ou d'une notification d'un smartphone, le livre perd son statut privilégié et sa préciosité et devient un bien de consommation parmi d'autres. On assiste à une transposition de la lecture classique vers ce que Thierry Baccino appelle une pseudo-lecture (Baccino, 2011) bercée, entre autre, par le rayonnement de la culture de l'écran et l'omniprésence du numérique.

Mais, au-delà de l'opposition du type de lecture que nous avons pu évoquer ailleurs (Rio, 2016), ce qui semble enfin symptomatique de l'identité du public adolescent est la relation qu'il entretient avec le support de lecture. Si dans leur étude sur le lectorat numérique Mathilde Miguet et Françoise Paquienséguy (Miguet,Paquienséguy, 2015), en prenant pour objet d'étude les " gros lecteurs ", montrent bien que le support n'a d'incidence ni sur les contenus lus ni sur les choix de lecture, cela est totalement inversé dans le cas de ce public adolescent. Le support numérique est très attractif pour ces jeunes le plus souvent non-lecteurs et cette attraction s'appuie à la fois sur une réalité d'usage et sur une projection. En effet, le support numérique semble pour eux pouvoir favoriser l'immersion dans la lecture. Ainsi, les adolescents interrogés construisent un univers de réception positive autour du support et de l'objet numérique. Ils déclarent avoir " l'impression qu'on lit plus vite avec la tablette " (Soukéina) ou sont convaincus qu'ils auraient lu l'ensemble du livre s'il avait été sur la tablette. C'est donc un effet de séduction et d'innovation qui participe à la construction d'une identité du " tout numérique ". Nous avons de fait constaté que la promesse d'une lecture plus aisée sur support numérique est très répandue chez les jeunes non-lecteurs comme une projection fantasmée d'une activité inconnue alors qu'elle est inversement mise à distance par les jeunes lecteurs qui soulignent leur amour du papier et du contact avec le livre, qui insistent sur la facilité d'usage d'un marque-page ou encore sur la possibilité de " savoir où on en est " en regardant la tranche de son livre.

Chacun de ces profils est donc attaché à un positionnement et un rapport à la lecture et à la sphère numérique. Ainsi, on peut proposer la représentation spatiale ci-dessous qui montre l'ancrage de chacun dans une identité de lecture ou de pseudo-lecture dans la sphère du papier ou du digital. Ainsi alors que le traditionnel a plutôt une identité de lecteur papier, le connecté est un lecteur ancré sans difficulté dans l'univers numérique. Les profils de l'explorateur et du butineur s'éloignent quant à eux de la lecture classique pour préférer une forme de pseudo-lecture, courte et utilitaire et sont, pour le butineur surtout, dans une fascination du numérique.
fig.1 : Représentation dans l'espace des identités de lecteur face à l'objet hybride de lecture augmentée (Papier+Écran)
Le processus identificatoire de l'adolescent en situation de lecture apparaît, au regard de ces analyses comme un processus complexe devant faire se parler le récit de soi, les réalités des pratiques et des usages et les projections sociales et personnelles des jeunes. Il apparaît que si les adolescents lisent, ils le font en contrôlant l'impact social de leur acte. Il s'agit pour eux soit de préserver leur face sociale vis à vis de leurs pairs soit de se conformer à une attente éducative forte. Dans chacun de ces cas, conformément à la logique de l'appropriation d'un usage (Jouët, 2000), l'adolescent va construire sa singularité tout en assumant l'appartenance qu'il a au monde social. Leur attachement pour certains à l'objet livre et pour d'autres à l'objet digital permet ainsi l'affirmation d'une identité individuelle et sociale en construction.

Références bibliographiques

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La lecture : marqueur identitaire chez les adolescents ?

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Dans le cadre d'un projet de recherche qui mené dans la région Nord-Pas de Calais entre 2014 et 2015, nous avons pu tester les modes d'appropriation d'un dispositif prototypal de lecture augmentée par des adolescents et également recueillir des travaux de collégiens sur la question de leur représentation de la lecture.

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C'est un fait : nous vivons dans une société où nous sommes bombardés d'informations. Hyperconnectés, nous avons accès de manière quasi instantanée à des connaissances et des millions de contenus. Inévitablement, notre rapport à la lecture s'en voit modifier.

Alors de quelle manière le numérique affecte-t-il nos compétences ? Tout d'abord, force est de constater que dans la galaxie numérique, la lecture est notre premier mode d'accès à l'information. Nous lisons en effet tout le temps : sms, whatsapp, contenus online, rapports, PDF, présentations slideshare, ebooks, courriels, commentaires et statuts de nos amis sur les réseaux sociaux... La lecture est immédiate et constitue la clé fondamentale du web. On est donc bien loin du modèle ancestral d'une lecture volontaire, intentionnelle et qui nécessite une concentration intense.

C'est vrai que la transposition d'un livre à la sphère numérique n'est pas seulement un transfert d'encre vers les pixels. Le numérique façonne notre mode de lecture. Bien qu'elle puisse être tout aussi intense que la lecture d'un support imprimé, la lecture numérique s'effectue de plus en plus dans des conditions de voyage. Nous lisons partout, dans le train, le métro, le tram ou l'avion dès que nous avons un temps de libre. C'est l'une des principales caractéristiques des nouvelles habitudes de lecture : la lecture numérique apparait avant tout nomade et fragmentée.

En effet, notre lecture, aujourd'hui effectuée à travers des dispositifs et écrans, peut maintenant se définir comme une continuité irrégulière et non plus comme une période claire entre deux moments précis. Plus que jamais, nous nous laissons distraire sans cesse, interrompus dans notre lecture par exemple par une rapide consultation de notre page Facebook. De plus en plus, nous lisons en diagonale, à une plus grande vitesse, en sautant de paragraphe en paragraphe au gré des titres et sous-titres... Dans cette perspective, le Projet Spritz a développé une application qui fait ressortir le Point de Reconnaissance Optimale de chaque mot (ORP), situé légèrement à gauche du centre de chaque mot, il est le point précis où notre cerveau déchiffre chaque ensemble de lettres. De cette façon nos yeux ne bougent pas du tout lorsque nous voyons les mots, et nous pouvons donc traiter l'information instantanément plutôt que de passer du temps à décoder chaque mot. Résultat ? Si la vitesse normale de lecture est de 250 mots à la minute, avec Spritz on arrive à une vitesse de 1000 mots, soit une multiplication par quatre de notre vitesse de lecture.

Le numérique n'est donc pas prêt de tuer la lecture, les chiffres tendent plutôt à indiquer le contraire. Selon un récent sondage réalisé pour USA TODAY et Bookish, 35% des personnes possédant des appareils de lecture numérique (tablette, liseuse ou autres) affirment lire plus de livres depuis qu'ils ont obtenu leurs dispositifs. Les lecteurs férus d'ebooks sont avant tout des lecteurs enthousiastes qui lisent dans plusieurs formats. D'autres études ont également montré que 88% des personnes qui lisent des livres sur Kindle dans la dernière année ont également lu des livres papier.

La popularité des genres littéraires est également touchée par cette mutation de nos habitudes lectrices : la nouvelle, les romans brefs, le feuilleton connaissent de nouveaux succès à l'ère du numérique. Jetez un coup d'œil au Projet Bradbury de Neil Jomunsi en partenariat avec ActuaLitté. L'écrivain a décider d' écrire et publier une nouvelle par semaine pendant 52 semaines, à la foi un défi et un hommage qui, pour l'instant, marche très bien.

Ces changements d'habitudes risquent donc bien de modifier la production éditoriale. Affaire à suivre !
A lire également sur Lettres numériques :
- Stéphanie Michaux

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment le numérique modifie-t-il nos compétences de lecture ?

# data[].attributes.attachment_link.description
C'est un fait : nous vivons dans une société où nous sommes bombardés d'informations. Hyperconnectés, nous avons accès de manière quasi instantanée à des connaissances et des millions de contenus. Inévitablement, notre rapport à la lecture s'en voit modifier. Alors de quelle manière le numérique affecte-t-il nos compétences ?

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Voilà bien un sujet d'actualité sur lequel les professeurs documentalistes s'interrogent !
Cette séquence est un exemple de ce que l'on peut faire sur le sujet. Elle est intéressante parce qu'elle part des usages, qu'elle passe en revue les droits et devoirs des internautes à l'aide de nombreux exemples et illustrations. Elle l'est aussi par les activités demandées aux élèves : travail en binôme, écriture collective, débat oral.

Trois documents sont proposés à votre lecture :

La fiche séquence complète

Les critères d'évaluation des interventions lors du débat

Un exemple d'affiche réalisée par les élèves

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Voilà bien un sujet d'actualité sur lequel les professeurs documentalistes s'interrogent !Cette séquence est un exemple de ce que l'on peut faire sur le sujet. Elle est intéressante parce qu'elle part des usages, qu'elle passe en revue les droits et devoirs des internautes à l'aide de nombreux exemples et illustrations.

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Littérature et numérique - La librairie des Cahiers pédagogiques

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Publication disponible uniquement au format numérique (PDF - epub), en téléchargement depuis notre site. Dossier coordonné par Yaël Boublil et Jacques Crinon

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Youboox est une société française créée en 2012 qui propose deux offres distinctes auxquelles l'application est associée : l'une est gratuite (offre découverte) avec publicité, nécessite une connexion internet et son catalogue est plus limité, l'autre est payante (offre premium), illimitée, sans engagement, sans publicité, et avec un catalogue plus fourni.

Le catalogue est organisé en 12 catégories thématiques : Romans et fictions - Coups de cœur - Bande dessinée - Jeunesse - Loisir et pratique - Littérature - Arts - Sciences et techniques - Sciences humaines - Histoire et cultures - Savoirs - Langues étrangères.

Youboox est une application très agréable d'utilisation (navigation, lecture, ergonomie, esthétique) et proposant un catalogue riche et varié (y compris sans abonnement) notamment en littérature jeunesse contemporaine.

site de l'éditeur : http://youboox.fr

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Youboox est une société française créée en 2012 qui propose deux offres distinctes auxquelles l'application est associée : l'une est gratuite (offre découverte) avec publicité, nécessite une connexion internet et son catalogue est plus limité, l'autre est payante (offre premium), illimitée, sans engagement, sans publicité, et avec un catalogue plus fourni.

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Les outils de traitements de texte ne sont volontairement pas intégrés à cette liste : ils sont connus de tous et font déjà partis des pratiques quotidiennes des professeurs documentalistes.

Les Outils de présentation

Ces outils ont pour fonction de représenter l'information sous différentes formes. Sont répertoriés dans cette catégorie des outils permettant de réaliser une narration dynamique, imagée (infographie) et systémique (carte mentale).

Outils de narration

Outils pour créer des infographies

Ils permettent de représenter visuellement et graphiquement les informations et les données :

Piktochart (http://piktochart.com/). Service en ligne. C'est un générateur ou éditeur d'infographie qui permet de représenter les données d'une manière graphique. Licence propriétaire. Version gratuite avec inscription obligatoire.

easel.ly (http://www.easel.ly/). Service en ligne. Permet la création d'infographie à partir de modèle. Licence propriétaire. Version gratuite avec inscription obligatoire.

Outils pour créer des cartes mentales ou des cartes conceptuelles

Ils permettent d'organiser, visualiser et partager des informations en créant des diagrammes représentant les connexions sémantiques ou hiérarchiques entre différentes idées :

Les Outils d'écriture collaborative

Outils permettant de rédiger un texte à plusieurs de manière synchrone ou asynchrone.

Framapad (https://framapad.org/). Service en ligne. Editeur de texte collaboratif en temps réel en ligne. Licence libre. Version gratuite avec inscription obligatoire.

Padlet (https://fr.padlet.com/). Service en ligne. Outil de brainstorming collectif qui permet de créer et de partager des murs virtuels intégrant des documents variés : textes, images, sons, vidéos.

PBWorks ( http://www.pbworks.com ). Service en ligne. Permet de créer un wiki (site web collectif dans lequel un grand nombre de participants sont autorisés à modifier les pages et à en créer de nouvelles à l'aide de leur navigateur web). Version gratuite avec inscription obligatoire.

Médiawiki (https://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/fr). Logiciel. Moteur de wiki pour le web (utilisé pour Wikipédia), il permet de créer un wiki (application web qui permet la création, la modification et l'illustration collaboratives de pages à l'intérieur d'un site web). Licence libre.

Google doc (https://www.google.fr/intl/fr/docs/about/). Logiciel de traitement de texte en ligne et application. Permet de créer, d'importer, de modifier et de partager des documents en mode collaboratif. Version gratuite avec inscription obligatoire

Zoho writer (https://www.zoho.com/docs/). Logiciel de traitement de texte en ligne et application. Permet d'accéder à ses documents en ligne, de les modifier à plusieurs et les partager. Version gratuite avec inscription obligatoire.

Les Outils permettant d'enrichir une ressource

Ces outils permettent de rendre une ressource existante interactive et enrichie de contenu multimédia.

Les Outils de création

Ces outils permettent de créer des produits éditoriaux multimédia (livre numérique, magazine en ligne, vidéo, blog, webdocumentaire...)

Didapage (http://www.didasystem.com). Logiciel. Il permet de créer des livres multimédias et interactifs composés de textes, images, sons et vidéos ainsi que de QCM et exercices divers. Licence libre.

Book creator (https://itunes.apple.com/fr/app/book-creator-for-ipad-createur/id442378070?mt=8 ou https://play.google.com/store/apps/details?id=net.redjumper.bookcreator). Application. Elle permet la mise en page intuitive pour créer des livres numériques mulitmédias en format ePub ou PDF. Licence propriétaire.

CBB Creative book builder (https://itunes.apple.com/fr/app/creative-book-builder/id451041428?mt=8 ou https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tigernghk.android.cbb&hl=fr). Application. Elle permet de créer, éditer et publier des ebooks. Licence propriétaire.

Madmagz (https://madmagz.com/fr). Service en ligne. Il permet de créer, de publier et de diffuser son magazine au format Web, PDF ou papier. Version gratuite avec inscription obligatoire. Version dédiée à l'éducation payante.

Powtoon (http://www.powtoon.com/). Service en ligne. Il permet de créer et de partager de courtes vidéos d'animation. Version gratuite avec inscription obligatoire. Version dédiée à l'éducation payante.

Moovly (https://www.moovly.com/). Service en ligne. Permet de créer et partager des vidéos animées. Version gratuite avec inscription obligatoire. Version dédiée à l'éducation payante.

Wordpress

Klynt (http://www.klynt.net/). Logiciel. Permet la création de web documentaires interactifs multi-plateformes en y intégrant vidéos, images, et son, et en offrant la possibilité d'en scénariser la lecture (navigation, liens, création de fondus, intégration de textes, vidéos Youtube, partages Facebook ou Twitter, cartes heuristiques, ...). Licence propriétaire.

Les Outils d'apprentissage du code

Outils permettant d'appréhender le langage de la programmation.

Scratch (https://scratch.mit.edu/ ). Logiciel et application. Langage conçu pour initier à des concepts fondamentaux en mathématiques et en informatique. Il repose sur une approche ludique de l'algorithmique, pour aider les élèves à créer, à raisonner et à coopérer. Il favorise également leur partage sur le Web. Licence libre.

Tangara (http://tangara.colombbus.org/server/web/). Logiciel d'apprentissage de la programmation. Licence libre.

Les réseaux sociaux

Services permettant d'échanger et de partager des informations avec une communauté définie au préalable ou sans restriction de public.

Les réseaux sociaux grand public détournés pour un usage pédagogique ou professionnel

Les réseaux sociaux dédiés à une communauté professionnelle ou liés à un projet pédagogique particulier

Conclusion

Un des objectifs de l'écriture numérique est de communiquer ou rendre visible une information. Certains des outils précédemment cités ne permettent pas cette diffusion et nécessitent des outils complémentaires. Il s'agit d'outils de lecture (par exemple lecteur d'e-pub) ou d'outils de mise en ligne (ENT, e-sidoc, site d'établissement...)

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Une sélection d'outils pour l'écriture numérique

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Les outils de traitements de texte ne sont volontairement pas intégrés à cette liste : ils sont connus de tous et font déjà partis des pratiques quotidiennes des professeurs documentalistes. Ces outils ont pour fonction de représenter l'information sous différentes formes.

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L'entrée du numérique dans les apprentissages scolaires est une des manières de penser l'école d'aujourd'hui mais encore plus de demain.

Le développement des technologies numériques dans tous les domaines de production de biens et de services fait peser sur le système scolaire une série d'enjeux qu'il est nécessaire de prendre en compte.

Donner à chacun les habiletés nécessaires aux usages efficaces des outils, mais surtout - et c'est bien plus complexe - construire la capacité pour chaque usager de comprendre comment traiter et produire de l'information, telles doivent être nos ambitions d'enseignants et de formateurs.

La présence invasive de données de toutes natures a d'ores et déjà rendu nécessaires des apprentissages méthodologiques pour les transformer en information. Traiter l'information avec les élèves, les professeurs documentalistes s'y emploient quotidiennement et de manière différenciée ; l'étape suivante qui consiste à transformer l'information en savoir requiert des processus cognitifs complexes faisant appel à des stratégies de manipulation de concepts, de reformulations, de pratiques d'écriture, et donc, à terme de production d'écrits complexes eux aussi.

L'écriture numérique n'est pas seulement l'écriture sur un support numérique ; c'est bien plus une re- création, une interprétation de ce qui est donné à voir et à comprendre au travers des données offertes par les outils et leur univers de diffusion. C'est une écriture plurielle, tant elle est liée à des supports variés qui induisent des pratiques d'écritures différentes.

Comprendre les technologies numériques, ce qu'elles permettent de construire, repérer les particularités des écrits numériques qu'ils soient spontanés chez les élèves ( twit fiction, sms rassemblés en textes poétiques.....) ou qu'ils soient déjà constitués en " littérature ", appréhender les différentes façons dont les professeurs documentalistes s'en saisissent dans leurs pratiques pédagogiques, c'est ce que vise ce dossier sur l'écriture numérique.

Il conviendra pour cerner l'écriture numérique d'aborder en premier lieu quelques éléments contextuels : resituer l'écriture dans sa dimension historique, préciser les pratiques (et notamment chez les jeunes), définir les concepts d'écriture et de littérature numérique (étroitement liés) et leurs enseignements, dont celui du code.

Comment les professeurs documentalistes s'emparent-ils de l'écriture numérique avec leurs élèves ? Une recueil de témoignages de ces professionnels de l'éduction et de l'information tentera d'apporter une réponse.

Qu'en est-il dans leur pratique de diffusion et de communication de l'information ?

Enfin, l'écriture numérique n'existe que via les outils numériques. Un répertoire d'outils en présentera une sélection à utiliser en fonction de leur pertinence et des objectifs des projets que l'on veut initier.

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L'entrée du numérique dans les apprentissages scolaires est une des manières de penser l'école d'aujourd'hui mais encore plus de demain. Le développement des technologies numériques dans tous les domaines de production de biens et de services fait peser sur le système scolaire une série d'enjeux qu'il est nécessaire de prendre en compte.

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Présentation d'un projet de poésie numérique au collège Gabrielle Colette de Puget sur Argens dans le Var, coordonné par Mme Roxane Obadia, professeur-documentaliste. L'intérêt de le présenter en lien avec ce dossier est qu'il s'intéresse à un genre littéraire peu exploré en littérature jeunesse mais dynamique et propice à la créativité de l'élève. [ 1]

La séquence a permis un renouvellement du fonds de poésie et surtout sa valorisation auprès des élèves. En effet, les recueils de poésie sont rarement empruntés au CDI - ce genre est méconnu et objet de préjugés de la part des élèves. En fin d'année scolaire, une hausse de la consultation et des prêts du rayon a été constatée, due à la fréquentation des élèves concernés.

Plus largement, le projet a contribué à une réflexion sur les ressources numériques à proposer aux élèves et leur intégration dans les pratiques pédagogiques de l'établissement.

Une des priorités du projet d'établissement est d'améliorer l'utilisation du numérique, notamment en créant un espace "CDI numérique" dans le collège. Il s'agit donc de développer les compétences et les habitudes de travail des élèves dans le domaine du numérique au travers de ressources, de projets et d'animations qui facilitent l'exploration de ses potentialités et l'appropriation des outils.

La plupart des compétences 4 du socle ont été abordées et validées, notamment au travers des items relevant plus spécifiquement de la documentation : "s'informer et se documenter" (recherche documentaire, tri, sélection, fiabilité des sources), participation à des travaux collaboratifs, traitement d'une image, d'une vidéo, d'un son, etc.

Mais nous avons également engagé la réflexion sur les pratiques de lecture et d'écriture numérique, et sur la manière dont les supports mobiles (smartphones, tablettes) peuvent être intégrés dans les pratiques pédagogiques.

Par ailleurs, la collaboration importante avec le professeur disciplinaire et le suivi d'une classe sur l'année scolaire (participation à différentes évaluations) a participé à la légitimation du rôle de professeur documentaliste et à son rayonnement dans l'établissement.

Enfin, cette action a débordé du strict cadre du projet "Poésie numérique". En effet, les différents concours proposés au CDI ont connu un regain d'intérêt et de participation. Les élèves, qui n'auraient pas forcément adhéré et participé à ces opérations, formés au travers de cette séquence, ont été nombreux à s'inscrire aux concours de vidéo-reportage, d'écriture poétique, et de dessin - et trois d'entre eux ont été récompensés au niveau académique.

Ils développent ainsi leurs compétences documentaires et informationnelles (recherches documentaires, navigation internet, productions numériques) dans une séquence complètement ancrée disciplinairement.

Les savoirs et savoir-faire sont donc abordés de façon active par les élèves, engagés dans une démarche expérimentale et investigatrice qui permet à chacun de découvrir et de développer des compétences propres, selon ses besoins. Il a en effet été constaté que les élèves avaient des compétences intuitives que ce projet peut développer et structurer. En diversifiant les formes de travail (travail individuel, collectif, en groupes) l'autonomie et l'investissement des élèves se trouvent renforcés.

Ce projet leur a également permis de structurer leur maîtrise de certains outils numériques et logiciels, en affinant leur réflexion sur l'utilité, les possibilités et l'ergonomie de ces outils.

[1] Des exemples de productions d'élèves illustrent ce texte

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Présentation d'un projet de poésie numérique au collège Gabrielle Colette de Puget sur Argens dans le Var, coordonné par Mme Roxane Obadia, professeur-documentaliste. L'intérêt de le présenter en lien avec ce dossier est qu'il s'intéresse à un genre littéraire peu exploré en littérature jeunesse mais dynamique et propice à la créativité de l'élève.

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Enseignement d'exploration Littérature et société en 2nde

Thème du programme "Des tablettes d'argile à l'écran numérique : l'aventure du livre et de l'écrit."

Durée : 10 séances d'1h 30 par semaine sur un trimestre

Lieux de travail : la classe, le CDI, la salle multimédia

Encadrement : Yoan Fontaine, professeur de Lettres Agnès Pallini, professeure d'Histoire-géographie Stéphanie Jousselin et Catherine Dugousset, professeures documentalistes

L'aventure du livre
Le livre peut-il transformer la société ? Son pouvoir subversif est-il toujours aussi fort lorsque l'évolution technique tend à le dématérialiser ? A-t-il un avenir en tant qu'objet ? A partir de ces questionnements initiaux, les élèves s'informent sur l'évolution du livre à travers l'histoire et sa place dans la société contemporaine. Ils mènent pour cela des recherches documentaires et rencontrent des professionnels dans le cadre de visites.

Enquête, écriture de fiction et reportage
Ces recherches prennent leur cohérence à travers deux projets qui doivent rendre compte de leur réflexion : l'écriture d'une nouvelle de science-fiction dans le cadre du concours des Utopiales de Nantes, et la réalisation d'un documentaire, avec un format laissé libre aux groupes de travail : diaporama enrichi, émission de webradio, reportage vidéo. La recherche d'information se transforme donc rapidement en un travail d'enquête, une aventure elle-même : il s'agira de prendre des photographies ou de filmer des lieux visités, enregistrer des interviews, prendre des notes, afin de nourrir le contenu et la mise en forme des reportages.

Une première initiation au fonctionnement des médias
Les élèves poursuivront et approfondiront ces connaissances en travaillant au deuxième trimestre sur le thème de la presse et des médias. Ils apprendront par exemple à décrypter un journal papier et télévisé et examiner avec plus d'acuité, du fait de cette première expérience, le circuit de l'information et la conception des reportages.
Connaissances culturelles

Connaître l'évolution du livre et de l'écrit pour comprendre les enjeux et les débats contemporains sur ces questions

Connaître les grandes références culturelles (littérature, cinéma) sur la question des liens entre les formes d'écriture et la société

Connaître le monde du livre et ses métiers aujourd'hui à travers des sorties et rencontres (médiathèque, librairie, archives) et la participation à des événements (Festival des Utopiales à Nantes, la 25ème heure du livre au Mans).

Percevoir la variété des études littéraires et ses champs professionnels

Compétences transversales

Savoir rechercher, analyser et synthétiser des informations

Etre capable de travailler en groupe, de planifier un projet, de rédiger un scénario et ainsi développer autonomie et investissement

Savoir argumenter et convaincre

Savoir utiliser des outils numériques audio ou vidéo pour réaliser un reportage

Être capable de présenter sa production et la mettre en valeur en la diffusant

Étape 1 : Présentation du parcours et des projets (1 séance)
Le parcours et les projets sont présentés aux élèves à travers un extrait d'article qui va permettre de problématiser le travail : "Le livre : son passé, son avenir" ( Entretien avec Roger Chartier) Quelle a été la place de l'écriture dans nos sociétés ? Le livre peut-il transformer la société ? Est-il amené à disparaître ou a-t-il un avenir ? Différents formats de documentaires sont analysés à travers de courts exemples : reportage documentaire vidéo, émission de radio, diaporama enrichi. Parmi ceux-ci, les élèves, par groupes, choisiront leur mode de restitution. Ils se créent un dossier qui servira à centraliser les informations récoltées, les textes écrits, les fichiers créés.

Étape 2 : Sur les traces du passé (1 séance)
Les élèves se lancent donc sur les traces des supports écrits et des techniques d'écriture dans différentes civilisations à travers une recherche documentaire, en visitant notamment l'exposition virtuelle sur le site de la BNF. Ils sont amenés à répondre à des questions sur les thèmes suivants : tablettes d'argiles en Mésopotamie - papyrus en Egypte - pierre dans l'Antiquité grecque et romaine - manuscrit enluminé au Moyen Age - pergamen au Moyen Age - Le livre imprimé au XVIe siècle - Le développement des livres et de l'imprimerie du XVIIe au XXe - (les journaux) - les tablettes tactiles, liseuses, livre numérique au XXIe siècle. Le questionnaire servira de support documentaire pour nourrir l'écriture des projets.

Étape 3 : Se projeter dans l'avenir (3 séances)
Un travail d'écriture de nouvelles, dans le cadre du concours de nouvelles de science-fiction "Les Utopiales" à Nantes, permet de se projeter dans le futur.

Présentation du festival à partir du site Internet
Les élèves s'informent tout d'abord sur le festival à partir de son site internet, afin de connaître ce type d'événement. Ils doivent percevoir comment les créations artistiques, littérature et cinéma en l'occurrence, sont mises en valeur et la façon dont les questions de société sont interrogées par le genre de la science-fiction.

Présentation du concours de nouvelle et du sujet
Le sujet du concours est ensuite proposé aux élèves, avec une contrainte supplémentaire afin de lier le sujet avec le thème au programme et le mode de travail par groupe : "Vous vivez dans une société qui oblige les individus à être heureux. Vous êtes à la tête d'un groupe de rebelles et vous organisez une assemblée : écrivez votre discours. Dans votre nouvelle, vous devrez réserver une place à la question du livre qui devra jouer un rôle dans l'intrigue. Votre histoire sera composée en trois parties."

La démarche d'écriture et de réécriture
Les élèves forment donc des groupes de 3. Ils doivent d'abord écrire un synopsis puis le développer en scénario : l'histoire est structurée trois parties, chacune étant prise en charge par un élève pour la phase de rédaction. Un pad sur l'espace de la classe de l'ENT permet d'écrire l'ensemble de façon collaborative. Chaque élève peut ainsi porter un regard sur ce que les autres élèves du groupe écrivent, intervenir et avoir ainsi une vision d'ensemble de la nouvelle qui s'écrit. Les professeurs annotent les textes directement sur le pad, indiquant les éléments à reprendre, approfondir, préciser. La réécriture peut ainsi évoluer en temps réel.

L'éclairage des œuvres
Un étayage est proposé à partir d'un corpus de documents sur le livre comme objet de subversion et d'éveil des consciences. A la suite de son analyse, une liste de livres, documentaires, films, œuvres artistiques disponibles au CDI sur ce thème est présentée aux élèves ( Le Nom de la Rose, Balzac et la petite tailleuse chinoise, Fahrenheit 451 ...). Les élèves choisissent alors un document à lire ou visionner en autonomie et dont ils devront faire mention dans leur reportage.

Publication de la nouvelle
La nouvelle est publiée et diffusée sur le blog de la classe. Ce travail d'anticipation sera réutilisé par les groupe dans le reportage qui constitue le deuxième projet, afin d'évoquer un avenir possible pour le livre.

Étape 4 : Au cœur du présent (3 séances)
Enquête et reportage
Les élèves vont ensuite enquêter sur la situation du livre aujourd'hui. Différents partenaires culturels sont sollicités et des visites/rencontres sont organisées : librairies, archives, médiathèque. Les élèves préparent les sorties en réfléchissant à des questionnaires. Les techniques d'interview et de prise de notes sont travaillées. Ils interrogent ainsi leurs interlocuteurs sur la place du livre et des documents multimédias dans l'édition, une médiathèque ou les archives. Ils prennent des notes et en fonction du projet, ils enregistrent, photographient ou filment certaines visites ou interventions. Les téléphones portables sont mis à contribution comme outils d'enregistrement sonore, vidéo ou photo. Ces sorties permettent de percevoir concrètement l'intérêt, l'utilité sociale et la diversité des débouchés d'une formation humaniste à travers un programme structuré autour des Lettres et de l'histoire-géographie.
Le reportage vidéo

Étape 5 : réalisation du documentaire - une production multimédia sur le thème de l'aventure du livre, de sa place aujourd'hui et demain. (3 séances)
Scénarisation du reportage
Qu'ils choisissent de réaliser une émission de webradio, un documentaire vidéo, ou un diaporama enrichi, les groupes doivent passer par une étape de scénarisation de leur reportage en intégrant leurs recherches (passé, présent, futur), et les documents accumulés (photographies, séquences vidéo, interviews...) Le documentaire se fera la synthèse des apprentissages menés au cours des séances précédentes.

Réalisation des productions numériques : enregistrements, montages
Des outils numériques sont mis à disposition en salle multimédia : logiciels de montage (Movie Maker, Wondershare Vidéo Editor), de retouche d'images (PhotoFiltre), de présentation (Powerpoint, Presentation d'OpenOffice, Prezi), etc. Pour résoudre les problèmes techniques rencontrés, les professeurs interviennent mais favorisent l'entraide qui se met rapidement en place et révèle toutes ses vertus pédagogiques aussi bien pour ceux qui apprennent que pour ceux qui expliquent.

Étape 6 : présentation des projets et diffusion sur l'ENT
Une fois les productions finalisées, chaque groupe vient présenter son projet, explique la démarche suivie et explicite les intentions qui sous-tendent sa réalisation.
Le diaporama enrichi
L'espace classe de l'Environnement Numérique de Travail, e-lyco, est utilisé pour la diffusion des travaux.
Les journées portes-ouvertes du lycée sont l'occasion de les valoriser.

extrait reportage vidéo

Les élèves se mettent en scène pour présenter un journal/documentaire présentant différents reportages. Dans l'exemple, on suit le journaliste qui va visiter des lieux culturels, interviewer un écrivain de science-fiction (joué par un camarade), mais aussi des passants ou des lycéens pour avoir leur point de vue. Un débat est organisé pour clore l'enquête. La mise en scène est pensée en lien avec le propos puisque les lieux de tournage alternent entre le vieux Mans (pour le passé) et la ville moderne (incarnant le présent et l'avenir).
Les élèves travaillent des compétences d'écriture pour rédiger le scénario et certains dialogues, des compétences d'oral pour mener les interviews, se mettre en scène, prendre la parole et expliquer ou défendre des points de vue.

Un débat est organisé : un élève joue le rôle du journaliste / animateur, et les deux autres incarnent des spécialistes ou chroniqueurs qui ne partagent pas le même point de vue sur la question posée. Les élèves scénarisent leur émission, incluent dans leurs répliques les éléments de leurs recherches et s'enregistrent ensuite à débattre. Plusieurs prises ont lieu pour améliorer la fluidité et la clarté des propos, le rythme des prises de parole et de l'émission en général. Certains groupes choisissent d'insérer des publicités (sur les livres papiers ou les tablettes...) avec argumentaires et slogans.

Il s'agit d'utiliser un logiciel de présentation (Présentation d'OpenOffice ou Libre Office ou Powerpoint) ou un site (Prezi...) et de réaliser une présentation en chapitre de l'émission, mais dynamique car chaque diapositive intègre des fichiers audios, des images ou des vidéos mettant en scène des débats, des visites ou des textes produits.

Chaque projet de groupe est évalué par une échelle descriptive construite avec les élèves.

respect des consignes

précision des informations

approfondissement de la réflexion

cohérence de la forme par rapport au fond

qualité de l'expression écrite / orale

investissement et autonomie dans la conduite du projet

Cette évaluation de groupe est complétée par évaluation individuelle : une fiche est demandée à chaque élève, sur le principe de la fiche de synthèse des TPE en 1ère. Elle les conduit à adopter une démarche réflexive et critique sur le travail mené. Ils doivent en effet expliquer la façon dont ils ont participé au projet et au travail de groupe, préciser les méthodes et démarches mises en place, indiquer ce qu'ils ont appris en termes de connaissances, de méthodes et de savoir être.

La démarche en elle-même favorise la différenciation. Le libre choix du support de restitution permet aux élèves de s'engager plus ou moins sur l'aspect technique, l'émission de webradio étant plus simple à réaliser que le reportage vidéo par exemple. A l'intérieur même des groupes, certains élèves approfondissent davantage, en prenant une part plus importante au travail de scénarisation pour certains, ou d'oral pour d'autres. Enfin, l'entraide à l'intérieur des groupes et entre les groupes conduit certains élèves à approfndir la maîtrise de leurs compétence en expliquant aux autres certaines procédures.

La séquence a très bien fonctionné. Les élèves ont investi les propositions de travail et développé des compétences d'écriture, d'expression orale, d'usage des outils numériques, d'autonomie et d'investissement.
Les difficultés tiennent davantage au temps consacré aux productions, qui a pu sembler trop court pour certains groupes qui ont dû prolonger les séances chez eux pour finaliser leur travail.
Les rencontres ont été stimulantes. Les élèves les ont appréciées, car elles les mettaient directement au contact de la société, donnant du sens aux objets d'étude travaillés en classe.

L'idée de reportage à faire créer aux élèves, dans le cadre de l'éducation aux médias, est réalisable dans le cadre du cours de français, en définissant une thématique et une problématique adéquates, en lien avec les objets d'étude du programme : par exemple, l'écrivain engagé et la société, la poésie aujourd'hui, le théâtre comme spectacle vivant dans le monde contemporain, regards sur le roman aujourd'hui dans une bibliothèque ou une librairie...

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Un projet de l'enseignement d'exploration ,Littérature et société, confie aux élèves la réalisation d'un projet sur la place du livre dans la société contemporaine, à l'heure du développement du numérique et des supports dématérialisés. Pour cela, ils doivent s'informer sur l'évolution des formes d'écriture dans l'histoire, enquêter sur ses métamorphoses actuelles, et anticiper sur ce qu'elles seront dans l'avenir.

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1Notre titre apparaîtra éminemment anachronique, et donc particulièrement " cittonien ", Yves Citton attribuant une place centrale aux vertus herméneutique de l'anachronisme dans l'introduction de son ouvrage Lire, interpréter, actualiser. La pratique de l'anachronisme a notamment pour bienfait de manifester le véritable travail de la pensée littéraire ; dépoussiérer les classiques en affirmant leur modernité, leur capacité à projeter leur sens sur notre époque afin d'en mieux souligner les enjeux. Ainsi, les " classiques " sont susceptibles de capter toute l'attention d'un lectorat pourtant historiquement déphasé. Si l'anachronisme n'est pas envisagé comme une écrasante projection des intentions de lecture du lecteur moderne, s'il est pensé comme la découverte fortuite de correspondances et d'échos entre les textes d'une époque et les enjeux d'une autre, il est possible qu'il nous enseigne à la fois certaines grandes valeurs littéraires, nous questionne sur nous-mêmes, et nous garantisse que la catégorie des " classiques " a encore un long avenir dans l'enseignement puisqu'elle " vivifie " les textes et ne les " muséifie " pas. Nous ferons donc ici de l'anachronisme notre fil d'Ariane pour redécouvrir trois auteurs du xviii e siècle et présenterons tout d'abord quelques réflexions sur ces effets d'échos et de correspondances qui peuvent nous convaincre de la " modernité ", voire de " l'hyper-modernité " du siècle des Lumières. Dans un second temps, nous ciblerons les " pistes pour des exploitations pédagogiques " qui nous conduiront à envisager comment mobiliser l'attention des élèves et leurs questionnements, enrichir leur pratique linguistique, éveiller leur esprit critique, et les faire réfléchir sur leurs propres pratiques communicationnelles. Cette deuxième et dernière partie se fondera partiellement sur des exercices proposés à des élèves post-bac d'une " Classe préparatoire aux études supérieures " en lettres (CPES-Lettres) de l'académie de Lyon en 2011-2012.

2Nous voudrions ici rendre compte de quelques expériences personnelles " d'illumination anachronique " à la lecture de textes du xviii e siècle. Nous commencerons par celles concernant la correspondance. Diderot dans une de ses lettres à son amie et correspondante Sophie Volland, le 28 juillet 1762, évoque la science et les trucages d'un prestidigitateur et illusionniste contemporain, Nicolas-Philippe Ledru dit Comus (1731-1807) et semble préfigurer ce que réaliseront nos actuelles messageries électroniques environ 250 ans plus tard :

Son secret consiste à établir la correspondance d'une chambre à une autre, entre deux personnes, sans le concours sensible d'aucun agent intermédiaire. Si cet homme-là étendait un jour la correspondance d'une ville à une autre, d'un endroit à quelques centaines de lieues de cet endroit, la jolie chose ! Il ne s'agirait plus que d'avoir chacun sa boîte ; ces boîtes serviraient comme deux petites imprimeries où tout ce qui s'imprimerait dans l'une subitement s'imprimerait dans l'autre [je souligne].

L'impatience amoureuse fait naître l'idée d'une correspondance immédiate, Diderot invente l'idée du mail ou du chat. Si Diderot imagine un procédé technique dans lequel l'absence, l'impossible rencontre physique, garantissent la pérennité du désir entretenu par l'immédiateté d'une communication qui ne connaît plus aucune limitation spatio-temporelle (le dialogue amoureux pourrait se substituer pleinement à l'acte érotique), Rousseau, son frère ennemi, expérimente quant à lui la paranoïa dévastatrice d'un échange où l'immédiateté de la communication se construit sur l'évitement de la présence. Résumons-nous : Rousseau ne projette pas d'inventer le mail ; d'une certaine façon, il fait mieux... il en expérimente les limites et les dérives 250 ans avant sa création. En effet, la fameuse journée des 5 billets (le 31 août 1757) où Rousseau et sa protectrice et amie Madame d'Épinay, à peu de distance l'un de l'autre, échangèrent de nombreux messages sans se voir en est un curieux exemple. Les deux correspondants pratiquent la plume et l'encre, des messagers véhiculent leurs billets de l'un à l'autre, en l'espace d'une journée, et l'on croit voir, en lisant leurs missives, une sorte de " préfiguration " de l'échange compulsif de sms et/ou de mails entre deux interlocuteurs qui gagneraient à communiquer verbalement et physiquement, mais qui préfèrent surenchérir agressivement sur l'implicite de leurs messages " en absence ". Cette fameuse journée sera à l'origine de la brouille définitive entre Rousseau et celle qui l'accueillit à son Ermitage dans la vallée de Chevreuse : Jean-Jacques est persuadé que M me d'Épinay a dénoncé et condamné son idylle avec Sophie d'Houdetot, Louise est persuadée que Rousseau mésinterprète tous les signes. En l'espace de moins de 24 heures, les textes s'enchaînent et la brouille est consommée.

3À partir des billets originels, on pourrait reconstruire la trame de cet échange.

Louise à Jean-Jacques, le 31 août 1757, le matin :

Pourquoi donc ne vous vois-je pas mon cher ami, je suis inquiète de vous, vous m'aviez promis de ne faire qu'aller et venir de l'Hermitage ici, sur cela je vous ai laissé libre, et point du tout.

Jean-Jacques à Louise, le 31 août 1757, fin de matinée :

1 Soit par des lettres dont Rousseau attend l'arrivée dans la journée, soit par les discussions avec (...)

Je ne puis rien vous dire encore ; j'attends d'être mieux instruit, et je le serai tôt ou tard 1. En attendant, soyez sûre que l'innocence outragée trouvera un défenseur assez ardent pour donner quelque repentir aux calomniateurs, quels qu'ils soient.

Louise à Jean-Jacques, le 31 août 1757, début d'après-midi :

Savez-vous que votre lettre m'effraie, qu'est-ce qu'elle veut donc dire ? Je l'ai relue plus de 25 fois, en vérité je n'y conçois rien [...]. Qu'est donc devenue cette amitié, cette confiance ? Et comment l'ai-je perdue ?

Jean-Jacques à Louise, le 31 août 1757, soirée :

Je ne puis ni vous aller voir, ni recevoir votre visite tant que durera l'inquiétude où je suis. La confiance dont vous parlez n'est plus, et il ne vous sera pas aisé de la recouvrer [...]. Je reconnais votre adresse ordinaire dans la difficulté que vous trouvez à comprendre mon billet ; me croyez-vous assez dupe pour penser que vous ne l'ayez pas compris ?

Louise à Jean-Jacques, le 31 août 1757, tard dans la soirée :

Je n'entendais pas votre lettre ce matin, je vous l'ai dit parce que cela était. J'entends celle de ce soir, n'ayez pas peur que j'y réponde jamais, je suis trop pressée de l'oublier, et quoique vous me fassiez pitié, je n'ai pu me défendre de l'amertume dont elle me remplit l'âme. Moi, user de ruse, de finesse avec vous ! Moi accusée de la plus noire des infamies ; adieu [...].

4Ces échanges dénotent l'efficacité du système de communication de l'époque, ils présentent aussi l'une des limites de nos nouveaux modes de discussion : le traitement rapide et partiel (voire partial) d'une question qui gagnerait à être envisagée sous différents points de vue qu'il faudrait prendre le temps d'analyser et de confronter, la redéfinition des modalités du dialogue selon une parole " en absence " privée des signes corporels et vocaux susceptibles de " déminer " certaines tensions, la supériorité absolue du critère temporel. Sur ce dernier point, les billets sont probablement plus proches de sms que de mails, en effet, le sms appelle une réponse rapide, voire immédiate, tout délai risquant de compromettre le sens en brisant le rythme des échanges. Le cadre conversationnel est à la fois contraignant et définitif : de même que l'on peut " rompre " ou commencer une relation par sms, de même l'échange avec M me d'Épinay se soldera par le départ définitif de Rousseau de son domaine. Accélération temporelle, parole médiatisée, déréalisation de l'échange en présentiel et pourtant constat de réalité de ses conséquences, autant d'enjeux communicationnels soulevés ici par les coïncidences anachroniques...

5Diderot et Rousseau pressentent les bienfaits et les limites des mails, chats et sms tandis que Richardson, pour sa part, invente Facebook. Le romancier anglais met en scène dans ses romans épistolaires (notamment Clarissa) les multiples niveaux manifestant les diverses images de soi constitutives des stratégies de séduction ou de pouvoir du libertin (Lovelace). À parcourir la subtile architecture du réseau établi par le libertin où ses décisions, ses gestes, ses attitudes sont pensés en vue de la représentation auprès d'autrui et donnent lieu à des interprétations ou commentaires bienveillants ou non, on imagine sa transposition anachronique en profil Facebook : images de soi (iconographiques et discursives) sélectionnées et mises en scène, groupes d'" adeptes " et d'" amis ", signaux positifs ou non envoyés par le nombre de " like ". On mesure ainsi à quel point nos nouvelles technologies coïncident avec les systèmes de circulation des images et des discours de soi au xviii e siècle, à quel point donc le texte classique anticipe sur nos modes d'existence tout en ayant la capacité - puisqu'en tant que texte de fiction il les met à distance - de nous amener à les questionner. L'anachronisme instaurerait par là un lien véritablement interactif entre les époques : le xviii e siècle nous présente l'avant-texte fictif et virtuel de notre modernité technologique, le xxi e siècle propose une clé de déchiffrement des niveaux d'élaboration du sens des romans épistolaires richardsoniens.

2 En référence à Guy Debord dont l'essai portant cette formule pour titre est paru en 1967.

3 Je laisse de côté les Rêveries, texte central, à sa façon, dans l'écriture autobiographique de Rous (...)

4 Le décret de " prise de corps " lui interdisant de résider sur le sol français émis en 1762 contre (...)

5 Fait inexplicable : Rousseau insiste sur cet obstacle concret alors que la chronologie architectura (...)

6Celui que M me d'Épinay appelait son " ours " semble peu correspondre au profil de nos actuels tweeteurs. Pourtant, le positionnement de Rousseau dans le circuit de la communication ainsi que sa pratique des textes nous ont convaincu qu'il existait bien de frappantes ressemblances entre sa façon de diffuser certains de ses discours autobiographiques et les usages des spécificités techniques de nos réseaux sociaux. Ainsi peut-on souligner le paradoxe d'un penseur solitaire et dit " misanthrope ", qui vécut de 1756 à sa mort loin de toutes les sociétés humaines, qui publia en 1758 sa fameuse Lettre à d'Alembert où s'expriment les premières critiques d'une " société du spectacle 2 " naissante, et qui pourtant, comme le montre son entreprise autobiographique (des Lettres à Malesherbes aux Dialogues 3) ne cesse de se poser la question de la diffusion de ses textes auprès de ses contemporains. Certaines remarques de Jean-Jacques, qui a perdu toute foi en les éditeurs, selon lui achetés par les " persécuteurs " dont il se croit la cible, soulignent à quel point l'auteur regrette de n'avoir pas le moyen technique de rentrer directement en contact avec ses lecteurs. Pour nous, familiers d'internet et des tweets, nous vivons l'expérience de lecture décrite par Yves Citton et nous voyons, dans certaines des affirmations de l' Histoire du précédent écrit, le rêve encore irréalisé des potentialités communicationnelles des réseaux sociaux. En effet, dans ce texte, Rousseau explique ses craintes et ses projets quant à la diffusion de ses Dialogues : il souhaite tout d'abord transmettre son texte directement au roi lui-même, mais comme il ne peut l'approcher 4, il prend alors la décision de le déposer sur l'autel de Notre-Dame, dont les grilles sont malheureusement fermées 5 ! Le désespoir l'accable... mais il réalise finalement que c'est peut-être là un signe du destin :

6 J.-J. Rousseau, Œuvres complètes, Paris, Gallimard, coll. " Bibliothèque de la Pléiade ", t. 1, 195 (...)

L'idée que mon manuscrit parviendrait directement au Roi [je souligne], et que ce jeune Prince prendrait lui-même la peine de lire ce long écrit, cette idée, dis-je, était si folle que je m'étonnais moi-même d'avoir pu m'en bercer un moment. Avais-je pu douter que quand même l'éclat de cette démarche aurait fait arriver mon dépôt jusqu'à la Cour, ce n'eût été que pour y tomber, non dans les mains du roi, mais dans celles de mes plus malins persécuteurs ou de leurs amis, et par conséquent pour être ou tout à fait supprimé ou défiguré selon leurs vues pour le rendre funeste à ma mémoire 6 ?

7 L'Émile (1762) est interdit en raison des déclarations de Rousseau sur la religion naturelle dans l (...)

7Comment atteindre directement le roi lorsque l'on est une personnalité à la fois contestée et connue ? Exploitant les vertus de l'anachronisme, ne peut-on imaginer que Rousseau, en 1776, après l'affaire de la publication de l' Émile qui lui valut de fuir la France et de voir ses œuvres brûlées dans toutes les grandes cours d'Europe, celle de ses déboires avec la République de Genève et celle du Sentiment des Citoyens 7 qui lui valurent de fuir en Angleterre, est un homme publiquement et politiquement " très en vue " ? Ne peut-on faire l'hypothèse que cet auteur, très concerné depuis l' Émile et depuis l'écriture de ses Confessions par les circuits de diffusion de ses œuvres, aurait pu tenir un blog, y publier ses textes, utiliser tweeter, compter parmi ses abonnés le roi lui-même et chercher à communiquer directement avec lui par le biais d'un DM (Direct Message ou message personnel) ? Beaucoup d'hypothèses en une phrase... Cependant, souvenons-nous que Rousseau souhaite absolument communiquer avec ses contemporains, faire entendre sa voix en évitant d'avoir affaire aux éditeurs. Souvenons-nous aussi de ce stratagème qu'il élabore dans l' Histoire du précédent écrit, après avoir constaté que les grilles de Notre-Dame sont fermées, que nul parmi ses connaissances n'est suffisamment digne de foi pour se voir confier son manuscrit des Dialogues :

8 J.-J. Rousseau, Œuvres complètes, ouvr. cité, p. 984.

Cette idée ne suggéra une nouvelle tentative dont j'attendis plus d'effet. Ce fut d'écrire une espèce de billet circulaire adressé à la nation française, d'en faire plusieurs copies et de les distribuer aux promenades et dans les rues [je souligne] aux inconnus dont la physionomie me plairait le plus [...]. Du moins parmi les inconnus il s'en peut trouver qui soient de bonne foi : mais quiconque vient chez moi n'y vient qu'à mauvaise intention ; je dois être sûr de cela 8.

8Toucher un maximum d'inconnus pour les informer le plus rapidement possible (avant que ceux par qui on se sent surveillé n'aient eu le temps de réagir), là encore, les réseaux sociaux et internet n'auraient-ils pas pu répondre aux souhaits de Rousseau ? La question peut surprendre, voire choquer. Rousseau n'est-il pas l'homme de l'authenticité et de la recherche de la " vérité " ? À des années lumières donc des flux d'informations toujours susceptibles d'être falsifiés, circulant sur les réseaux sociaux... Pourtant Jean-Jacques projette en certains de ses textes des modalités de communication totalement nouvelles, manifestant sans doute une certaine forme de folie, mais posant aussi la question de la complexité de la création, du contrôle, du ciblage et de la régulation de l'information. Questionnements éminemment contemporains...

9 Le mot, inspiré du grec ancien, a été inventé par le biologiste et spécialiste du comportement anim (...)

9Récemment, relisant un épisode que Rousseau signale à trois reprises comme fondamental dans l'écriture de sa vie et la détermination de sa vocation à écrire, une autre évidence anachronique nous est apparue : réécrivant trois fois, selon trois styles et trois intentions différentes une même scène où il est question de la représentation de soi, les trois contextes posant, selon des modalités différentes, la question d'une communication authentique immédiate avec ses contemporains, nous avons pensé aux phénomènes de construction, de diffusion et de détournement des images de soi, notamment par le biais des " meme 9 ". Tout semble disjoindre les univers de celui dont la devise est Vitam impendere vero et des " aficionados " des postages démultipliant les images d'eux-mêmes. Pourtant, dans le système de circulation des images que Rousseau orchestre (dans les effets de réécritures des mises en scène de soi entre les Confessions, les Dialogues, voire les Rêveries) s'élaborent des confrontations parfois aporétiques des images de soi.

10Trois extraits autobiographiques relatent donc trois fois de trois façons différentes un même fait essentiel de la vie de Rousseau : son " Illumination de Vincennes ". Entre 1762 et 1776, Rousseau revient sur ce moment pour lui décisif dans sa vie personnelle et intellectuelle : il s'agit de cet événement majeur qui arrêta le cours de sa promenade à pied un jour de grande chaleur, en 1749, alors qu'il se rendait de Paris à Vincennes, pour visiter son ami Diderot, à l'époque emprisonné pour avoir écrit sa Lettre sur les Aveugles à l'usage de ceux qui voient. Rousseau, adepte de la marche et de la lecture, allie les plaisirs et parcourt en avançant un exemplaire du Mercure de France, revue française réputée informant sur de multiples sujets, notamment scientifique et littéraire. Rousseau y lit le sujet de concours de l'Académie de Dijon : " Si le progrès des sciences et des arts a contribué ou non à épurer nos mœurs ". Il s'agit de produire un discours répondant aux critères de la bonne rhétorique de l'époque et présentant un point de vue étayé et substantiel. La lecture du sujet déclenche en Rousseau une véritable " illumination ", comme il le dira lui-même : il a l'intuition de l'intégralité de son " système " philosophique, il bouillonne d'idées et d'enthousiasme, tout ce qu'il doit dire, tout ce qu'il a à écrire lui apparaît nettement et définitivement, malheureusement cette inspiration ne dure qu'un instant, Rousseau a à peine de quoi écrire sur lui, sans compter que le passage à l'écriture amoindrit et déforme cette parole vive et libre qui l'a habité pendant un court instant pour lui révéler le sens de sa mission d'auteur et de penseur. Et Rousseau avoue que durant toutes les années qui ont suivi cet événement majeur de sa vie, il n'a fait que tenter de retrouver le contenu de cette " illumination " pour le transmettre à ses contemporains. Sa première tentative est un coup de maître puisque cette " illumination " lui inspire son premier Discours sur les sciences et les arts grâce auquel il gagne le premier prix de l'Académie de Dijon.

11Cet épisode, Rousseau le confie une première fois en 1762 à M. de Malesherbes dans une lettre personnelle. Quelques années plus tard, il le réécrit et l'insère dans le livre 8 de ses Confessions. Enfin, entre 1774 et 1776, il en produit une troisième version qu'il place dans son Deuxième Dialogue. Dans ces trois versions, trois points ressortent à l'analyse :

1. La mise en scène de trois images de soi identiques dans leur structure (il s'agit toujours de Rousseau vivant son " illumination "), mais divergentes quant à l'intention signifiante qu'elles véhiculent, d'où l'assimilation au " meme " ;

2. L'interrogation sur les conditions de possibilité de transcription d'un événement fugacement inscrit dans le temps et pourtant essentiel quant aux contenus qu'il révèle, d'où l'assimilation au " tweet " ;

3. La manifestation d'une articulation entre vie intime et vie publique qui bouleversent à la fois le rapport à soi et l'inscription dans une communauté intellectuelle, d'où l'assimilation aux problématiques des réseaux sociaux.

12La lettre à Malesherbes transmet l'image, positive et pourtant excessive quant aux hyperboles qu'elle déploie, d'un être bouleversé par sa découverte impromptue :

Je tombe sur la question de l'Académie de Dijon qui a donné lieu à mon premier écrit. Si jamais quelque chose a ressemblé à une inspiration subite, c'est le mouvement qui se fit en moi à cette lecture ; tout à coup je me sens l'esprit ébloui de mille lumières ; des foules d'idées vives s'y présentèrent à la fois avec une force et une confusion qui me jeta dans un trouble inexprimable ; je sens ma tête prise par un étourdissement semblable à l'ivresse. Une violente palpitation m'oppresse, soulève ma poitrine ; ne pouvant plus respirer en marchant, je me laisse tomber sous un des arbres de l'avenue, et j'y passe une demi-heure dans une telle agitation qu'en me relevant j'aperçus tout le devant de ma veste mouillée de mes larmes sans savoir senti que j'en répandais 10.

13Révélation à laquelle Jean-Jacques souligne que rien ne le prédisposait, sa vocation lui est soudain apparue et l'a tout entier transformé : " Voilà comment lorsque j'y pensais le moins, je devins auteur presque malgré moi. " Le vocabulaire employé ainsi que l'utilisation du présent de l'indicatif marquent la présence et la reviviscence d'une scène fondatrice de la personnalité de Rousseau. Pourtant, l'accumulation des marqueurs hyperboliques et l'insertion de ce témoignage dans une série de trois signalent ce portrait comme stylistiquement emblématique de ce que les utilisateurs/créateurs de " memes " pourraient intituler : " Vincennes ou le génie révélé ".

11 Voir là-dessus ce que J.-J. Rousseau en dit dans ses Confessions, OC, ouvr. cité, p. 350-352.

14Le livre 8 des Confessions construit quant à lui l'image d'un auteur tourmenté par les effets de sa carrière littéraire. L'épisode de l'" illumination " est tout entier centré sur la relation problématique entre Rousseau et Diderot. Ainsi, un préambule rappelle que les liens d'amitié sont passablement déséquilibrés en faveur de Diderot qui apparaît, sous la plume de Rousseau, comme potentiellement manipulateur, insincère voire mauvais conseiller 11. La reprise et l'infléchissement de la scène relatée une première fois à Malesherbes pourraient nous conduire à réintituler cette nouvelle et " meme " image de soi en : " Vincennes ou la malignité démasquée ".

15Le deuxième Dialogue transmet l'image d'un auteur-philosophe coupé du monde, vivant dans la tour d'ivoire de ses idées (ses " visions chéries ") et cherchant à comprendre le monde :

Dès sa jeunesse il s'était souvent demandé pourquoi il ne trouvait pas tous les hommes bons, sages, heureux comme ils lui semblaient faits pour l'être ; il cherchait dans son cœur l'obstacle qui les en empêchait et ne le trouvait pas 12.

16L'épisode de l'" illumination " est vécu comme une révélation philosophique de premier ordre : l'incompréhensible complexité des rapports humains est enfin clarifiée. Rousseau voit enfin les raisons du malheur des hommes et aperçoit la solution de leur bonheur :

Une malheureuse question d'Académie qu'il lut dans un Mercure vint tout à coup dessiller ses yeux, débrouiller ce chaos dans sa tête, lui montrer un autre univers, un véritable âge d'or, des sociétés d'hommes simples, sages, heureux, et réaliser en espérance toutes ses visions, par la destruction des préjugés qui l'avaient subjugué lui-même, mais dont il crut en ce moment voir découler les vices et les misères du genre humain 13.

17Troisième infléchissement apporté à l'image de l'" illumination ", troisième réalisation du " meme " que l'on pourrait cette fois réintituler en : " Vincennes, ou la Vérité ". Les usages potentiellement ironiques des détournements de ces trois " variations stylistiques " sur la représentation de soi sont inscrits dans l'effet de série des textes. On peut y lire une volonté de désamorcer l'ironie, on peut aussi y voir une interrogation sur le sens du message transmis : Rousseau produit peut-être avec cette triple réécriture de l'" illumination " de Vincennes une forme de " série ouverte ", car il n'est pas impossible que d'autres réalisations de cet épisode aient hanté son imaginaire ou puissent hanter celui de ses lecteurs. En cela, l'" illumination " et ses avatars préfigurent la valeur culturelle des " séries ouvertes " que sont les " memes ".

18Venons-en maintenant au deuxième point de convergence entre la pensée rousseauiste et le tweet : l'interrogation sur les conditions de possibilité de transcription d'un événement fugacement inscrit dans le temps et pourtant essentiel quant aux contenus qu'il révèle.Tweeter soumet ses utilisateurs à une contrainte lourde : que les messages soient ou non indexés à des sites de micro-blogging, leur nombre de caractères est limité. L'objectif de tweeter étant de communiquer au plus grand nombre une information jugée essentielle et non de gloser sur un événement (les blogs seraient plus adaptés à cette dernière fonction).Or, la double contrainte communicationnelle à laquelle Jean-Jacques est soumis sur son " chemin de Vincennes ", contrainte qu'il se " donne " pour ainsi dire si l'on considère que l'empêchement d'écrire est tout autant mis en scène que regretté, est fort proche, mutatis mutandis, de celle d'un tweet avant l'heure : il n'a ni la possibilité matérielle de noter toutes les idées de son " illumination " (il ne dispose que d'un crayon et d'un papier, comme signalé dans la version des Confessions), ni la capacité temporelle ou intellectuelle d'intégrer la somme d'informations qui le submerge. " Oh Monsieur si j'avais jamais pu écrire le quart de ce que j'ai vu et senti sous cet arbre [...]. " (Version Malesherbes) Pourtant, malgré cette " contrainte ", son message est de la plus haute importance pour l'ensemble de la communauté humaine, à qui il doit être communiqué au plus vite :

Avec quelle clarté j'aurais fait voir toutes les contradictions du système social, avec quelle force j'aurais exposé tous les abus de nos institutions, avec quelle simplicité j'aurais démontré que l'homme est bon naturellement et que c'est par ces institutions seules que les hommes deviennent méchants. (Version Malesherbes)

19Résumons-nous : l'" illumination " aurait-elle pu être tweetée ? En dépit de l'anachronisme, on est tenté de répondre par l'affirmative... Jean-Jacques sait que les mots dont il dispose amoindriront et réduiront sa pensée, mais il faut malgré tout les noter afin de les communiquer au plus grand nombre car l'information dévoilée est philosophiquement et politiquement essentielle au devenir de la société. Ainsi, l'efficacité productive du tweet est " rêvée " avant l'heure dans le paradoxe de sa nécessité et de son impossible réalisation.

14 No 372, janvier-février 2013, consacré à la " société numérique ".

15 À son retour d'Angleterre en 1768, Rousseau prend le nom de sa belle-mère : " Renou ".

16 On pourrait, dans cette perspective anachronique, interroger le rapport à la signature et à ce qu'i (...)

17 J.-J. Rousseau, OC, ouvr. cité, p. 174-175.

20Voyons enfin le troisième point de convergence : la manifestation d'une articulation entre vie intime et vie publique bouleversant à la fois le rapport à soi et l'inscription dans une communauté intellectuelle. Dans un des numéros des Cahiers français 14, Dominique Cardon note, au début de son article " Liens faibles et liens forts sur les réseaux sociaux ", que les réseaux sociaux articulent les deux univers autrefois dissociés des " médias de masse " et de la " conversation interindividuelle ". Le tweet rend possible cette intersection entre pensée personnelle et diffusion médiatique de masse. Cette intersection est précisément ce que Rousseau a placé au cœur de ses Confessions, comme moteur de son discours autobiographique. En effet, l'entreprise littéraire a un fondement politique puisqu'il s'agit de livrer directement au public (comme le feraient les médias de masse) la vérité, au sens de la manifestation authentique, de la personnalité d'un être connu de tous et qui a récemment défrayé la chronique internationale (en étant décrété de prise de corps en France, dont les ouvrages sont brûlés dans toutes les grandes capitales d'Europe, qui se voit contraint de vivre incognito 15). Rousseau est donc le premier personnage public de l'histoire qui se livre dans son authenticité, refusant le genre convenu des " Mémoires " et les " anecdotes " construites qu'il implique. Le " grand homme " souhaite livrer, pour ainsi dire " en temps réel ", ses pensées et la complexité de son monde intérieur. Ainsi, ces quelques précisions de la fin du livre 4, bien loin dans leur forme de la contrainte des 140 caractères, semblent pourtant en annoncer l'esprit. À propos du discours authentique et personnel que le tweet véhicule (y compris d'ailleurs lorsqu'il s'agit de " fakes " qui, dans leur tonalité, recherchent l'effet de réel 16) : " Je n'ai pas promis d'offrir au public un grand personnage ; j'ai promis de me peindre tel que je suis [...] ", ou encore : " Je voudrais pouvoir en quelque façon rendre mon âme transparente aux yeux du lecteur [...]. " Ou bien concernant l'écriture nécessairement fragmentaire des tweets, et la nécessité de les croiser et de les confronter afin de cerner leur auteur, le conseil de Rousseau au lecteur de son texte est transposable au lecteur de tweets : " C'est à lui d'assembler ces éléments et de déterminer l'être qu'ils composent [...] 17. " Si l'on se souvient que l'auteur des Confessions est aussi celui de la Lettre à d'Alembert, on ne peut que constater à quel point les questions politiques et sociales que Rousseau soulève annoncent les grandes problématiques de nos sociétés en grande partie fondées sur la construction des images de soi, leur impact sur le public, les effets d'adhésion ou de rejet que cela engendre et leurs incidences dans le champ social et politique.

21Après avoir ainsi parcouru certaines coïncidences, certes anachroniques, mais aussi révélatrices des processus de communication et de leurs mécanismes, nous souhaiterions envisager les types de confrontation et de construction des savoirs et savoir-faire entre nos élèves et ces textes issus d'un passé souvent mal considéré par ces jeunes lecteurs. Cette rencontre entre textes et lecteurs s'envisagera dans la dynamique d'une interaction entre écriture et lecture. Interaction essentielle à la compréhension même des textes de Rousseau présentés plus haut.

18 Par exemple en classe de seconde, dans un des objets d'étude des programmes de 2010, à savoir " Gen (...)

22En lycée, plusieurs activités pourraient ainsi être proposées 18. On aurait d'abord l'objectif de faire réagir les élèves sur certains de ces textes.

23Le texte de Diderot (Lettre à Sophie Volland du 28 juillet 1762) pourrait être lu en tout premier, son " évidence " anachronique permettant de mettre les élèves sur la " piste ". Cette lecture serait accompagnée de questions très ouvertes : " Que vous évoque ce texte ? Quelles réflexions suscite-t-il ? " On pourrait aussi imaginer de proposer le texte aux élèves sans date ni nom d'auteur, afin que leurs investigations (fondées sur la syntaxe, le vocabulaire, le style, les reconstructions contextuelles) les amènent à faire des hypothèses quant au siècle, voire à l'auteur. L'objectif de cette découverte ne serait pas nécessairement d'arriver à la " bonne " réponse, mais surtout de justifier et expliquer les suppositions énoncées. On garderait pour la fin de l'enquête, l'inévitable " effet de surprise " de la découverte du siècle et de l'auteur véritables.

24Après cette première étape, viendrait la lecture des extraits de la fameuse journée des 5 billets (l'échange entre Rousseau et M me d'Épinay). Là encore, les textes pourraient être présentés anonymés (éventuellement sans qu'apparaisse l'intégralité de la date), afin de mettre à nouveau les élèves en position de recherche pour qu'ils justifient leurs trouvailles. La consigne pourrait être plus ciblée : " Sachant que Diderot préfigure dans sa lettre à Sophie Volland l'invention des courriels, à quel autre mode de communication vous font songer ces échanges, et pourquoi ? "

19 L'inverse étant tout aussi possible et plus ludique : une transposition en sms des échanges entre R (...)

25On pourrait clore cette première activité par un travail de " traduction ", en demandant aux élèves de transposer certains de leurs échanges sms dans la langue et le contexte du xviii e siècle 19. Les objectifs de cette réécriture seraient premièrement d'identifier précisément les divers emplois et réalisations linguistiques de la langue (du sms au texte écrit) en lien avec les multiples modalités de construction du sens. Cela pourrait être une façon de sensibiliser les élèves à certains concepts clés de la linguistique (opposition parole/langue, locutoire/illocutoire/perlocutoire). Deuxièmement, il s'agirait d'envisager en contexte d'emploi la question des registres de langue ainsi que celle de l'évolution du lexique et des structures syntaxiques, en confrontant la langue du xviii e siècle, à celles parlée et écrite au xxi e siècle.

20 À la façon des détournements de la Joconde par Duchamp, Dali, Botero, Basquiat ... Rapporté à l'exerc (...)

26Une deuxième série d'activités nous conduirait à identifier la multiplicité des images de soi véhiculées par les trois versions de l'" illumination de Vincennes ", en lien avec les procédés d'écriture manifestant les intentions d'auteur sous-jacentes. Dans cette perspective, les trois versions pourraient être proposées " en aveugle " aux élèves (sans indication de chronologie, accompagnées d'une brève présentation factuelle de la situation décrite afin que les références puissent être décodées). L'objectif serait de faire classer les textes en fonction de leur " lisibilité " (lequel leur apparaît comme le plus " facile " à lire et pourquoi ?) et des effets qu'ils produisent sur leur lecteur (ce qui s'accompagnerait donc d'une identification de ces effets rapportés aux procédés d'écriture et de construction des textes). Enfin, on pourrait inviter les élèves à rechercher trois titres différents (selon le principe de la variation sur un même thème) pour intituler chacun des trois extraits et leur proposer d'accompagner ces extraits intitulés d'une image qu'ils pourraient s'amuser à détourner en fonction des effets de sens 20 (cette activité pourrait être menée en collaboration avec un professeur d'arts plastiques et visuels). Le travail s'achèverait sur une consigne d'écriture : En imaginant que Jean-Jacques, sur la route de Vincennes ait eu sur lui non un crayon mais un e-pad (tablette), pensez-vous qu'il aurait plutôt fait le choix d'envoyer un mail, de twitter, d'alimenter son blog afin de communiquer le message philosophique et politique de son " illumination " aux hommes ? Justifiez votre choix et rédigez le texte de ce mail, tweet ou blog. Les réponses envisagées par les élèves permettraient à la fois d'identifier et d'analyser les spécificités de nos nouveaux moyens de communication en temps réel et de cibler les enjeux de l'épisode relaté par Rousseau (la nécessité d'informer au plus vite tous les hommes d'une idée susceptible de révolutionner l'organisation sociale, le paradoxe d'un message bref dans sa formulation et immensément riche et fertile dans son contenu).

27Nous conclurons sur une réflexion : si les philosophes des Lumières n'ont cessé d'en appeler à la " Postérité " (Diderot dans son Essai sur les règnes de Claude et de Néron, Rousseau dans le Prologue de ses Confessions), peut-être cette projection est-elle authentiquement et philosophiquement congruente pour nous qui revenons sur ce siècle passé pour y trouver la source de notre modernité, la genèse de notre technologie.

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Rousseau : Jean-Jacques inventeur du tweet ?

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Some 18th-century writers developed highly modern thinking and writing techniques. Diderot offered a very convincing example in his exchanges with Sophie Volland when he imagined what we now experience in our daily use of email, i.e. the idea of almost immediate communication between the letter sender and recipient.

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Prix et Concours - Le Printemps des Poètes

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Site internet officiel de l'association 'Le Printemps des Poètes'

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75 EPUB Gallica sélectionnés par le ministère de l'Education nationale

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Le saviez-vous ? Gallica propose plus de 3 600 EPUB à télécharger gratuitement. La Direction du Numérique pour l'Éducation du ministère de l'Éducation nationale en a sélectionné 75 à destination des enseignants de Lettres inscrits sur le portail Éduthèque et de leurs élèves. Les ouvrages relèvent de plusieurs genres (roman, théâtre, poésie, conte, etc.)

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Proposer une bibliothèque numérique au CDI - Doc pour docs

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Raconte ta ville - réseau Canopé - 2016/2017

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Le réchauffement climatique fait souvent la Une de l'actualité. Et nous, on fait quoi pour le développement durable dans notre commune ? Pour répondre à cette interrogation, les élèves du lycée Raoul-Vadepied, ont mené l'enquête. Ils ont rencontré les acteurs publics et privés qui ont permis la création d'un réseau de chaleur alimenté en bois dans la ville.

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L'Éducation nationale propose aux collégiens des listes d'ouvrages pour enrichir leur expérience de lecteurs et susciter leur curiosité : récits, romans, contes, pièces de théâtre, poésie, bandes dessinées, documentaires. Deux sélections spéciales, l'une à l'occasion du centenaire de la Première Guerre mondiale et l'autre autour de la Seconde Guerre mondiale, sont également disponibles.

Pourquoi quatre listes ?

Quatre listes sont actuellement à disposition ; elles sont renouvelées et mises à jour par un comité de lecteurs en fonction des productions éditoriales :

une liste d'ouvrages de littérature jeunesse ; en parallèle aux titres de la littérature patrimoniale étudiés en classe, elle propose des ouvrages qui illustrent des points des programmes

deux sélections spéciales, l'une à l'occasion du centenaire de la Première Guerre mondiale et l'autre autour de la Seconde Guerre mondiale

une liste de documentaires permettant de découvrir ou poursuivre l'étude de différents sujets.

Liste de lecture pour les collégiens par eduscol

Quels critères de sélection ?

Plusieurs critères ont guidé la réalisation de ces listes :

la qualité des ouvrages qui suscite le plaisir de lire,

le rapport le plus pertinent possible avec les programmes de chaque niveau du collège,

le désir d'aiguiser la curiosité des collégiens et enrichir leur expérience de lecteurs.

Comment tirer parti de ces listes ?

Deux possibilités sont offertes pour consulter ces listes :

une application à consulter en ligne : pour chaque titre, une mini-fiche de lecture propose une présentation, un commentaire sur l'intérêt de ce titre, le point du programme abordé et des mots-clés. Les fiches signalent aussi d'éventuelles particularités de l'ouvrage : thème sensible, prolongement... Le logo signale les titres sélectionnés le plus récemment.

un fichier au format Excel à télécharger qui permet plusieurs tris simultanés par auteur, mot-clé, genre, nouveauté...

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L'Éducation nationale propose aux collégiens des listes d'ouvrages pour enrichir leur expérience de lecteurs et susciter leur curiosité : récits, romans, contes, pièces de théâtre, poésie, bandes dessinées, documentaires. Deux sélections spéciales, l'une à l'occasion du centenaire de la Première Guerre mondiale et l'autre autour de la Seconde Guerre mondiale, sont également disponibles.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

Conformément à l'arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, les professeurs documentalistes exercent leur activité dans l'établissement scolaire au sein d'une équipe pédagogique et éducative dont ils sont les membres à part entière. À ce titre, ils partagent les missions communes à tous les professeurs et personnels d'éducation. Ils ont également des missions spécifiques. Ils ont la responsabilité du centre de documentation et d'information (CDI), lieu de formation, de lecture, de culture et d'accès à l'information. Ils forment tous les élèves à l'information documentation et contribuent à leur formation en matière d'éducation aux médias et à l'information.

L'existence du Capes de documentation depuis 1989, le développement de la société de l'information et l'évolution des pratiques sociales en matière de communication ainsi que l'essor du numérique imposent de renforcer et d'actualiser la mission pédagogique du professeur documentaliste.

Il convient donc de définir avec précision les missions des professeurs documentalistes qui se déclinent en 3 axes : le professeur documentaliste est enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par les élèves d'une culture de l'information et des médias, maître d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques et documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition, et il est acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel.

1- Le professeur documentaliste, enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

La mission du professeur documentaliste est pédagogique et éducative. Par son expertise dans le champ des sciences de l'information et de la communication (Sic), il contribue aux enseignements et dispositifs permettant l'acquisition d'une culture et d'une maîtrise de l'information par tous les élèves. Son enseignement s'inscrit dans une progression des apprentissages de la classe de sixième à la classe de terminale, dans la voie générale, technologique et professionnelle. En diversifiant les ressources, les méthodes et les outils, il contribue au développement de l'esprit critique face aux sources de connaissance et d'information. Il prend en compte l'évolution des pratiques informationnelles des élèves et inscrit son action dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information.

Le professeur documentaliste peut intervenir seul auprès des élèves dans des formations, des activités pédagogiques et d'enseignement, mais également de médiation documentaire, ainsi que dans le cadre de co-enseignements, notamment pour que les apprentissages prennent en compte l'éducation aux médias et à l'information. Les évolutions du collège, du lycée général, technologique ou professionnel, en lien avec les enjeux de l'éducation aux médias et à l'information, de l'orientation et des parcours des élèves, nécessitent une pédagogie favorisant l'autonomie, l'initiative et le travail collaboratif des élèves, autant que la personnalisation des apprentissages, l'interdisciplinarité et l'usage des technologies de l'information et de la communication. Le professeur documentaliste participe aux travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui font appel en particulier à la recherche et à la maîtrise de l'information. Il accompagne la production d'un travail personnel d'un élève ou d'un groupe d'élèves et les aide dans leur accès à l'autonomie. Il est au cœur de la conception et de la mise en œuvre des activités organisées dans le cadre de la semaine de la presse et des médias à l'école.

Le professeur documentaliste contribue à l'acquisition par les élèves des connaissances et des compétences définies dans les contenus de formation (socle commun de connaissances, de compétences et de culture, programmes et référentiels), en lien avec les dispositifs pédagogiques et éducatifs mis en place dans l'établissement, dans et hors du CDI.

Le professeur documentaliste peut exercer des heures d'enseignement. " Les heures d'enseignement correspondent aux heures d'intervention pédagogique devant les élèves telles qu'elles résultent de la mise en œuvre des horaires d'enseignement définis pour chaque cycle " ( circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015). En application du titre III de l'article 2 du décret n° 2014-940 du 20 août 2014 modifié, chaque heure d'enseignement est décomptée pour deux heures dans le maximum de service des professeurs documentalistes.

Les heures d'enseignement sont effectuées dans le respect nécessaire du bon fonctionnement du CDI.

2- Le professeur documentaliste maître d'œuvre de l'organisation des ressources documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition

Sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste est responsable du CDI, du fonds documentaire, de son enrichissement, de son organisation et de son exploitation. Il veille à la diversité des ressources et des outils mis à la disposition des élèves et des enseignants, il organise de manière complémentaire les ressources pédagogiques issues de fonds physiques et numériques en s'appuyant sur la situation particulière de chaque établissement (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).

Avec les autres membres de la communauté pédagogique et éducative et dans le cadre du projet d'établissement, il élabore une politique documentaire validée par le conseil d'administration, et à sa mise en œuvre dans l'établissement. Cette politique documentaire, qui tient compte de l'environnement de l'établissement, permet aux élèves de disposer des meilleures conditions de formation et d'apprentissage. Elle a pour objectif principal la réflexion et la mise en œuvre de la formation des élèves à la culture informationnelle, l'accès de tous les élèves aux informations et aux ressources nécessaires à leur formation.

La politique documentaire comprend la définition des modalités de la formation des élèves, le recensement et l'analyse de leurs besoins et de ceux des enseignants en matière d'information et de documentation, la définition et la gestion des ressources physiques et numériques pour l'établissement ainsi que le choix des leurs modalités d'accès au CDI, dans l'établissement, à la maison et en mobilité. La politique documentaire s'inscrit dans le volet pédagogique du projet de l'établissement et ne se limite ni à une politique d'acquisition de ressources, ni à l'organisation d'un espace multimédia au sein du CDI.

Le professeur documentaliste met à la disposition des élèves et des professeurs, la documentation relative à l'orientation, à l'information scolaire et professionnelle. Il travaille en partenariat avec les psychologues de l'éducation nationale.

Le CDI est un espace de formation et d'information ouvert à tous les membres de la communauté éducative. Dans ce cadre, le professeur documentaliste pense l'articulation du CDI (et son utilisation) avec les différents lieux de vie et de travail des élèves (salles de cours, salles d'étude, internat) en lien avec les autres professeurs et les personnels de vie scolaire.

Le professeur documentaliste joue le rôle de médiateur pour l'accès à ces ressources dans le cadre de l'accueil pédagogique des élèves au CDI et plus largement dans le cadre de la mise en œuvre des
différents enseignements et parcours.

Dans le cadre de l'écosystème numérique de l'établissement, le professeur documentaliste joue un rôle de conseil pour le choix et l'organisation de l'ensemble des ressources accessibles en ligne pour les élèves et les enseignants de l'établissement. Il peut organiser et gérer le contenu d'un espace CDI au sein de l'environnement numérique de travail.

Le professeur documentaliste participe à la définition du volet numérique du projet d'établissement. Il facilite l'intégration des ressources numériques dans les pratiques pédagogiques, notamment lors des travaux interdisciplinaires. Le professeur documentaliste assure une veille professionnelle, informationnelle, pédagogique et culturelle pour l'ensemble de la communauté éducative.

La mutualisation des pratiques professionnelles entre professeurs documentalistes de différents établissements est largement recommandée pour atteindre cet objectif en particulier via les réunions et rencontres de bassin.

3- Le professeur documentaliste acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

L'expertise du professeur documentaliste fait du CDI un lieu privilégié d'ouverture de l'établissement sur son environnement ainsi qu'un espace de culture, de documentation et d'information, véritable lieu d'apprentissage et d'accès aux ressources pour tous.

Dans le cadre du projet d'établissement, et sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste prend des initiatives pour ouvrir l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional voire national et international.

Le professeur documentaliste développe une politique de lecture en relation avec les autres professeurs, en s'appuyant notamment sur sa connaissance de la littérature générale et de jeunesse. Par les différentes actions qu'il met en œuvre ainsi que par une offre riche et diversifiée de ressources tant numériques que physiques, il contribue à réduire les inégalités entre les élèves quant à l'accès à la culture. Les animations et les activités pédagogiques autour du livre doivent être encouragées et intégrées dans le cadre du volet culturel du projet d'établissement.

Le professeur documentaliste contribue à l'éducation culturelle, sociale et citoyenne de l'élève. Il met en œuvre et participe à des projets qui stimulent l'intérêt pour la lecture, la découverte des cultures artistiques, scientifiques et techniques en tenant compte des besoins des élèves, des ressources locales et du projet d'établissement. Il peut participer à l'organisation, à la préparation et à l'exploitation pédagogique en relation avec les autres professeurs et les conseillers principaux d'éducation, de visites, de sorties culturelles et faciliter la venue de conférenciers ou d'intervenants extérieurs. Il participe notamment au parcours citoyen et au parcours d'éducation artistique et culturelle au sein de l'établissement.

À cette fin, il entretient des relations avec les librairies, les diverses bibliothèques et médiathèques situées à proximité, le réseau Canopé, les établissements d'enseignement supérieur, les associations culturelles, les services publics, les collectivités territoriales, les médias locaux, le monde professionnel afin que l'établissement puisse bénéficier d'appuis, d'informations et de ressources documentaires.

Les professeurs documentalistes peuvent assurer avec leur accord, en sus de leurs missions statutaires, des missions particulières (référent numérique, référent culture, etc.) définies par le décret n° 2015-475 du 27 avril 2015 et la circulaire n° 2015-058 du 29 avril 2015. Ils perçoivent à ce titre une indemnité pour mission particulière conformément aux dispositions précitées.

Fait le 28 mars 2017

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

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Prix philo

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Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public foire aux questions

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Un autre regard sur l'économie

Organisé par le ministère de l'Éducation nationale et le ministère de l'économie et des finances, en partenariat avec l'association Lire La Société, le Prix Lycéen "Lire l'Économie" est l'occasion pour les lycéens de se familiariser avec le langage et la pensée économiques et d'appréhender les enjeux économiques contemporains.

Accompagnées par leur professeur, les classes participantes étudient trois ouvrages sélectionnés par le ministre de l'Éducation nationale. Les lycéens élisent le livre qui leur a semblé le plus accessible, et dont la lecture a particulièrement enrichi leur réflexion personnelle. Chaque classe représente une voix pour l'ouvrage choisi.
Le Prix Lycéen " Lire l'Economie " est ouvert aux classes de lycée général, technologique ou professionnel. Il est l'occasion, pour les élèves, de se familiariser avec la littérature économique, mais aussi d'échanger et d'exercer leur esprit critique, par une réflexion sur l'intérêt des ouvrages consultés. La participation au prix peut s'ancrer dans une démarche pédagogique particulière, ou faire l'objet d'un projet de classe.

La remise du prix 2017

Suite au vote des classes participantes, le Prix Lycéen " Lire l'économie " est remis par le ministre de l'Éducation nationale (ou son représentant) à l'auteur dont l'ouvrage a obtenu le plus de voix. La remise de prix a lieu lors de la Journée du Livre de l'Economie, organisée à Paris par le ministère de l'économie.
Le prix est remis à l'auteur, ou son représentant, en présence de délégations des classes participantes.

La Journée du Livre de l'Économie est ponctuée par trois événements :

Le Prix Lycéen "Lire l'Économie";

Le Prix du Livre d'Économie : décerné par un jury composé de journalistes économistes à partir d'ouvrages présélectionnés, il est remis par le ministre de l'économie;

Le concours de commentaires : organisé par l'association " Lire la Société " lors de la Journée de l'Économie, il est ouvert aux élèves présents qui souhaitent y participer.

Calendrier de la manifestation

Du 1er septembre au 13 octobre 2017 : inscription des classes par les enseignants au Prix Lycéen "Lire l'Économie" à cette adresse (gestion par le ministère de l'Éducation nationale): prixlyceen.lire.economie@education.gouv.fr

À compter du 18 septembre : inscription par les enseignants des délégations des classes à la journée du Livre d'Économie à ces adresses (gestion par le ministère de l'économie): isabelle.pistono@finances.gouv.fr , Marie-Bernadette.MONZIOLS@finances.gouv.fr. Nombre de places limité à 10 élèves plus un accompagnateur dans la limite de 500 places.

15 novembre 2017 : communication par les professeurs du vote de chaque classe.

6 décembre 2017 : Journée du Livre de l'Économie au cours de laquelle sont remis le Prix Lycéen "Lire l'Économie" et le Prix du Livre d'Économie - Lieu : ministère de l'économie - Paris Bercy.

Remarque : l'inscription au Prix Lycéen "Lire l'Économie" ne vaut pas inscription à la Journée de l'Économie. Pour assister à cette journée, il sera nécessaire de s'inscrire auprès du ministère de l'économie.

Ouvrages retenus pour le prix lycéen "Lire l'économie" 2017

Des capitalismes non alignés. Les pays émergents, ou la nouvelle relation industrielle du monde, Joël RUET, Raisons d'agir, 224 pages, 20 euros

La double démocratie. Une Europe politique pour la croissance, Michel Aglietta et Nicolas Leron, Seuil, 208 pages, 20 euros

Ils ont révolutionné le commerce, Jean Meilhaud, Papillon rouge éditeur, 264 pages, 19,90 euros

Ouvrages retenus pour le prix lycéen " spécial BD " 2017

Plus belle la série, collection " Sociorama ", Emilie Harel, Paul-André Landes, Muriel Mille, Casterman, 170 pages, 12 euros

Internet, collection " la petite bédéthèque des savoirs ", Mathieu Burniat et Jean-Noël Lafargue, Le Lombard, 104 pages, 10 euros

Les Entreprises libérées, Benoist Simmat, Philippe Bercovici, Les Arènes, 76 pages, 15 euros

Il est possible de s'inscrire aux deux prix (essai et BD) ou à l'un des deux.

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Actualités - Le prix lycéen de l'Économie 2017 - Éduscol

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L'édition 2017 du Prix Lycéen "Lire l'économie" est ouverte. Ce prix, décerné à l'issue du vote des lycéens, récompense l'auteur d'un ouvrage qui présente de réelles qualités pédagogiques et dont l'objet a suscité la réflexion et l'analyse économiques.

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Lien vers la fiche-action pour s'inscrire

Lien vers le blog du Prix du livre Sciences pour tous

Historique

Lancé en 2006 par la Délégation académique à l'éducation artistique et culturelle du Rectorat de Bordeaux en partenariat avec la Librairie Mollat, l'Union des professeurs de physique et de chimie et avec le concours du Syndicat National de l'Édition (SNE), le concours " Lignes de science ", prix littéraire de la culture scientifique, permet à des lycéens de saisir les grands enjeux de la science contemporaine en y associant le plaisir de la lecture. En 2007, la Délégation académique à l'éducation artistique et culturelle du Rectorat de Rouen lance la version collège "Science en toutes lettres". En 2008 ce prix reçoit le parrainage de l'Académie des sciences.

En 2014-2015, grâce au soutien du CEA et de l'Académie des Sciences, le prix a acquis une dimension nationale puisque deux établissements par académie (un collège et un lycée) peuvent participer. Il change alors de nom et devient : Prix du livre "Sciences Pour Tous".

Depuis 2017, le prix reste national grâce à un soutien du Ministère de l'éducation nationale, du Syndicat National de l'Edition et de l'académie des Sciences.

Principe

A l'instar du Goncourt des lycéens, il s'agit de faire décerner ce prix par des élèves de la classe de seconde, pour les lycées, et par des élèves de quatrième, pour les collèges, à l'auteur d'un ouvrage de culture scientifique qui aura su les séduire.
La version " collège " du prix concerne des élèves de cycle 4 est pilotée par l'académie de Rouen.
La version " lycée " est pilotée par l'académie de Bordeaux.

Les élèves sont encadrés par une équipe enseignante pluridisciplinaire composée au minimum d'un professeur d'une discipline scientifique, d'un professeur de lettres et d'un professeur documentaliste. Une grande liberté pédagogique est proposée aux enseignants. Les activités menées tout au long de l'année amènent les élèves à établir un classement. La synthèse des classements permet de désigner un lauréat.

Une journée de valorisation des projets pour la remise des prix est organisée à Bordeaux pour la finale lycéenne académique et à Paris pour la finale globale.

Objectifs

Conjuguer la curiosité des élèves au plaisir de lire, appréhender les grands enjeux de la science contemporaine, offrir aux jeunes la possibilité de rencontrer les passeurs science d'aujourd'hui, telles sont les volontés de ce concours.

Les objectifs définis par les enseignants concernent :
* le développement d'une culture scientifique : acquisition de connaissances dans un domaine scientifique, appréhension des enjeux de la science, historique et actuelle;
* l'incitation à la lecture : découverte et apprentissage de la lecture de livres documentaires scientifiques;
* le développement de l'esprit critique : entraînement à l'argumentation et à la communication écrite ou orale, pratique du débat.

La sélection de livres

Les classes participantes travaillent, entre novembre et avril, sur une sélection de 8 à 10 ouvrages, dont les titres sont délivrés par une commission de sélection qui rassemble des personnels de la bibliothèque Mériadeck de Bordeaux, des enseignants du réseau DAAC et des scientifiques.

En 2020-2021 :" EXPLORER LE CIEL, D'HIER A DEMAIN"
Sélection pour les collèges (cycle 4) Sélection pour les lycées
Pour mémoire, en 2019-2020 : la sélection portait sur le thème "ECRIRE LES MATHEMATIQUES"
Sélection pour les COLLEGES
Sélections pour les LYCEES

Calendrier 2020-2021

Septembre 2020 : inscription des établissements auprès de la DAAC de Bordeaux ou des CAST des différentes académies. Les établissements retenus en sont informés.

Octobre 2020 : envoi des ouvrages dans les établissements

Novembre - Mars 2021 : réception et lecture des ouvrages par les élèves. Débats, venues d'auteurs, animations autour des livres.

Mars 2021 : envoi du classement des ouvrages à l'académie de Bordeaux (lycée) ou de Rouen (collège)

Mai 2021 : remise du prix régional (le 18 mai 2021 après-midi) et national (à l'Institut de France, quai de Conti à Paris, date à définir) : présentation des travaux des élèves, conférence-débat avec le lauréat et/ou un scientifique.

Remise de prix national à l'Institut de France en mai 2019,
en présence de 80 élèves et des deux auteures primées : Muriel GARGAUD et Audrey DUDDUTOUR
(c) Académie des Sciences 2019

Auteurs lauréats

2020
Un grain de sable dans un cours de maths, Stéphane Favre-Bulle, éditions Ellipses (2012)

Les maths qui tuent, Rob Davis, Kjartan Poskitt, Editions Le Pommier

2019
La plus grande histoire jamais contée : des origines de l'Univers à la vie sur terre
Collectif sous la direction de Muriel Gargaud, Belin

Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le blob sans jamais oser le demander, Audrey Dussutour, édition des Équateurs

2018
E V E, Entité Vigilance Enquête de Carina Rozenfeld, éditions Syros.

Ciel, tome 1 - L'hiver des machines de Johan Heliot, Gulf stream editeur

" La glace et le ciel", Claude Lorius et Luc Jacquet, Actes Sud Junior (2015)

Quel climat pour demain ? 15 questions-réponses pour ne pas finir sous l'eau
de Jean Jouzel et Olivier Nouaillas
Dunod, 2015

Le monde lumineux des océans de Catherine Vadon.

Belin, 2010

Le labo des sons et des lumières de Alain Schuhl et Hélène Maurel.

Le Pommier, 2010

Thèmes annuels retenus pour ce prix au cours des éditions...
Le thème de ces prix est choisi par le comité de pilotage composé de représentants de l'Éducation Nationale, du Syndicat National de l'Édition et de l'Académie des Sciences.
Il est souvent en rapport avec l'actualité scientifique.

2020-2021 : Explorer le ciel, d'hier à demain
2019-2020 : Ecrire les Mathématiques
2018-2019 : Les origines de la vie ...des la chimie à la biologie
2016-2017 : Le climat, changements et perspectives
2015-2016 : Le cerveau
2014-2015 : La lumière pour voir le monde (2015 : Année internationale de la lumière)
2013-2014 : L'eau, une ressource inépuisable ? (2013 : Année internationale de la coopération dans le domaine de l'eau)
2012-2013 : Energie durable pour tous (2012 : Année internationale de l'énergie durable pour tous)
2011-2012 : La chimie : ennemie ou amie ? (2011 : Année Internationale de la Chimie)
2009-2010 : Le vivant : quelle évolution ? (2009 : Bicentenaire de Darwin)

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Lancé par la Délégation académique aux arts et à la culture (DAAC) du Rectorat de Bordeaux en partenariat avec le ministère de l'Education Nationale, l'Académie des Sciences, la librairie Georges (Talence), l'Union des professeurs de physique et de chimie et avec le concours du Syndicat national de l’Édition, ce prix littéraire de la culture scientifique permet aux élèves de saisir les grands enjeux de la science contemporaine en associant le plaisir de la lecture.

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Prix des Découvreurs - Délégation académique aux Arts et à la Culture

# data[].attributes.attachment_link.description
La commission fait connaître le dispositif, suscite des candidatures, suit les classes impliquées et est représentée à tous les temps forts (rencontres, lectures publiques, proclamation du prix). Le Prix des Découvreurs concerne environ 700 élèves (Collège, Lycée d'Enseignement Général, Lycée Professionnel) d'une trentaine d'établissements. Il s'accompagne d'interventions de poètes dans une dizaine de classes.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Créée par l'association des Incorruptibles, Le Feuilleton des Incos met en lien des auteurs et des classes ou groupes de lecteurs. Il s'agit d'une animation encadrée par un adulte enseignant, bibliothécaire ou animateur de centre de loisirs, dont le but est de permettre aux enfants de découvrir les coulisses de la création d'un livre grâce à un système de correspondance avec un auteur et d'une lecture par épisodes d'un roman en cours d'écriture.
Inscriptions
Ouverture : le 18 mai 2020
Clôture : le 1er octobre 2020

Le fonctionnement
Cette animation est ouverte à plusieurs niveaux : CE2/CM1, CM2/6e, 5e/4e et 3e/lycée.
Pendant 12 semaines, l'auteur propose à chacun de ses groupes un nouveau chapitre de son histoire, le soumettant ainsi à l'appréciation de ses lecteurs. Ces derniers le commentent, le questionnent, voire le critiquent au travers de trois commentaires ou questions. Les groupes auront aussi la possibilité d'échanger entre eux.

Vous recevrez un modèle de carnet de lecteur Feuilleton pour vous accompagner si vous le souhaitez dans l'animation.

Au terme de l'animation, les élèves recevront une vidéo de l'auteur ainsi qu'un jeu d'épreuve non corrigée et pourront participer à un concours d'écriture.

Pour les participants ayant un CODE LECTEUR, merci de vous connecter à partir de cette page : https://www.lesincos.com/feuilleton-lecteur-connexion.html

La période
Le Feuilleton des Incos débutera le jeudi 5 novembre 2020 et se terminera le vendredi 5 février 2021.

Le tarif
La participation à cette animation coûte 420 euros par groupe de lecteurs (l'équivalent d'une classe, 35 élèves maximum).

Si le budget de votre établissement n'est pas suffisant, vous avez plusieurs options pour tenter de réunir le montant nécessaire :

Faire une demande de financements auprès des collectivités territoriales.

Remplir un dossier d'appel à projet cohérent avec le Feuilleton pour obtenir une subvention (publique ou privée).

Organiser une collecte sur trousseaprojets.fr/ , site spécialiste du financement participatif des projets scolaires et pédagogiques.

Monter un partenariat avec la médiathèque communale ou départementale.

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Créée par l'association des Incorruptibles, Le Feuilleton des Incos met en lien des auteurs et des classes ou groupes de lecteurs. Il s'agit d'une animation encadrée par un adulte enseignant, bibliothécaire ou animateur de centre de loisirs, dont le but est de permettre aux enfants de découvrir les coulisses de la création d'un livre grâce à un système de correspondance avec un auteur et d'une lecture par épisodes d'un roman en cours d'écriture.

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Silence, On Lit! Site officiel du quart d'heure de lecture quotidien

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Silence, On Lit! accompagne la mise en œuvre du quart d'heure de lecture quotidien La collection ÉTONNANTS CLASSIQUES des éditions FLAMMARION et SILENCE, ON LIT! s'allient en 2023. Pour donner le goût et l'envie de la lecture et la rendre accessible à tous. DÉCOUVRIR

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Tout au long de l'année scolaire, des bénévoles de plus de 50 ans offrent une partie de leur temps libre aux enfants pour stimuler leur goût de la lecture et favoriser la découverte de notre patrimoine littéraire : une ou plusieurs fois par semaine, ils animent des séances de lecture à haute voix en petit groupe avec 3 à 6 enfants volontaires.

Calendrier

L'action se déroule tout au long de l'année scolaire.

Objectifs

Mettre en place des échanges intergénérationnels pour favoriser le dialogue entre les enfants et les retraités,

Développer les capacités de lecture et de maîtrise de la langue des enfants, en articulation avec le projet développé par les enseignants dans leur classe.

Partenaires

Ligue de l'enseignement,

Union nationale des associations familiales (UNAF),

Centre national du livre (CNL) et direction du livre et de la lecture (DLL) du ministère de la Culture et de la Communication,

Ministère de l'Éducation nationale,

Délégation interministérielle à la ville,

Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (ACSE),

Ministère de la santé, de la Jeunesse, des sports et de la vie associative,

Ministère du travail, des relations sociales et de la solidarité (DGAS),

Conseil du développement de la vie associative (CDVA),

Caisse nationale d'allocations familiales (CNAF)

Magazine " Lire ",

Groupe Milan presse Team-partners Group,

Fondation Fortis France.

Public

Les bénévoles viennent lire pour les enfants des écoles maternelles et élémentaires, des crèches, des centres de loisirs, des bibliothèques...Ils viennent aussi dans les collèges, principalement dans les classes de 6ème et les établissements du Réseau Ambition Réussite. En 2008, 11500 lecteurs sont intervenus auprès de plus de 250 000 enfants dans 5200 structures éducatives (écoles, structures "petite enfance", associations socioculturelles, centres de loisirs, structures médico-sociales et bibliothèques).

Cette démarche, axée sur le plaisir de lire et la rencontre entre les générations, est mise en place à la demande des directeurs des structures éducatives et en cohérence avec leur projet éducatif et leurs pratiques pédagogiques.

Historique

Le programme Lire et faire lire est initié en 1999 par l'écrivain Alexandre Jardin et parrainé par 120 écrivains dont Daniel Pennac, Erik Orsenna, Françoise Chandernagor, Didier Van Cauwelaert, Daniel Picouly, Philippe Delerm, Yann Queffelec, Régine Deforges, etc. Il est porté par une association loi 1901 du même nom.

Il est mis en œuvre sur l'ensemble du territoire par la Ligue de l'enseignement et l'Union Nationale des Associations Familiales.

En savoir plus :
Site de l'Association BO n°5 du 3 février 2000 BO n°39 du 25 octobre 2001
Structures éducatives volontaires et les bénévoles, entrez en contact avec le coordinateur Lire et faire lire de votre département
0 825 832 833 (0.15 euro/mn)

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Lire et faire lire : un engagement national pour le plaisir de lire

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Tout au long de l'année scolaire, des bénévoles de plus de 50 ans offrent une partie de leur temps libre aux enfants pour stimuler leur goût de la lecture et favoriser la découverte de notre patrimoine littéraire : une ou plusieurs fois par semaine, ils animent des séances de lecture à haute voix en petit groupe avec 3 à 6 enfants volontaires.

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Des histoires centrées sur des graphèmes spécifiques

Chaque ouvrage est consacré à une ou deux correspondance(s) graphème-phonème spécifique(s). Grâce à la présence fréquente du graphème tout au long de l'histoire, l'enfant va mémoriser et automatiser, par la répétition, les correspondances graphème-phonème de la langue. Il parviendra ainsi à une lecture de plus en plus fluide et renforcera aussi ses compétences en orthographe lexicale.

De nombreuses activités pour accompagner la lecture

Une double page d'échauffement précède l'histoire pour s'entraîner à lire la correspondance graphème-phonème.

Un quiz et un questionnaire de lecture en fin d'ouvrage pour vérifier la compréhension des histoires.

Une présentation des principaux personnages de l'histoire et un petit dictionnaire sur les rabats des livres.

Les ouvrages Colibri sont testés par des enfants DYS

Une expérimentation concluante menée auprès d'une cinquantaine d'enfants dans des classes et des cabinets d'orthophonistes.

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Chaque ouvrage est consacré à une ou deux correspondance(s) graphème-phonème spécifique(s). Grâce à la présence fréquente du graphème tout au long de l'histoire, l'enfant va mémoriser et automatiser, par la répétition, les correspondances graphème-phonème de la langue. Il parviendra ainsi à une lecture de plus en plus fluide et renforcera aussi ses compétences en orthographe lexicale.

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Dyscool : lire devient facile et agréable

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Les éditions Nathan ont pour objectif d'accompagner tous les enfants dans la lecture, quelles que soient leurs compétences. Dans une optique résolument inclusive, nous proposons aux enfants et ados dys ou empêchés de lire le plaisir de lire les mêmes livres que les autres.

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Prix Mangawa - Le prix MANGAWA est un prix littéraire qui distingue un manga

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Le prix MANGAWA est un prix littéraire qui distingue un manga

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Le Prix des Incorruptibles est le premier prix littéraire décerné par les jeunes lecteurs de la maternelle au lycée. Un accompagnement est disponible pour les adhérents autour des livres sélectionnés : des outils de lecture, des jeux, des quiz, un concours d'illustration, des animations avec les auteurs et illustrateurs...

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Le Prix des Incorruptibles est le premier Prix littéraire décerné par les jeunes lecteurs de la maternelle au lycée.

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La famille, l'été et l'amitié : rencontrez Clara Héraut à Paris le 23 mai

08 avril 2024

Concours

Le 23 mai prochain, Hachette Romans et Babelio vous invitent à rencontrer Clara Héraut à Paris pour parler de son troisième livre : 'Les coquillages ne s'ouvrent qu'en été'. L'histoire de deux sœurs qui se retrouvent en vacances d'été au Pays basque, et vont pouvoir partager leurs secrets. Inscrivez-vous dès maintenant pour recevoir ce livre.

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Babelio - Découvrez des livres, critiques, extraits, résumés

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Le site où les passionnés de lecture partagent et échangent autour de leurs lectures

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Blog des Ateliers Canopé de l'académie de Besançon

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L'atelier " Quand le prof-doc booktube " s'est tenu à Besançon le mercredi 13 décembre 2017.

Retrouvez ci-dessous le support de formation, avec présentation du genre, vidéos, conseils pratiques, biblio...

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Quand le prof-doc booktube - Blog des Ateliers Canopé de l'académie de Besançon

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L'atelier " Quand le prof-doc booktube " s'est tenu à Besançon le mercredi 13 décembre 2017. Retrouvez ci-dessous le support de formation, avec présentation du genre, vidéos, conseils pratiques, biblio...

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Prix des Lycéens folio Edition 2022 - 2023

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COMPTES POWTOON. Atelier 5 : Création de booktrailers by actes.autrement on Genially. Insérer Powtoon dans esidoc. Séquence BOOK TRAILERS. Créer des animations

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Et si le numérique nous amenait à réinterroger ce que signifie " faire du français " à l'Ecole ? Par exemple en nous invitant à mettre l'écriture au centre des activités de la classe ? Ou encore à considérer qu'il s'agit désormais d'en acquérir de nouvelles modalités, par exemple d'apprendre à écrire avec des images ou des hyperliens ? Et même à faire de ce travail une approche revivifiée de la littérature ? Ces questions essentielles, Pierre-Antoine Brossaud, professeur de français à Nantes, nous les pose : en particulier à travers un travail, particulièrement formateur, d'" autoportraits numériques " réalisés en seconde pro. Il nous présente ici bien d'autres propositions d'écriture, fécondes et transférables. Et formule un espoir : " la mise en place systématique d'espaces réguliers dédiés à l'écriture créative tant au niveau de la formation initiale que continue des professeurs de Lettres. " En début d'année, vous avez invité vos élèves de seconde à réaliser un " autoportrait numérique " : quel vous semble l'intérêt d'amener les élèves à parler ainsi d'eux-mêmes dans un cadre scolaire qui a plutôt tendance à leur demander de laisser leur " je " à la maison ?
Les enjeux sont de taille et dépassent de loin le simple cadre du cours de français. S'écrire, se lire, se dire, s'inventer, partir à la recherche des différentes facettes qui constituent la personnalité de chacun, c'est, dès le début de l'année, accueillir les différences, faire barrage à la tentation de l'uniforme. Cette proposition inaugurale autour de l'écriture du " je " est aussi l'occasion d'installer d'entrée du " jeu " dont on ne dira jamais assez le formidable élan qu'il insuffle. L'espace numérique encourage à cela. Il est, il peut être, un immense terrain de jeux.

Par exemple, pour l'exercice nommé Ce que Google a fait de moi, je propose aux élèves de taper leur nom et leur prénom dans Google Images. On regarde ce qui tombe. C'est toujours un étonnement. On choisit entre 5 et 10 images (on délaisse celles où l'on voit des personnes car sinon c'est l'album-photos de famille assuré !) on les organise dans l'ordre que l'on souhaite et on suit ce fil pour s'inventer un parcours de vie. Un avatar.

Une proposition qui, pour autant qu'elle s'accompagne d'un questionnement autour de la construction du personnage de fiction, peut tout à fait introduire l'étude de l'un des thèmes du programme de Seconde Pro : " Parcours d'un personnage ".
Cet autoportrait numérique les conduit à établir des liens hypertextes vers des images en ligne : comment les amenez-vous à dépasser la tentation de l'image purement illustrative ?
Plusieurs séances ont été nécessaires avant de réaliser à quel point l'exercice qui demandait aux élèves d'insérer des liens hypertextes dans leur autoportrait resterait aussi vain qu'un copié-collé s'il ne s'accompagnait pas de contraintes très serrées le ramenant à l'écriture. À force d'être confronté à des situations caricaturales, on s'empare de la question avec la classe.

Un élève, d'origine portugaise, a établi dans son autoportrait un lien hypertexte à partir du mot Portugal qui renvoie sur la page Wikipédia consacrée au pays. Disons plutôt l'équivalent d'une trentaine de pages... Un cas typique que je retrouve, sous une forme ou une autre, dans la majorité des textes de la classe. Je demande à son auteur s'il a lues ces pages. Non bien sûr. Je demande à la classe s'il y a la moindre chance qu'un lecteur lise cela. Non bien sûr. Pourquoi alors proposer à son lecteur quelque chose dont on sait qu'il va le mettre tout de suite au panier ? C'est, leur dis-je, en tant qu'écrivain, se tirer une balle dans le pied. Pour ne pas dire en plein cœur.

Je propose alors à cet élève de réfléchir à ce qu'est pour lui le Portugal. Sa relation à ce pays. Comment il pourrait serrer au plus près de lui ce qui caractérise cette relation ici et maintenant. Je comprends que des engrenages ont été enclenchés quand il cesse de taper Portugal dans le moteur de recherche. Finalement on aura la photo d'une plage (et peu importe qu'elle se situe ou non au Portugal) dans le soleil couchant. Il y a du rêve, un peu de mystère, de la douceur, de la chaleur, du calme... Et de la nostalgie bien sûr. C'est quelque chose qui nous parle...Qui nous parle de lui aussi. On est revenu à l'essence de l'autoportrait et plus généralement à celle de l'écriture.
En quoi une telle activité vous semble-t-elle favoriser une réflexion critique sur internet et ses usages ?
L'exercice permet d'apprendre à retrouver son chemin dans cette jungle iconographique qu'un simple clic suffit à faire surgir. Il invite au décodage de l'image. Il éduque le regard dans ce qu'il l'oblige à ralentir, à s'arrêter.

Il incite par ailleurs à une réflexion préalable avant de lancer la recherche. Un dialogue intérieur qui cherche à envisager la cible, à se l'approprier.

Surfer sur le web ou surfer les vagues de la côte bretonne demande de l'entrainement, une connaissance du milieu dans lequel on évolue, de la justesse, de l'anticipation...Tendre vers cela, c'est commencer à reprendre la main et ne plus se faire bringuebaler par le courant, les déferlantes. C'est commencer à faire les choses en conscience.
En quoi une telle activité vous semble-t-elle favoriser le développement de compétences d'écriture ou, de manière générale, aider au travail sur la littérature ?
En premier lieu parce qu'elle permet aux apprenants de sentir que la contrainte (ici exiger que le lien hypertexte ne renvoie qu'à une image, un dessin ou encore un tableau, exiger qu'il n'y ait ni être humain ni texte sur cette image) aide à la création. Les contraintes, bien davantage qu'un thème imposé ou qu'un sujet de rédaction favorisent la naissance d'une forme...

La demande faite à l'élève de choisir parmi des centaines d'illustrations celle qui traduira au plus juste ce qu'il ressent, c'est le placer au cœur du questionnement de l'écrivain : ce mot-là plutôt qu'un autre ? Une virgule plutôt qu'un point ? De l'imparfait plutôt que du passé composé ? Une plage dans le soleil couchant plutôt qu'en pleine journée ?...

À partir du moment où l'image n'est plus une information, le résultat d'une " tentation purement illustrative ", pour reprendre vos propos, elle devient extension d'écriture. Elle fait automatiquement entrer l'élève dans l'espace poétique, symbolique, inédit, de l'écriture. Elle le confronte à la question centrale autour de laquelle tourne la littérature (et toute forme artistique quelle qu'elle soit semble-t-il), à savoir : comment dire les choses ?
Cette activité a pris place dans le cadre d'ateliers d'écriture que vous menez en seconde : quelle en est l'organisation générale ?
Pour rappel, outre le thème que j'ai mentionné précédemment, " Parcours d'un personnage, " 2 autres études sont au programme de la Seconde Pro : " La Construction de l'information " et " Des gouts et des couleurs, discutons-en ". On préconise également l'étude d'une œuvre complète, ainsi qu'un travail régulier sur la mécanique de la langue. Autant dire que c'est nous mettre d'emblée, en tous cas pour les enseignants qui, comme moi, ont deux heures de cours hebdomadaires avec leurs classes, devant l'impossible.

Pour ma part j'ai eu la chance cette année, (avant de retrouver dès la rentrée prochaine des effectifs de 35 élèves) de pouvoir travailler avec 8 groupes restreints (17 élèves au maximum) dans des salles équipées d'ordinateurs. Il m'a semblé, à mon retour de congé de formation à l'animation d'ateliers d'écriture, qu'il était essentiel d'inscrire pleinement ces ateliers dans le cadre scolaire, à chaque séance, à chaque cours, toute l'année, et qu'il fallait à tout prix éviter de le présenter aux élèves comme quelque chose qui serait une parenthèse dans leur formation, un appendice, cette page de fin de chapitre de manuel scolaire intitulée " Atelier d'écriture " sur laquelle on trouve la plupart du temps des dessins rigolos, des découpages, et qu'on fera si on a le temps.
Pouvez-vous donner des exemples d'activités d'écriture que vous y avez menées et qui vous semblent particulièrement stimulantes et formatrices ?
Faute de temps donc, j'ai demandé à chacun des élèves de lire chez lui un roman qu'il pouvait lui-même choisir, à partir du moment quand même où il avait été écrit au 19ème siècle et par un écrivain français. Sélectionner ensuite un passage dans ce livre et venir y glisser un bloc de 100 mots minimum écrit de sa propre main en tentant de le rendre invisible. Un travail de faussaire. C'est très difficile.

Mais l'important est moins le résultat que la démarche amorcée pour y parvenir. Pas d'autre choix que de rentrer dans l'écriture. Aller voir là où ça se joue : le style, le ton, la petite musique, et observer à la loupe les temps, les personnes, la qualification, etc... Faire sentir ensuite avec chaque élève là où ça fonctionne, là où ça résiste (les fausses notes)... Des résultats parfois au-delà de mes attentes...

Pour ce qui est " Des gouts et des couleurs ", j'ai fait dresser des listes de J'aime et Je n'aime pas à chaque élève. Je suis allé choisir dans chaque colonne un élément et leur ai demandé de l'évoquer négativement pour celui sélectionné dans les J'aime et positivement pour celui provenant des Je n'aime pas. La consigne est de ne jamais aller dans l'ironie. 5 arguments minimum sont attendus. (On se plait bien évidemment à demander aux élèves les plus récalcitrants de parler de l'école comme s'ils aimaient ça...)

Dans cette même séquence, je leur ai demandé de choisir un film qu'il avait détesté ou adoré et d'aller chercher sur le web une critique contraire à leur opinion afin de répondre point par point aux arguments avancés. Voir si on peut publier ce commentaire.

Un travail sur des affiches de films encore. Ecrire ce qui, chez elles, nous tient à l'écart ou nous attire.

Pour ce qui est de la presse numérique, j'ai passé beaucoup de temps à travailler sur ses spécificités, en particulier son environnement visuel : repérer les faux articles, les publicités masquées, les injonctions à les regarder, voir comment fonctionnent les liens hypertextes, le buzz feeding...Un travail encore autour de la titraille. On observe, on essaye de comprendre à quoi dans la langue tient leur pouvoir de racolage. Je demande ensuite à chacun de choisir 3 titres d'articles qui plaisent, qui intéressent. En utilisant et combinant les mots et rien que les mots de ces titres, sans les modifier d'aucune façon, créer à son tour 3 titres, façon presse. Des résultats amusants et qui soulèvent forcément des questions intéressantes autour de la mécanique de la langue.

Un exercice à 2 vitesses pour finir. Pour les élèves moins avancés : on réécrit un article de presse choisi dans un journal papier et on le transforme en article de presse numérique (ajout de liens hypertextes, photos, vidéos, son... + captures d'écran de publicités, de bannières, d'en-têtes, pour le maquillage). Même travail pour les plus élèves plus à l'aise mais charge à eux cette fois-ci de créer d'abord, en reprenant les codes de l'écriture journalistique, leur propre article, un Article de rêve : ce qu'ils rêveraient de lire en cliquant un beau matin sur la Une de leur quotidien préféré.
De manière générale, considérez-vous que l'enseignement du français aurait beaucoup à gagner à laisser plus de place à l'écriture créative ? Pourquoi ?
Lire donnerait, entend-on souvent, envie d'écrire. Oui, mais voilà, nos élèves, dans leur grande majorité, ne lisent pas. Je pose l'axiome inverse qui serait qu'écrire, je parle d'écriture créative, donnerait envie de lire. Et conduirait à mieux lire. " Avoir une idée est une fête " disait Deleuze. Mettre la création au centre de l'apprentissage apparait comme une évidence. Qu'il s'agisse de l'enseignement du français ou de toute autre matière d'ailleurs. Je ne vois nulle part un quelconque impossible.

Mais parler de création à l'école, c'est parler avant toute chose de l'enseignant. De sa place. Tout part de là. Ses questions, ses désirs, ses coups de cœur, ses coups de gueule, ses idées, ses lectures, sa créativité... Tout ce qui fait qu'il est lui et personne d'autre, tout ce qui contribue à en faire l'animateur au style et au ton uniques. Des interrogations se posent dès lors. Comment s'arranger des contraintes matérielles, des injonctions institutionnelles ? Et enfin et surtout, revient sur la table la question de la pratique personnelle de l'écriture. Comment venir dans la classe avec des questions sur l'écriture si l'on ne s'y frotte pas soi-même régulièrement ? Comment demander à des élèves quelque chose que l'on n'a pas soi-même l'occasion d'expérimenter et mieux encore de partager ?

Bien sûr il y a les ouvrages théoriques autour de la lecture et de l'écriture (n'attendons pas de les trouver dans les manuels scolaires) et on peut les lire... Virginia Woolf, Barthes, Derrida, François Bon, Antoine Emaz, Julien Gracq, Claude Simon, Calvino... pour ne citer que ces auteurs-là. Mais lire n'est pas écrire...

Alors on se prend à espérer, tant au niveau de la formation initiale que continue des professeurs de Lettres, la mise en place systématique d'espaces réguliers dédiés à l'écriture créative. Des espaces que l'atelier d'écriture occuperait avec bonheur.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Sur le site de l'académie de Nantes

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Pierre-Antoine Brossaud : Vers un renouveau de l'écriture scolaire ?

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Et si le numérique nous amenait à réinterroger ce que signifie " faire du français " à l'Ecole ? Par exemple en nous invitant à mettre l'écriture au centre des activités de la classe ? Ou encore à considérer qu'il s'agit désormais d'en acquérir de nouvelles modalités, par exemple d'apprendre à écrire avec des images ou des hyperliens ?

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Habilo Médias, Centre canadien d'éducation aux médias et de littératie numérique, publie en ligne un document de discussion intitulé " Définir la politique de littératie numérique et la pratique dans le paysage de l'éducation canadienne " visant à définir les caractéristiques et les points d'intérêt de la littératie numérique et de la citoyenneté numérique dans l'ensemble du pays, à explorer des idées et des pratiques pour enseigner et apprendre avec les technologies numériques ainsi que de nouvelles perspectives dans les écoles où l'enseignement et l'apprentissage se font avec ces mêmes technologies.

Quelle définition de la littératie numérique ?

Selon les auteurs, il n'existe pas de définition consensuelle de la littératie numérique. Pour se forger une solide culture numérique, ils retiennent toutefois l'idée d'une combinaison de capacités technologiques, de compétences intellectuelles et de comportements éthiques. Plus précisément, Michael Hoechsmann et Helen DeWaard indiquent que " la littératie numérique n'est pas une catégorie technique qui décrit un niveau fonctionnel minimal de compétences technologiques, mais plutôt une vaste capacité de participer à une société qui utilise la technologie des communications numériques dans les milieux de travail, au gouvernement, en éducation, dans les domaines culturels, dans les espaces civiques, dans les foyers et dans les loisirs ".

Dans son approche conceptuelle, Habilo Médias s'appuie en particulier sur trois éléments de base, à savoir l'habileté et la capacité d'utiliser les outils et les applications numériques, la capacité de comprendre de façon critique le contenu et les outils des médias numériques ainsi que la connaissance et l'expertise pour à l'aide de la technologie numérique. Pour compléter cette approche, les auteurs proposent deux cartes cognitives visant, pour la première, à visualiser et à regrouper les différentes composantes de la politique de littératie numérique au Canada (p.14) et pour la seconde, à offrir un aperçu de la politique de citoyenneté numérique dans l'ensemble du Canada (p.19).

Enseigner la littératie numérique

Les approches de la mise en œuvre de la littératie numérique et de l'éducation civique numérique diffèrent dans l'ensemble du pays. Quatre principales approches sont utilisées dans le cadre des stratégies opérées : infusion, compétences transversales, intégration et dispersion. Au niveau du " micro terrain " de l'enseignement et de l'apprentissage, les auteurs soulignent certaines pratiques exemplaires incluant notamment le mouvement " faites-le vous-même ", l'enseignement de l'écriture du code machine, les jeux en classe et la production de contenu numérique (blogage, microblogage, vidéoblogage, baladodiffusion, rédaction de romans illustrés ou de bandes dessinées, narration numérique) par l'entremise des différents outils digitaux via des plateformes infonuagiques et/ou en recourant à l'utilisation d'appareils portatifs et des technologies AVEC (Apportez Votre Équipement personnel de Communication).

L'apprentissage de la littératie numérique, ajoutent Michael Hoechsmann et Helen DeWaard, s'applique dans un continuum de modèles : face à face, hybride, mixte, renversé, en ligne et à distance. Alors que la technologie s'intègre dans la tâche complexe de l'enseignement et de l'apprentissage, le rôle de l'enseignant ainsi que sa manière d'apprendre évolue de facto. Les professeurs deviennent ainsi des concepteurs d'événements d'apprentissage, des curateurs partageant des collections créées et co-créées à l'aide d'une variété d'outils numériques comme Pinterest, LiveBinders, Storify ou encore Symbaloo et des activateurs travaillant avec les élèves pour créer des projets et des processus d'apprentissage.

Le rôle de l'enseignant évolue et se diversifie également en matière d'évaluation : cycles de rétroaction rapide, variété de la participation au processus (pairs, experts externes), expériences d'évaluation complexes, évaluation de produits d'apprentissage complexes. Les enseignants se rendent en outre compte " que la technologie numérique peut fournir d'excellents logiciels et plateformes pour une évaluation rapide et juste à temps des besoins des élèves et des niveaux de préparation ". Des sites comme Linoit, Cacoo et Padlet permettent par exemple de créer des " billets de sortie " ou des tâches en classe pour " montrer ses connaissances ".

Utiliser, comprendre et créer

HabiloMédias classe ainsi les compétences en matière de littératie numérique selon trois principes : utiliser, comprendre et créer. Ces principes forment la base du cadre de littératie numérique pour les écoles canadiennes, de la maternelle à la 8e année. Il s'appuie sur 6 aspects clés : Éthiques et empathie, Vie privée et sécurité, Mobilisation de la collectivité, Santé numérique, Sensibilisation du consommateur, Trouver et vérifier. Des ressources pédagogiques adaptées aux différents niveaux (de la maternelle à la 3ème année, 4 e-6 e année, 7e et 8e année) sont mises en ligne à disposition des enseignants pour une utilisation en classe dans le cadre précité.

A titre d'exemple, on pourra retenir la série de leçons consacrées à la compréhension de l'Internetou cette activité pédagogique permettant de sensibiliser les élèves aux enjeux relatifs à la protection de la vie privée en ligne(en particulier sur les sites Web de réseautage social tels que Facebook) ou encore cette autre unité de 4 leçons ( Sur le droit chemin : Enseigner aux enfants un comportement éthique et sécuritaire en ligne) dédiée à la pensée critique et aux compétences en matière de recherche en ligne.
Sources et références complémentaires
Hoechsmann, Michael, DeWaard, Helen. Définir la politique de littératie numérique et la pratique dans le paysage de l'éducation canadienne. [en ligne] HabiloMédias. 2015. Disponible sur : http://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/publication-report/full/definir-litteratie-numerique.pdf

Habilo Médias : Principes fondamentaux de la littératie numérique et de l'éducation aux médias

éduscol : Lettre TIC'Édu thématique n°01 (janvier 2014)

Enssib (dictionnaire) : Translittératie

Médias et réseaux sociaux, suivre : @HabiloMedias, @MediaSmarts, @mhoechsmann

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Présentation d'un document de travail sur la littératie numérique et l'éducation au Canada. Les auteurs de l'étude analysent les différents territoires de la littératie numérique provinciale et des politiques de citoyenneté numérique ainsi que le terrain précis des pratiques émergentes en matière de littératie numérique dans les écoles canadiennes.

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Dans cette section, vous trouverez ...

Cette section est réservée aux fondements de la littératie numérique et médiatique. Vous y trouverez l'ensemble des principes et des compétences de la littératie telle que nous l'entendons dans notre monde culturel contemporain. Les segments qui la composent traitent de la littératie numérique, de la littératie médiatique ainsi que divers éléments et principes propres à chacune de ces disciplines.

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Principes fondamentaux de la littératie numérique et de l'éducation aux médias

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Cette section est réservée aux fondements de la littératie numérique et médiatique. Vous y trouverez l'ensemble des principes et des compétences de la littératie telle que nous l'entendons dans notre monde culturel contemporain. Les segments qui la composent traitent de la littératie numérique, de la littératie médiatique ainsi que divers éléments et principes propres à chacune de ces disciplines.

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Sommaire
I. Zoom sur... culture(s) numérique(s)

S'il est devenu courant de parler de révolution pour désigner les transformations profondes de nos pratiques socioculturelles actuelles, modifiées dans leur dimension technique, il reste encore à réfléchir aux mutations qu'elles induisent, ou pas, et aux continuités entre les pratiques d'hier et celles d'aujourd'hui : construit-on, partage-t-on et reçoit-on (de) l'information dans des conditions radicalement différentes ? Les nouveaux supports induisent-ils de nouveaux langages ? Les statuts (juridiques) d'auteur, d'éditeur, de diffuseur, d'acheteur, de lecteur sont-ils modifiés eux aussi ou seulement voués à évoluer dans une certaine adaptation ? Ces nouvelles pratiques culturelles définissent-elles une culture numérique unique ? Autant de points qu'il est possible d'interroger en éduquant aux médias et en tâchant de construire une culture du numérique qui s'avère doublement nécessaire : nécessaire aux élèves pour entrer et prendre de façon responsable et consciente leur place dans cette société de l'information et du numérique, nécessaire aux enseignants pour pouvoir enseigner par et au numérique. Des éléments de définition de cette " culture numérique " occupent plusieurs domaines de la recherche : les SIC (sciences de l'information et de la communication), l'informatique, la bibliothéconomie, les sciences de gestion, les sciences de l'éducation, mais aussi de plus en plus les sciences humaines et sociales au sens très large : sciences économiques et sociales, histoire-géographie, lettres, langues anciennes, philosophie, etc. En effet, ces nouvelles pratiques culturelles, numériques, telles qu'elles ont été étudiées dans le rapport d'Olivier Donnat (2008) par exemple, transforment le rapport au savoir et donc la définition et le statut de celui-ci, soulevant par là nombre de problématiques relevant de ces champs d'étude.

Lors du point d'étape (10 juin 2013) sur la mise en œuvre de la stratégie numérique, le ministre Vincent Peillon, a annoncé un renouvellement de l'éducation aux médias, à l'information et à l'usage responsable d'internet et des réseaux sociaux, pour former les citoyens de demain. Un cadre de référence des objectifs de l'éducation aux médias sera proposé, complété d'une déclinaison concrète par discipline, pour une intégration renforcée du numérique dans les enseignements.

I.1 Cultures numériques, éducation aux médias et à l'information : conférence nationale (Lyon, mai 2013)

Les 21 et 22 mai 2013, s'est déroulée la conférence nationale "Cultures numériques, éducation aux médias et à l'information", co-organisée par l'inspection générale de l'Éducation nationale, la direction générale de l'enseignement scolaire et l'institut français de l'éducation (ENS de Lyon). Les conférences, tables rondes et ateliers ont fait l'objet d'une captation et sont présentés sur le site de l'IFÉ. Des posters (55), réalisés par des équipes pédagogiques pour illustrer les activités menées auprès des élèves dans le domaine de l'éducation aux médias et de la culture numérique, sont consultables en ligne.
http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/
Les actes qui en découlent ont été édités par le Scéren. L'ouvrage constitue une base pour une formation en matière d'éducation aux médias et à l'information et plus largement d'une éducation numérique.

I.2 Humanisme numérique

Milad Doueihi est un philosophe, titulaire de la chaire de recherche sur les cultures numériques à l'Université Laval (Québec). Il est l'auteur de deux ouvrages : "La grande conversion numérique" et "Pour un humanisme numérique".
La nouveauté du numérique est marquée par la fin de l'opposition entre un objet (la technique, la machine) et un sujet (un utilisateur, l'homme). La culture numérique à laquelle nous sommes en train de nous convertir implique une convergence entre culture et technique. Le numérique est déjà une culture dans la mesure où il est ce par quoi aujourd'hui nous voyons le monde, les autres et nous-mêmes. Nos conceptions de l'amitié, de l'espace et du temps ont été bouleversées par le numérique. Il ne faut donc pas se positionner à l'extérieur du numérique pour le comprendre mais de l'intérieur pour comprendre comment il modifie la manière dont nous nous rapportons à notre monde pour lui donner sens.
Pas de numérique sans informatique, et l'informatique n'est qu'une partie du numérique. Ce dernier touche au code, à la programmation et implique une dimension industrielle. Le numérique désigne quant à lui l'ensemble des pratiques liées aux nouveaux outils informatiques. Les algorithmes relèvent ainsi pour ce philosophe à la fois de la dimension purement informatique (les calculs et les programmes) mais aussi du numérique car les algorithmes impliquent toujours des choix et des finalités proprement humaines.
Milad Doueihi définit le numérique comme "un écosystème dynamique, [...] habité par des identités polyphoniques, capables de produire des comportements contestataires." Il ne faut cependant pas entendre ici contestation sociale et politique, mais contestation des usages déterminés initialement pour les plates-formes.
Sur le site de l'ESEN, conférence de Milad Doueihi à télécharger .
Sur France Culture dans l'émission " Place de la Toile", Milad Doueihi tente de définir ce qu'est pour lui l'humanisme numérique".
Une page de "France Culture" récapitule les interventions de Milad Doueihi et perrmet d'aborder d'autres facettes de son travail.
http://www.franceculture.fr/personne-milad-doueihi.html

I.3 Littératies

Au croisement de plusieurs cultures, de plusieurs sciences et disciplines, les concepts autour de la translittératie ont donné lieu à de nombreux travaux et discussions. Que ce soit littératie informationnelle, littératie numérique, littératie médiatique, etc., toutes entrent dans la nécessaire formation des élèves à un usage raisonné, responsable et citoyen du numérique. Les lire par plusieurs entrées, si cela ne simplifie pas la définition de son contour, cette démarche évite une entrée trop restrictive sur un seul champ disciplinaire.
On comprend alors l'indispensable travail en équipe, en réseau pour que la formation de l'élève puisse lui donner les atouts pour s'insérer pleinement dans notre société de l'information et du numérique. Alexandre Serres définit très simplement la translittérattie comme l'ensemble des compétences d'interaction avec tous les moyens d'information et de communication (dans sa communication dans le e-dossier de l'INA, voir référence infra).
L'éducation aux médias et à l'information fera partie d'une prochaine lettre TIC'Édu à part entière.

La maîtrise de l'information

" La maîtrise de l'information inclut les compétences nécessaires pour reconnaître les besoins en information et pour localiser, évaluer, appliquer et créer une information dans un contexte culturel et social donné ; [...] dépasse les technologies actuelles pour englober la formation, la pensée critique et les techniques d'interprétation entre les frontières professionnelles et renforcer les individus et les communautés. " (Extrait de la Proclamation d'Alexandrie sur la maîtrise de l'information et l'apprentissage tout au long de la vie, novembre 2005)
http://www.ifla.org/III/wsis/BeaconInfSoc.html)

La culture informationnelle

"La culture informationnelle est une notion nouvelle et complexe, généralement posée comme une réponse aux enjeux des technologies de l'information et des " sociétés du savoir ". Mais ses finalités restent souvent mal définies, ses contenus didactiques mal délimités et ses présupposés épistémologiques peu explicités." Ce texte s'organise autour de plusieurs questionnements imbriqués, cherchant à identifier les principales questions concernant les enjeux, les finalités, les contenus et les présupposés de la culture informationnelle. En conclusion sont décrits quatre niveaux possibles d'une formation globale à l'information, depuis le niveau pratique jusqu'à celui de la réflexivité critique.
Alexandre Serre. Questions autour de la culture informationnelle. mars 2007.
[en ligne]
http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_0036323

Translittératie et MIL (Media and Information Literacy)

Littératies informationnelles, médiatiques et numériques : de la concurrence à la convergence ?, un article d'Olivier Le Deuff (2012)
"Le but de cet article est de montrer comment les littératies informationnelles, médiatiques, numériques sont en train de passer d'une situation de concurrence à une perspective de convergence en matière de formation. Un retour sur le concept de littératie est effectué et l'importance d'une culture technique y est développée. La translittératie et la MIL ( Media and Information literacy) y sont présentées comme des perspectives possibles d'une convergence de formation."
Lien vers l'article

I.4 Culture numérique

Culture numérique par Hervé le Crosnier

Ancien conservateur de bibliothèque, maître de conférence à l'université de Caen Basse-Normandie, où il enseigne les technologies de l'internet et la culture numérique. Sa recherche porte sur l'impact de l'internet sur l'organisation sociale et culturelle et l'extension du domaine des biens communs de la connaissance.
Ses cours sur la culture numérique sont accessibles en ligne
http://www.canal-u.tv/auteurs/le_crosnier_herve/videos#element_2

Culture numérique des élèves et des enseignants

Cette conférence de l'ESEN donne la parole à Jean-François Cerisier (2010) il expose un périmètre de la culture numérique chez les jeunes et chez les enseignants.
Accès à la conférence
A consulter aussi :
Dossier d'actualité Veille et Analyses : jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux, n°71, février 2012 : Auteur(s) : Endrizzi, Laure
http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=71&lang=fr

Pratiques et culture numériques des jeunes

A retrouver sur éduscol, les analyses des dernières études sur les pratiques des jeunes.
http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/archives/avril-2010/pratiques-des-jeunes-sur-internet

" Culture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quelles compétences ? ", un article de Florian Dauphin.
Il semble acquis que la culture juvénile et culture numérique soient liées. La question du transfert de compétence entre les pratiques personnelles et les pratiques prescrites (scolaires, universitaires) est réellement posée. "Les jeunes sont porteurs d'une idéologie de la communication et s'inscrivent majoritairement dans une position technophile. [...] De manière liminaire, nous pouvons décrire la culture numérique juvénile comme un ensemble de valeurs, de pratiques et de connaissances qui s'inscrivent dans l'immédiateté, où la communication (partout et tout le temps) et les nouveaux médias jouent un rôle prépondérant pour créer et maintenir une forme de sociabilité communautaire et permettre une construction identitaire."
La communication, compétence numérique majoritairement utilisée par les jeunes, nécessite cependant d'en acquérir une maîtrise. Ils ont une pratique quotidienne et une culture des outils socio-techniques avec des pratiques ludiques, pragmatiques et profanes.
"Internet est devenu leur média principal pour écouter ou télécharger de la musique (90 %, + 45 points par rapport aux adultes), participer à des réseaux sociaux (76 %, + 34 points) et regarder des films ou des séries (66 %, + 38 %). Pour les adolescents, internet est donc l'outil idéal pour s'amuser et communiquer entre pairs. Ils se sentent plus compétents que leurs parents dans le maniement d'un ordinateur (+ 33 points) et passent en moyenne 15 heures par semaine sur internet, contre 12 heures pour les adultes". (page 127)
Florian Dauphin, " Culture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quelles compétences ? ", Questions Vives [En ligne], Vol.7 n°17 | 2012, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 30 décembre 2013.
URL : http://questionsvives.revues.org/988 ; DOI : 10.4000/questionsvives.988

Pratiques et culture numériques des adultes (avec des chiffres dès l'âge de 12 ans)

La dernière enquête (n°11, décembre 2013) du CRÉDOC analyse les équipements technologiques et numériques ainsi que leur mode d'utilisation (lieux et modalités de connexion). En un an, la progression du taux d'équipement en smartphone est très nette : 39 % des 12 ans et plus sont désormais équipés (+ 10 points en un an soit plus de 5 millions supplémentaires de personnes équipées) (page 38). Les pratiques numériques des jeunes et les réseaux sociaux sont vraiment étroitement liées : "trois adolescents sur quatre (76 %) et 86 % des 18-24 ans font partie d'une communauté sur internet" (page 108).
Pratiques et compétences : "le regard porté sur sa propre compétence n'est pas étranger à la réalité de sa pratique d'internet et des ordinateurs. Les plus compétents sont à la fois ceux qui ont des usages variés d'internet et, aussi, ceux qui y passent le plus de temps (Graphique 89)" (page 138).
http://www.credoc.fr/pdf/Rapp/R297.pdf

Pratiques numériques des enseignants

Lancée en 2011, l'enquête nationale PROFÉTIC (professeurs et technologies de l'information et de la communication) a pour objectif de connaître les pratiques des enseignants en matière d'utilisation du numérique et de disposer d'informations concrètes sur les pratiques pour favoriser le dialogue avec les collectivités territoriales. Elle complète l'enquête ÉTIC.
Les résultats de la dernière enquête (2012) montrent que 9 enseignants sur 10 sont convaincus de l'intérêt des TIC pour diversifier les pratiques, préparer les cours et les rendre plus attractifs. L'utilité des TIC pour communiquer avec les parents reste toujours à prouver pour la majorité. Malgré un niveau toujours élevé, l'intérêt des TIC perd en crédibilité pour : accompagner le travail personnel des élèves (- 4 points), travailler et partager avec les collègues (-3 points) et diversifier les pratiques d'évaluation (déplacement de 3 points de tout à fait vers plutôt oui). En majorité, les enseignants jugent l'utilisation des TIC insuffisante mais en évolution.
Accès aux enquêtes

I.5 École et culture numérique

Faire entrer l'École dans l'ère du numérique : discours de Vincent Peillon

Vincent Peillon, ministre de l'Éducation nationale, a présenté la stratégie pour le numérique à l'École en présence de Fleur Pellerin, ministre déléguée chargée des petites et moyennes entreprises, de l'innovation et de l'économie numérique, jeudi 13 décembre 2012.
" Faire entrer l'École dans l'ère du numérique " est bien sûr un projet pour l'École, c'est également un projet de société, un projet pour préparer nos enfants à la société qui est la leur et dans laquelle ils doivent être des citoyens, un projet pour mieux former les acteurs économiques de demain, un projet pour faire de l'école française une école innovante pour améliorer les résultats de ses élèves, un projet pour réduire l'inégalité des chances ou les inégalités d'accès au savoir et à la culture, un projet pour défendre notre culture et nos valeurs sur les nouveaux territoires numériques".

Expression 2.0 des élèves et culture numérique à l'École

Comment accompagner les élèves dans un choix critique et raisonné des outils, des ressources et des usages du numérique ? Expression 2.0 des élèves et culture numérique (collaborer, s'exprimer, créer) : quelle place à l'École ? Un compte rendu d'une table ronde qui s'est tenue à Ludovia en août 2013 impliquant des acteurs français et belges.
http://www.ludovia.com/2013/09/expression-2-0-des-eleves-et-culture-numerique-a-lecole/

Faire de la littératie pour tous le socle d'une société inclusive

Adopté par les membres du CNNum (Conseil national du numérique), le rapport intitulé " Citoyens d'une société numérique - Accès, Littératie, Médiations, Pouvoir d'agir: pour une nouvelle politique d'inclusion " s'appuie sur des concertations organisées tout au long du printemps et de l'été 2013. Ces rencontres contributives ont rassemblé environ 60 personnes : associations, élus, médiateurs, représentants d'entreprises, fédérations professionnelles, administrations, experts et chercheurs.
Les travaux ont été portés par une dizaine de membres du CNNum, coordonnés par Valérie Peugeot, vice-présidente.

Il préconise de "Faire de la littératie pour tous le socle d'une société inclusive" en s'appuyant sur quatre points :

former massivement à la littératie numérique de l'enfance à l'âge avancé ;

former au numérique les publics exclus (précaires, migrants, sans papier, détenus, etc. ;

former les enseignants, les formateurs professionnels et les travailleurs sociaux ;

fonstituer des référentiels communs de littératie numérique.

Accès au rapport "Citoyen d'une société numérique : accès, littératie, médiations, pouvoir d'agir : pour une nouvelle politique d'inclusion" :
http://www.cnnumerique.fr/inclusion/

Brevet informatique et internet (B2i)

Le brevet informatique et internet se décline en trois niveaux et concerne l'ensemble des élèves. Il permet d'attester de l'acquisition progressive d'aptitudes et d'usage responsable et citoyen du numérique. Pour les niveaux école et collège -l'école du socle-, le B2i est la compétence 4 du socle. Pour le lycée, le B2i est attesté aux élèves et indiqué sur leur livret s'ils ont acquis 80 % des aptitudes dont au moins 50% dans chacun des cinq domaines.
Le B2i niveau lycée est construit dans la continuité école - collège - supérieur (C2i : certificat informatique et internet).
Un dossier avec référentiels, feuilles de position et documents d'accompagnement en ligne sur éduscol
eduscol.education.fr/b2i

ISN : informatique et science du numérique

L'enseignement de spécialité " informatique sciences du numérique " (ISN) est basé sur la découverte d'un domaine nouveau pour les élèves, un équilibre entre théorie et pratique et une certaine interaction avec d'autres disciplines. Il repose en partie sur la réalisation de projets par les élèves.
Sur le site éduscol : les documents d'accompagnement
Une plate-forme est co-développée par l'INRIA, le CNDP et l'association Pasc@line héberge le fonds documentaire, les ressources pédagogiques, un forum et une boîte à questions. Les annexes de ces ressources ainsi que d'autres documents sont également accessibles.
science-info-lycee.fr/

II. Enseigner avec le numérique

II.1 Un temps pour la culture numérique en collège

Depuis 2001, le Conseil général des Landes a équipé ses collèges d'ordinateurs portables (projet "Un collégien, un ordinateur portable". Comment s'est passé l'accompagnement des élèves, des équipes dans cette nouvelle configuration ? Le témoignage de Françoise Laurençon, principale du collège de Biscarosse met en avant le nécessaire accompagnement des élèves et des enseignants. Une "option" a été mise en place dans son établissement (2h par quinzaine) qui a pour objectif de faciliter le passage de l'usage intuitif à un usage scolaire, responsable et créatif.
Lire son témoignage sur Ludovia magazine
D'un atelier numérique en 5ème à une option numérique de la 5ème à la 3ème, (poster présenté par Frédérique Yvetot -académie de Caen) mis en place en 2012-13 pour favoriser la maîtrise des outils et diversification des usages, développer une connaissance des droits et devoirs liés à l'usage du numérique, favoriser le travail collaboratif inter et pluridisciplinaire, entre autre.
Accès au poster présenté lors de la Conférence Cultures numériques et éducation aux médias et à l'information.
http://emiconf-2013.ens-lyon. fr/ posters /p52
II.2 Place et rôle du numérique et du citoyen

Le web participe-t-il à la démocratie ?

Un scénario pédagogique de l'académie de Dijon présenté par J.-F. Boyer qui fait exploiter des vidéos du site " Jalons pour l'histoire du temps présent -INA " pour travailler sur l'opinion publique et les médias (éducation civique, 3e).
eduscol.education.fr/bd/urtic/histgeo/index.php

Soutenu par le ministère de l'Éducation nationale, édité par la société Tralalère, l'Isoloir est un jeu sérieux favorisant une éducation critique et citoyenne. A travers un dispositif participatif, il s'agit d'inviter les jeunes à expérimenter divers modes de citoyenneté, à faire entendre leurs voix sur de grands enjeux de société.
Le dispositif est basé sur un mécanisme de vote évolutif permettant au " joueur-citoyen " de revoir ses positions au fil d'un parcours réflexif.

L'Isoloir interroge les jeunes autour de grands sujets de société en posant des questions auxquelles même les adultes n'ont pas toujours réponse. Dispositif ouvert, il peut accueillir différentes thématiques :

Quelle liberté d'expression voulons-nous sur Internet ?

Quel type d'enseignement privilégier pour que tous maîtrisent le numérique ?

Quelle(s) identité(s) voulons-nous en ligne ?

Internet défie les frontières. Qui doit décider comment le réguler ?

Quelle position adopter vis-à-vis de la géolocalisation ?

Accès à la plateforme et à la présentation du jeu
http://www.isoloir.net/
Libertés et droits : Facebook, c'est voir et être vu !

Cet article propose un document au format pdf sur l'usage d'un réseau social qui avec plus de 500 millions de personnages connectés dans le monde devient omniprésent. 52% des élèves de JF Boyer de 6e sont sur ce réseau, le pourcentage s'élève dans les niveaux supérieurs, 65% et plus. Ce cours est proposé à des 4e dans le cadre de la séquence sur "les libertés et les droits".
http://eduscol.education.fr/bd/urtic/histgeo/?commande=aper&id=10003426

Individu, identité

Mathilde Bernos, enseignante-documentaliste exerce (académie de Nice), propose en ligne via son blog, Le bateau Livre, à dominante professionnelle, un support pédagogique original de réflexion autour des traces numériques. Le contenu de ce blog (textes, images, fiches pédagogiques ou diaporamas) placé sous le signe de la mutualisation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Paternité-Pas d'Utilisation Commerciale-Partage des Conditions Initiales à l'Identique.
Vers le scénario

Individu, individuation, identité
Ce travail présenté par l'académie d'Aix-Marseille s'inscrit dans le cadre d'une réflexion conjointe Philosophie - Sciences de la Vie et de la Terre. Il peut être un point de départ pour accrocher un projet sur l'identité ou encore une prolongation.
http://eduscol.education.fr/bd/urtic/svt/index.php?commande=aper&id=2682

II.3 Les réseaux sociaux

De très nombreux scénarios sont proposés à travers les ÉDU'base sur éduscol. Il est difficile d'en présenter l'exhaustivité ou même une sélection, mais quelques exemples pourront mettre en avant la diversité des usages pour une éducation aux usages responsables d'internet :
http://eduscol.education.fr/edubases
Quelques questions abordées lors du séminaire du Plan national de formation "Internet Responsable" qui s'est déroulé en 2012 au Lycée Jean Zay (Paris - 16) :

La collaboration, le travail en équipe, la co-construction, le questionnement, la problématisation même peuvent-ils être développés avec les Réseaux sociaux numériques ?

La trace que laissent ces échanges, si décriée et vue comme un danger pour la vie privée, peut-elle au contraire être mise à profit par l'enseignant ?

Dans le cadre de l'éducation aux médias, de l'éducation à la citoyenneté et même de la maîtrise des outils professionnels de leur future carrière, l'usage des RSN (réseaux socio-numériques) par les élèves est-elle utile ? Nécessaire ?

Peut-il influencer ces " mésusages " si souvent montrés du doigt, dont on les accuse ?

Comment les réseaux sociaux fonctionnent-ils ?

L'académie de Nantes propose en SES un scénario pédagogique abordant la question
http://eduscol.education.fr/bd/urtic/ses/index.php?commande=aper&id=2136

Usages de Twitter

Twitter un outil au service de la pédagogie... Comme les autres ? Un dossier riche sur le site SavoirsCdi de Bertrand Formet (académie de Besançon) dans lequel non seulement on trouve une présentation de Twitter mais les liens vers toutes les twittclasses, notamment dans l'enseignement primaire.

Accès au dossier
Page présentant l'ensemble des twittclasses francophones
http://www.twittclasses.fr/
Pour écrire et analyser. Pour collaborer et partager. Pour s'insérer dans un réseau social avec un usage responsable, utiliser Twitter en Lettres à travers de multiples scénarios présentés dans l'ÉDU'base Lettres.

Usages de Facebook en lettres

Pour écrire, analyser, collaborer et partager. Usages de Facebook en Lettres .

Babelio ou comment utiliser un réseau social littéraire pour enseigner l'identité numérique

Ce réseau social destiné à mettre en relation les écrivains et leurs lecteurs en fonction de leurs goûts littéraires reprend les codes des réseaux sociaux. L'élève crée son avatar, et partage ses lectures avec d'autres membres du réseau. "Les enseignants et en particuliers les enseignants documentalistes ont investi ce réseau riche et ludique ; il peut permettre de valoriser les ressources du CDI, de promouvoir et d'échanger autour de la lecture tout en valorisant une approche active d'un réseau social."
Dans l'article ci-dessous mentionné, Anne Delannoy (académie de Toulouse) présente les supports pour intégrer le projet ainsi que des ressources complémentaires.
http://espace-cdi.ac-toulouse.fr/spip.php?article208

II.4 Algorithme et programmation

Pistes pour l'enseignement de l'algorithmique au lycée

Depuis la réforme des programmes de mathématiques au lycée entamée dès la rentrée 2009, l'arrivée de l'algorithmique génère de nouvelles interrogations pédagogiques. L'usage des outils TICE permet de répondre efficacement à certaines attentes.
http://eduscol.education.fr/maths/usages/lycee/algorithmique

Qu'est-ce qu'un algorithme ?

Cette activité présentée par l'académie de Nancy-Metz a pour objectif de faire comprendre aux élèves ce qu'est un algorithme, de mettre en évidence les différents acteurs qui gravitent autour (concepteur, exécutant,...) et de dégager sa structure principale (entrée-traitement-sortie).
http://eduscol.education.fr/bd/urtic/maths/index.php?commande=aper&id=2356

Traduction en langage informatique

Dans le cadre d'ateliers d'algorithmique dans l'académie de Grenoble, présentation des documents concernant les suites, probabilités (loi binomiale, loi géométrique tronquée), statistiques et échantillonnage (intervalle de fluctuation et loi binomiale), géométrie. Les algorithmes sont traduits en Xcas et Python.
http://eduscol.education.fr/bd/urtic/maths/index.php?commande=aper&id=2432

III. Se tenir informé

III.1 L'actualité du numérique sur éduscol

L'actualité

La rubrique "Veille éducation numérique" sur éduscol est composée d'articles sur l'actualité du numérique concernant les domaines éducatif, culturel, sociologique et juridique. Elle présente des études, rapports, de nouveaux sites, des ressources pédagogiques en relation avec l'actualité du numérique. Pour être informé trois canaux de diffusion sont disponibles :

Les lettres TIC'Édu 1er et 2nd degré

Les Lettres TIC'Édu ont pour objectif de communiquer aux enseignants des informations nationales et académiques relatives aux usages pédagogiques des TICE, pour en favoriser le développement.
Destinées à accompagner la stratégie numérique définie par Vincent Peillon, ministre de l'Éducation nationale, la lettre TIC'Édu est un support d'information relatif aux actions et réflexions pédagogiques intégrant TIC dans l'enseignement. L'entrée de l'École dans l'ère du numérique est au cœur des intentions de cette publication périodique.
Vous trouverez les liens pour vous abonner dans les pages afférentes :
Lettres TIC'Édu 1er degré
Lettres TIC'Édu 2nd degré
III.2 L'éducation aux cultures de l'information

Un dossier de l'Institut national de l'audiovisuel (INA), dans la collection INA expert.

Ce dossier coordonné par Divina Frau-Meigs (Sorbonne Nouvelle), Éric Bruillard (ENS Cachan) et Éric Delamotte (Université de Rouen), rassemble douze contributions. Il vise à répondre à une attente des communautés de recherche et de pratique sur le terrain voisin de l'éducation à la culture informationnelle.
Plusieurs disciplines sont ici convoquées pour relever le défi de cet enjeu que représente la construction d'une culture de l'information ou plutôt des cultures de l'information à l'ère du numérique. Sciences de l'information, documentation, informatique, communication, ... Plusieurs disciplines sont ici mises à contribution pour, à la lueur des sciences de l'éducation, définir ce que doit être aujourd'hui l'éducation aux cultures de l'information. " D'où la confrontation des définitions développées par les chercheurs des disciplines impliquées pour clarifier le périmètre du terme " information ", repérer les notions-frontières et les concepts-relais, et pour établir des passerelles permettant de négocier les complémentarités entre les divers champs. [...] Alors que des approches segmentées sur l'information président à l'organisation de la recherche, ce dossier plaide pour une approche intégrée des cultures de l'information. "
E-dossier de l'audiovisuel : L'éducation aux cultures de l'information. Dossier coordonné par Divina Frau-Meigs, janvier 2012. [en ligne]
Accès au dossier de l'INA
III.3 Conseil national du numérique

Le Conseil national du numérique (CNNum) a pour mission de formuler de manière indépendante et de rendre publics des avis et des recommandations sur toute question relative à l'impact du numérique sur la société et sur l'économie.
À cette fin, il organise des concertations régulières, au niveau national et territorial, avec les élus, la société civile et le monde économique. Il peut être consulté par le Gouvernement sur tout projet de disposition législative ou réglementaire dans le domaine du numérique.
Plusieurs sujets ont été abordés :

contenus et comportements illicites en ligne ;

libertés numériques ;

l'inclusion numérique ;

loi renforçant la lutte contre le système prostitutionnel ;

fiscalité du numérique ;

enseignement de l'informatique ;

Net Neutralité.

Vers les rapports et recommandations du CNNum
http://www.cnnumerique.fr/avis/
III.4 Quelques points d'appui

Portail Internet responsable

Afin d'accompagner les enseignants et les élèves dans les nouveaux usages de l'internet, le ministère de l'Éducation nationale propose un site fournissant un point d'entrée unique vers des ressources destinées à favoriser la maîtrise et l'usage responsable des réseaux et des services numériques.

de l'usage intuitif à la maîtrise ;

d'accompagner les élèves ;

un outil pour les enseignants.

Principalement destiné à accompagner enseignants et élèves, le portail Internet responsable comporte également des ressources utiles aux chefs d'établissement et, d'une façon générale, à toute personne impliquée dans l'encadrement, la formation ou dans l'accompagnement aux usages des TIC et de l'Internet.
http://eduscol.education.fr/internet-responsable/

Internet Actu

"L'innovation numérique dans la société ; la société dans l'innovation"
Publié et édité par la Fing, Internet Actu est un blog, un fil d'information et une lettre électronique de veille consacrés à l'innovation dans les techniques, les services et les usages des technologies de l'information et de la communication, et aux débats qui en découlent.
http://www.internetactu.net/

Pour un accès aux vidéos de conférences sur le numérique en éducation

Les captations vidéos en ligne de conférences relatives à l'usage du numérique en éducation permettent d'allonger la durée de vie de ces événements et d'élargir leur public au-delà des quelques privilégiés qui ont participé en présence aux évènements. Jeff Tavernier a regroupé sur une même page une trentaine de captations vidéos de grande qualité, réalisées entre 2011 et 2013, classées en 6 rubriques :

Cultures numériques ;

Société numérique ;

Éducation et numérique ;

Pédagogie et réseaux numériques ;

Pédagogie et numérique à l'université ;

Sciences cognitives et numérique.

Page de présentation sur Thot Cursus
Accès aux vidéos

Curation : Scoop.it d'Alexandre Serres

Informations, notes et ressources autour de la translittératie et des cultures de l'information (infodoc, médias, informatique)
http://www.scoop.it/t/translitteratie

Lettre proposée par la Direction du numérique pour l'éducation (DNE A2)
Coordination : Blandine Raoul-Réa
Contact : dgesco.numerique@education.gouv.fr
Site : http://eduscol.education.fr/numerique/ticedu-thematique/
S'abonner individuellement : listes.education.fr/wws/subscribe/ticedu-thematique

Pour signaler vos scénarios sur les ÉDU'base, contactez votre IATICE

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Sommaire S'il est devenu courant de parler de révolution pour désigner les transformations profondes de nos pratiques socioculturelles actuelles, modifiées dans leur dimension technique, il reste encore à réfléchir aux mutations qu'elles induisent, ou pas, et aux continuités entre les pratiques d'hier et celles d'aujourd'hui : construit-on, partage-t-on et reçoit-on (de) l'information dans des conditions radicalement différentes ?

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L'École, en lien avec ses partenaires culturels, se mobilise en faveur du livre et de la lecture pour susciter l'envie de lire chez les enfants et les jeunes. Elle a pour mission de former des lecteurs compétents, mais aussi des lecteurs actifs ayant goût et intérêt pour la lecture sous toutes ses formes et ayant acquis une culture de l'écrit. Pour favoriser la pratique de la lecture personnelle et la place du livre à l'école, les équipes pédagogiques et éducatives sont invitées à s'impliquer dans les dispositifs et événements ci-dessous.

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Mobilisation en faveur du livre et de la lecture

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L'École, en lien avec ses partenaires culturels, se mobilise en faveur du livre et de la lecture pour susciter l'envie de lire chez les enfants et les jeunes. Elle a pour mission de former des lecteurs compétents, mais aussi des lecteurs actifs ayant goût et intérêt pour la lecture sous toutes ses formes et ayant acquis une culture de l'écrit.

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Dans le cadre d'Éduthèque, LE BAL et Arte s'associent pour proposer aux enseignants du secondaire de toutes disciplines et à leurs élèves un outil de travail collaboratif : ERSILIA.

ERSILIA c'est :

Une base de données éditorialisées et transversales ;

Un outil pour se former aux médias et littératies numériques ;

Une aventure ergonomique pour vivre une expérience immersive des images ;

Une occasion d'être acteur de son parcours ;

Un réseau collaboratif d'échanges et de création ;

Une plateforme coconstruite avec les jeunes et les acteurs auxquels elle s'adresse.

Son but premier, penser en images un monde d'images : pourquoi, pour qui, dans quels contextes les images sont-elles produites ? Comment sont-elles diffusées et reçues ? Comment changent-elles notre façon de voir le monde ?

Les contenus proposés sur ERSILIA sont liés à des sujets sociétaux et s'articulent autour d'œuvres emblématiques dont les enjeux politiques, historiques, sociaux et artistiques sont révélés par des " clés d'analyses ". Celles-ci donnent accès à des textes inédits, des jeux créatifs, des vidéos à voir en intégralité dans l'offre d'Arte pour Éduthèque, et de nombreux liens qui renvoient à des sites de référence.

Tout au long de l'année, ERSILIA s'enrichit de nouveaux contenus, de nouvelles thématiques. À découvrir actuellement, la thématique " image et territoire " et très prochainement " image et corps ". Chaque mois, un parcours pédagogique est proposé par un enseignant, un artiste, une classe invitée pour stimuler des protocoles de travail sur ERSILIA.

Grâce au " compte classe ", les élèves peuvent accéder aux contenus et aux parcours pédagogiques créés par leur enseignant sur ERSILIA.

Toutes ces ressources sont mises à la disposition des enseignants pour un accès gratuit et selon les conditions générales d'utilisation du portail.
Accéder à l'offre d'ERSILIA

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Dans le cadre d'Éduthèque, LE BAL et Arte s'associent pour proposer aux enseignants du secondaire de toutes disciplines et à leurs élèves un outil de travail collaboratif : ERSILIA.

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Dans le cadre du Programme de recherche sur l'écriture et la lecture financé par le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) et le Fond de recherche du Québec- Société et culture (FRQSC), une recherche documentaire a été effectuée par une équipe de l'Université du Québec à Montréal (UQAM) pour identifier, dans les résultats de recherche, les théories de la lecture et les approches didactiques permettant de documenter et de comprendre l'influence des supports et des genres textuels propres au numérique sur les compétences, les processus et les stratégies de lecture. Aperçu et ressources...
D'emblée, les responsables de ce projet nous partagent les questions qui ont guidé leur recherche : Dans quelle mesure l' acte de lire se définit-il " autrement " à l' ère numérique? Quelles sont les compétences requises, de même que les processus et les stratégies mobilisés par les lecteurs, dans ce nouveau contexte? Quelles stratégies de lecture doivent être mises en place par l'école pour une clientèle de fin primaire et pour tout le secondaire?

Aussi, dans leur rapport scientifique, les auteurs annoncent leur problématique : " L'ère numérique invite à enrichir la définition de la compétence à lire et de ses composantes. La transformation de la structure et de la forme du texte avec le numérique nous force à réévaluer la définition de la notion même de lecture (Healy et Dooley 2002 ; Bélisle, 2011) ainsi que des processus (perceptifs et cognitifs) et des stratégies qui lui sont associés (Matthewman, 2007). Ainsi, lire à partir de supports numériques (ex.: ordinateurs, tablettes, cellulaires, objets Web) n'est pas seulement un exercice fondé sur un changement de support : c'est la reconfiguration d'un système de construction de sens (Bachimont, 2000; Crozat et al., 2011) ".

La lecture numérique repose sur plusieurs processus selon l'intention de lecture, le support et le genre textuel. Sept processus sont recensés dans cette recherche en lien avec la lecture numérique :

la perception

la manipulation

la navigation

le traitement et l'évaluation de l'information

la construction/coconstruction et interprétation du sens

l'intégration multimodale

la métacognition

De plus, lorsqu'il est question de genres textuels, les auteurs nous font remarquer que nous retrouvons davantage de genres hybrides en format numérique. Ils nous réfèrent à l'exemple des blogues qui contiennent des anecdotes, des informations, des dialogues, etc. Voici quelques exemples de genres numériques listés dans la recherche : article de Wiki, bande dessinée numérique, billet de blogue, tweet, récit augmenté, récit enrichi, Weblog, poésie numérique, fanfiction. Aborder les caractéristiques de ces différents types de textes avec les jeunes devrait faire partie d'un enseignement selon les auteurs.

En ce qui concerne les supports numériques, les auteurs nous renvoient à ces exemples : les ebooks, les liseuses, les tablettes, les téléphones intelligents, les objets connectés, etc.

Les résultats de recherche démontrent aussi qu' il est nécessaire d'accompagner les jeunes dans le développement des compétences en lecture numérique qui ne seraient pas aussi spontanément acquises que ce qui est véhiculé puisque la fréquence des usages numériques n'est pas directement associable à la performance en lecture numérique. Même si les jeunes sont de grands utilisateurs des technologies, ils ont tendance à sous-estimer la complexité de leur usage. C'est pourquoi les chercheurs insistent sur l'importance de connaitre les caractéristiques des genres numériques complexes pour pouvoir anticiper et comprendre leur contenu. L'école a un rôle à jouer à cet égard d'après ces chercheurs.

Une étude comparative des programmes québécois, français, belge et suisse (niveau secondaire) a été réalisée afin d'aider les décideurs dans l'orientation à donner à la formation des jeunes à la lecture numérique.

" Dans le programme québécois de 2004, le numérique apparait très souvent comme une ressource documentaire. La compétence 1 " Lire et apprécier des textes variés " mentionne que pour construire son répertoire personnalisé l'élève doit recourir à une diversité de supports et de documents incluant des " documents à l'écran : page Web, site Internet, cybercarnet, forum de discussion, courriel, etc. " et des " documents informatiques et numériques : logiciel, cédérom, DVD ". " Pour diversifier ses façons de résoudre ses difficultés de compréhension et d'interprétation ", il est suggéré de recourir au " dictionnaire électronique " à " l'annotation numérique " et d'exploiter les " données numériques ". Ainsi, le numérique se manifeste de manière implicite sous la désignation de termes génériques : " supports médiatiques ", " textes variés ", " textes de composition hétérogène ". Les seules mentions explicites du numérique concernent les compétences transversales " Exploiter les TIC " et " Se donner des méthodes de travail efficaces " et sont associées aux outils de planification, de recherche et de correction de texte. Le numérique comme objet est sous-entendu dans l'étude des documents numériques et de la compétence à lire et à écrire des textes variés en classe de français. " Le programme québécois valorise l'utilisation des ressources et des documents numériques au même titre que les textes traditionnels. Selon les chercheurs, les éléments mentionnés dans le programme pourraient être davantage exploités. Les chercheurs proposent que le programme québécois recense les genres et les supports numériques, explicite leurs caractéristiques et précise les compétences et stratégies nécessaires pour former des lecteurs performants en contexte numérique. La formation à l'écriture numérique est aussi recommandée dans le programme de formation des maitres et des jeunes.

Lire " L'écriture numérique à l'école : nouvelles réalités, nouveaux enjeux " du groupe de recherche en littératie médiatique multimodale de l'Université du Québec à Montréal.

Dix recommandations sont proposées quant à la formation à la lecture numérique. Voici un résumé.

1. Former les élèves aux caractéristiques spécifiques des genres numériques, les aider à appréhender ces nouvelles formes textuelles numériques pour manipuler les ressources techniques, mobiliser les processus cognitifs adéquats (par exemple, la navigation).

2. Former les élèves aux caractéristiques des supports numériques et aux caractéristiques des lectures induites par les supports numériques (par exemple, comment consulter un document sur un téléphone intelligent).

3. Apprendre aux élèves à mobiliser des stratégies différentes selon les intentions de lecture, les genres et les supports et apprendre à mobiliser fréquemment et pendant tout l'acte de lecture (avant, pendant, après) les stratégies liées au processus métacognitif.

4. Former les futurs enseignants et les enseignants sur les caractéristiques de la lecture numérique et les processus pouvant être mobilisés en lecture numérique.

5. Élaborer des situations d'apprentissage et d'évaluation qui permettent de développer, mais aussi d'évaluer de manière formative et sommative, les compétences et les savoirs en lecture numérique.

6. Augmenter les occasions pour les jeunes de lire en ligne. Les recherches soulignent une forte corrélation entre usages fréquents et variés et niveau de compétence en lecture numérique.

7. Fournir aux élèves et aux enseignants un métalangage pour parler des spécificités de la lecture numérique (ex. : propriétés des genres, processus, supports).

8. Produire des documents officiels approuvés par les autorités ministérielles définissant clairement les processus impliqués par la lecture numérique en fonction des intentions de lecture, des genres et des supports.

9. Fournir à l'enseignant des ressources numériques et libres de droit pour les textes de fiction, de même que des créations vidéos. Assurer une veille numérique des ressources pertinentes.

10. Favoriser l'utilisation de supports variés et un accompagnement.

En fait, même si les positions sont parfois opposées quant à la qualité de la lecture sur un support numérique dans les écrits, il demeure que non seulement les termes employés sont nombreux et rarement définis dans les recherches (lecture numérique sur le Web, lecture de livres augmentés, littérature numérique, etc.) qui quant à elles sont publiées sur un écart de temps non négligeable affecté par une évolution rapide du numérique selon les chercheurs. Des recherches doivent se poursuivent auprès des lecteurs en apprentissage et sur des supports et des genres textuels précis pour mieux comprendre les compétences en jeu lors de la lecture numérique, d'après les chercheurs.
Ressources
Pour en savoir davantage sur les objectifs du PREL et les priorités de recherche regroupées en 5 axes :

# data[].attributes.attachment_link.title
Compétences, processus et stratégies de lecture en fonction des genres textuels numériques et des supports numériques - RÉCIT

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Dans le cadre du Programme de recherche sur l'écriture et la lecture financé par le ministère de l'Éducation et de [...]

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Numook s'appuie sur le levier numérique pour désacraliser la lecture et l'écriture, développer l'expression orale et écrite des adolescents et diversifier leurs pratiques artistiques. Les jeunes deviennent auteurs le temps d'une année scolaire grâce à la création collective d'un livre numérique. Ils conçoivent la trame, rédigent l'histoire, réalisent des illustrations graphiques et sonores et mettent en forme leur production.

Numook repose sur la collaboration grâce à une équipe pédagogique interdisciplinaire (composée d'au moins deux enseignants de matière et d'un professeur-documentaliste), en partenariat avec la bibliothèque locale.

Le dispositif valorise la lecture et l'écriture d'invention des jeunes. Il développe leurs compétences numériques et les capacités créatives associées (graphiques, sonores) tout en consolidant les acquis universels (autonomie, initiative, engagement, respect des opinions des autres).

À qui s'adresse le dispositif ?

Pourquoi choisir Numook ?

Notre accompagnement

Lecture Jeunesse a élaboré la méthodologie de projet Numook. L'association pilote le dispositif en accompagnant les encadrants (enseignants, bibliothécaires, intervenants) dans toutes les phases de leurs projets.

Nous mettons à disposition des équipes des outils d'accompagnement numériques, un calendrier de médiations en ligne (rencontres, webinaires animés par le Réseau Canopé, ateliers pratiques pour la prise en main des outils), la coordination d'une rencontre avec les acteurs de la chaîne du livre, la labellisation et l'évaluation des projets... Découvrez également les " Coulisses de la création ", le rendez-vous en ligne proposé par Lecture Jeunesse pour découvrir des acteurs de la chaine du livre. Pour en savoir plus, cliquez ici.

Chaque année, Lecture Jeunesse valorise les travaux des jeunes lors de la Journée 100% ado, restitution nationale et internationale des projets !

Pour plus d'informations, consultez la FAQ dédiée.

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Numook s'appuie sur le levier numérique pour désacraliser la lecture et l'écriture, développer l'expression orale et écrite des adolescents et diversifier leurs pratiques artistiques. Les jeunes deviennent auteurs le temps d'une année scolaire grâce à la création collective d'un livre numérique. Ils conçoivent la trame, rédigent l'histoire, réalisent des illustrations graphiques et sonores et mettent en forme leur production.

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Pitch : bref résumé accrocheur destiné à promouvoir et présenter un film ou livre. Les 6èmes de Caroline Gerber en ont réalisé, enregistré et partagé sur Padlet de fort intéressants autour de l'Odyssée d'Homère. Principe : 10 minutes de préparation en groupe, puis présentation orale de 30 secondes. Critères de réussite : élocution, nombre et pertinence des infos données. " Pitche moi un classique " : c'est aussi la proposition d'un site à découvrir selon lequel " les classiques ne sont pas moins bien que les séries c'est juste qu'ils sont moins bien pitchés " ...

Les productions des élèves

Caroline Gerber dans le Café

Pitche-moi un classique

Par fjarraud , le lundi 18 décembre 2017.

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Pitch : bref résumé accrocheur destiné à promouvoir et présenter un film ou livre. Les 6èmes de Caroline Gerber en ont réalisé, enregistré et partagé sur Padlet de fort intéressants autour de l'Odyssée d'Homère. Principe : 10 minutes de préparation en groupe, puis présentation orale de 30 secondes.

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Plus de 3 600 enfants et jeunes de 3 à 18 ans ont participé et ont voté pour leur livre préféré parmi la sélection 2018 sur le thème " Réfugiés et migrants, du déracinement à l'exil ". Bravo à eux et aux 220 structures qui ont facilité leur participation !

Cette thématique forte a permis de sensibiliser enfants et adolescents à la réalité des enfants contraints de fuir la guerre, la violence, et la pauvreté. Les ouvrages sélectionnés abordent sous différentes formes, l'entraide, la solidarité, l'accueil des réfugiés, leur voyage, leur départ et les causes qui poussent de nombreuses familles à partir.

Les lauréat.e.s du Prix UNICEF de littérature jeunesse 2018

Catégorie 3-5 ans : Bienvenus, de Barroux, éditions Kaléidoscope

Chaque jour, des enfants, des femmes et des hommes risquent leur vie pour se mettre à l'abri. Ils fuient les persécutions, la guerre, la famine... Que les causes soient politiques ou climatiques, n'oublions jamais que l'asile est un droit constitutionnel. L'accueil des réfugiés est l'affaire de tous !

Catégorie 6-8 ans : Chemin des dunes, de Colette Hus-David et Nathalie Dieterlé, éditions Gautier Languereau

Talia, 7 ans, doit fuir le Soudan avec sa famille et migrer vers un nouveau lieu de vie. Ballotée des rivages d'Afrique au chemin des dunes du Nord de la France, elle va connaître la peur, l'inquiétude, puis un jour, l'espoir d'un avenir meilleur.

Catégorie 9-12 ans : Banana girl, de Kei Lam, éditions Steinkis

Kei a grandi en France, partagée entre deux cultures : les dim sum et le camembert, la fête de la Lune et l'Épiphanie, le baume du tigre et l'eau bénite... La vie n'est pas toujours simple pour une petite Chinoise à Paris, mais peu à peu elle se forge une identité faite de ces références multiples. Aujourd'hui, Kei revendique son métissage culturel et assume joyeusement l'étiquette de banane, jaune à l'extérieur et blanche à l'intérieur...

Catégorie 13-15 ans : Rage, de Orianne Charpentier, éditions Gallimard

" Rage "... C'est le surnom que son amie lui a donné. C'est désormais ainsi qu'elle se nomme, pour oublier son nom d'avant, celui de son enfance, d'avant l'exil, la déchirure. Rage a eu affaire à la violence des hommes, de la guerre. Et la voilà réfugiée en France, seule, sans aucun repère. Telle une bête traquée, elle se méfie de tous. Une nuit, sa route croise celle d'un chien, apparemment dangereux, blessé, maltraité. Le sauver devient une nécessité...

Bravo aux gagnant.e.s !

Les ressources pédagogiques

Retrouvez les ressources pédagogiques adaptées aux différentes catégories d'âge, sur la thématique et pour chaque ouvrage de la sélection. Ces outils ont été réalisés en partenariat avec les chercheurs du programme de recherche Enjeux (Enfance et Jeunesse), hébergé par l'université d'Angers. Ils proposent des activités scolaires mais également des jeux et animations.

A- Des fiches pour apporter des repères sur la thématique " réfugiés et migrants "

B - Une fiche littéraire sur chaque ouvrage, créées en collaboration avec le programme de recherche Enjeu(x) Enfance et Jeunesse

Catégorie 3-5 ans

Catégorie 6-8 ans

Catégorie 9-12 ans

Catégorie 13-15 ans

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Prix UNICEF de littérature jeunesse 2018

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Cette thématique forte a permis de sensibiliser enfants et adolescents à la réalité des enfants contraints de fuir la guerre, la violence, et la pauvreté. Les ouvrages sélectionnés abordent sous différentes formes, l'entraide, la solidarité, l'accueil des réfugiés, leur voyage, leur départ et les causes qui poussent de nombreuses familles à partir.

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Enquête : les jeunes et la lecture - Ministère de la Culture

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Alors que "Partir en livre", la manifestation organisée par le ministère de la Culture et de la Communication pour promouvoir la lecture jeunesse, débute le 20 juillet, une étude du Centre national du livre révèle que près de 3 jeunes sur 4 "aiment lire". Explications.

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Si la littérature permet de dialoguer avec d'autres univers, elle offre, à l'adolescence, un effet miroir très singulier en écho à cette période de mouvement. Les ados entretiennent des relations particulières avec la littérature qui leur est dédiée, avec les auteurs également... Ces relations sont de plus en plus personnelles, passionnelles (fan fiction, cosplay, ...